CONCEPTOS YAPLICACIONES DE LA

INVESTIGACIÓNFORMATIVA, Y CRITERIOS

PARA EVALUAR LAINVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

EN SENTIDO ESTRICTO

CONCEPTOS YAPLICACIONES DE LA

INVESTIGACIÓNFORMATIVA, Y CRITERIOS

PARA EVALUAR LAINVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

EN SENTIDO ESTRICTOBernardo Restrepo Gómez*

* Coordinador del Consejo Nacional de Acreditación - CNA Colombia.

a calidad de la educación superior, es ampliamente aceptada hoy endía, está íntimamente asociada con la práctica de la investigación. Ahorabien, cuando se habla de investigación en este contexto se hace referenciano sólo a hacer investigación, sino también, y por lo menos, a ser capaz deconsumir investigación y de utilizarla pertinentemente en la docencia. Hayque recordar, sin embargo, que la letra y el espíritu de la Ley 30 de 1992, altratar la función de la investigación en la universidad, se refieren a labúsqueda y generación de conocimiento, a la experiencia de investigaciónde alto nivel, más que al solo hecho de vincular productos de investigacióna la docencia.

El Consejo Nacional de Acreditación, CNA, consciente del estado desigualde desarrollo de la investigación en la educación superior colombiana, ha

Introducción

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querido reflejar por ahora, al evaluar lasexigencias de esta característica de calidad, loideal y lo posible. Para ello ha traído a colaciónel término y concepto de investigación formativacomo una primera e ineludible manifestación deexistencia de la cultura de la investigación enlas instituciones de educación superior. Paraaquellas que ostentan el carácter deuniversidades, sin embargo, la exigencia es másalta y se observan sus esfuerzos y realizacionesen el campo de la investigación científica ytecnológica propiamente dichas. Por otra parte,la lectura de las exigencias de las característicasrelacionadas con la investigación en el modelode evaluación para acreditación del mismoCNA, ha de hacerse de manera diferenciada porlos distintos niveles de las instituciones deeducación superior.

La discusión de la relación entre docencia einvestigación y de la relación entre la formaciónpara la investigación y la misión investigativade la educación superior, pasa por la precisiónen torno a la investigación formativa y a lainvestigación científica en sentido estricto, másligada la primera al pregrado y a laespecialización, y la otra más propia de lamaestría y el doctorado y de la materializaciónde la misión investigativa de la universidad. Laprimera es una necesidad tanto en universidadesprofesionalistas como en universidadesinvestigativas, pues en unas y otras se hacenecesaria la formación para la investigación; lasegunda es definitivamente consustancial a lasuniversidades investigativas. La diferencia entreambos tipos de universidad existe de hecho enel mundo, aunque en Colombia la Ley 30 de 1992determina, como ya se dijo, que el último nivelde instituciones de educación superior, es decir,la universidad, tiene como característica elcompromiso con la investigación de alto nivel ysu puesta en marcha. No podrá, por lo tantoestablecerse, en el último nivel de lasinstituciones de educación superior, esto es, enla universidad, una correlación entreuniversidades fuertes en investigación e

investigación en sentido estricto, por un lado,y otra correlación entre investigación formativay universidades débiles en investigación o queno hacen investigación. En ninguna forma lainvestigación formativa podrá tomarse comoexcusa para soslayar la misión sustantiva deinvestigar que tiene la universidad. Repito lacondición establecida por la ley 30 de 1992 en elsentido de que para ser universidad se debetener experiencia científica de alto nivel. Lainvestigación formativa no puede estar, porende, en vez de la investigación en sentidoestricto.

El interés de los docentes por los métodos noexpositivos y dentro de éstos por la docenciainvestigativa, convoca a los profesores de loscuatro niveles, preescolar, básica y media,superior en pregrado y posgrado, a conocer ydiscutir el tema de la relación entre lainvestigación y la enseñanza. Queremospresentar aquí información e interpretación entorno a la investigación, vista desde la pedagogíay desde la misión investigativa de la educaciónsuperior. Desde la función pedagógicacentramos la atención en la investigaciónformativa; desde la visión de la misiónuniversitaria de generar conocimientodescriptivo, explicativo y predictivo, yconocimiento sobre la aplicación deconocimiento (conocimiento tecnológico),centramos la atención en la investigacióncientífica en sentido estricto.

Pero ambos tipos de investigación, la formativay la investigación en sentido estricto, suponenla toma de consciencia y el fomento de la culturainvestigativa, por lo cual nos detendremosbrevemente en este concepto y en suoperacionalización. Pero antes pongámonos deacuerdo sobre el concepto de investigación. Lainvestigación universitaria es un proceso debúsqueda de nuevo conocimiento, procesocaracterizado por la creatividad del acto, por lainnovación de ideas, por los métodos rigurososutilizados, por validación y juicio crítico de

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pares. A la investigación está unida íntimamentela creatividad ya que en buena medida losresultados de la investigación son tambiéncreación de conocimiento o de tecnología. Y lainvestigación científica debe operar en launiversidad no sólo en el ámbito de lasdisciplinas o ciencias básicas, sean éstasnaturales, formales o sociales, sino también enel ámbito de las profesiones o carreras. Así lopropuso formalmente la Conferencia Mundialsobre Ciencia para el Siglo XXI: Un NuevoCompromiso, cuando en la conclusión 56 afirma:“Los gobiernos de los países en desarrollo debenampliar el status de las carreras científicas,técnicas y educativas y hacer esfuerzosespecíficos para mejorar las condiciones detrabajo, incrementar su capacidad para retenera los científicos y promover nuevas vocacionesen áreas de ciencia y tecnología.” (Unesco, 1999).

