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Estereotipos en los medios
Educar para el sentido crítico
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• Evelyne Bevort, CLEMI, París, FRANCIA
• José Martínez de Toda, Pontificia Universitá, Roma, ITALIA
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• Antonio Santos, Público na Escola, Oporto, PORTUGAL
• Jacques Piette. Universidad de Sherbrooke, Québec, CANADÁ
• Winston Emery, Universidad McGill, CANADÁ
• Roxana Morduchowicz, ADIRA, Buenos Aires, ARGENTINA
• Miguel Reyes, Universidad Playa Ancha, Valparaíso, CHILE
• Guillermo Orozco, Universidad Iberoamericana, MÉJICO
• Sonia Ferradini, Programa Prensa-Escuela, URUGUAY
• Ismar de Oliveira, Universidade São Paulo, BRASIL
• Marta Orsini. Proyecto Educación y Comunicación, BOLIVIA
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Julio Cabero Almenara, Universidad de SEVILLA •Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de MÁLAGA •
Francisco Pavón Rabasco, Universidad de CÁDIZ •Mª Jesús Gallego Arrufat, Universidad de GRANADA •
Javier Ballesta Pagán, Universidad de MURCIA •Joan Ferrés i Prats, Universitat Pompeu Fabra, BARCELONA • Donaciano Bartolomé, Universidad Complutense, MADRID •
Mª Luisa Sevillano, Universidad a Distancia, UNED, MADRID •M. Ángel Biasutto, Universidad Politécnica, MADRID •
Jesús Salinas, Universidad de las Islas Baleares, PALMA • Sindo Froufe Quintas, Universidad de SALAMANCA •
J. Manuel Pérez Tornero, Universidad Autónoma, BARCELONA • Amando Vega, Universidad del País Vasco, SAN SEBASTIÁN •
Francesc-Josep Deó, ICE Universitat de BARCELONA •Gloria de la Cruz Guerra. Universidad de La Laguna, TENERIFE •
Educación Primaria y Secundaria '
Manuel Fandos, profesor y pedagogo, ZARAGOZA •Rafael L. Cubino, Centro de Profesores, SALAMANCA •
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DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478
Andalucía, nº 12; año VI; época II;1º semestre, marzo de 1999
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S u m a r i O○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
•12/13 • PresentaciónJ. Ignacio Aguaded Gómez. Grupo Comunicar
•15/18 • Mitos, estereotipos y arquetipos de la educación en los mediosFelicidad Loscertales. Sevilla
•19/24 • Evolución de la violencia en el cine: Rebelión en las aulasJulio Barranco. Sevilla
•25/35 • La relación entre profesores y alumnos tal y como se trata en los mediosEnrique Martínez-Salanova. Almería
•37/45 • Estereotipos y valores de los profesores en el cineFelicidad Loscertales. Sevilla
•47/54 • Los profesores vistos por la prensa. De la realidad al mito socialTrinidad Núñez. Sevilla
•55/60 • Negro sobre blanco: inmigrantes, estereotipos y medios de comunicaciónOctavio Vázquez. Huelva
•61/69 • Un nuevo arquetipo (masculino) para un nuevo consumidor (masculino)Juan Rey. Sevilla
•71/77 • Mitología de hoy: los medios de comunicación, un reto para los docentesFelicidad Martínez-Pais. Huelva
•79/88 • Los estereotipos como factor de socialización en el géneroBlanca González. Sevilla
•89/93 • La mujer actual en los medios: estereotipos cinematográficosJuana Gila y Ana Guil. Sevilla
•95/100 • El papel de los arquetipos en los actuales estereotipos sobre la mujerAna Guil. Sevilla
•101/106 • La construcción de estereotipos andaluces por los mediosRafael González. Sevilla
•107/110 • La doble mirada sobre AndalucíaJuan J. Fernández Trevijano. Sevilla
•111/116 • Los medios ante la discapacidad: más allá de los estereotiposAmando Vega y Raquel Martín. San Sebastián
•117/119 • Estereotipos en el cómicManuel Fandos y María José Martínez. Zaragoza
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Temas
PrólogoAntonio Ortega. Consejería de Relaciones con el Parlamento. Junta de Andalucía
EditorialJ. Ignacio Aguaded Gómez. Grupo Comunicar
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Preliminares
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Colaboraciones
•122/125 • Historia de la noticia impresaHistoria de la noticia impresaHistoria de la noticia impresaHistoria de la noticia impresaHistoria de la noticia impresaEnrique Martínez-Salanova y Pablo Martínez Peralta
ExperienciasExperienciasExperienciasExperienciasExperiencias•126/130 • La construcción de una revista escolar: «La rosa de papel»
Pilar Pérez. Madrid
PropuestasPropuestasPropuestasPropuestasPropuestas•131/139 • Aprender a mirar. El lugar de los textos visuales en el currículum escolar
Robyn Quin y Mariano Sánchez. Perth (Australia) y Granada•140/143 • Valores democráticos y publicidad
Colectivo Entrelínies. Valencia•144/148 • Los artículos de opinión en la prensa actual
José Santana. Huelva•149/155 • Educación Ambiental y medios de comunicación
F. Javier Perales y Nieves García. Granada•156/165 • La transversalidad en los materiales institucionales
Gloria A. de la Cruz. Tenerife
ReflexionesReflexionesReflexionesReflexionesReflexiones•166/169 • Conciencia crítica y televisión
Gregorio Iriarte. Bolivia•170/176 • ¿Regular o educar? El problema de los contenidos audiovisuales
Mª José Sánchez-Apellánz. Sevilla•177/185 • Tecnofobias y tecnofilias en la escuela
J. Luis González. Barcelona•186/190 • La educación para el uso de los medios y su identidad crítica
Mariano Sánchez. Granada•191/197 • Del razonamiento argumental a la retórica de las imágenes
Ramón Ignacio Correa. Huelva
InvestigacionesInvestigacionesInvestigacionesInvestigacionesInvestigaciones•198/203 • Televisión, sueños y angustia en los niños
Jaime Gordo. Huelva
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Miscelánea
InformacionesInformacionesInformacionesInformacionesInformacionesFichas didácticasFichas didácticasFichas didácticasFichas didácticasFichas didácticas
PlataformasPlataformasPlataformasPlataformasPlataformasApuntesApuntesApuntesApuntesApuntesReseñasReseñasReseñasReseñasReseñas
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CCuando se aproximan las vacaciones, los medios rea-lizan encuestas con personajes públicos sobre dóndey cómo aprovecharán el presumible descanso. Un añotras otro, repiten las mismas preguntas e idénticas omi-siones. El periodista interroga sobre las lecturas queocuparán el tiempo libre e insinúa la práctica de algúndeporte para reducir el colesterol. El preguntado acabacharlando sobre experimentos gastronómicos impu-blicables. Al consumidor, mediático quizá, le sorpren-da la ausencia de alusiones musicales y cinematográ-ficas, pero ésta está justificada por una tradición divor-ciada de la lógica de finales de siglo.
Sólo la música clásica parece culta, y a la cinefiliale asignan un rango menor con el que discrepo. Encuen-tro en el cine una coincidencia, con Fernando Savater.
Tiene un potencial tan extraordinario como la literatura para suscitar la reflexión sobrelos valores humanos y para ayudar a la formación de la persona. «Las obras de ficción,sean literarias o cinematográficas, no tienen porque ofrecer códigos inapelables, sinoperspectivas desde las que considerar nuestros quereres y nuestros gestos». Debemosaprender a ver cine con las mismas aspiraciones didácticas con las que leemos libros.Podemos recurrir a él para ayudarnos a comprender lo que nos rodea y lo que interior-mente nos desasosiega, pero esa pedagogía sólo será posible si renunciamos a las vulga-ridades en la televisión e implantamos una sólida industria audiovisual.
Hoy, mediante la televisión (en la que se invierte un tiempo excesivo), los escolaresacceden con mayor facilidad al conocimiento de los Estados Unidos de América que alde Andalucía, que la tenemos más cerca y además somos nosotros. No tenemos el cineandaluz que nos merecemos, pero se ha hecho mucho cine sobre Andalucía. «Sin contarcon Andalucía», apostilla, acertadamente, Fernández Santos. Un problema añadido ybastante grave, porque el supuesto cine sobre lo andaluz ha generado una imagenestereotipada de Andalucía, una imagen parcial, exagerada y cargada de prejuiciosajenos a lo andaluz.
Andalucía es mitómana y no va a renunciar a una cualidad que precede a susorígenes tartéssicos. Para mostrar su singular aportación a la mitomanía universal, bastanejemplos más o menos recientes, pero indiscutibles. He ahí el más expandido: Don Juan,que algunos expertos relacionan con la figura del sevillano Miguel de Mañara. Un ligeroanálisis permite definir algunas claves de esa universalidad. Primero, la leyenda escritapor Tirso de Molina, y las múltiples versiones que irán reinventándola. Después, o tal vezsimultáneamente, la adaptación teatral.
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Antonio OrtegaConsejero de Relaciones con el Parlamento
Junta de Andalucía
En el Siglo de Oro, el teatro ejercía una función similar a la que ahora cumple elcine y la televisión (sobre la que podríamos realizar un capítulo de matizaciones). Elteatro entonces y el cine y la televisión ahora, propagan ideas y conocimientos, sonmedios que contribuyen a la apasionante tarea de la formación humana, si bien, de-bemos aprender a verlos: «ofrecen perspectivas desde las que considerar nuestrosquereres y nuestros gestos». El consumo sin criterio conlleva la aceptación de estigmascomo los del cine sobre lo andaluz, tan erróneos como resistentes al cambio.
La parte que considero más interesante de esta obra (que es importante en suconjunto), es precisamente la que se dedica a promover la corrección de esas ideas fijassobre Andalucía, y lo hace por la evidencia contraria a los estereotipos. La másatractiva, sin embargo, está destinada a descifrar mitos y arquetipos. Ese atractivo loconfiguran los pueblos andaluces. Todos tienen su propia leyenda, alguna narraciónbella y fabulosa que ha ido transmitiéndose de generación en generación como sifueran históricas. Y lo son. Unas porque proceden de acontecimientos reales y las otrasporque el tiempo les ha dado esa categoría.
Las leyendas embellecen las historias locales y todas ellas la común de Andalu-cía. Constituyen un patrimonio cultural al que se ha prestado poca atención, casi nin-guna. Sospecho que muchas han ido perdiéndose y otras navegan con rumbo incierto,quizás encaminadas a la desaparición. No es necesario remontarse mucho en el pasadopara toparnos con los inconvenientes. La aristocracia andaluza no anduvo a la alturacultural que correspondía a sus estamentos de poder y riqueza y nunca surgió laburguesía que la reemplazara. Unos y otros cultivaron poco la cultura, prácticamentenada y, por razones aparentemente estúpidas, tampoco el Estado promovió institucio-nes culturales.
Esa agua mueve el molino de nuestros dolidos sentimientos; pero, afortunada-mente, los tiempos han cambiado. Ahora, debido a la Junta de Andalucía, cada provin-cia cuenta con su propia Universidad. Un significativo testimonio de lo que está hacién-dose en ellas lo aporta, desde la de Huelva, el Grupo Comunicar. Encuentro en sus pu-blicaciones inagotables posibilidades para el «después»: la adaptación al lenguaje delsiglo XXI, el audiovisual.
Estoy convencido de que un cine enraizado en ese patrimonio andaluz contribui-rá a consolidarlo y permitirá corregir la imagen estereotipada que fomentó de Andalucíala cinematografía de antaño.
Quiero decir que prologar esta obra me ha producido una enorme satisfacción.Los excelentes autores que participan en la misma me han obligado a ordenar una seriede reflexiones que pululaban sueltas por la memoria y a introducir, en ese tesoro, otrascon las que igualmente he enriquecido mi posición andalucista. En la próxima ocasión,ya puede intuir el periodista a qué dedicaré las vacaciones.
