comunidad y educación · características socioculturales de los educandos y del contexto...

1

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN

Y DESARROLLO DE DOCENTES DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES

COMUNIDAD Y EDUCACIÓN

SEGUNDO SEMESTRE

PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INICIAL 2013

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE DOCENTES

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES

Página 2 de 23

CURSO:

COMUNIDAD Y EDUCACIÓN

SEMESTRE: HORAS: CRÉDITOS: CLAVE:

2 4 4.5 TRAYECTO FORMATIVO:

Contexto sociocultural

PROPÓSITOS Y DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CURSO: El propósito del curso de Comunidad y Educación es contribuir a que el agente educativo que cursa la Licenciatura en Educación Inicial construya una mirada integral de los fenómenos socieducativos que le permita comprender los procesos de selección y exclusión que reproduce el sistema educativo, a partir del capital cultural del menor de 3 años, que propician la desigualdad educativa y exclusión social, esto le permitirá elaborar diagnósticos de intervención e innovación sociocultural. COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO A LAS QUE CONTRIBUYE EL CURSO: Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar y autoridades para construir en los niños y niñas una identidad personal, ofreciendo seguridad física y emocional. Participa activamente en proyectos comunitarios para mejorar las condiciones socioculturales, reconoce las diferencias de contexto para participar activamente con las instancias organizativas del sistema educativo comunitarias y oficiales, vinculadas con la educación inicial. COMPETENCIAS DEL CURSO: Respeta la diversidad cultural, étnica, lingüística y de género. Asume los principios y reglas establecidas por la sociedad para la mejor convivencia. Diseña dirige y ejecuta proyectos para generar alternativas de enseñanza respetando la diversidad social y cultural. Promueve una educación de calidad que considera la equidad de género y la diversidad cultural como punto de partida para la



Página 3 de 23

toma de decisiones en la intervención educativa. Reconoce la importancia de su función social para desarrollar una profesión docente con Ética, considerando el contexto histórico-social, principios filosóficos y valores en que sustenta la educación inicial. Participa activamente en proyectos comunitarios para mejorar las condiciones socio-culturales. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA EN TORNO A LA CUAL SE DESARROLLA EL CURSO: El estudiante normalista de educación inicial como futuro integrador de los diferentes contextos: económicos, sociales, culturales y los nuevos escenarios de cambios sociopolíticos que repercuten en la educación necesita articular a los actores de la educación infantil: docentes, especialistas, auxiliares, formadores de docentes, familias y comunidades, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Como futuro docente de educación inicial, se le considera mediador de experiencias de aprendizaje, quien en su labor de realización de procesos, tiene como objetivo generar interacción en dos ámbitos integrados: 1) la escuela y 2) el ambiente socio-cultural: integrado por la familia y la comunidad; por lo que necesita de herramientas y habilidades para investigar las características propias de la comunidad con una visión analítica para comprenderlas y detectar su influencia en el desarrollo integral de los niños de 0 a 3 años. Asumir que el aprendizaje ocurre en comunidad, donde las ideas son exploradas, debatidas, construidas desde múltiples perspectivas, así como considerar que las comunidades locales y globales tienen que ser utilizadas como fuentes de aprendizaje. Esto se refiere al hecho que sus aprendizajes los tiene que relacionar con los lugares donde habitan, por lo tanto, sus recursos, organizaciones, medio ambiente, historia, cultura, lengua, tradiciones y las rutinas cotidianas; toman parte de la formación de los pequeños; pero también él como actor de la escuela puede contribuir e influir a la transformación social, porque debe conocer las características socioculturales de los educandos y del contexto particular en el que se encuentra laborando. La familia es el primer escenario donde se produce la educación. En ella se establecen los enlaces entre lo afectivo, lo cognoscitivo, se asegura la transmisión de valores y normas. La educación familiar y la escolar deben por tanto, complementarse a objeto de procurar el desarrollo armónico de los niños. No se consideran los beneficios en términos de formación de aptitudes, conocimientos y capacidad de convivencia social que ofrece la educación antes de la escuela La educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad, consolidación de la democracia, la convivencia social, así como el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de



Página 4 de 23

nuestro país, por lo cual una educación inicial de calidad contribuye a disminuir los índices de repitencia, deserción y sobriedad en los siguientes niveles, contribuyendo así a una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y la eficiencia interna de los sistemas educativos. He ahí el que la dimensión personal para la formación de éste docente conlleve a ser un conocedor de su contexto, líder comunitario, y considere la acción transformadora de la familia-educador, como primeros agentes educativos para la construcción del hombre deseado y posible, así como para construir adecuadamente proyectos viables que conlleven a conocer las oportunidades y debilidades de tales comunidades en la formación de la educación inicial para diseñar las estrategias adecuadas a las situaciones específicas. Por ejemplo: ¿Cómo el modelo neoliberal ha impactado en el quehacer de la comunidad y la educación? ¿Cómo el agente educativo puede desarrollar una propuesta de cooperación entre comunidad y educación? Y hacer planteamientos de mejoramiento.