1. La cultura investigativa.

A qué denominamos cultura investigativa?Comprende, como toda manifestación cultural,organizaciones, actitudes, valores, objetos,métodos y técnicas, todo en relación con lainvestigación, así como la transmisión de lainvestigación o pedagogía de la misma.

1.1. Organizaciones

La cultura no se inicia con sistemas, pero los vaconformando. La cultura de la investigación esiniciada por profesores individuales, pero pocoa poco integra equipos, grupos, comités ycentros de investigación y desarrollo tecnológicoy redes que tejen el sistema de investigación enla universidad.

1.2. Normas

Entre ellas se encuentran: llevar a cabo lainvestigación según determinados estándaresreconocidos por la comunidad científica

internacional; respetar el rigor y lasistematicidad; conducir los proyectos medianteel uso de métodos apropiados según el objeto yla teoría adoptados; acudir a jurados nacionalese internacionales para valorar los proyectos;difundir el proyecto y sus resultados por mediode informes estandarizados, es decir, utilizandoprotocolos reconocidos por la comunidadcientífica; socializar los resultados, incluyendola publicación en medios reconocidos y deamplia circulación para atraer la crítica y lacolaboración nacional e internacional; Etc...

1.3. Actitudes y hábitos

La investigación sistemática no florece sinestados de disposición positiva hacia la dudametódica, el espíritu de curiosidad, el deseo debúsqueda permanente, la lectura y laconversación sobre novedades científicas, elplanteamiento de problemas, el manejo dehipótesis, el trabajo intelectual en equipo, entreotras actitudes y hábitos.

1.4. Valores

Sin valores la cultura no permanece ni seposiciona. El florecimiento de la investigaciónva paralelo al trabajo en equipo; a la valoraciónde la crítica de pares, del debate y delintercambio de ideas, metodologías, técnicas yhallazgos; a la autovigilancia contra lasideologías; y al cumplimiento del código éticocon regulaciones internas y externas de lapráctica investigativa.

1.5. Métodos

Es decir, enfoques y niveles. Por enfoquesentendemos las racionalidades experimental,que abarca niveles descriptivo, explicativo yexperimental propiamente dicho; antropológicaque abarca las tradiciones cualitativas deinvestigación; y teórica, que abarca, entre otras,

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la investigación estructural genética, la históricay la propia de la teoría crítica.

1.6. Técnicas

Múltiples, tanto cuantitativas como cualitativas.

1.7. Objetos.

Laboratorios, herramientas, equipos, bibliotecas,bases de datos, redes de investigadores...

1.8. Temas o líneas y sus fuentes.

Por líneas, concepto que a veces confunde a lascomunidades académicas, entendemos las áreasde énfasis de investigación. De dónde surgen?No por definición de los administradores y nisiquiera de los jefes de centros de investigación,sino por el cultivo progresivo de losinvestigadores durante un tiempo significativo.

Sus fuentes son la práctica misma de la academiao de las profesiones; los componentes teóricosprofesionales en la formación o en el ejercicioprofesional; los problemas de la sociedad:culturales, educativos, pedagógicos, políticos,tecnológicos, económicos, naturales, filosóficos,artísticos.

1.9. Pedagogía de la investigación.

La investigación se aprende fundamentalmentea través del trabajo que ayudantes o asistentesrealizan alrededor de un maestro o profesor queha construido una trayectoria investigando. Estehace escuela, consciente o inconscientemente. Lamejor forma de construir la cultura investigativaes a través de la promoción de investigadoresprominentes que cultivan sus líneas deinvestigación y concentran en torno a síestudiantes aventajados. Estos, cerca de losmaestros, ven ejercer el acto de la creación, esemétodo en acto, esa chispa inefable,intransferible de lo que es la investigación en sí

y que los manuales no logran exponer en todasu esencia.

La pedagogía de la investigación fluye en formaexpedita a través de los posgrados,principalmente las maestrías y los doctorados.Estos últimos son por naturaleza programas deun alto contenido investigativo orientado porinvestigadores prominentes

En todo caso, la investigación en la universidady en las comunidades científicas en general haido construyendo su propia cultura que vapasando de institución en institución yformando redes cada vez más extensas einternacionales que regulan la prácticainvestigativa.

2. La investigación formativa.

2.1. La investigación formativa, asuntopedagógico.

El tema de la denominada investigaciónformativa en la educación superior es un tema-problema pedagógico. Aborda, en efecto, elproblema de la relación docencia-investigacióno el papel que puede cumplir la investigaciónen el aprendizaje de la misma investigación ydel conocimiento, problema que nos sitúa en elcampo de las estrategias de enseñanza y evocaconcretamente la de la docencia investigativa oinductiva o también el denominado aprendizajepor descubrimiento. Por tratarse de un problemapedagógico y didáctico es menester iniciar suestudio desde las estrategias de enseñanza, yaque su presencia es consustancial, como ya sesugirió, a una de las grandes vertientes oestrategias de enseñanza: la de aprendizaje pordescubrimiento y construcción.

Dos son, a mi modo de ver, las grandesestrategias que recogen las familias de losmétodos de enseñanza, así esta posición pueda

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ser vista por algunos como exageradamentereduccionista. Ellas son la estrategia deenseñanza expositiva o por recepción, máscentrada en el docente y en el contenido, y laestrategia de aprendizaje por descubrimiento yconstrucción del conocimiento, más centrada enel estudiante. Veámoslas brevemente parasituarnos en la segunda que sirve de nicho a lainvestigación formativa.