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Se nos fue un maestroSe nos fue un maestroMario KaplúnMario KaplúnIn memoriamIn memoriam
uedó en nuestro recuerdo clavada laimagen de este hombre bueno que hizocomo nadie para democratizar la co-municación y apuntalarla como un pi-lar básico en el desarrollo de los pue-blos. Desde su Latinoamérica natal nosdio savia a todos aquéllos que quisimos
aprender de su vida y de su obra, haciéndo-nos descubrir que la grandeza está más en losencillo que en lo grandilocuente y presun-tuoso, y que los pueblos se desarrollan cuan-do los ciudadanos asumen plena concienciade sí mismos y de sus posibilidades vitalescomo seres humanos. Para él, la comunica-ción fue la liberación de la expresión, lademocratización ansiada, el anhelo de de-sarrollo que sólo la educación puede favore-cer. En pocos casos tan preclaros se dio unasíntesis tan suprema de unir la dimensióneducadora con la comunicativa, como sim-biosis perfecta y modelo para el desarrollode los pueblos y las personas de todos losrincones de este Planeta cada día más globaly aldeano.
Mario Kaplún nos dejó, se fue silencio-samente, marcando una indeleble estela deinfinitos discípulos que recuerdan con mimoy cariño al viejo profesor que enamorabacon su persona, con sus hechos y con susobras.
Para aquéllos que no lo conocieron enpersona tendrán la suerte de ver en su obraescrita la plasmación real de un testamentointelectual, modelo y ejemplo de todos aqué-
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COMUNICAR 12, 1999
llos que nos enamoramos por trabajar enun campo tan prometedor como en paña-les: la plena conciencia de que no habrádesarrollo de las perso-nas de una manera inte-gral hasta que la educa-ción y la comunicaciónno asuman la irreempla-zable necesidad de aliar-se para el fomento de ciu-dadanos críticos y creati-vos con su entorno, ca-paces de enfrentarse deforma autónoma y cons-ciente a los retos que lasnuevas tecnologías de lainformación y la comu-nicación, en los umbra-les de este nuevo milenio,nos exigen cada vez conmás intensidad. MarioKaplún se nos fue peroqueda su memoria, que-da su imborrable huellaen nuestros corazones y queda, sin duda,una obra llena de retazos inolvidables.Nosotros lo esperábamos el pasado octu-bre en nuestra encantadora Granada; allíiba a ofrecer a todos aquellos profesiona-
Notas biográficas de Mario KaplúnUn cualificado experto ha escrito que «la obra y la experiencia de Mario Kaplún son reconocidas en toda América Latinapor sus sólidos aportes a la confluencia de la educación con la comunicación», ya que a lo largo de toda su obra se hadedicado a construir puentes entre la dimensión educativa y la comunicacional. Argentino-uruguayo, Kaplún es consultorde la UNESCO y de Naciones Unidas en Comunicación y Educación, ha creado y coordinado el área de ComunicaciónEducativa en la Universidad Nacional del Uruguay y ha sido en la misma profesor de Pedagogía de la Comunicación;es catedrático Unesco y profesor invitado a nivel de postgrado de numerosas Universidades de América Latina. Comocomunicador práctico, produjo series de audioprogramas educativos que fueron emitidas por más de 600 emisoras deHispanoamérica. En el IV Congreso Internacional de Pedagogía de la Imagen fue galardonado por su aporte pioneroa la Educación para los Medios, campo en el cual diseñó el método de «Lectura Crítica de Mensajes» de los mediosmasivos para la formación de receptores críticos. Entre sus numerosos libros hay dos que son tenidos por clásicos entoda América: «Producción de programas de radio» y «El comunicador popular». También se destacan «Comunicaciónentre grupos» y «A la Educación por la Comunicación», este último editado por la UNESCO. Acaba de publicarse enMadrid por Ediciones La Torre su «Pedagogía de la Comunicación».
les de la educación y la información deAndalucía que se interesaron, un semi-nario de reflexión y trabajo, como a él a
le gustaba, un «taller decapacitación», para des-cubrir los enrevesadoscaminos que han deunir a la comunicacióny la educación en losumbrales del nuevo mi-lenio. Nos quedamos es-perando, porque susfuerzas ya no le permi-tieron asistir. Partió des-de Madrid, cruzando elocéano, en busca de suterruño para decirnosadiós. Pero quedamosfelices. No nos dejó, suánimo y vitalidad que-dó entre nosotros y suobra, llena de retazosde intelectualidad ypragmatismo, se nos irá
abriendo poco a poco. En el último nú-mero de COMUNICAR recogimos uno desus últimos trabajos con el que él quisoilusionadamente contribuir a nuestra la-bor. ¡Que su estela siga...!
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IX PartePablo '98 para COMUNICAR
40. Derecho a defenderse del defensor deltelespectador.
Derechos del telespectador
39. Derecho a mantener, respetar y mejorarnuestro idioma a pesar de los desmaneslingüísticos de los que hablan en la tele.
37. Derecho a ser uno mismo.38. Derecho a dormir en los campings, apesar de que la tele emita toda la noche.
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«Estereotipos en los medios.
Educar para el sentido crítico»
COMUNICAR
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TEMAS
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EEstereotipos en los mediosEducar para el sentido
crítico
odos coincidimos, cada vez con mayor uni-formidad, que la época en que nos ha tocadovivir se etiquetará en el futuro como la socie-dad de la comunicación y de las tecnologías.Ahora bien –por desgracia– en nuestra vidacotidiana, los ciudadanos en general reflexio-namos escasamente sobre los impactos que latecnología y la comunicación tienen en nues-
tras formas y estilos de vida, en nuestras costumbres y formasde pensar, en la organización del tiempo de ocio y trabajo...Y es más, esta nula o escasa concienciación –de la que noes ajena la escuela– es, sin duda, la máxima responsable de«imcompetencia» que la ciudadanía en términos generalestiene para afrontar las «lecturas» que los nuevos medios tec-nológicos de comunicación nos exigen. No estamos prepara-dos, en suma, para entender, comprender y apropiarnos crí-tica y creativamente de los mensajes de los medios, porqueno hemos aprendido a hacer una lectura ideológica y técnicade sus mensajes. El mero consumo de los mismos conllevamás a la hipnosis que al aprendizaje.
En esta necesaria Educación para la Comunicación,para el sentido crítico de la ciudadanía, es prioritario descu-brir los valores que los medios transmiten, aprender a ser es-pectadores activos con los mensajes, develando la «cons-trucción social» que fabrican, lejos del tópico de la «ventanaabierta al mundo» que transpira realidad. Entender los me-dios no es, sin duda, maldecirlos o demonizarlos, sino todolo contrario: descubrir sus virtudes, gozarlas y aprovechar-las, pero también defenderse ante sus vicios, sus manosea-dos estereotipos y sus encorsetados clichés que simplificana las personas hasta denigrarlas.
Éste es el sentido de este monográfico de COMUNICAR:alertar sobre la necesidad de fomentar el sentido crítico quese traduce en el conocimiento de las construcciones me-diáticas, tanto en los códigos audiovisuales como en los va-lores que transmiten. Nos centramos, por ello, en algunos delos estereotipos que transmiten, para favorecer esa lecturadistanciada y reflexiva que nos ayude a entenderlos y adisfrutarlos.
Comenzamos los trabajos con «Mitos, estereotipos y
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COMUNICAR 12, 1999
José Ignacio Aguaded GómezDirector de COMUNICAR
arquetipos de la educación en los medios» de Fe-licidad Loscertales, coordinadora del monográficoque nos sitúa la temática.
Posteriormente, Julio E. Barranco nos introdu-ce el tema de la violencia con su trabajo «Evolu-ción de la violencia en el cine: Rebelión en las au-las», a partir de las dos versiones de este clásicocinematográfico. La imagen de los docentes con-tinúa presente en la colaboración de Enrique Mar-tínez «La relación entre profesores y alumnos tal ycomo se trata en los medios»,al igual que en el trabajo de«Estereotipos y valores de losprofesores en el cine», tam-bién de Felicidad Loscertales.Una visión complementariade docentes y medios de co-municación nos la ofrece Tri-nidad Núñez en «Los profe-sores vistos por la prensa. Dela realidad al mito social».
Otro de los estereotiposque tienen cabida en nuestromonográfico es el tratamien-to de los inmigrantes en losmedios de comunicación.«Negro sobre blanco: inmi-grantes, estereotipos y mediosde comunicación», de Octa-vio Vázquez, incide en el pa-pel de los medios en la consi-deración social del fenómenoinmigratorio.
Una temática alternativaque abordamos es la irrup-ción de nuevos mitos con losmedios: «Mitología de hoy:los medios de comunicación,un reto para los docentes», deFelicidad Martínez-Pais, ana-liza este interesante punto devista.
Sin duda, entre los este-reotipos más analizados y re-flexionados en los últimos tiempos, es la cuestióndel género en el tratamiento de hombres y mujeresen los medios. «Un nuevo arquetipo (masculino)para un nuevo consumidor (masculino)», de JuanRey; «Los estereotipos como factor de socializa-
ción en el género», de Blanca González; «La mujeractual en los medios: estereotipos cinematográfi-cos», de Juana Gila y Ana Guil; «El papel de los ar-quetipos en los actuales estereotipos sobre la mu-jer», de Ana Guil, son algunos de los trabajos quepresentamos desde esta óptica.
Por otro lado, y desde nuestra visión andalu-za, estimamos fundamental el rol de los medios enla consideración de nuestra entidad como pueblo.«La construcción de estereotipos andaluces por los
medios», de Rafael González;y «La doble mirada sobre An-dalucía», de Juan J. FernándezTrevijano, apuntan en la im-portancia de desterrar falsosestereotipos para descubrirnuestra personalidad andalu-za.
La comunicación audio-visual también cumple un pa-pel especial en la imagen delas personas con ciertas mi-nusvalías. «Los medios antela discapacidad: más allá delos estereotipos», de AmandoVega y Raquel Martín, incideen la importancia social deque los medios respeten ladignidad de las personas, hu-yendo de falsas caricaturas.
Finalmente, «Estereoti-pos en el cómic», de ManuelFandos y María José Martínez,nos descubren cómo en estemedio aparentemente inocuotambién se aportan estereoti-pos de todo tipo que hay quedescubrir y analizar.
En suma, una propuestaamplia –aunque necesaria-mente incompleta– que segu-ro facilitará a nuestros lecto-res la ardua tarea de hacer delos medios unos vehículos de
comunicación y cultura, para el desarrollo integralde las personas.
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TEMAS
© Enrique Martínez-Salanova '98 para COMUNICAR
Reflexiones
desde el butacón
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COMUNICAR 12, 1999
COMUNICAR 12, 1999; pp. 15-18
Temas
Mitos, estereotipos y arquetipos de laeducación en los medios
Felicidad Loscertales AbrilFelicidad Loscertales AbrilSevillaSevilla
A manera de introducción, Felicidad Loscertales, profesora de la Universidad deSevilla y coordinadora de este monográfico –dedicado a los estereotipos en los mediosde comunicación– nos sitúa el tema en el contexto de la socialización y la educación,incidiendo en la crucial trascendencia que los medios de comunicación tienen en lasociedad actual como espejos y moduladores de la realidad social. Por ello, conocerlaelaboración y transmisión de determinados estereotipos «potentes» es una labor intelec-tual a la que docentes y educadores estamos llamados para conocer mejor nuestro modelosocial y enseñar a las personas a ser más críticos y creativos con su entorno.
«Los símbolos son los ladrillos que constru-yen el mito» (Pannikar, 1994: 411).