1. Características de los niños y los padres: nivel educativo de los padres, nivel socio-económico familiar, duración de la

jornada laboral, tamaño de la familia, edad, etapa del desarrollo familiar en que se encuentra. 2. Actitudes de los padres y de los profesores hacia la colaboración: buscar las formas de colaboración más efectivas y

válidas, comprendiendo su necesidad. 3. Características de los profesores, los padres y la comunidad: comprensión de que sólo mediante la participación de todos

se logran las metas educativas, viéndose este vínculo en un plano formal interno. El modelo educativo del hogar no debe entrar en contradicción con el modelo educativo de la escuela.

ESTRUCTURA DEL CURSO: El curso de Comunidad y Educación está integrado por tres unidades de aprendizaje cuyo objetivo es obtener conocimientos acerca de los niños de 0 a 3 años y conocer algunas características específicas de los mismos para contrastar entre lo ideal y lo real en su desarrollo integral. La influencia especialmente del modelo neoliberal como integrante actual de la situación sociopolítica y económica del país que repercute en la comunidad y en el proceso educativo. Detectar las necesidades que presentan los Centros de Atención Infantil (CAI) principalmente en torno a los principales actores: el niño, la familia, la comunidad y el docente; a través de la elaboración de un proyecto que permita responder a dichas demandas con el propósito de brindar atención de mayor calidad y orientar el trabajo educativo, desde el nacimiento hasta los tres años de edad, con el fin de favorecer la construcción y el desarrollo de sus capacidades, para que enfrenten los retos que se les presenten, tanto en su vida diaria como en su trayecto formativo escolar, para hacer propuestas determinadas a dichas demandas.



Página 5 de 23

Unidad I: El Niño y el Educador como principales actores del aprendizaje en el espacio educativo. ü Conocimiento integral de los niños de 0 a 3 años ü Contextos de donde proceden los bebes ü Ficha de identificación ü Patrones genéricos y nutricionales del niño ü Desarrollo afectivo del niño y sus relaciones sociales ü Tradiciones costumbres y creencias del contexto ü Situaciones de riesgo de violencia ü Tipos de intervención educativa que se promueven para detectar, prevenir y combatir las situaciones de riesgo

Unidad II: Condiciones de la comunidad donde provienen los bebés y su influencia en el desarrollo de la educación de los niños de 0 a 3 años.

o Formas de percibir e interpretar a los niños de 0 a 3 años en función del contexto sociocultural, creencias, políticas, científicas y morales.

o Estereotipos de las representaciones sociales que asumen los niños de 0 a 3 años. o Papel que juegan los medios de comunicación y la difusión de estereotipos infantiles que determinan su relación con los

centros escolares y la atención educativas que se oferta hacia ellos. o Influencia del ambiente cultural de procedencia (barrio, colonia, comunidad, etcétera) las formas de atención hacia los

niños de 0 a 3 años. o Instituciones (religiosas, educativas, recreativas u otras) a las que llevan a los niños de 0 a 3 años y que les implica el

seguimiento de normas y roles determinados con sus pares y adultos. o El funcionamiento del CAI, considerando: o La organización de los educadores en lo que respecta al trabajo académico: trabajo colegiado, colaboración, comisiones,

academias u otros. o Uso del tiempo en relación a las distribución de tareas, utilización de la infraestructura y recursos disponibles en función

de las necesidades educativas de los niños de 0 a 3 años. o Misión del CAI. Normas explícitas e implícitas que regulan su funcionamiento. La historia del CAI su influencia en la

conformación de grupos colaborativos para la atención de los infantes. o Situación laboral de los profesores del CAI. o Formas de resolución de conflictos en el CAI (sin llegar a la violencia. o El entorno del CAI y su diversidad: o Situaciones problemáticas del contexto local que influyen sobre la vida cotidiana del CAI. o Apoyos que ofrecen las familias o comunidades al CAI, la participación de los padres de familia en las actividades

educativas de los niños de 0 a 3 años.