Es de la naturaleza de la estrategia expositivaque la motivación, presentación, discusión yejercitación, recapitulación, evaluación yconclusiones, componentes que reflejan lasetapas herbartianas, son responsabilidadprincipalmente del docente. Este responde porcerca del 90% del proceso de manejo ytransmisión del conocimiento, mientras elalumno es más un receptor de la exposición delprofesor y depende de la actividad de éste enclase y aún fuera de ella. Al menos la iniciativaen el manejo del conocimiento, por parte delestudiante, llega apenas al 10%. Su Aprendizajese da, entonces, por recepción de conocimiento,recepción que no necesariamente es negativa,ya que puede ser, y de hecho muchas veces es,recepción significativa.

La diferenciación entre estrategias de enseñanzapodemos hacerla a partir de los Metaobjetivosde las mismas. Cuando me refiero ametaobjetivos me sitúo en aquellos propósitosque van más allá de los objetivos instruccionalesinmediatos de una clase o curso y que tienden alograr una formación de largo alcance. Cuálesson los metaobjetivos de la estrategia expositivao del aprendizaje por recepción? Son laorganicidad, la exhaustividad y la lógica. Elprofesor revisa un dominio de conocimiento,escoge y parcela en unidades y luego exponelógicamente los contenidos correspondientes.Proyecta, entonces, organicidad y lógica. Peroescoge, del dominio de un saber, aquelloscontenidos que considera fundamentales paraque no queden aspectos importantes yfundamentales sin ser expuestos al estudiante.

Proyecta, entonces, exhaustividad. Son objetivosformativos de largo alcance.

Los atributos del docente para manejaradecuadamente la estrategia expositiva son:dominio amplio y profundo del saber porenseñar, pues de estas características dependeel dominio que el estudiante adquiera conrespecto a dicho saber; experiencia teórica ypráctica en el saber en cuestión; destrezadiscursiva, en la que cuentan dosis significativasde lógica y retórica para hacer agradable laexposición; y capacidad recursiva para darvariedad a la exposición.

Esta es la esencia de la estrategia expositiva. Enla cotidianidad pedagógica ella se materializaen un sinnúmero de métodos concretos ideadospor teóricos de la didáctica y sicólogoseducativos. No es éste el momento para hablarde los métodos particulares en sí.

Pasemos a la estrategia de aprendizaje pordescubrimiento y construcción que es la quemás nos interesa aquí. Si en la expositiva eldocente es responsable por el 90% de lasactividades de la clase, en ésta las cosas serevierten y es el estudiante quien hace deprotagonista. El profesor plantea situacionesproblemáticas, a veces ni siquiera problemasacabados o bien estructurados, dejando que suestructuración sea parte del trabajo delestudiante. En la estrategia de descubrimientoexisten, en efecto, dos vertientes: la deproblemas incompletos frente a los cuales elestudiante debe hacerlo todo, y aquella en la queel profesor estructura bien el problema y loplantea de entrada a los estudiantes. Las másde las veces el docente plantea el problema,expone interrogantes buscando activar losprocesos cognitivos del estudiante. Por eso estaestrategia, vista desde el aprendizaje, no desdela enseñanza, suele denominarse aprendizajepor descubrimiento y construcción(organización) de conocimiento. A partir de unproblema el estudiante busca, indaga, revisa

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situaciones similares, revisa literaturarelacionada, recoge datos, los organiza, losinterpreta y enuncia soluciones. Construye, así,(organiza) conocimiento o aprendizaje deconocimiento, aunque sea conocimiento yaexistente.

Cuál es el metaobjetivo de esta estrategia? Eldesarrollo de habilidades, ante todo latransferencia del aprendizaje, o sea, lograr queel aprendizaje anterior, sobre todo el aprendizajemetodológico, sirva para el aprendizaje presentey que éste último potencie aprendizajes futuros(Ausubel, 1983). Son también fundamentales lashabilidades de flexibilidad, adaptabilidad einterdisciplinariedad o manejo de problemasdesde distintos puntos de vista disciplinarios.

Los atributos del docente tienen que ver con elconocimiento y manejo del método científico,ya que el aprendizaje por descubrimiento llevaínsita la lógica del método científico. Se requieretambién que el profesor sea respetuoso de lasposiciones de los alumnos, sobre todo de lasposiciones divergentes, que tenga capacidad deconducción de grupos, buen conocimiento delos alumnos y de sus estilos cognitivos. Comopuede verse, aquí comienza a dibujarse larelación generativa entre esta estrategia y lainvestigación formativa.