Si hay una tarea netamente propia del serhumano y de la sociedad esa es la formación,la creación personal y social del individuo. Através de un largo y complejo proceso unosseres vivos, los humanos, nacidos práctica-mente en blanco, adquieren una enorme can-tidad de conocimientos y experiencias que lesvan a ser imprescindibles para sobrevivir, peroque, al mismo tiempo, van a hacer posible otranueva creación, un nuevo ser vivo: el «grupohumano» con estructura social y con historia.
Este proceso al que hemos llamado «for-mación humana» es –como ya se ha dicho–largo y complejo. Visto desde una perspectivasistémica, podría a su vez considerarse inte-grado por otros dos sistemas, la socialización
y la educación. Ambos subsistemas tienen unorigen social y una misión semejante, pero condeterminadas peculiaridades que los diferen-cian y caracterizan.
La educación tiene dimensiones controla-das y estructuradas que han evolucionado his-tóricamente y se han llegado a convertir en elSistema educativo; y tiene otras dimensiones,igualmente claras para educadores y educandospero no sistemáticas: la formación que se da enla familia y demás grupos sociales, la educa-ción no formal.
La socialización, como un proceso másamplio y difuso, se refiere a la influencia de lasociedad y se desarrolla con formas conscien-tes y menos conscientes pero extraordinaria-mente eficaces y necesarias para el desarrolloindividual y la pervivencia social. Se entiende
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TEMAS
así la socialización inicial, la primera y defini-tiva que reciben todos los miembros de grupossociales y que comporta el aprendizaje y entre-namiento en todos los usos y costumbres vi-gentes en su comunidad. Este concepto abarcatambién el de resocialización, que se produceen ciertos momentos de la evolución vitalcuando existen cambios importantes, comopor ejemplo la iniciación al mundo adulto (encada comunidad internamente), la socializa-ción laboral, las normativas de grupos muycerrados o incluso secretos (desde el ingresoen un club deportivo hasta la iniciación en unculto religioso o similares). Pero lo importantede la socialización es que en ella es en dondese transmiten las raíces profundas de la diná-mica de cada cultura, entendiéndola en un sen-tido muy amplio. Estas raíces son los arqueti-pos que se configuran para ser manejados enforma de mitos.
Con el desarrollo de la convivencia socialse generan asimismo los estereotipos, creen-cias que se manejan entre grupos y subgruposde la misma sociedad para dar realidad a unagran necesidad de los individuos del grupohumano: la identificación propia y la ajena. Laidentificación se genera a través de una estra-tificación actitudinal en tres pasos importan-tes: la comparación (hay otras personas y otrosgrupos: ¿somos todos iguales o diferentes?), lacategorización (en efecto, somos diferentes:ellos «así» y nosotros «asó») y la competiciónsocial (los «asó» somos buenos y mucho mejo-res que los «así» que son malos).
Los medios tienen una amplia presenciaen estas tareas formativas que acabamos dedescribir: exponen los modelos o arquetipos ylos valores, con formas expresas o latentes,pero no por ello menos claras, a través de lasinfluencias de los periódicos y la televisión, delos mensajes publicitarios, del cine como unanueva forma de narrativa...
Este planteamiento conduce a la conside-ración de las formas que adquiere el fenómenoactual de la comunicación masiva y el alcancesocial de estas nuevas dimensiones con laaparición de los llamados medios de comunica-
ción de masas, mass-media o medios de comu-nicación (denominación que prima sobre laotra –mucho menos usada– de «medios decomunicación social»). Porque la sociedadactual puede ser caracterizada como la socie-dad de la comunicación masiva. Si ha podidohablarse de algunos pasos decisivos en lahistoria de la Humanidad como hitos quemarcaron época, el fenómeno de la comunica-ción masiva es uno de ellos. Con esto quere-mos decir que la generalización «planetaria»de la comunicación de masas ha marcado elcomienzo de una nueva época y será estudiadapor la Historia como una de las grandesrevoluciones que alteraron muy significativa-mente la vida de los hombres y de las socieda-des.
Conceptualizados a grandes rasgos y reco-nociendo el riesgo que implica toda simplifica-ción, podrían mencionarse tres momentos his-tóricos definidores de nuevas eras: la revolu-ción neolítica, con la aparición de la vidasedentaria y la agricultura; la revolución in-dustrial, que señala la hipertrofia del podercientífico y el dominio de la materia por la téc-nica; y, finalmente, la revolución de la comu-nicación que ha deshecho los conceptos dedistancia y de tiempo, empequeñeciendo elPlaneta, construyendo nuevas formas de reali-dad y dando paso al nacimiento de nuevas ne-cesidades en lo que se refiere a las interaccio-nes humanas o al conocimiento de la actuali-dad (ya no se llama el presente), del pasado ydel futuro.
A su vez, los medios de comunicación hangenerado todo un nuevo conjunto de ocupacio-nes, oficios, profesiones... que las personasque los desempeñan gustan de titular con elapelativo genérico de «periodismo». Y aun-que se trate de una calificación poética, litera-ria o si se quiere utópica, el periodismo es, enun amplio sentido, «el cuarto poder». Lo cualquiere decir que su presencia en la sociedadque se asoma al umbral del siglo XXI no esinocua ni poco significativa. Antes al contra-rio, tiene un peso de gran importancia si nototalmente decisivo.
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COMUNICAR 12, 1999
Los nuevos estilos y técnicas de comuni-cación (la «aldea global» de McLuhan ha deser traída aquí a colación) representan para lasociedad actual una evidentey radical transformación ycomo sociedad de comunica-ción masiva tiene un «espe-jo» muy peculiar que es el delos medios. Ellos con unafina sensibilidad a las situa-ciones de importancia, lasregistran y construyen la «ac-tualidad». El impacto que lalabor de los profesionales delos medios de comunicaciónproduce en sus públicos es,en la mayoría de sus dimen-siones, de carácter psicosocialy merece la pena poner derelieve esta circunstancia,insistiendo, además, en queno solamente hay que cono-cer los efectos de los medioscon el interés del científicoen su laboratorio o en su torrede cristal, sino dentro de unadinámica más completa que,sin abandonar el matiz cien-tífico, afronte también laresponsabilidad de la inter-vención directa. Aquí es donde la cota deresponsabilidad de los docentes y, en general,del sistema educativo y de las instancias socia-les implicadas (familias, sindicatos, etc.) apa-rece con nitidez. Es preciso conocer los me-dios, calibrar sus efectos y saber intervenirteniéndolos en cuenta.
En este número hemos querido reunir unaserie de trabajos que se han ocupado de todaesta problemática al mismo tiempo uniforme yvariada. Se han concentrado en dos amplioscampos temáticos: de una parte, como primertema básico, la posibilidad de aprender deellos en nuestro quehacer de profesores, ysaber cómo es nuestra imagen, cómo nos ve-mos en el espejo que nos ponen delante, y porotro lado, la dimensión didáctica. Siempre se
ha pensado en la mejor forma de utilizar losmedios como elementos al servicio del trabajoen el aula. Convertirlos en instrumentos del
aprendizaje de los alumnospero siempre dentro de loscauces y modalidades esta-blecidos en el Sistema educa-tivo porque la incidencia queellos tienen, y hasta que se lescritica, es la que nosotros que-rríamos tener.
Nuestra idea, al plantear-nos las líneas de investiga-ción en medios de comunica-ción social, ha sido por lotanto múltiple: Estudiar di-rectamente los mensajes delos medios, entendiéndoloscomo espejos fiables de la rea-lidad social y notarios delacontecer histórico actual. Silos profesores tenemos unaprofesión de cara a la socie-dad, debemos conocerla des-de todas las perspectivas, peroademás es posible y necesarioconocernos a nosotros mis-mos tal y como la sociedad, elimaginario colectivo, nos haconceptuado.
Una vez vista la primera línea de trabajo,los medios como espejo y moduladores de larealidad social, hemos de abordar otra, la deusarlos como elementos de enseñanza. Por loque respecta a trabajar con los medios de co-municación de masas en sus tareas docentes sepercibe en los profesores una gran diversidadde reacciones, algunas positivas y eficaces,pero muchas de ellas negativas: entusiasmo yacción, recelos y miedos, un desconocimientode las posibilidades de los medios como elemen-tos didácticos, ciertas creencias erróneas sobrelos efectos sociales de los medios...
Lo que sí se puede afirmar es que el des-conocimiento de sus características y el uso deviejas tecnologías neutraliza las ricas posibili-dades didácticas y educativas de los medios,
Los nuevos estilos ytécnicas de comuni-cación representan
para la sociedadactual una evidente
y radical trans-formación; y como
sociedad decomunicación masiva
tiene un «espejo»muy peculiar que es
el de los medios.Ellos, con una finasensibilidad a las
situaciones de impor-tancia, las registran
y construyen la«actualidad».
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TEMAS
por eso la clave está en estar al día ya que, porsu parte, el alumnado suele conocer y manejarrápidamente todas las nuevas tecnologías y lasincluye en su acontecer vital. Es decir, que siles brindamos la oportunidad de trabajar conel análisis crítico de los medios y sus productoslos integrarían encantados en sus dinámicasde aprendizaje y formación.
Reflexionando sobre qué preguntas orien-tarían la investigación sobre los medios decomunicación y su relación con la educaciónproponemos las siguientes: ¿Cuáles son losconsumos culturales y mediáticos más habi-tuales?; Efectos de los medios en la vidaacadémica y su relación con el rendimiento yla maduración social del alumnado; ¿Cuántoaprenden los alumnos en los medios más alláde los programas oficiales?; ¿Son los medioscolaboradores, competidores u obstaculizado-res?; ¿Qué pasa con los medios en los sectoressociales más populares? (la televisión, porejemplo, es a su modo una especie de «educa-ción compensatoria»); ¿Hay una función edu-cativa de los medios en la población en gene-ral?
Por último, hemos de citar una línea muyactual que también se trabaja en nuestro Grupode Investigación: la de identificar y analizarlas corrientes de «elaboración y transmisión»de determinados estereotipos «potentes» en lasociedad actual. Y de entre ellos hemos dedestacar la búsqueda sobre los estereotiposandaluces, tema éste de destacado interés paranuestra Comunidad Autónoma y sobre la ima-gen de la mujer, un tema actual, de vigenciaigualmente actual en Andalucía.
El estereotipo de Andalucía y de sus gen-tes es seguramente tan antiguo como la men-ción en la Roma Clásica del arte de la danzaque poseían inigualablemente las bailarinasde Gades. Y es que la base psicosocial es clara:hay que generar y consolidar las identidadesindividuales apoyándolas y enraizándolas en
la identidad colectiva, la identidad social.Las identidades colectivas, a su vez, deben
estar valoradas desde la dimensión histórica yconstruidas con una definición muy consisten-te. Esta construcción es la que se llega a este-reotipar con las calificaciones positivas y ne-gativas asociadas a todo estereotipo. La inda-gación científica sobre nuestra ComunidadAutónoma desde la perspectiva psicosocial hade plantearse como objetivo central el de ana-lizar los estereotipos que los medios presentansobre ella, para poder liberarlos de añadidosinadecuados, despojándolos de todas las pecu-liaridades extemporáneas que puedan dañar laimagen real de Andalucía y de los andaluces.
La mujer es una de las más importantesfuentes de socialización para los más jóvenesmiembros de la comunidad social. Niños yniñas reciben sus primeras impresiones, infor-maciones y normativas de manos de mujeres,y esto es muy sobresaliente en los primerosaños de la vida, justamente los años másplásticos y más susceptibles de socializar. Enel hogar las mamás son todavía las que mástiempo pasan con los más jóvenes de la familiay, si como pasa hoy día han de salir a trabajar,se quedan con sus hijos «canguros femeninos»predominantemente, con lo que la socializa-ción a cargo de mujeres no cambia. De la mis-ma forma, al llegar a las aulas de los centros deEducación Infantil, los preescolares se encuen-tran con una enorme mayoría de «seños» quetambién son mujeres y la misma situación(aunque la mayoría no es tan abrumante) seencuentra en los centros de Educación Prima-ria.