Página 6 de 23

o Respuestas del CAI a la inclusión de los niños. Espacios y valores que se fomentan. o Gestiones directivas para el mejoramiento del CAI de la actividad académica. o Mecanismos de comunicación que utilizan los educadores con los padres de familia. o Recolección de los testimonios orales de educadores, padres de familia, parientes de edad avanzada y personajes

destacados de la localidad como una fuente de información histórica de la comunidad y cómo ésta influye en el desarrollo del quehacer educativo de los niños de 0 a 3 años.

Unidad III. Necesidades e intereses del Centro de Atención Infantil.

ü Elaboración de un proyecto prospectivo a partir de una metodología prospectiva Ø Definición de proyecto Ø Elementos de un proyecto o Marco situacional o Marco teórico o Diagnostico o Búsqueda de causas o Método de verificación o Conclusión

ORIENTACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO: El curso comunidad y educación está orientado a que el estudiante normalista vaya construyendo sus saberes en torno a los fenómenos que ocurren en los dos ámbitos educativos: 1) la escuela y 2) el ambiente socio-cultural, integrado por la familia y la comunidad. Con una vision de formación permanente, considerando la educación como un proceso continuo y vitalicio tendiente a mejorar las relaciones del ser humano y su calidad de vida durante toda su existencia. Por lo que el docente expone la introducción de cada tema a fin de establecer un marco común que permita identificar lo básico e importante y el impacto en la vida del ser humano y se promueve el trabajo colaborativo para que los estudiantes conformen grupos donde se requiere y promueve el manejo de aspectos tales como: el respeto a las contribuciones y habilidades individuales de los miembros del mismo, permite una autoridad compartida y una aceptación por parte de quienes lo integran de la responsabilidad de las acciones y decisiones individuales con interdependencia positiva, habilidades sociales, interacción virtual o cara a cara y un procesamiento del grupo. Además el docente dirige la autorreflexión personal y grupal, prepara el material, conduce la dinámica vivencial. Evalua y retroalimenta las actividades de aprendizaje.



Página 7 de 23

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN: Acorde con las estrategias de aprendizaje del futuro docente en educación Inicial se propone una evaluación participativa de los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje como son el docente, el estudiante y el grupo. Específicamente se trata de que el estudiante evalúe su propio proceso de aprendizaje guiado por la reflexión de cuestiones como las siguientes: ¿Qué explicaciones he construido entorno a la recolección de la información del contexto o de los contextos observados?, ¿Cómo es que los comprenden?, ¿Por qué explico ciertas formas de trabajo que he observado en los diferentes contextos y cuales no puedo explicarlos?, ¿Cuáles son las “situaciones” que aún no logro comprender, son confusos o carezco de antecedentes? y ¿Qué factores han facilitado y cuales han obstaculizado el trabajo de aprendizaje sobre el desarrollo integral del niño?. “Pero la evaluación también es un asunto de reflexión en el trabajo grupal que es necesario realizar de manera sistemática. La evaluación del trabajo grupal demanda la participación del docente con su grupo y de la determinación de un espacio y tiempo que le den una presencia e importancia al proceso de aprendizaje.” Se evalúan las producciones (elaboración de anteproyecto y proyecto), las participaciones orales, la realización de actividades en la comunidad como aplicación de cuestionarios, realización de entrevistas para la historia oral, visitas a las instituciones que forman parte del entorno escolar, acotaciones o reflexiones a materiales de audio y audiovisuales, y finalmente es importante considerar el interés, la motivación o el deseo por comprender con mayor profundidad los contenidos del curso. En cuanto a la asignación de calificaciones se considera que este es un proceso integrado a la evaluación. Se propone que en la asignación de calificaciones participen los tres principales actores del aprendizaje (docente, estudiante y el grupo). La cuestión es fundamentar los juicios o criterios de valor que se expresan numéricamente. ¿Cuáles son estos criterios?, y ¿Con base en qué fundamentos desde la posición del docente, del estudiante y del grupo adjudica una calificación determinada? Son las preguntas fundamentales para asignar una calificación a cada una de las unidades.



Página 8 de 23

UNIDAD DE COMPETENCIA: I: El Niño y el Educador como principales actores del aprendizaje en el espacio educativo.

COMPETENCIAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE:

Utiliza la observación y la recolección de la información sobre el conocimiento integral del niño, el educador determina las principales fortalezas y oportunidades que tienen ambos para el mejor desarrollo integral del niño.