Situémonos en la estrategia de aprendizaje pordescubrimiento y construcción que hunde susraíces en el Seminario Investigativo Alemán, enDecroly, en Claparede y en Dewey, todos loscuales promueven la práctica investigativa enla enseñanza a manera de recreación delconocimiento, ésto es, de investigaciónformativa. Esta estrategia promueve labúsqueda, construcción, organización yconstrucción del conocimiento por parte delestudiante; pero ello implica, a su vez, unaactualización permanente del profesor y unareflexión constante sobre su prácticapedagógica, deconstruyéndola, criticándola,ensayando alternativas y validándolas para

mejorar esta práctica y propiciar así un mejoraprendizaje en sus alumnos. En el aprendizajepor descubrimiento, o mejor porredescubrimiento como Bruner lo llamó en unreplanteamiento de su primera posición, elestudiante adquiere un conocimientosubjetivamente nuevo, porque ya existe concierto grado de validación. Y el profesoradquiere también, en la actualización de susconocimientos y en la renovación de su práctica,conocimientos subjetivamente nuevos,conocimiento local dirigido a mejorar los cursosy los programas académicos. En el caso de lainvestigación-acción pedagógica, unamodalidad de investigación formativa para losdocentes, el proceso de reflexión,deconstrucción, ensayo, reconstrucción,validación y nueva reflexión generaconocimiento nuevo. Tal metodología, en efecto,se convierte en un proceso de formaciónpermanente, de investigación que genera saberpedagógico. Esto si tal práctica se documenta,se valida su efectividad de hacer mejor lopedagógico y se escribe.

2.2. Acepciones de la investigaciónformativa.

En el país, particularmente en las institucionesde educación superior, el Consejo Nacional deAcreditación, CNA comenzó a hablar deinvestigación formativa en la segunda mitad dela década del 90 como aquel tipo deinvestigación que se hace entre estudiantes ydocentes en el proceso de desarrollo delcurrículo de un programa y que es propio de ladinámica de la relación con el conocimiento quedebe existir en todos los procesos académicostanto en el aprendizaje, por parte de los alumnos,como en la renovación de la práctica pedagógicapor parte de los docentes. Es una generación deconocimiento menos estricta, menos formal,menos comprometida con el desarrollo mismode nuevo conocimiento o de nueva tecnología.Se contrastan en estas elaboraciones del ConsejoNacional de Acreditación estas prácticas con los

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procesos de la investigación científica en sí(CNA, 1998). Pero esta distinción del Consejono ha sido clara para muchos y esta falta declaridad debe ser abordada a partir de unseguimiento histórico del término, susacepciones y las funciones que las aplicacionesde estas cumplen en la universidad o en lasprácticas profesionales.

La revisión de la literatura sobre investigaciónformativa nos enfrenta a tres acepciones deltérmino íntimamente ligadas a su variadaaplicación y creo que las tres encajan en elsentido que el CNA da a la investigaciónformativa.

2.2.1. Investigación exploratoria.

Una primera acepción es la de investigaciónformativa como búsqueda de necesidades,problemas, hipótesis y poblaciones relevantespara estructurar o refinar proyectos deinvestigación cuando éstos no tienen claros niunas ni otros, es decir, lo que se suele denominarInvestigación Exploratoria cuyo propósito esllevar a cabo un sondeo en artículos,documentos, investigaciones terminadas, paraplantear problemas relevantes y pertinentes osopesar explicaciones tentativas de los mismos.Ello ocurre cuando en una situaciónproblemática hay dificultad para construirproblemas o interrogantes precisos, o cuandoteniendo formulado el problema es difícildecidirse por hipótesis explicativas o porpoblaciones en las cuales debe indagarse sobreel problema (Good questions, Better answers,1998;). Dikin y Griffiths (1997) definenclaramente el término investigación formativacomo «un término general que describeinvestigaciones que se llevan a cabo para diseñary planear programas».

De acuerdo con el planteamiento anterior, setrata de dar «forma» a una investigaciónconcreta, es decir, de la formación de lainvestigación en sí, no de la formación del

estudiante, y la función de esta primera acepciónes precisamente ésa: contribuir a dar estructuralógica y metodológica a un proyecto deinvestigación. Glynic Cousin en su trabajo «AChecklist for Action Research» pide dar a lainvestigación un enfoque formativo de talmanera que el investigador esté abierto a nuevosproblemas, direcciones y revisiones del proyecto(1998). Muchos proyectos desarrollados bajo estaacepción tienen precisamente esta aplicación:darle forma a un programa de investigación.

2.2.2. Formación en y para la investigación.

Una segunda acepción del términoInvestigación Formativa es la de «formar» en ypara la investigación a través de actividades queno hacen parte necesariamente de un proyectoconcreto de investigación. Su intención esfamiliarizar con la investigación, con sunaturaleza como búsqueda, con sus fases yfuncionamiento. Es el concepto que asume elConsejo Nacional de Acreditación en suspublicaciones sobre evaluación y acreditación(CNA, 1998).

Según esta acepción se trata de la «formación»del estudiante, no de dar forma al proyecto deinvestigación. La función ínsita en esta acepciónes la de aprender (formar en) la lógica yactividades propias de la investigacióncientífica. Un sinnúmero de estrategiaspedagógicas y de actividades realizadas en elseno de los cursos universitariosoperacionalizan esta concepción deinvestigación formativa, a saber: los cursosmismos de investigación, no por sí mismos, pueses claro que a aprender se aprende investigando,pero sí cuando sus distintos componentes sonobjeto de prácticas y miniproyectos; la docenciainvestigativa, esto es, aquella que sigue dealguna manera el método científico, como elABP o Aprendizaje Basado en Problemas y ensolución de problemas, el Seminario Alemán, elestudio de casos, el método de proyectos, y otros;las tesis de grado son otra aplicación de esta

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segunda acepción, lo mismo que el ensayoteórico, y la participación en proyectosinstitucionales de investigación dirigidos por losdocentes o investigadores de los centros deinvestigación. Estas aplicaciones no agotan lasposibilidades de la pedagogía de lainvestigación.