Todas estas mujeres son mujeres de hoy,personas que de una u otra forma responden alos estereotipos generales que circulan por lasociedad actual. Éste es el motivo por el queresulta muy interesante conocer estos estereoti-pos y saber cuáles de ellos son más definitivosy definitorios del rol social de las mujeres.
• Felicidad Loscertales es catedrática de Psicología Social de Escuela Universitaria dela Universidad de Sevilla.
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COMUNICAR 12, 1999
COMUNICAR 12, 1999; pp. 19-24
Temas
Evolución de la violencia en el cine:Rebelión en las aulas
Julio Barranco MorenoJulio Barranco MorenoSevillaSevilla
El presente artículo quiere poner de relieve cómo ha evolucionado la violenciajuvenil de forma paralela, seguramente, a la evolución social. En los momentos actuales,es decir, en la década de los 90, la violencia juvenil ha llegado a ser un tema de preo-cupación general. Se ocupa de ella, como siempre, la educación y la familia, pero ya hadesbordado los límites normales de los entornos donde crece y se forma la infancia y lajuventud y ha llegado a instancias más alejadas de los afanes educadores, como puedeser la policía o, incluso, los gobiernos locales y hasta nacionales.
En este trabajo la atención primordial seva a enfocar sobre el marco de los centrosdocentes a través de dos películas que reflejanclaramente el fenómeno de la violencia en lasaulas y el posible tratamiento educativo. Laspelículas tratadas son Rebelión en las aulas I(1966) y II (1996), protagonizadas por SydneyPoitier, en el papel del profesor Tuckeray. Elinterés de estos dos films está en la similitud desus planteamientos con una notable diferen-cia: han pasado 30 años y el lugar ya no es unbarrio marginal inglés sino una ciudad ameri-cana, nada menos que Chicago, y es lógico quelos fenómenos violentos a los que ha de enfren-tarse el mismo profesor sean muy diferentes.
Para estudiarlos y poder mostrar sus im-plicaciones educativas haremos una revisiónde las dos películas. Primero del contenido
(datos técnicos y argumentos de ambos films),y después un estudio analítico basado en lateoría de Geen (1990). Es ésta una teoría expli-cativa sobre el fenómeno de la «agresión» quedefiende la existencia de múltiples variablesen los sucesos de violencia, explicando suexistencia por la aparición de un sólo tipo devariables o de varias de ellas actuando conjun-tamente.
En este sentido se trabajarán las dos pelí-culas por separado para, en un principio,poder captar la esencia de cada una. Posterior-mente se estudiarán conjuntamente, analizán-dolas de manera comparativa. Es en esta com-paración donde realmente observaremos elobjetivo del presente artículo, es decir, laevolución de la violencia juvenil en el marcoeducativo visto a través de estos dos films.
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TEMAS
Como ya queda dicho, el primero refleja am-bientes sociales y educativos de los años sesen-ta (1966 fue el año en que se estrenó) mientrasque la segunda es de 1996 y refleja un mundototalmente distinto.
La propuesta teórica de Geen a la que se haaludido queda resumida en el cuadro.
–– Rebelión en las Aulas ITítulo original: �To Sir, with loveAño: 1966Nacionalidad: BritánicaProductora: Columbia Pictures (British)Producción: James ClavellDirección: Peter BeogdanovichSinopsis: Un profesor novato tiene que
enfrentarse a unaclase de camorris-tas e indiscipli-nados chicos enesta película querefleja algunos delos problemas dela juventud de losaños 60. SidneyPoitier es un in-geniero sin traba-jo que acepta unpuesto de profe-sor en el conflic-tivo «East End»londinense. Elcurso de gradua-ción capitaneadopor Denhan, Pa-mela y otros, seproponen destruira Tuckeray (Sid-ney Poitier) comohicieron con supredecesor que-brantando su es-píritu. Pero Tuc-keray, para quienla hostilidad no es un buen instrumento, losdesafía tratando a los estudiantes como adul-tos, que pronto se enfrentarán a un mundo en
el que tendrán que sobrevivir por sí mismos.Cuando a Tuckeray le ofrecen un trabajo deingeniero electrónico deberá decidir si irse oquedarse y finalmente rompe la carta de laempresa continuando por el mundo docente.
–– Rebelión en las Aulas IITítulo original: «To Sir, with love II»Año: 1996Nacionalidad: NorteamericanaProductora: Panavision TRI-Star TV, Inc.,
Verdon Cedric ProductionProducción: Richard StentaDirección: Peter BeogdanovichSinopsis: El profesor Tuckeray es home-
najeado en el colegio «East End» londinensecon motivo de su ju-bilación, después de30 años ejerciendocomo profesor deHistoria en este cen-tro. En dicha fiestacomunica, ante elasombro de sus com-pañeros, que ha de-cidido continuar consu profesión en uninstituto de un ba-rrio marginal delcentro de Chicago.A su llegada a Chi-cago busca un anti-guo amor con el queal parecer tuvo unhijo. En su reencuen-tro con la enseñanzasurge el problema dela baja de un profe-sor encargado delcurso más conflicti-vo del centro, el lla-mado «curso H»(curso del horror, losincorregibles).
Tuckeray solicita la docencia de este cur-so, un curso que se diferencia no sólo en los 30años de diferencia con el primero que tuvo,
La agresiónCuadro propuesta de Geen (1990)
Para una buena aproximación al concepto de agre-sión se deben tener en cuenta cuatro consideraciones:
a) Existencia de unas variables de trasfondo quepredisponen a las personas a agredir, entre ellas:
- Fisiológicas- Temperamento- Personalidad- Expectativas socioculturales- Observación de estímulos violentos...b) Existencia de variables de situación que crean
condiciones de estrés, activación y cólera, frente a lasque la agresión es una reacción. Geen incluye aquí:violación de normas, frustración, ataque, conflicto fami-liar, estresores ambientales y el dolor.
c) Estas variables de situación no provocan laagresión de forma automática, pues son evaluadas einterpretadas por las personas. La agresión sólo seproduce si las personas consideran la condición encuestión como arbitraria, maliciosa o intencional. Ello esdebido a que sólo en un caso así la condición produce:estrés, activación y cólera.
d) Incluso cuando todo parece favorecer que seproduzca la agresión, ésta puede no aparecer si existenotras respuestas alternativas que permitan una mejorsolución de los problemas que plantea la situación.
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COMUNICAR 12, 1999
sino que además se agrava con los problemassociales de un Chicago moderno (bandassuburbiales, droga, delincuencia, paro juve-nil, prostitución...). Al igual que hiciera consus primeros alumnos, Tuckeray vence la opo-sición de éstos tratándolos como adultos, aban-donando las clases puramente académicas poruna escucha activa de sus problemas. Una desus soluciones es también buscar empleos tem-porales para cubrir el tiempo de los alumnos y,a su vez, mejorar su situación económica.
1. Propuesta de GeenA continuación, se expone el análisis de
las películas según la propuesta de Geen.
–– Rebelión en las Aulas Ia) Variables de trasfondo que predisponen
a las personas a agredir, entre ellas:• Fisiológicas: Aparición de figuras del
fuerte, el débil, el gordo...• Temperamento: Se destacan las figuras
del rebelde, la chica guapa...• Personalidad: Son relevantes personajes
como el sumiso y el líder...• Expectativas socioculturales: La acción
que se describe es una zona industrial margi-nal (Muelle norte de Londres). Las expectati-vas de los chicos de la época que estamostratando son diferentes según el sexo, para loschicos terminar los estudios significaba el pa-ro y en el peor de los casos la delincuencia; pa-ra las chicas el buscar un novio adecuado parallegar al matrimonio. Utilizan como valoresculturales la música evasión y protesta; así co-mo su forma de vestir, peinados y habla.
• Observación de estímulos violentos: Seproduce un aprendizaje vicario dentro de susambientes familiares donde padres y herma-nos utilizan el recurso de la violencia tantofísica como verbal. Se produce una agresiónverbal clara en el momento en que un profesorante la negación del alumno (obeso) a saltar elpotro lo llama: «eres un niño, no un hombre,¡inútil!» y que provoca una reacción violentade un compañero hacia el profesor en su de-fensa.
b) Existencia de variables de situación quecrean condiciones de estrés, activación y cóle-ra, frente a las que la agresión es una reacción.Geen incluye aquí:
• Violación de normas: Los alumnos serebelan ante todas las normas de la sociedadcomo, por ejemplo, el no respeto hacia el pro-fesor (figura de la autoridad de la sociedaddentro de la escuela), destrucción del materialescolar (protesta hacia el sistema), música altaen el intercambio de clases para molestar alprofesorado, incumplimiento de normas dehigiene y cortesía hacia sus compañeros yadultos.
• Frustración: La falta de motivación dealgunos profesores como, por ejemplo, Westonhacia la educación de sus propios alumnos,ante la escasez de medios didácticos que teníael centro. Así como la prohibición del castigopunitivo hacia los alumnos (norma permitidaen otros centros británicos).
• Ataque: Se producen ataques interper-sonales tanto físicos como verbales. Los profe-sores del centro sufren vejaciones como sonaserrar la mesa del profesor para que cuandoéste se apoye caiga al suelo y se puedan reír deél, colgar monigotes simulando un ahorcado,apodos despectivos del tipo: «deshonillador»(refiriéndose a Poitier que es de color), «pa-trón», «fregona», «inútil»... Incluso se obser-va una acción claramente violenta cuando unalumno intenta golpear con un palo a un pro-fesor cuando éste fuerza a un alumno obeso asaltar el potro.
• Conflicto familiar: Se producen situa-ciones donde los alumnos muestran conflic-tos, en los que se vislumbran problemas en elámbito familiar como son dificultades económi-cas, pérdida de un ser querido, divorcios y ra-cismo hacia personas de color.
• Estresores ambientales: Ambiente depobreza y delincuencia, falta de motivación delos profesores hacia el futuro de sus alumnos,discriminación racial y de otros tipos.
• El dolor: Experimentado por una de lasalumnas que se siente abandonada por su pa-dre y engañada por su madre, a la que sorpren-
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TEMAS
de con otro hombre en su casa.c) Estas variables de situación no provo-
can la agresión de forma automática, pues sonevaluadas e interpretadas por las personas. Laagresión sólo se produce si las personas con-sideran la condición en cuestión como arbi-traria, maliciosa o intencional. Ello es debidoa que sólo en un caso así la condición produce:
• Estrés: La falta de motivación de losalumnos, considerados la «basura» de la so-ciedad, produce al profesor el no conseguir desus alumnos los objetivos propuestos.
• Activación y/o cólera: Se produce acti-vación en el caso del profesor de gimnasia queobliga a realizar un ejercicio, más allá de susposibilidades a un chico, y otro alumno saltaencolerizado para agredir al maestro con unpalo. O en el caso del profesor Tuckeray que,ante la quema de una compresa en una estufade carbón, por parte de sus alumnas, pierde elcontrol y ataca verbalmente a éstas, expulsan-do a los chicos de la clase.
d) Incluso cuando todo parece favorecerque se produzca la agresión, ésta puede noaparecer si existen otras respuestas alternati-vas que permitan una mejor solución de losproblemas que plantea la situación: SidneyPoitier propone al alumno en el suceso con elprofesor de gimnasia, la alternativa a la vio-lencia física la utilización del diálogo y elrazonamiento de la situación. Otro recursoutilizado para evitar los conflictos entre alum-nos es la utilización de ciertas normas deurbanidad y el respeto hacia los demás en arasde una buena convivencia. También les hacever que todo suceso tiene más de un punto devista de ver las cosas.