DESARROLLO DE LA UNIDAD

SECUENCIA DE CONTENIDOS:

ü Conocimiento integral de los niños de 0 a 3 años ü Contextos de donde proceden los bebes ü Ficha de identificación ü Patrones genéricos y nutricionales del niño ü Desarrollo afectivo del niño y sus relaciones sociales ü Tradiciones costumbres y creencias del contexto ü Situaciones de riesgo de violencia ü Tipos de intervención educativa que se promueven para detectar, prevenir y

combatir las situaciones de riesgo

SITUACIONES DIDÁCTICAS / ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS /

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1.- A través de la aplicación de técnicas de recolección de la información el grupo obtendrá información sobre las características de los niños de 0 a 3 años, así como interpretar la definición de los niños observados. Describe a los niños de 0 a 3 años de edad enfocado a las formas de comunicación, la diversidad que existe en el espacio educativos; considerando: El número de bebés edades y género; tipos de espacios educativos de donde proceden. Dificultades, expectativas e intereses en el aprendizaje que necesitan, conocimientos y habilidades que poseen respecto a su edad. Contexto familiar de donde proceden los bebés, su vinculación con el medio natural.



Página 9 de 23

2.- Sistematizar la información, de tal forma que se obtengan elementos necesarios para desarrollar una propuesta de trabajo en donde se involucre la comunidad en la educación de los menores. 3.- Diseñar un programa de actividades que permitan proponer una mejora continua de la educación integral de los niños considerando la inclusión. Revisar y reconstruir su historial del bebé en cuanto a su desarrollo físico y sexual. Considerando: Los cambios físicos y de maduración. Patrones genéticos y nutricionales que influyen en el crecimiento y desarrollo físico, así como los problemas que enfrentan para el cuidado de la salud. Principales actividades físicas que efectúan en los espacios que interactúan.

Principales temores que expresa respecto a los cambios físicos en el que se desarrolla. El desarrollo afectivo y de relaciones. De acuerdo a:

Formas en que expresa a sus compañeros y con adultos sus necesidades de afecto, comunicación y reconocimiento.

Aspectos de su personalidad que proyecta como parte de su identidad frente al grupo. La autoestima y la imagen de sí mismo.

Actitudes frecuentes antes sus compañeros.

Tipo de relación que establece con las distintas autoridades.

Actitudes que manifiesta ante determinadas dificultades o logros ante las tareas que se proponen.



Página 10 de 23

Capacidad para manifestar con seguridad sus dudas o convicciones en cuanto a las tereas que realiza. Factores de riesgo en los niños de 0 a 3 años, tomando en cuenta:

Evolución de los factores sociales y culturales que provocan situaciones de riesgo para los niños.

Tipos de riesgo más frecuentes a lo que están expuestos los niños de 0 a 3 años.

Situaciones de violencia que se manifiestan en los espacios educativos.

Motivaciones internas y factores externos que fomenta la indisciplina 4.- Revisar los marcos teóricos sobre: psicopedagogía, educación inclusiva, competencias para la vida, desigualdad social y otros, con la finalidad de contar con elementos para diseñar propuestas pedagógicas que permita la mejora continua de la educación de la primera infancia. 5.- Elaborar y presentar un anteproyecto de la mejora del aprendizaje de los menores, incluyendo la comunidad; mismo que se presentará a través de equipos colaborativos y en plenaria considerar los encuentros y desencuentros sobre la viabilidad de dichos anteproyectos. 6.- Sistematizar las experiencias de las situaciones de concordancia y discrepancias, de tal forma que la información sea útil para establecer unas líneas de acción que permitan mejorar la praxis.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Portafolio digital Cuadro comparativo

Evidencias de aprendizaje, conteniendo análisis, reflexión y propuestas didácticas.



Página 11 de 23

a).-Reporte de lectura. b).-Participación con aportaciones y cuestionamientos. c).- Coevaluación. d).- Cuadro comparativo entre los diversos anteproyectos de los centros atención infantil. e).- Diario. l.- Diseño de un cuadro de doble entrada con indicadores y escenarios (con grados de dificultad, considerando los cuatro pilares de la educación). ll.- Elaboración de estadísticas sobre la lecturas comentadas. III.- Evaluación de los anteproyectos, considerando su pertinencia, congruente y consistente IV.- Conocer las diferentes formas y fondos de la elaboración de los diarios.