2.2.3. Investigación para la transformación enla acción o práctica.

En Walker (1992) aparece el término deinvestigación formativa referido a lainvestigación-acción o a aquella investigaciónrealizada para aplicar sus hallazgos sobre lamarcha, para afinar y mejorar los programasmientras están siendo desarrollados, para servira los interesados como medio de reflexión yaprendizaje sobre sus programas y sus usuarios.En el mismo sentido, Sell (1996), refiriéndose ainvestigación formativa en la educación adistancia, afirma que:

«la investigación formativa puede concentrarseen las fortalezas y debilidades de un programao curso buscando hacer un diagnóstico de lo quepuede cambiarse en estos para mejorar y si loscambios que se introducen realmente producenmejoramientos. Podemos referirnos a talinvestigación formativa como investigacióncentrada en la práctica que va desde el enfoquedel practicante reflexivo de Schon (1983, 1987,1995) y la metodología de la ciencia-acción deArgyris, Putnam y Smith (1985), a los estudiosde evaluación iniciados en la Universidad deHarvard (Light, Singer y Willet, 1990) y a lainvestigación de aula de Angelo y Cross (1993).»

Estas referencias nos recuerdan los conceptos deevaluación formativa de M. Scriven y deinvestigación-acción educativa de Corey,Stenhouse, Elliot, Kemmis y otros. En Medicinay Salud Pública se encuentran bastantesaplicaciones de esta acepción de investigaciónformativa, relacionada principalmente con laevaluación del conocimiento previo de la

población con respecto a un programa otratamiento a que será sometida, de las actitudesde aquella hacia éste, de sus comportamientosantes de y mientras se llevan a cabo losprogramas, por ejemplo de prevención detuberculosis, SIDA y otras enfermedades(IDATER Database, 1998; Good questions, BetterAnswers, 1998; Keil, L. and Mcintyre, S. (1999).En forma análoga se hable de investigaciónformativa en educación cuando se haceseguimiento de actitudes, creencias, respuestasde los estudiantes y asimilación deconocimientos y destrezas en el momento deprobar materiales de instrucción o contenidoscurriculares, antes de utilizar masivamente unosu otros, que fue precisamente la intención deScriven al hablar de evaluación formativa en eldiseño y desarrollo del currículo, o cuando sellevan a cabo proyectos de investigación-accióneducativa aplicados a la transformación de lapráctica pedagógica de los maestros o a cambioscolaborativos diversos en las institucionesescolares. La literatura investigativa en el campode la investigación-acción educativa está llenade ejemplos en las dos últimas décadas (Schon,1983; Kemmis, 1997; Campbell, 1990; Johnson,1993; Berlin and White, 1993; Borgia and Schuler,1996; Keating, J. and others, 1998; Restrepo, 2000;AERA, 2000), e incluso existen publicacionesperiódicas (journals) en torno a esta modalidadinvestigativa (http://.trianmgle.co.uk/ear/03htm).

La función de esta acepción de investigaciónformativa es la de dar forma a la calidad,efectividad y pertinencia de la práctica o delprograma, usualmente mientras una u otroestán siendo llevados a cabo. Es una aplicacióncon muchos seguidores en educación y salud.

En conclusión, según los usos encontrados enla literatura, el término «investigaciónformativa» tiene que ver con el concepto de«formación», de dar forma, de estructurar algoa lo largo de un proceso. Aunque en la literaturano hemos hallado el momento en el cual se

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acuñó el término ni definiciones precisas sobreel mismo, es claro que tal formación se refiere aveces a sujetos, particularmente a estudiantesque son preparados, a través de las actividadesdesarrolladas en este tipo de indagación, paracomprender y adelantar investigación científica;pero se refiere también, a veces, a la formacióno estructuración o refinamiento de proyectos deinvestigación, y, finalmente, el término esreferido también a la formación otransformación positiva de un programa opráctica durante la realización de uno u otra,como en el caso de la investigación-acción. Nose trata por lo tanto de un término unívoco, sinode varias aplicaciones del mismo, genéricamentecomunes -formar-, pero específicamentediferentes: dar forma a proyectos deinvestigación; dar forma, desde un procesoinvestigativo, a una práctica o a un programasocial; o formar al estudiante en y para lainvestigación.

¿Cómo mejora esta investigación formativa lacalidad de la educación superior? Enseñando ainvestigar a docentes y estudiantes;desarrollando habilidades cognoscitivas comola analítica, el pensamiento productivo y lasolución de problemas; familiarizando a losestudiantes con las etapas de la investigación ylos problemas que éstas plantean; yconstruyendo en los docentes la cultura de laevaluación permanente de su práctica a travésde procesos investigativos.

Walker (1992) trae a cuento la investigaciónformativa como una práctica que pasa por altola actitud metodolátrica hacia el rigor de losparadigmas cuantitativo y cualitativo y adhierea prácticas investigativas que toman en cuentacreencias, intuiciones y competencias debúsqueda menos sistemáticas.

De acuerdo con este planteamiento, losinvestigadores formativos acuden a prácticas derevisión de investigación, de consulta deexpertos, de construcción de modelos

conceptuales, de ensayo de prototipos enlaboratorios o en situaciones reales, de sondeode necesidades y disposiciones de comunidadeso audiencias con respecto a determinadosprogramas, y todo esto utilizando técnicaseclécticas para levantar datos, incluyendodiarios de campo, entrevistas, observación, etc...Es decir, que la investigación formativa buscaformar en la investigación a través deactividades propias de la investigación, pero nonecesariamente entretejidas en proyectos quepretendan lograr resultados científicos.