–– Rebelión en las Aulas IIa) Variables de trasfondo que predispo-
nen a las personas a agredir, entre ellas:• Fisiológicas: Aparición de las figuras
del débil, el duro y la «chica explosiva».• Temperamento: Figuras como el «sen-
sible» (no violencia y afición a la jardinería),el duro (agresivo y violento), el líder y «jefe»,la marginada (aislada), aparecen en este film.
• Personalidad: Relevancia de personajescon roles de líder, sumiso, el ignorado, el po-pular...
• Expectativas socioculturales: La acciónse encuadra en un barrio marginado de Chicago,en el que las expectativas máximas son las desobrevivir el mayor tiempo posible en un am-biente de pobreza y de delincuencia; estas ex-pectativas son pertenecer a una banda podero-sa, que maneja armas blancas y de fuego, ganardinero fácil con medios como la prostitución yser lo más popular posible, ya que «abre puer-tas».
• Observación de estímulos violentos: Elmedio en el que sobreviven estos jóvenes estárodeado de violencia, drogas, familias deses-tructuradas... la violencia que aparece es físicaen algunos casos extremos con la utilización dearmas blancas y de fuego y en el ámbito escolarla violencia latente es verbal hacia compañerosy profesores, predominando los insultos, ame-nazas y descalificaciones. La violencia queaparece en el ambiente tiene como resultado,en muchos de los casos, la muerte de los jóvenescomo en el caso del enfrentamiento de bandas,donde superar los 20 años es un éxito (no exis-ten jefes de bandas de mayor edad).
b) Existencia de variables de situación quecrean condiciones de estrés, activación y cóle-ra, frente a las que la agresión es una reacción.Geen incluye aquí:
• Violación de normas: Se produce unaconstante protesta y rebeldía contra todas lasnormas institucionales y educativas. Desafíoconstante hacia la autoridad, reflejado en laconducta de los alumnos hacia los profesores yen general contra todo el sistema, eliminandoa todo aquel que compita por los recursos (ban-das urbanas). Ataques verbales como el susti-tuir nombres por apodos vejatorios es unaconstante de los alumnos hacia el profesor (sa-boteador), entre sí mismos (los incorregibles) eincluso la institución escolar que denomina algrupo de alumnos del profesor Tuckeray comola clase sinónimo de horror: incorregibles, ine-ducables, agresivos.
• Frustración: En general, aparece la falta
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de motivación como síntoma más evidente defrustración entre los alumnos e incluso dealgunos profesores por la falta de medios paraactuar, de entre los síntomas más evidentespodemos resaltar el sentimiento de «no sernadie» dentro de la sociedad. En particularresalta la figura del aislado, que se sientedistinto por ser sensible, no violento en unmedio en el que prevalece todo lo contrario (elalumno que como hobby cuida y es amante dela belleza de las flores). La figura de la aisladaque al tener la madre en la cárcel se inventauna historia sobre la misma, para aparentarque posee una familia como los demás.
• Ataque: Son constantes los ataques in-terpersonales tanto físicos como verbales entrealumnos, alumnos-policía (en ambos senti-dos) y alumnos-profesores. También conti-nuos ataques con armas blancas y de fuegoentre los alumnos (bandas). Detalle éste queno aparece en Rebelión en las Aulas I
• Conflicto familiar: Hogares semide-sestructurados por el nivel socioeconómicobajo, alcohol, drogas, paro, prostitución...
• Estresores ambientales: La acción se de-sarrolla en un contexto en el que predomina lapobreza y la marginación, junto a las queaparecen delincuencia e inseguridad de losjóvenes y los propios ciudadanos, miedo.
• El dolor: Se manifiesta principalmenteen una de las protagonistas por el abandono desu madre por motivos de drogadicción y, porello, se encuentra en la cárcel; esta alumnaexpresa continuamente este dolor de formacolérica y explosiva.
c) Estas variables de situación no provo-can la agresión de forma automática, pues sonevaluadas e interpretadas por las personas. Laagresión sólo se produce si las personas consi-deran la condición en cuestión como arbitra-ria, maliciosa o intencional. Ello es debido aque sólo en un caso así la condición produce:
• Estrés: La situación en la que las bandascontrolan el poder y el ambiente en general,produce en los jóvenes una angustia, ansiedad,estrés y miedo. Aparece, además, en el mo-mento en que el profesor Tuckeray es cesado
de su puesto por motivos burocráticos, losalumnos reaccionan manifestándose de formapasiva y expresando el mensaje «cuando en-contramos a alguien que nos entienden, nos loarrebatan».
• Activación y/o cólera: Surgen las diver-sas ocasiones por la aparición constante deinstrumentos violentos como uso de navajas,cuchillos, pistolas, bates de béisbol, etc., des-encadenando los actos violentos entre jóvenes.
d) Incluso cuando todo parece favorecerque se produzca la agresión, ésta puede noaparecer si existen otras respuestas alternati-vas que permitan una mejor solución de losproblemas que plantea la situación: Cuandoparece que la situación va a desencadenar enactivación, cólera por parte de los alumnos alcesar a su profesor, éstos reaccionan con larespuesta alternativa a la agresión que elloshan aprendido como «resistencia pasiva». Otrasalternativas a la agresión que se dejan entreveren el film son «abrir la mente», el trabajo comodistracción, la búsqueda de objetivos y engeneral, la expectativa de futuro, aunque sea acorto y medio plazo. Finalmente, el mensajeque queda latente trata de no caer en un idea-lismo utópico, puesto que aún admitiendo elcambio hacia respuestas no violentas, la exis-tencia de respuestas de este tipo hace que sepuede fracasar (la figura del chulo no se gra-dúa y queda aislado de sus compañeros).
2. Evolución de la violencia a través de laspelículas
Para el análisis de esta evolución (1966-1996) nos serviremos de un cuadro compara-tivo que recoge las diferencias y semejanzasentre ambas películas en relación con losfactores y tipos de violencia que se generan.
3. ReferenciasREBELIÓN EN LAS AULAS I (1966): Británica, ColumbiaPictures (British). Producción: James Clavel; dirección:Peter Beogdanovich y título original: To Sir, with love I .REBELIÓN EN LAS AULAS II (1996): Norteamericana,Panavision TRI-Star TV, Inc., Verdon Cedric Production.Producción: Richard Stenta; dirección: Peter Beogdanovichy título original: To Sir, with love II.
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TEMAS
BARRIGA, S.; LEÓN RUBIO, J.M. y MARTÍNEZ, M.F.(1987): Intervención psicosocial. Barcelona, Hora.GEEN, R.G. (1990): Humann Aggresion. Pacific Grove,Brooks/Cole.LEÓN RUBIO, J.M. y OTROS (1996): Psicología Social.Una guía para el estudio. Sevilla, Kronos.
• Julio E. Barranco Moreno es profesor del Departamento de Psicología Social de laUniversidad de Sevilla.
LEYENS, J.P. (1981): Psicología Social. Barcelona, Herder.LOSCERTALES, F. y MARÍN, M. (Comps.) (1993): Di-mensiones psicosociales de la educación y de la comu-nicación. Sevilla, Eudema.MARÍN, M.; INFANTE, E. y LARIVE, I. (1996): Problemasde indisciplina y agresividad en el aula. Sevilla, Eudema.
SEMEJANZAS
• La música y la moda como mediode evasión, protesta y rebeldía.• La forma de hablar (jerga), aunquesea distinta, es utilizada en ambaspelículas como instrumento de di-ferenciación para con la sociedadadulta.
• Utilización de violencia tanto físi-ca como verbal como protesta enambas películas.
• Los ambientes que aparecen enambas películas muestran margi-nación, barrios industriales, pobre-za, delincuencia, drogas, prostitu-ción...
• En ambas películas se diferenciaa los grupos de jóvenes con algúntipo de problemas del resto de losalumnos, aislándolos en ghetos.
• En ambas películas es elprofesor quien las plantea.
FACTORES
VALORESSOCIOCULTU-RALES
TIPO DE VIOLEN-CIA
ARMAS
VALORESSITUACIONALES
DISCRIMINACIÓN
ALTERNATIVAS ALA AGRESIÓN
DIFERENCIAS
• En 1966 las expectativas socioculturales secentraban (en las chicas), en casarse con unhombre bien situado, formar una familia y enchicos obtener el graduado para ingresar loantes posible en el mundo laboral.• En 1996 no se produce la diferenciación sexuala la hora de encontrar trabajo. Todos piensanque van al paro. Lo importante es sobrevivir elmayor tiempo posible.
• En 1966 predominio de la violencia verbalsobre la física.• En 1996 uso excesivo de violencia verbal,acompañada en la mayoría de las veces deagresiones físicas y ataques interpersonalesdirectos.
• En 1966 el ataque entre alumnos y/o profeso-res se produce fundamentalmente por medio defuerza física y solo en casos extremos se utilizaun arma blanca.• En 1996 se generaliza el uso de armas blancasa casi el 100% de los alumnos implicados enbandas urbanas y algunos miembros de la co-munidad escolar. Aparecen también armas defuego.
• En 1996 la situación laboral es extremadamen-te deprimida, deja lugar a algunas expectativasde trabajo laboral en el sector servicios o indus-triales.• En 1996 la situación laboral es extremadamen-te deprimida y sin esperanzas.
• En 1966 se plantea como alternativa la discipli-na, la urbanidad y cortesía, así como el respetohacia los demás sin distinción de sexo o edad.También se les enseña que todo suceso tienemás de un punto de vista.• En 1996, una respuesta alternativa es la resis-tencia pasiva. Asimismo se utiliza el recurso de«abrir la mente» en el sentido de utilizar eltrabajo como distracción y las expectativas defuturo, con objetivos a corto y medio plazo.
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COMUNICAR 12, 1999
COMUNICAR 12, 1999; pp. 25-35
Temas
Intereses comunes o contienda feroz
La relación entre profesores y alumnostal y como se trata en los medios
Enrique Martínez-Salanova SánchezEnrique Martínez-Salanova SánchezAlmeríaAlmería
El autor propone en este artículo el análisis de los vínculos, a veces enfermizos,que se advierten en los medios de comunicación en las relaciones entre profesores y alum-nos. Propone un recorrido por las principales etiquetas que los medios ofrecen de losprofesores, de los alumnos y de las relaciones entre ellos, eligiendo prioritariamente elcine, pues es en este medio donde mejor,a su juicio, se aprecian los estereotipos sociales.
La prensa, la televisión y otros medios,cuando intervienen en el mundo de la educa-ción, lo hacen desde un punto de vista institu-cional, normativo, legal, político o programá-tico. Las noticias, sí que pueden en ocasionesservir para entrar en el análisis de las relacio-nes. No obstante, lo personal, si no es morbosanoticia, no suele significar mucho, salvo ex-cepciones. Se dan aquí por ello, a partir funda-mentalmente del cine, pautas para la reflexión,pistas para la investigación y una gran canti-dad de datos para quienes deseen entrar en elproblema. Unos esquemas de estereotipos enel cine, realizados en clave de humor, orienta-rán para buscar nuevos clichés y apreciar lairrealidad o realidad de las etiquetas referidas.Al finalizar, el lector se encontrará con unalarga y extensa lista de películas que le puedenayudar a seguir profundizando en este apasio-nante tema.
«Nadie perdona a un hombre que sea distintoa los demás» (Curzio Malaparte).
«Discúlpeme, no le había reconocido; hecambiado mucho» (Oscar Wilde).
«A las personas les interesa nuestro destinoexterior; el interior, sólo a nuestros amigos»
(Von Kleist, poeta alemán).