BIBLIOGRAFÍA: BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Y OTROS RECURSOS:

Halfdan, F. (2004). Las competencias para la vida y sus repercusiones en la educación. Una Educación de calidad para todos los jóvenes: desafíos, tendencias y prioridades. 47ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO, Ginebra, 8-11 Septiembre 2004. Lansdow, G. (2001). Promoting children’s participation in democratic decisión-making. Serie Innocenti Insight, n° 6. New York: UNICEF.

Ainscow, M. (2004). El desarrollo de sistemas educativos inclusivos: ¿cuáles son las palancas de cambio?. Documento preparado para la revista Journal of Educational Change, Octubre de 2004. Booth, T (2000). Progreso en la educación inclusiva. Estudio Temático para la evaluación de educación para todos. Paris: UNESCO. Booth, T. y Ainscow, M (2004). Indice de Inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las



Página 12 de 23

Marchesi, A. y Martin, M. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial.

Ministerio de Educación de Chile (2004). Nueva perspectiva y visión de la educación especial:

Informe de la Comisión de expertos. Santiago de Chile: MINEDUC.

escuelas. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC. Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, 48, pp 55 -72. UNESCO/OREALC. Blanco, R. (2000). La Educación Inclusiva en América Latina. Ponencia presentada en el Foro Mundial de Educación para Todos, Dakar, Senegal. Blanco, R. y Cussato, S. (2004). Desigualdades educativas en América Latina: todos somos responsables. En Escuelas de calidad en condiciones de pobreza. Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado/Banco Interamericano de desarrollo. Blanco, R. (2005). Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas. Revista PRELAC, 1 pp. 174-177. Coll, C. (1996). Psicopedagogía: Confluencia disciplinar y espacio profesional. En Monereo, C. y Solé, I. (coords). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Psicología y Educación. Madrid: Alianza Editorial.



Página 13 de 23

UNIDAD DE COMPETENCIA: II: Condiciones de la comunidad donde provienen los bebés y su influencia en el desarrollo de la educación de los niños de 0 a 3 años.

COMPETENCIAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE:

Analizar y reflexionar los ámbitos culturales, políticos, económicos, sociales entre otros en que se desarrollan los centros de atención infantil, para identificar qué de ellos limitan o favorecen al buen desarrollo de los aprendizajes de los niños de 0 a 3 años.



o Formas de percibir e interpretar a los niños de 0 a 3 años en función del

contexto sociocultural, creencias, políticas, científicas y morales. o Estereotipos de las representaciones sociales que asumen los niños de 0 a 3

años. o Papel que juegan los medios de comunicación y la difusión de estereotipos

infantiles que determinan su relación con los centros escolares y la atención educativas que se oferta hacia ellos.

o Influencia del ambiente cultural de procedencia (barrio, colonia, comunidad, etcétera) las formas de atención hacia los niños de 0 a 3 años.

o Instituciones (religiosas, educativas, recreativas u otras) a las que llevan a los niños de 0 a 3 años y que les implica el seguimiento de normas y roles determinados con sus pares y adultos.

o El funcionamiento del CAI, considerando: o La organización de los educadores en lo que respecta al trabajo académico:

trabajo colegiado, colaboración, comisiones, academias u otros. o Uso del tiempo en relación a las distribución de tareas, utilización de la

infraestructura y recursos disponibles en función de las necesidades educativas de los niños de 0 a 3 años.

o Misión del CAI. Normas explícitas e implícitas que regulan su funcionamiento. La historia del CAI su influencia en la conformación de grupos colaborativos para la atención de los infantes.

o Situación laboral de los profesores del CAI. o Formas de resolución de conflictos en el CAI (sin llegar a la violencia). o El entorno del CAI y su diversidad:



Página 14 de 23

o Situaciones problemáticas del contexto local que influyen sobre la vida cotidiana del CAI.

o Apoyos que ofrecen las familias o comunidades al CAI, la participación de los padres de familia en las actividades educativas de los niños de 0 a 3 años.

o Respuestas del CAI a la inclusión de los niños. Espacios y valores que se fomentan.

o Gestiones directivas para el mejoramiento del CAI de la actividad académica. o Mecanismos de comunicación que utilizan los educadores con los padres de

familia. o Recolección de los testimonios orales de educadores, padres de familia,

parientes de edad avanzada y personajes destacados de la localidad como una fuente de información histórica de la comunidad y cómo ésta influye en el desarrollo del quehacer educativo de los niños de 0 a 3 años.