2.3. Operacionalización de lainvestigación formativa.

De entrada, la investigación formativa, en elterreno de la función pedagógica de lainvestigación, cuenta con métodos prácticas dedocencia investigativa ensayados por lasinstituciones y por los docentes universitarios yque han demostrado cierta efectividad. A partirde ellos, la práctica particular de cada docentepuede encontrar variantes o antítesis queexhiban mayor efectividad. Estarán dandoforma a métodos didácticos nuevos.

Para empezar, los trabajos de grado sonoportunidad clara para hacer investigaciónformativa, cuando el estudiante cuenta con lafortuna de un asesor exigente y riguroso quecumple en verdad la función de asesorar lainvestigación, esto es, cuando hace comentariossesudos, cuando obliga a rehacer partes, a refinarla conceptualización y la argumentación, cuandoorienta la comparación... Pero no hay queesperar a que el estudiante esté a punto deculminar sus estudios de pregrado parainducirlo en esta práctica. El ensayo teórico esotra práctica que sirve de base para impulsar lainvestigación formativa. El ensayo teórico conesquema investigativo, es decir, con tesis departida, con dialéctica metódica, con datos deprueba y argumentación, con conclusión; unensayo bien planteado, bien entretejido, no un

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resumen o una consulta lineal sin hilo conductorni argumentación.

Otra forma de trabajar la investigación formativaes el trabajo de los estudiantes con el profesorque investiga, aprendiendo a formularproblemas y proyectos, a idear hipótesis, adiseñar su metodología, a saber recopilarinformación, a procesar datos, a discutir,argumentar, interpretar, inferir y defenderresultados. También pueden servir comoauxiliares de investigación en proyectosinstitucionales de mayor alcance... Esta es unade las formas más expeditas para integrarinvestigación y docencia y para aprender ainvestigar, ya que profesores con trayectoria eninvestigación van adquiriendo la sabiduría quetraen aparejada el dominio teórico y laexperiencia, nicho para la creación de escuelainvestigativa.

Algunas universidades investigativas, como laUniversidad de Michigan, plantean el ideal deagregar valor a la educación de pregradollevando la investigación y la actividad creativaa este nivel de enseñanza. Lo hacen vinculandoestudiantes a proyectos de investigación de losdocentes, utilizando para ello fondos deinvestigación donados por fundaciones oempresas. Los estudiantes asumen uncompromiso adicional al de su plan de estudiosy deben entregar informes oportunos sobre sutrabajo (Neihardt, 1997). En este caso la prácticacomienza como investigación formativa, peropoco a poco la investigación va más allá del tipode investigación formativa que venimosdiscutiendo y pasa a ser práctica investigativaen sentido estricto.

Existen otros métodos no expositivos deenseñanza y aprendizaje que inician en lasactividades propias de la investigación. Para eldocente, por ejemplo, la Investigación-Acción-Educativa, centrada en la deconstrucción-reconstrucción de su práctica pedagógica, loacerca a la investigación formativa.

Una de las acepciones de investigaciónformativa, como se vio atrás, es en efecto laindagación centrada en las prácticas del docentey del estudiante. Su mención en educación enforma sistemática, esto es, elaborada,formalizada, data de los trabajos de Stenhouse(1975) y Elliot en Gran Bretaña en la década del70, pasando por la “enseñanza reflexiva” deSchön (1983, 1995) y la “ciencia acción” deArgyris, Putnam y Smith (1976; 1985),inicialmente llamada “aprendizaje de circuitodoble”, por el hecho de indagar la teoría y lapráctica pedagógica en uso y su contrastacióncon la teoría y la práctica declarada, hasta losestudios de evaluación de la Universidad deHarvard (Light, Singer y Willet, 1990), lacaracterización de la investigación formativaadelantada por Walker en 1992 (Boder yMcIsaac, 1995) y la “investigación de aula” deAngelo y Cross (1993) y un sinnúmero deaplicaciones actuales en los diferentes nivelesde la enseñanza. Este movimiento está orientadoal mejoramiento de la práctica pedagógica deldocente como práctica investigativa, por unlado, y al aprendizaje como construcción deconocimiento por parte del estudiante, por otro,y, como consecuencia, al mejoramiento de loscursos y de los programas académicos para queunos y otros no se limiten tan sólo a asimilaciónde información.

En síntesis, los pasos de esta modalidadinvestigativa son 4: comienza con una reflexiónsobre la propia práctica pedagógica, en relacióncon un problema identificado; a partir de estareflexión se reconstruye la práctica medianteretrospección, observación, consignacióndetallada en un diario de campo. A lo largo deesta deconstrucción se intenta encontrar laestructura de la práctica, sus componentesbásicos y las teorías implícitas u operativas dela misma práctica, porque todos los docentestenemos amarrada nuestra práctica a ejesteóricos, casi siempre inconscientemente.Develarlos es el primer paso para cambiar, para

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progresar. Cuando tenemos bien deconstruídala práctica, bien caracterizados sus componentesy teorías de apoyo, iniciamos el siguiente paso,el de la reconstrucción o búsqueda de prácticasalternativas y mejoradas. A continuación seensayan o experimentan estas alternativas y seanalizan a través de indicadores de efectividadsubjetivos y objetivos. Ahí termina un primerciclo, pero como se trata de investigación-accióneducativa, el proceso no termina, es un cicloreentrante, vuelve y comienza para hacerajustes, mejoras, y así permanentemente en unafaena de criticar, experimentar y mejorar lapráctica pedagógica. Cuántos profesoresuniversitarios se interesan en reflexionar sobresu práctica y transformarla, y ello en formapermanente? Realmente muy pocos, porque lamayoría da por supuesta la propiedadpedagógica de su práctica. La Investigación-acción educativa es una oportunidad paratransformar su práctica y construir saberpedagógico, esto es, saber hacer en la enseñanzade su saber específico.