1. El vendedor de lanzas y escudos«En el reino de Chu vivía un hombre que
vendía lanzas y escudos. Mis escudos son tansólidos –se jactaba– que nada puede traspasar-los. Mis lanzas son tan agudas que nada hayque no puedan penetrar. ¿Qué pasa si una desus lanzas choca con uno de sus escudos?,preguntó alguien. El hombre no replicó» (JanFei Tsé).
El estereotipo surge del inconsciente, aveces del inconsciente colectivo, producido enlas culturas por asociaciones de ideas comu-
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TEMAS
nes. El producto –la etiqueta– puede ser únicopara un determinado grupo humano. Todoslos profesores son vagos, o duros, o buenos; losalumnos también son todos vagos, o traviesos,o empollones. El cliché puede también corres-ponder a un solo individuo. Ese profesor es unhueso; ese alumno es un empollón. Pero, ¿quésucede cuando hay que referirse literaria,icónica o mediáticamente al encuentro entredos estereotipos? El vínculo que se crea, parasolucionar el problema de transmisión a losreceptores del mensaje, suele convertirse enotro estereotipo. Cuando existe confrontación,uno de los dos gana y otro pierde, o los dospierden. Nunca es posible encontrar la solu-ción de que ganen el uno y el otro. De la mismaforma que las lanzas y escudos del reino deChu no podían juntarse, hubieran perdido losdos, porque no existe profesor y alumno endiálogo sino solamente en confrontación. O loque es lo mismo: uno debe acabar dependiendodel otro.
Si se dieran relaciones entre alumnos yprofesores complementarias o solidarias, «to-dos buscan el saber», el vínculo entre ambosgrupos humanos cambiaría, aunque se mani-festara en los medios de comunicación deforma estereotipada.
2. Usted explique, que para eso le pagan«Sólo se reconoce el error cuando todo el
mundo lo comparte» (Jean Giraudoux).Hace años daba yo clase en un instituto de
la capital de España. Ingenuo de mí, practica-ba ya en aquellos tiempos una enseñanzaparticipativa, para alumnos responsables, in-tegrando las diversas áreas a partir de una basemetodológica de investigación. Ahí es nada.En el primer trimestre, un alumno de tercerode BUP me colocó en mi lugar. Aproximada-mente me dijo algo así como: «Aquí estamosacostumbrados a que sea el profesor el que ex-plique, que trabaje, que para eso cobra. Nues-tra misión es venir, aguantar o escuchar, to-mar apuntes si nos viene en gana, y al final detrimestre, usted nos examina, y nos aprueba onos suspende, pero no nos «jorobe» con traba-
jos, proyectos, investigaciones ni esas histo-rias…».
Esta reflexión parte de toda una situaciónestereotipada de las relaciones entre profeso-res-alumnos. Los profesores están para inten-tar que los alumnos aprueben; los alumnos,para defenderse de los profesores aprobandocon el menor esfuerzo posible.
Una secuencia de la película, La piel dura,de Truffaut, señala magistralmente lo queintento referir en este artículo. La maestra,«mademoiselle Petit», intenta sin ningún éxi-to que los alumnos reciten un texto de ElAvaro , de Moliére, en el que Harpagnon dice:«¡Al ladrón, al ladrón, al asesino, al crimi-nal…!». Los alumnos, y sobre todo uno deellos, Bruno, lo recita de memorieta, dando lasensación de que no lo comprende en absoluto.La maestra insiste varias veces, pero todo esinútil, el alumno recita sin ningún tono, sininflexiones de voz, sin gestos… La mismamaestra lo interpreta con el fin de hacerlecomprender cómo se debe hacer, pero ni poresas. Bruno vuelve a comenzar sin entusias-mo, en tono rutinario e inexpresivo; por suertepara él, es interrumpido por un profesor queentra y sale con la maestra de la clase. En esemomento todo cambia. Cuando la maestrahace su salida y Bruno se cerciora de que vahacia el patio, radicalmente se transforma ydice: «Os voy a demostrar cómo lo haría Har-pagnon». Bruno da en ese momento una lec-ción de interpretación deslumbrante, magis-tral, moviéndose por toda la clase, vibrando ensu interpretación; un verdadero actor que noquiso sorprender a su maestra, pues hubieracaído en ridículo ante los demás. En este caso,Bruno es el ganador en la escaramuza.
El vocablo «estereotipo» nace de la im-prenta. Es aquello que puede imprimir indefi-nidamente una imagen. El término –tal y co-mo lo utilizo en este artículo– aunque actuali-zado, fue introducido en las Ciencias Socialespor Walter Lippman en 1922, para explicar losconceptos simplificados, etiquetas, que se apli-can a determinadas categorías de personas,instituciones o acontecimientos. Son resisten-
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COMUNICAR 12, 1999
tes al cambio. Pueden ser adquiridos sin expe-riencia directa, simplemente porque «me lohan dicho», o fruto de incalculables operacio-nes del inconsciente, que en un momento dado
aplican innumerables experiencias adquiridasa una sola persona o situación. Lo que es el«salto intuitivo» para Bruner. Aunque los es-tereotipos pueden nacer de raíces individuales
• El chico (1921), de Charles Chaplin. Educación,adopción y afecto.
• Adiós Mister Chips (1939), de Sam Wood. Vidadedicada a la educación.
• Oliver Twist (1948), de David Lean. Orfanatos,delincuencia y educación.
• Marcelino, pan y vino (1954), de Ladislao Vadja.Lo bien que educan los frailes.
• Mi tío Jacinto (1956), de Ladislao Vadja. Mar-ginación, picaresca y supervivencia.
• El globo rojo (1956), de Lamorisse. Cortometrajesobre relaciones entre un niño y un globo.
• El maestro (1957), de Eduardo Fajardo. Un maes-tro «como debe ser».
• Los cuatrocientos golpes (1958), de Truffaut.Infancia, educación y marginación.
• Pasa la tuna (1960), de José Elorrieta. Juventuddesenfadada.
• El señor de La Salle (1964), De Luis César Ama-dori. Educación y santidad.
• My Fair Lady (1964), de George Cukor. Instruir aimagen y semejanza.
• Mary Poppins (1964), de Walt Disney. La educa-ción mágica.
• Querido profesor (1966), de Javier Setó. Bromasde alumnos a un profesor despistado.
• Los chicos del PREU (1967), de Pedro Lazaga. Lobien que se lo pasaba la juventud estudiantil.
• El niño salvaje (1970), de Truffaut. Investigacióny educación.
• Amarcord (1973), de Fellini. Adolescentes en cre-cimiento.
• Los viajes escolares (1974), de Jaime Chávarri.Relaciones profesor-alumno.
• La piel dura (1976), de Truffaut. Escuela y margi-nación.
• Padre Padrone (1977), de los Hermanos Taviani.La negación de la escuela por parte de la familia.
• Tom Sawyer (1977), de Don Taylor. Comporta-miento de niños.
• Camada negra (1977), de Manuel Gutiérrez Ara-gón. La educación de los cachorros del fascismo.
• ¡Arriba Hazaña! (1978), de José María Gutiérrez.Colegio religioso, represión y rebeldía.
• El tambor de hojalata, (1979), de Volker Schlön-dorff. El niño que no quiere entrar en el mundo de losmayores.
• Annie (1981), de John Huston. Del orfanato a lariqueza.
• Educando a Rita (1983), de Lewis Gilbert. Profe-sor anárquico y alumna adulta interesada en apren-der.
• El Sur (1983), de Víctor Érice. Relación niña, pa-dre y visión del mundo.
• Tasio (1984), de Montxo Armendáriz. Niño traba-jador en la montaña, sin estudios.
• Las bicicletas son para el verano (1984), de JaimeChávarri. Adolescentes en la Guerra Civil.
• El color púrpura (1985), de Spielberg. Educacióny liberación de la mujer.
• El año de las luces (1986), de Fernando Trueba.Iniciación en un orfanato.
• Mi general (1987), de Jaime de Armiñán. El este-reotipo de alumnos que reviven viejos tiempos.
• Caminos de tiza (1988), de José Luis Tristán. Re-flexión sobre la crisis del que enseña.
• El club de los poetas muertos (1989), de PeterWeir. Profesor que presenta nuevos horizontes.
• El hombre sin rostro (1993), de Mel Gibson. Rela-ción alumno-profesor.
• Canción de cuna (1994), de José Luis Garci. Lobien que educan las monjas.
• El profesor Holland (1995), de Stephen Herek.Una vida dedicada a la educación en circunstanciasadversas.
• La buena vida (1996), de David Trueba. Adoles-cencia y relación alumno-profesora.
• Lejos de África (Black Island) (1996), de CeciliaBartolomé. Educación en otra cultura y contactos in-terétnicos.
• Niño nadie (1996), de José Luis Borau. Relaciónde profesores con un niño discapacitado.
• Secretos del corazón (1997), de Montxo Armendá-riz. Visión de un niño de la vida de los mayores.
Películas para analizar las relaciones entreprofesores y alumnos
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TEMAS
es la sociedad la que los generaliza convirtién-dolos en productos sociales. De ahí la impor-tancia de los medios de comunicación en eltratamiento de esta materia.
Los medios de comunicación contribuyena la creación y mantenimiento de ideologías degrupo, justificando acciones sociales, ayudan-do a defender el sistema de valores y por lotanto a crear, desmontar o preservar estereoti-pos. Reflejan una realidad social, y la devuel-ven reforzada a la sociedad, aumentando sutiempo y grado de permanencia en la culturade la especie humana o de alguno de sus gru-pos.
3. A sus órdenes mi general, a sus ordenes micapitán
«La película es realidad a veinticuatro fo-togramas por segundo» (Jean-Luc Godard).
En la película Mi general, de Jaime deArmiñán, se reflejan sin contemplaciones to-dos los estereotipos de una comunidad educa-tiva. Un grupo de generales deben recibir, enun internado, un curso de adiestramiento ennuevas estrategias y tecnología militar. Unproblema: los profesores son mucho más jóve-nes y de inferior graduación. El sentido de gru-po, los roles de cada uno de ellos, la relacióncon los profesores, con el director, con elinternado, convierte los comportamientos deun grupo de adultos en un reflejo estereotipadode la academia. Nos podemos encontrar con elchivato, el travieso, las bromas de buen o malgusto y la desobediencia a la autoridad; elaprendizaje, que comienza a ritmo de come-dia, finaliza en drama. Es una interesante pelí-cula para analizar las relaciones de la comuni-dad educativa a través de la regresión a la ado-lescencia de un grupo de adultos. El guionista,además ha estereotipado hasta el límite lasconductas, con lo que permite un análisis mássimple de las mismas.
4. El vínculo de dependencia entre alumnosy profesores
«Forjé un eslabón un día, otro día forjéotro y otro. De pronto se juntaron –era la ca-
dena– todos» (Pedro Salinas, Presagios, Obrapoética).
La sociedad ya ha dispuesto, y los mediosde comunicación así nos lo transmiten, cuálesson las relaciones o vínculos que deben tenerlos alumnos con los profesores. Difícilmenteencontraremos en los medios de comunica-ción relaciones de cooperación, de cordiali-dad, de orientación, de aprendizaje mutuo, deapoyo o de responsabilidad.
La sociedad, alumnos, padres y profesoresaceptan como prioritario en la relación entreprofesores y alumnos el vínculo de dependen-cia. Los medios de comunicación de masas, te-levisión, cine y publicidad, ante todo, lo supo-nen como «natural»; está presente general-mente en el acto de enseñanza y se expresamediante supuestos tales como que el profesorsabe más que el alumno, que debe protegerlede cometer errores, que debe y puede juzgar alalumno, que el profesor puede determinar lalegitimidad de los intereses del alumno y quees él quien define la comunicación posible conel alumno. En contrapartida, el alumno general-mente se comporta intentando divertirse, ju-gándosela al profesor o pasando olímpica-mente de él. Siempre desde el vínculo de de-pendencia.