1.- Los estudiantes una vez que hayan reunido la información sobre las situaciones que influyen al contexto del CAI; elaborarán un mapa conceptual, en donde expresen todos y cada una de situaciones (¿cuáles son?), instituciones o personas que influyen en el buen funcionamiento del Centro de Atención Infantil o bien que lo limitan; sin olvidar los ámbitos culturales, económicos, políticos y sociales. 2.- Elaborar un ensayo sobre cómo aprovechar aquellas situaciones, instituciones o personas que coadyuvan al buen funcionamiento del Centro de atención Infantil, considerando el establecimiento de estrategias para aquellas situaciones que limitan al buen desempeño del CAI. 3.- El educador en colaboración con sus estudiantes realizaran un mapa semántico sobre los conceptos de: cooperación, transigir, colaborativo. 4.- Los estudiantes en coordinación con su educador encontrarán diferentes estrategias para la resolución de problemas, que les permitan lograr programas de ganar-ganar.



Página 15 de 23

5.- Los estudiantes elaborarán mapas mentales en colaboración con su educador, que les permita definir, interpretar y dar características de los conceptos de: Carácter, identidad, imagen propia, comunicación asertiva, valores universales. 6.- Los estudiantes implementaran diferentes formas de expresión sobre los temas de: Educación, redes sociales de intercambio, cultura, naturaleza, creencias, representaciones del mundo de los adultos, el desarrollo del lenguaje como medio de comunicación y representación.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: CRITERIOS DE EVALUACIÓN: a).- Portafolio digital. b).- Reporte de lecturas. c).- Participación con aportaciones y cuestionamientos. d).- Coevaluación. e).- Cuadro de doble entrada que permita establecer los indicadores que existen en el entorno del CAI, que permita identificar que situaciones ayudan a una educación integral del niño, y cuales limitan el buen funcionamiento de la atención a niños de 0 a 3 años. f).- Diario.

1. Valorar los archivos que conforman los portafolios de los estudiantes.

2. Evaluar la congruencia del contenido de lectura con la argumentación de la misma.

3. Actitudes mostradas del estudiante para el aprendizaje de la comunidad y la educación.

4. Honestidad en el dictamen de las evaluaciones entre pares.

5. Motivación mostrada por parte de los estudiantes para establecer estrategias de mejora continua.

6. Redacción y argumentación pedagógica sobre la expresión de los aprendizajes del estudiante utilizando la herramienta del diario.


Arroyo, M. (2001) “Educación en tiempos de exclusión”. En Gentili y Frigotto (comp.): La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la educación y el trabajo. CLACSO. Buenos Aires. Castañeda Bernal E, Convers A.M. y Galeano Paz

http://www.eyc.me.gov.ar Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional Escuela y Comunidad http://www.contenidos.com Programa Santa Clara: proyectos de servicio comunitario



Página 16 de 23

M. (2004). Equidad, desplazamiento y educabilidad (Cap V: Las dinámicas de desarticulación entre familia y escuela) - Colombia. CENOC. (1998), Aportes de las organizaciones de la sociedad civil a la educación de los adolescentes en situación de pobreza. Memoria de la jornada organizada por la Campaña Nacional “Estudiar ¡Vale la Pena!”, Secretaría de Desarrollo Social, Presidencia de la Nación, República Argentina. Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. (1996). Informe a la UNESCO, La educación encierra un tesoro, Buenos Aires, Santillana. Ministerio de Cultura y Educación. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. (1988). El servicio a la comunidad como aprendizaje escolar. Actas del 1er. Seminario Internacional. “Educación y servicio comunitario”, República Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. Dirección de Investigación y desarrollo educativo. (1998). El servicio a la comunidad como aprendizaje escolar. Actas del 2do. Seminario Internacional. “Educación y servicio comunitario”, República Argentina. (IIPE – UNESCO). También en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/ 01426/142601s.pdf

http://cariari.ucr/~tcu Universidad de Costa Rica: Trabajo Comunal Universitario (TCU)



Página 17 de 23

UNIDAD DE COMPETENCIA: III. Necesidades e intereses del Centro de Atención Infantil. COMPETENCIAS DE LA UNIDAD DE

APRENDIZAJE: Elabora investigación educativa a través de la herramienta de elaboración de proyecto prospectivo que permita la reconstrucción histórica del CAI con el enfoque de proponer una mejora continua.