Este método puede funcionar también para elestudiante a través de la. la I-A-Educativa sobresaberes profesionales, ésto es, indagacióncentrada en la práctica de las profesiones, en susaber hacer, en sus procedimientos y en comomejorarlos...

Método o práctica poderosa como punto departida para la investigación formativa es elABP, Aprendizaje Basado en problemas, cuyapertinencia es indiscutible para vincular laeducación superior a las necesidades de lasociedad. Sobre este método se ha escritobastante, se ha experimentado en la educaciónsuperior, se ha investigado en torno a susfortalezas y debilidades y se ha construído saberpedagógico sobre sus modalidades y aspectosparticulares, sobre todo en el área de cienciasde la salud. Inglaterra, Holanda, Canadá,Estados Unidos, Brasil, Venezuela, Chile yColombia tienen experiencia en este método.

Hay que recordar que todos los modelos desolución de problemas se basan en el métodocientífico... Sus pasos centrales, su sintaxisdidáctica comprende: el problema, su análisis,las explicaciones alternativas de solución ohipótesis, la discusión de las hipótesis paraempezar a descartar las menos sólidas y afianzarexplicaciones. Y como generalmente losestudiantes de pregrado no tienen suficienteselementos teóricos que le permitan enfrentar elrechazo de la hipótesis, se genera dentro de lasintaxis del ABP un espacio para laidentificación de objetivos de aprendizaje quefaciliten el estudio y descarte de hipótesis. Estepaso da lugar a estudio independiente fuera declase para llevar a cabo consultas y buscar apoyoa sus hipótesis. Después de este estudiocomplementario el paso final es la puesta encomún de las consultas y aportes en favor y encontra de las hipótesis o explicaciones tentativas.

El ABP tiene una virtud particular para elpregrado y es que favorece la puesta en prácticade la interdisciplinariedad, el diálogo de saberesque es también propio de la investigaciónmoderna.

Otro método de partida para la investigaciónformativa es la técnica del portafolio comooportunidad de hacer investigación formativaen torno a la práctica evaluativa. El portafolio,que implica un enfoque diferente de evaluaciónde aprendizajes, la evaluación basada endesempeño. El portafolio permite apreciar eldesarrollo de múltiples habilidades en elestudiante, amén del saber particular que sequiere comprobar. La experiencia, para eldocente y para el estudiante, demanda tareassimilares a las desarrolladas en la prácticainvestigativa.

Un práctica más, dentro de la estrategia deaprendizaje por descubrimiento, es elpreseminario investigativo. Hablo depreseminario para distinguirlo del seminarioinvestigativo alemán que nació por allá en las

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postrimerías del siglo XVIII como alternativa ala estrategia expositiva. El preseminario permitetomar del seminario algunos elementos que elestudiante de pregrado puede manejar y que lopreparan para implementar el seminario en losúltimos semestres de carrera y, naturalmente,en el posgrado. Entre estos elementos están:cómo formular problemas, cómo buscarleteratura relacionada o estados del arte, cómoapoyarlos en marcos de referencia, cómorecopilar información con criterio y rigor.

El club de revistas constituye otra prácticaformativa para la investigación, particularmenteen lo referente a la búsqueda y reseña deliteratura relacionada con un tema de estudio.Esta técnica prepara al estudiante para serriguroso en la revisión de literatura odocumentación de un tema de investigación.

También se incursiona en la investigaciónformativa cuando los docentes deciden superarla evaluación de contenidos y de procesoselementales de pensamiento y apuestan aevaluar procesos superiores. Cuando el procesode evaluación supera la indagación deconocimientos y se centra en habilidades ycompetencias de orden superior, el estudiantese siente exigido para consultar, discutir lo queencuentra, plantearse problemas y ensayarsoluciones. Cuando el profesor se propone comoobjetivos de su enseñanza estos procesossuperiores, su misma enseñanza tendrá que serdistinta y tendrá que combinar la exposición conel descubrimiento.

Finalmente, la misión de proyección social dela educación superior es una oportunidad ricaen posibilidades para hacer investigaciónformativa. El trabajo directo con la comunidad,las asesorías y las consultorías son propicios parallevar a cabo diagnósticos al comienzo de losprogramas y evaluaciones al término de losmismos. En ambas actividades está ínsita lainvestigación, no tanto como investigación ensí, sino como actividad formativa que enseña

oportunidades de llevar a cabo aquella, cómoconducirla y cómo ligarla a la docencia y a laproyección social.

En cuanto al rigor metodológico, porque lainvestigación formativa no significa falta derigor, éste debe estar presente en todas lasactividades propias de ésta. El rigor es básicoen la investigación y debe, por ende, serlo en elaprendizaje de la misma.