En el fondo, transmiten los criterios, ras-gos y clichés que la sociedad asigna tanto a unocomo a otro. Se establecen, en general, víncu-los alienantes y no socializantes. El profesor,en todos los casos, tiene la sartén por el mango.
5. No se da casi nunca la reflexión crítica«Duda siempre de ti mismo, hasta que los
datos no dejen lugar a dudas» (Louis Pasteur).En síntesis, me refiero a todo lo que se dice
por el hecho de no decirlo. Los metamensajesque nos proporciona la publicidad, el cómic, lanovela o el cine, están llenos de palabras nuncadichas o acciones nunca practicadas. Todo seda por supuesto. El alumno es rebelde pero nose sabe por qué. El profesor es duro, conserva-dor, cascarrabias o malvado sin que se apre-cien las causas. Por que sí. El profesor puedepensar que sus intenciones son «buenas» y
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pretender a un nivel consciente que el alumnoconsiga la reflexión crítica, el aprendizajecreador, la enseñanza activa, la promoción dela individualidad. Los medios de comunica-ción nos presentan alumnos sometidos o abso-lutamente rebeldes; profesores que debenaguantar todo o los que dominan de formacarcelaria a sus alumnos. Es difícil en los me-dios encontrar pistas, ideas para una reflexióno propuestas para un cambio.
6. La maestra es una madre«Lo nuevo es viejísimo. Hasta puede de-
cirse que siempre es lo más viejo» (Delacroix).
En el caso específico de la enseñanzaprimaria, alusiones tales como «la maestra esla segunda madre», tornan explícita la conti-nuidad entre la enseñanza y sus vínculos arcai-cos aprendidos en el seno de la familia. No hayaprendizaje activo. Se revelan contradiccio-nes entre lo que se dice y lo que se hace; porejemplo, se predica cada vez más en la ense-ñanza contemporánea los méritos de un apren-dizaje activo. Pero en virtud de los supuestosde una natural dependencia del alumno res-pecto de su maestro, parece mantenerse quecuanto más pasivo sea el alumno más se cum-plen los objetivos. Si el alumno en una película
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TEMAS
comienza rebelde, lo más propio es que al finalse haya sometido a las leyes de una sociedadque no desea capacidad crítica.
Se valora ante todo la sobreprotección delos educadores y se rechaza el mal trato. Noexiste, salvo en contadas ocasiones, la búsque-da de soluciones en común. En Secretos delcorazón, de Montxo Armendáriz, el niño pro-tagonista vive solo, busca solo. Los adultoscuidan de él o le vigilan, o le engañan, o le pro-tegen; él es quien, en solitario, descubre lossecretos de la vida. En El club de los poetasmuertos, plagada igualmente de conductascliché, el profesor ayuda a los alumnos a des-cubrir sus propios caminos, rompiendo conalgunas pautas de la escuela tradicional. Esuna de las pocas películas en las que la relaciónentre profesores y alumnos se convierte en unabúsqueda común. Paradójicamente, cuanto másacepte el alumno que el profesor sabe más queél, más debe éste protegerle de cometer erro-res.
7. La relación competitiva«Muchos habrían podido llegar a la sabi-
duría si no se hubieran creído ya suficiente-mente sabios» (Juan Luis Vives).
Son actualmente muy comunes las pelícu-las norteamericanas de alumnos navajeros,delincuentes que se encuentran en el institutocomo en una cárcel. Siempre acaban convir-tiéndose en mansos corderitos, ya sea por me-dios bondadosos y angelicales o por otros máseficaces y expeditivos, de profesores expertosen kárate y didácticas más ligadas a la violen-cia que a la solidaridad.
La televisión, el cine y el cómic promue-ven y potencian en mayor medida las víascompetitivas en las relaciones profesor-alum-no; los alumnos entre sí también suelen estarenfrentados, los profesores entre sí suelen es-tar divididos.
Profesores y alumnos son y deben seguirsiendo enemigos irreconciliables. En caso con-trario, no hay argumento para un guión. En laescuela se reproducen los mecanismos de uncuartel. Alguien tiene que salir ganando, por-
que el que manda, manda. Lo más normal esque sea el profesor. Casi siempre. En ocasio-nes, el grupo de alumnos promueve un cambioforzoso, en el que el profesor pierde. Podemosrecordar el anuncio de la televisión en el queun profesor encuentra un preservativo en elgimnasio; todos los alumnos, uno a uno vanlevantándose para culparse. O la secuencia enla que casi todos alumnos van subiéndosesobre las mesas en solidaridad con un profesory unos principios y en contra de las normas, enla película El club de los poetas muertos.Cuando alguien gana, siempre otro es derrota-do.
8. La resistencia al cambio«El que quiera reconocer el carácter efí-
mero del mundo, debería leer periódicos anti-guos para ver lo insignificante que resulta lue-go lo que en su día fue tan importante» (So-merset Maugham).
Otro elemento constante en los medioscomunicación es la dualidad entre lo nuevo ylo viejo. Un profesor joven se enfrenta con lastradiciones ancestrales de claustrales viejos,autoritarios e hipócritas o malvados. El mani-queísmo más radical es el estereotipo. Tam-bién se da en las películas de policías. La resis-tencia al cambio se presenta en mayor grado enlos profesores, al contrario que en la realidad,que se da con tanta o mayor frecuencia en losalumnos. No en vano han transcurrido mu-chos años estableciendo una relación dual e hi-pócrita en la que la idealización del que enseñacomo fuente inagotable de sabiduría era con-trapuesta con el rechazo que fomenta la formaautoritaria en que se lleva a cabo la enseñan-za.
Tal vínculo fomenta la idea de que quienmás radicalmente se opone a un sistema auto-ritario en otras esferas de la vida social, perpe-túa en detalle el verticalismo y se resiste a sus-tituirlo por un vínculo de cooperación y dondela competencia por el poder que representa seasustituido por una verdadera competencia encuanto al conocimiento como algo a crear «en-tre» profesores y alumnos.
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9. La simbología vuelve a los centros educa-tivos
«El verdadero significado de las cosas seencuentra al decir las mismas cosas con otraspalabras» (Charles Chaplin).
Bandas, ritos, campos deportivos, som-breros al aire, becas de fin de curso, orlas, actosacadémicos formales estilo norteamericano,van entrado en una sociedad escolar o univer-sitaria como la nuestra, en la que habíamoseliminado los ritos de la escuela franquista. Laritualización en que se mueve el mundo de laeducación reproduce una continuidad entreuna generación y otra. Constituye uno de loscanales mediante el cual se realiza la transmi-sión cultural; puede ser enriquecedor en lamedida en que cada acto ritual introduzcacaracterísticas novedosas, de lo contrario losrituales son formas estereotipadas, mecánicas,desvitalizadas y empobrecedores con relacióna los miembros que participan de dicho ritual.
Estamos plagados de estereotipos ritua-les. El ritual de la «primera clase», el ritual de
la «clase magistral», el ritual del «trabajopráctico», «el viaje de estudios», «el progra-ma» en cuanto a qué debe aprenderse primeroy qué debe aprenderse después, «los exáme-nes», «el ritual de los trabajos monográficos»,«las tesis de doctorado», son algunos ejemplosde las múltiples formas que asume la enseñan-za ritual. Podríamos hacer la crítica responsa-ble en sus dos fases: socialización humanizantey socialización alienante. Lamentablemente,por lo general, se instituyen como formasvacías de relación entre profesores y alumnos,de allí el carácter estereotipado que tiene laenseñanza.
10. El suspenso de los sabios. Mal de muchosconsuelo de tontos
«Cada uno es ortodoxo con respecto a símismo» (John Locke).
A los sabios siempre los suspenden, o porlo menos así se rumorea. A Einstein en Física,a Dalí en Pintura, a Amenábar en las Cienciasde la Información, en la sección Imagen. Y sin
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TEMAS
embargo ahí queda eso. Otro estereotipo. EnEducando a Rita, el profesor anárquico yborrachín, que se salta todos los esquemas yconvenciones universitarias, vuelve a ellasdebido a las enseñanzas deuna joven semianalfabeta. Lapelícula entera es un canto a lalibertad en la educación. Laúltima secuencia da un girohacia el estereotipo con el finde que todo acabe bien. Elprofesor «Michael Caine» hadejado de beber, va a conti-nuar haciendo poesía porquese ha enamorado.
11. Agresión y dependencia«En el bastón de Balzac
se lee esta inscripción: Rompotodos los obstáculos. En el mío:Todos los obstáculos me rom-pen. Lo que hay de común enambos casos es: Todo» (Kaf-ka).
En la medida en que la represión es tantomás peligrosa cuando es oculta y velada pararepresores y reprimidos, creo que debiéramosreflexionar acerca de las relaciones existentesentre el aprendizaje y la agresión.
La agresión asume formas directas e indi-rectas. Bajo la forma directa basta observar elmodo en que se comporta un profesor en lassituaciones de examen, en la comunicacióndentro del aula, en la comunicación informalcon sus alumnos para reconocer una mezcladifusa de deseos y dificultad de acercamientoa ellos.
Sería ocioso mostrar la agresión bajo laforma de castigos, sanciones, suspensos o li-mitaciones por parte de los profesores; másinteresante, en cambio, es reflexionar acercade las formas indirectas de agresión o formaslatentes de dependencia.
Los alumnos tienen también sus particu-lares formas de agresión a los profesores, en-frentándose colectivamente, rebelándose, ob-viando sus enseñanzas o pasando directamen-
te a la acción ofensiva contra ellos mediantejugarretas, bromas y desautorizaciones.
12. La búsqueda en común del pensamiento«Para ver claro basta con
cambiar la dirección de lamirada» (Saint-Exupery).
Enseñar a los alumnos apensar y a ejercer la reflexióncrítica es una meta que fre-cuentemente mencionamoscomo inherente a la funcióndocente. Sin embargo, muchasveces esto no pasa de ser unaenunciación de buenos propó-sitos.
Repetidores en lugar deseres pensantes, receptores enlugar de evaluadores es el pro-ducto lógico de las formas enlas que enseñamos, que refle-jan aquéllas según las cualeshemos aprendido. Por lo tan-to, cuando se habla de la nece-
sidad de esclarecer y tomar conciencia delmodo en que nos insertamos en esa tramarepresiva de relaciones, estoy pensando en laposibilidad de ejercer la creatividad comoúnico antídoto contra la repetición.
Es muy difícil encontrar en el cine y la te-levisión formas de comunicación no patológi-cas entre profesores y alumnos. No obstante,hay películas en las que la relación que se creaentre los integrantes de la comunidad educati-va puede ser, por lo menos, digna de análisisy en ciertos casos propuesta como modelo. Encada caso es fundamental la reflexión y lainvestigación.
13. Los modelos de profesores y su corres-pondencia en alumnos13.1. Modelo «Genio en las nubes»
«Sabe cantidad, hace el ridículo con susgenialidades, pero no le luce hasta el final dela película». Corresponde a modelos de alum-nos que al final acaban aprendiendo de todo,un final feliz.
Aunque el estereoti-po puede nacer de
raíces individuales esla sociedad la quelos generaliza con-
virtiéndolos enproductos sociales.De ahí la importan-cia de los medios decomunicación en el
tratamiento de estamateria.
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13.2. Modelo «Mary Poppins»Hace magia, da volteretas si hace falta,
canta… Contra todo pronóstico convierte aalumnos y familiares en seres divertidos, ama-bles, solidarios y creativos. No se sabe muybien qué metodología didáctica utiliza.