ü Elaboración de un proyecto prospectivo a partir de una metodología prospectiva Ø Definición de proyecto Ø Elementos de un proyecto

o Marco situacional o Marco teórico o Diagnóstico o Búsqueda de causas o Método de verificación o Conclusión



El docente solicita a los estudiantes que investiguen acerca de la metodología prospectiva se fundamente en la metodología prospectiva del autor “DGESPE “ referida en la Bibliografía propuesta. Para unificar el proyecto prospectivo los normalistas deberán conformar las etapas de dicho proyecto. Etapas:

1. Reconstrucción histórica: En esta etapa el normalista deberá incorporar la información obtenida hasta el momento del CAI obteniendo las siguientes evidencias:

a).- Una síntesis estructurada que describa la interpretación de cada uno de los diversos ciclos de desarrollo. La organización así como niveles de desarrollo interno tomando en cuenta la determinación de grados cualitativos de evolución en base a la complejidad del CAI. b).- Presentación de las gráficas de “Línea del Tiempo” que ayude obtener su ponderación para tener una visión de desarrollo mostrado por el CAI. c).- Tener presente la identidad del CAI, es finalmente uno de los aspectos relevantes que se obtienen a partir de la reconstrucción histórica.



Página 18 de 23

2. Diagnóstico situacional: El normalista identificara una problemática en el CAI y presentara las siguientes evidencias:

a).- Un listado jerarquizado de la problemática del CAI sistematizando los ámbitos de enseñanza, aprendizaje y contexto y su interrelación para encontrar con las fortalezas y debilidades. b).- Un análisis de estas evidencias que nos permita establecer un marco de referencia para la construcción de escenarios futuros.

3. Grandes escenarios: Los normalistas realizarán una inferencia prospectiva acerca de

los escenarios que rodearán al CAI del año 2040 en los siguientes escenarios: a) Poblacional b) Laboral c) Económico d) Político e) Educacional f) Cultural g) Social h) Ambiental

Este ejercicio nos permite establecer contextos futuros en el mundo, en la nación y en la comunidad obteniendo la siguiente evidencia: Evidencia esperada. a).- Cuadros de concentración organizados por ejes temáticos que permitan visualizar situaciones futuras (por ejemplo: para el año 2040), los que describen de alguna forma el gran escenario donde se desarrollarán los escenario prospectivos.

4. Escenarios futuros: En esta etapa los normalistas deberán visualizarse como protagonistas, identificando tres escenarios los cuales son: a) Escenario probable b) Escenario Deseable c) Escenario Posible



Página 19 de 23

5. Grandes estratégicas: El normalista en esta etapa tendrá como objetivo fundamentar

los cambios que permitan la innovación para acercar al presente, el futuro posible de lo que se pretende lograr vincular entre el CAI y la comunidad, con una dirección que permita el trabajo colaborativo e incluyente.

Deberá utilizar las dinámicas consideradas para el desarrollo de grandes estrategias que son:

ü Dinámica Teleológica: encaminada hacia los fines óptimos a largo plazo. ü Dinámica Efectivista: encaminada a mejorar los resultados académicos. ü Dinámica Trascendental: encaminada a la obtención de impacto social. ü Dinámica Instrumental: encaminada a conseguir el mejoramiento continuo de la

operación del CAI. Obteniendo así las siguientes evidencias:

a).- Cuadros de concentración de contenidos –organizados por ámbito de desarrollo- de los tres escenarios. b).- Listados por dinámica de las grandes estrategias obtenidas.

6. Decisiones estratégicas: Los normalistas deberán tomar decisiones que definirán

como decisiones estratégicas, que conformarán el proyecto prospectivo realizando cuatro estrategias que a continuación se describen:

a) ESTRATÉGICOS: Son aquellas cuya realización y proyección son a largo plazo, y

trascienden a quienes los generaron; al proponer soluciones de carácter estructural. b) PRIORITARIOS: Son aquellos en los cuales la necesidad de su realización puede

generar conflictos al interior del CAI. c) DE IMPACTO: Son aquellos que sin ser prioritarios, ni estratégicos se requieren

desde un punto de vista de imagen para promover acciones que permitan crear opinión favorable para otros proyectos.

d) DE APOYO: Son aquellos que son instrumento para la realización de otros proyectos de mayor importancia.