3. Investigación científica ensentido estricto.

La investigación en la universidad no puedecircunscribirse a la modalidad formativa, a laconstrucción de conocimiento ya existente. Enpostgrado, nivel de formación en el que ya sesupone la existencia de cierto manejo teórico,en el que hay conocimiento de investigacionesrelacionadas, en el que hay capacidad de debateriguroso, y en el que se imparte formaciónsistemática en metodologías de investigación,ésta tiene que ir más allá, tiene que identificarsecon el objeto mismo del aprendizaje. Laestrategia de aprendizaje por descubrimiento yconstrucción supera la organización delconocimiento y procede a su producción. Y enel ámbito institucional, es decir, considerandola naturaleza de la universidad y su misión, esmenester el desarrollo de la investigacióngeneradora de conocimiento nuevo y de suaplicación en contextos reales.

La caracterización de la investigación en sentidoestricto puede hacerse echando mano de varioscriterios que la comunidad científicainternacional reconoce como característicasválidas de esta investigación. El primero es elcriterio metodológico, muy unido a lafundamentación epistemológica de laposibilidad del conocimiento. Para unos talposibilidad proviene del método empírico-positivo; para otros del método hermenéutico;

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y para otros del método histórico, teórico, crítico.Estos enfoques resuelven de manera distinta,pero sistemática y rigurosa, los grandesproblemas que el investigador encuentra en sulabor de generación de conocimiento, a saber:la unidad de análisis, la legalidad en losfenómenos, la conceptualización, la totalidad dela realidad, e uso de la cuantificación, la validez,entre otros. Esto, aunque vivimos tiempos deconvergencia y complementariedad deenfoques, o cual facilita el diálogo entre lascomunidades científicas.

Criterio relativamente nuevo y cada vez máspresente es el de la construcción colectiva delconocimiento. La investigación es un procesosocial. La investigación significativa brota engrupos cercanos, consolidados o en proceso deformación, y se refina en diálogo y debate congrupos más amplios de la comunidad científicainternacional. La investigación en grupo, por lodemás, posibilita la interdisciplinariedad y eldesarrollo de la formación doctoral. Nuestro paísha visto florecer con relativa celeridad laconformación de grupos. La primeraconvocatoria de grupos de investigación la hizoColciencias en 1991, al comenzar a operar la Leyde Ciencia y Tecnología y se detectaron 100grupos. Nueve años después, en 2000, ya sedetectaron 727 grupos (Villaveces, 2001).

El sometimiento del método y de los hallazgosde la investigación a la crítica y al debate,incluyendo la internacionalización de una yotro, es criterio altamente valorado por lacomunidad científica. La investigaciónformativa produce conocimiento local,subjetivamente nuevo, orientado al saber hacerprofesional, en el caso que nos ocupa al saberpedagógico en la aproximación a lainvestigación. La investigación en sentidoestricto produce conocimiento susceptible dereconocimiento universal por parte de lacomunidad científica, originalmente nuevo yorientado al crecimiento del cuerpo teórico deun saber (CNA, 1998). Como Popper lo planteó:

Los estándares de racionalidad crítica y deverdad objetiva pueden enseñar al investigadora tratar de nuevo, a pensar de nuevo; a retar suspropias conclusiones y a valerse de su propiaimaginación para encontrar si y donde susconclusiones fallan; pueden ayudarle a creceren conocimiento y a darse cuenta de que estácreciendo; pueden ayudarle a tomar conscienciade que debe su crecimiento a la crítica de otrosy lo importante que es estar dispuesto a escucharla crítica (1965).

La conformación de líneas, programas yproyectos de investigación, a partir de líneas,es otro criterio de implementación de lainvestigación en estricto sentido en launiversidad. Las líneas pueden estarrelacionadas con problemas centrales de losprogramas o con problemas de la sociedad.

La administración de la investigación en pro dela pertinencia, honestidad, equidad en clases yen campos. Clases: básica, aplicada, e I & D.Campos: propios del saber profesional o áreasdel conocimiento que fundan dicho saber.

Por el rigor y sistema metodológico que lacomunidad científica internacional demandapara reconocer los productos investigativos, elcriterio de investigadores idóneos, partícipesen grupos consolidados y en redes decomunidades científicas y de publicación deproductos de investigación con base enprotocolos reconocidos por las mismascomunidades, es otro criterio deimplementación de la investigación en launiversidad. Es a través de estas comunidadescomo se accede más expeditamente al estado delarte del campo y de las líneas de investigaciónde interés de los investigadores y de sensibilidadde la sociedad.

Estos los criterios para adelantar y juzgar lainvestigación científica rigurosa esperada de launiversidad de acuerdo con la misión que ellaha establecido y que la sociedad demanda. A

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ella pueden vincularse también los estudiantescomo auxiliares, participantes ycoinvestigadores.

4. Relación entre las dosmodalidades de investigación.

La investigación formativa funge como mediode formación de los actores que la sociedadreclama para trabajar la generación deconocimientos y sus distintas aplicaciones,según las profesiones. La investigaciónformativa crea espacios para las prácticas,familiariza con métodos y técnicas, sirve delaboratorio, de ensayo y experimentación parapromover a aquellos docentes y estudiantes quese dedicarán la investigación en sentido estrictoe integrarán los grupos de investigación. Lasinstituciones de educación superior deberánprocurar la vinculación de académicos con títulodoctoral, pues es el nivel en el que lainvestigación es connatural al título, y deberánestablecer políticas claras para formar en lainvestigación a los docentes ya vinculados(Orozco, 2001). Allí donde hay buena y variadainvestigación formativa hoy, florecerá mañanala investigación científica productiva. Allí dondeno hay buena y variada investigación formativahoy, difícilmente florecerá mañana lainvestigación productiva.

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