Página 20 de 23

La matriz de vinculación de las decisiones estratégicas. La sistematización de las decisiones estratégicas se realiza a través del diseño de una matriz de vinculación para establecer las correlaciones que mantienen los diferentes proyectos y así estar en posibilidad de programar las acciones y productos necesarios para el cumplimiento de los objetivos finales de los mismos obteniendo las siguientes evidencias esperadas. a).- Listado jerarquizado de las decisiones estratégicas. b).- Matriz de vinculación.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

a).- Portafolio digital. b).-Participación con aportaciones y cuestionamientos. c).- Coevaluación. d).- Cuadro comparativo entre los diversos anteproyectos de los centros atención infantil. e).- Diario.

Una síntesis estructurada que describa la interpretación de cada uno de los diversos ciclos de desarrollo. La organización así como niveles de desarrollo interno tomando en cuenta la determinación de grados cualitativos de evolución en base a la complejidad del CAI. Tener presente la identidad del CAI, es finalmente uno de los aspectos relevantes que se obtienen a partir de la reconstrucción histórica. Un listado jerarquizado de la problemática del CAI sistematizando los ámbitos de enseñanza, aprendizaje y contexto y su interrelación para encontrar las fortalezas y debilidades. Un análisis de estas evidencias que nos permita establecer un marco de referencia para la construcción de escenarios futuros. Cuadros de concentración organizados por ejes temáticos que



Página 21 de 23

permitan visualizar situaciones futuras (por ejemplo: para el año 2040), los que describen de alguna forma el gran escenario donde se desarrollarán los escenario prospectivos. Cuadros de concentración de contenidos -organizados por ámbito de desarrollo - de los tres escenarios -. Listados por dinámica de las grandes estrategias obtenidas. Listado jerarquizado de las decisiones estratégicas. Matriz de vinculación.


Ainscow, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos, España: Marcea. Estudios Pedagógicos XXXVI, No 1: 287-297, 2010 Desafios a la formación Docente: Inclusión educativa. LARENA, Carlos. “El oficio de maestro. Posición y papel del profesorado de primera enseñanza en España”, en: ALLIAUD, Andrea y Laura Duschatzky (copiladoras). Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires, Niño y Dávila Editores, (1992). Pp. 23-61. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la nación (2006). Educación y desigualdad social, Buenos Aires Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la nación (2010). Educación sexual integral

AINSCOW, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. Cuadernos de pedagogía, 307.

ARNAIZ, P. (2003). Educación Inclusiva, una escuela para todos. Málaga: Archidona Aljibe.

B Sistemas ertalanffy, L. Von. Tendencias en la Teoría General de. Madrid: Alianza, (1984)

Bertalanffy, L. Von. Teoría General de Sistemas. México: FCE, 1998

DE PABLOS RAMÍREZ, J.C. (1997). El papel del profesorado en una sociedad de cambio. Granada. Universidad de Granada. Granada.

FORTES, A; GUERRERO, R; ORTIZ, A; RIVAS, J.I (Coords.) (1998). Formación del profesorado y cambio social. Málaga. SPICUM.



Página 22 de 23

para la educación inicial: contenidos y propuestas. Ministerio de Educación, Secretaria de Educación Básica (2000). Programa Nacional Escuela y Comunidad, Argentina. UPN (1994). Guía del Estudiante, México, Antología Básica, “Escuela, Comunidad y cultura local en… http://tq.educ.ar/fracasoescolar

FULLAN, A; HARGREAVES, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Sevilla. M.C.E.P.

GIROUX, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós/ M.E.C.

Godet, M. Manuel de Prospective Stratégique (2 vols.) París: Dunod, 1997

Hake, C. Holistic Education: principles, perspectivas and practices. University of South Carolina, 1993

Lehmann, N. Sociedad y sistema: la ambición de la teoría. Barcelona: Paidós, 1990

Luhmann, N. The science and praxis of complexity. Tokio: UN University, 1985

MORIÑA, A. (2002). El camino hacia la inclusión en España. Una revisión de las estadísticas de Educación Especial. Revista de Educación, 327, 395-414.

MORIÑA, A. (2004). Teoría y práctica de la educación inclusiva. Archidona. Aljibe.

PUJOLÀS, P. (2002). Enseñar juntos a alumnos diversos es posible. Cuadernos de pedagogía, 317, 84-87.



Página 23 de 23

SALINAS, D. (1994). “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber profesional?”, en F.ANGULO y N.BLANCO. Teoría y desarrollo del currículum. Málaga. Aljibe.

Senge, P. La quinta disciplina. México: Granica, (1998)

STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.

Wilber, K. Breve historia de todas las cosas. Barcelona: Kairos. 1996

comunidad y educación · características socioculturales de los educandos y del contexto...

Documents