13.3. Modelo «Monipodio»En Rinconete y Cortadillo nos lo presenta
Cervantes. Es el ciego de El lazarillo de Tormes.El que adiestra a rateros, vagabundos y delin-cuentes. Es Fagín, el carterista que enseñó arobar a Oliverio en Oliver Twist. Ya lo afirma-ba Skinner, «dadme un niño que yo haré de élun criminal o un santo», en el más puro estilode los planteamientos conductistas. Sus alum-nos aprenden mucho y bien, pero suelen aca-bar mal, o encontrando un alma caritativa queles salva.
13.4. Modelo «Malvado director de orfana-to»
Es el que maltrata conscientemente a sus
alumnos. Suele verse en algunas películas dedibujos animados o en las basadas en novelasinglesas de la época victoriana como OliverTwist. En Annie, por ejemplo, los malvadosque rigen el orfanato. En ¡Arriba Hazaña! sontodos los profesores del colegio religioso.
Los alumnos suelen responder a este mo-delo, tanto con el de tipo sumiso o el de rebel-día absoluta.
13.5. Modelo «Maestro del Missisipi»El profesor que soporta con resignación y,
tal vez por ser él mismo esclavo del sistema,todo aquello que sus alumnos tengan a bien oa mal hacerle; corresponde al alumno modelo«jauría». Tolera miles de diabluras, bromas yperrerías. Siempre le ganan los alumnos. Lopodemos ver con detalle en películas y comicsde Tom Sawyer. Le quitan la peluca, le ponenranas bajo el sombrero, se le escapan de clase.Todo vale para salvar la idea de que el oficiodel alumno está en divertirse y hacer penar alprofesor. La literatura nos ha sumergido en
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TEMAS
este estereotipo, posiblemente el más comúnen la conciencia popular. Tiene también rela-ción con el modelo de alumno «Pasa la tuna…»,de nivel universitario pero simpático, cínico ysin estudiar.
13.6. Modelo «Sonrisas y lágrimas»Acuñado por Julie Andrews, institutriz,
monjita en excedencia, que cantando y sinperder ni la sonrisa ni las lágrimas, organiza,educa y forma un coro familiar con sus male-ducados e irresponsables pupilos. Su actitud esde ganadora, ya que el coro incluye al, en prin-cipio, antipático padre con el que se casa. Co-rresponde al modelo de alumnos rebeldes alprincipio y dispuestos a que el mentor se vayapor donde ha venido. Más tarde, milagrosa-mente, se convierten, y en unplis-plas aprenden todo.
13.7. Modelo «Sydney Poi-tiers»
El maestro es paciente ycaritativo; supera el escarnio,incluso el racista, utiliza losmétodos más protectores ymaternales. Como en To Sir,with Love (1967). El modelopodría llamarse también «Mimadre es una santa», puesmaestros y maestras son ver-daderos padres o madres. Seprodiga mucho en el cine delos años cuarenta y cincuentaen películas muy similares aEl maestro . Cierto es que exis-tían en aquellos años maestrosasí.
No es raro ver el arquetipo en películashagiográficas, de vidas de santos profesores,que al mismo tiempo que la magia y el milagroutilizan su temperamento paternal o maternalpara educar a alumnos más con el esfuerzodivino que con el didáctico. Los alumnossuelen corresponder al modelo obediente enplan bueno y sumiso, entremezclados con elmodelo «Zipi & Zape».
13. 8. Modelo «Guerrero del Antifaz»Es el héroe tenaz que lucha, por un lado,
contra una estructura académica arcaica yconservadora, cuando no despiadada, y contraalumnos, ya sean rebeldes, sumisos, navajeroso cualquier otra especie de las señaladas. Consu tenacidad, paciencia, serenidad, y algúnque otro mandoble, saca todo hacia delante yconvierte a los alumnos en mansos corderos yal claustro, por muy adverso que fuera alcambio, en ferviente aplaudidor de sus éxitos.Eso sí, todo esto le puede llevar una vida, comoen Adiós Mr. Chips.
13.9. Modelo «Cascarrabias»Es un modelo muy común y totalmente
aceptado en los medios de comunicación. Engeneral, no suele ser malo,simplemente cumple su pa-pel. Lo vemos en Los cuatro-cientos golpes, Amarcord… yen la mayoría de las películasespañolas en las que sale unaula. En algunos casos es elantagónico del modelo «Rom-pemoldes». Se le ve normal-mente en las series españolasde televisión, como contrarioal protagonista.
13.10. Modelo «Abuelito di-me tú…»
Una vida dedicada a ladocencia, contra viento y ma-rea, da como resultado la trans-formación total de una socie-dad, hasta el punto culminan-te, en el homenaje final, con
banda de música y muchos lloros. No se sueleapreciar cómo lo logra didácticamente; tal vezel paso de los años, que todo lo cura. Ejemplotenemos en El profesor Holland, del que pare-cía que nunca podría enseñar y acabó mol-deando el oído, las capacidades musicales y losvalores cívicos de buena parte de un pueblonorteamericano. Si le hubieran dado tiempo,cambia al país entero.
Los medios de comu-nicación contribuyena la creación y man-tenimiento de ideo-
logías de grupo,justificando accionessociales, ayudando adefender el sistemade valores y por lotanto a crear, des-montar o preservar
estereotipos.
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13.11. Modelo «Pigmalión»Se ve con abundancia en el cine. El profe-
sor que pretende hacer a su alumno a imageny semejanza. Con calidad cinematográfica enEl pequeño salvaje , My Fair Lady y muchasotras. El alumno, debido a la dureza y ambi-ción de poder del profesor, suele «salir rana»y dar lecciones al mentor.
13.12. Modelo «Rompemoldes»Suele ser el más satisfactorio para la opi-
nión pública. Lo vimos en la película El clubde los poetas muertos. Un profesor que ante laincredulidad de los alumnos se arriesga a en-frentar toda la simbología tradicional de uncolegio norteamericano. Los alumnos, reac-cionan ante este modelo de varias formas, ensu mayoría positivas. Sin embargo, la expe-riencia revolucionaria que entraña engendradesastres, dramas familiares, incluso el suici-dio.
A pesar de que los ciudadanos ven favora-blemente a este tipo de profesor, tienen cuida-do con él. Es precisamente el que deshace másestereotipos, aunque es arquetipo en sí mismo.Los vínculos que crea con los alumnos son
muy positivos, pero la ambivalencia que gene-ra entre los mismos jóvenes provoca rupturasy dramas. Algunos prefieren mantenerse comoesclavos que aplicar la libertad con los riesgosque les propone el profesor.
13.13. Modelo «Cachas»Utiliza la didáctica del deporte o de las
artes marciales. El profesor «cachas» que seenfrenta por primera vez en su vida a un grupode alumnos delincuentes. Soluciona los pro-blemas no precisamente con el afecto ni lacooperación sino por medios un pelín coerci-tivos, incluso «mamporreros». Su arquetipo esel del vencedor competitivo, que desde laprimera secuencia, y sin necesidad de forma-ción docente alguna, soluciona los problemascon la elemental y consabida máxima de que elfin justifica cualquier medio y que «la letra consangre entra». Arnold Schwarzenegger es unbuen modelo de este tipo de profesor, que tam-bién se da en profesora.
13.14. Modelo «Profesor rico»No existe, y si se ha dado en alguna pelí-
cula, será irrelevante, supongo.
• Enrique Martínez-Salanova Sánchez es profesor y director del Instituto Andaluz deEstudios Empresariales y vicepresidente del Grupo Comunicar.
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COMUNICAR 12, 1999; pp. 37-45
Temas
Una propuesta para estudiar los valores de la profesión
Estereotipos y valores de los profesoresen el cine
Felicidad Loscertales AbrilFelicidad Loscertales AbrilSevillaSevilla
En el cine se transmiten valores junto a losestereotipos, que son uno de los elementosbásicos de su lenguaje. Es más, desde unaperspectiva psicosocial y antropológica, pue-de afirmarse que los estereotipos llevan, muyfrecuentemente, incluidos valores y conceptosideales anclados en lo que podría llamarse lamente colectiva (Bogdan & Biklen, 1982). Pre-cisamente ésta es la circunstancia que haceque el cine, que debe ser muy económico (noolvidemos que en menos de dos horas ha decontarse toda la historia), los utilice sobre todoen el lenguaje verbal. De manera que, contan-do con la ayuda de la imagen y manejandoestereotipos en los diálogos, la economía detiempo no interfiere con la riqueza de expresivi-dad que requiere cualquier relato y muy espe-cialmente el cinematográfico.
En una película se entiende el mensajeporque gracias a los sobreentendidos –que elpúblico sabe «leer» en los estereotipos usados–
la narrativa se hace transparente en todos sussentidos, los manifiestos y los latentes (Casetti,1989). Y es que el equipo creador de la películava a comunicarse mejor con su público en tan-to que maneje unos códigos más sencillos, co-nocidos y accesibles.
Nuestra propuesta se define entendiendoque el cine es un reflejo de lo que está sucedien-do en la realidad social (Ying, 1987). Y en esamisma línea los valores vigentes en esa reali-dad social están en las películas y se pueden«leer» en sus textos verbales e icónicos (diá-logos e imágenes). El lenguaje cinematográ-fico no sólo presenta la descripción del argu-mento que idearon el guionista y el directorsino que ofrece una clara manifestación de loque son los planteamientos éticos, las necesida-des profundas y las concepciones ideológicasque se están «moviendo» en el presente de laconciencia social. Ésta es una característicaque, de forma privilegiada, comparte el cine
Si el cine es ante todo un reflejo de la realidad social en la que vivimos, puede en-tenderse fácilmente su constante recurso a los estereotipos para llegar más a «comunicarse»con su público, ya que éstos permiten el uso de códigos sencillos y accesibles. La autorase sumerge en este trabajo en la identidad profesional de los docentes y sus reflejos enel cine, a través de un análisis de los valores que se transmiten.
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TEMAS
con los demás medios de comunicación social.Los medios de comunicación se integran
de tal forma en la dinámica del mundo con-temporáneo que no se podríancomprender muchos de los fe-nómenos de la vida social ac-tual sin su concurso (Gomis,1991). El juego democrático,por ejemplo, no sería posiblesin la libre circulación de lainformación, ni los conceptosmodernos de cultura y educa-ción se entenderían igual sinla presencia activa del perio-dismo. Aunque se discute mu-cho si los medios crean la opi-nión pública o la siguen y con-firman, en el estado actual dela cuestión es innegable queexiste una relación circular einteractiva entre ambos fenó-menos (Loscertales y Marín, 1993).
1. La identidad profesional docente y sureflejo en el cine
En este capítulo pretendemos dar cuentade algunos de los trabajos de nuestro Grupo deInvestigación –Comunicación y rol docente–en torno al tratamiento que los medios hacendel profesorado y de la educación, y muy con-cretamente nos vamos a centrar en la expre-sión de valores profesionales que hace el cinecuando trata las figuras docentes, los persona-jes que en las películas representan a profeso-res y profesoras de todos los niveles y catego-rías.
Nuestra línea de investigación sobre laimagen social de los profesores se ha centrado,por lo tanto, en el reflejo que los medios dan dela realidad de la docencia y sus protagonistas.Para nuestro trabajo hemos seleccionado en unprimer momento la publicidad a través delespot promoción que hizo la Junta de Andalu-cía sobre la figura del docente (Núñez y Los-certales, 1994; Núñez, 1993). Posteriormentese han hecho estudios sobre la prensa y latelevisión como medios más generales en su
alcance y en su difusión (Cabero y Loscertales,1998); y finalmente, en los momentos actualesestamos entrando de lleno en el análisis del
cine (Loscertales, 1996; Los-certales y Martínez-Pais,1997; Guil, Núñez y Loscer-tales, 1997).
La imagen social en la so-ciedad de la comunicaciónmasiva es un constructo hipo-tético que se refiere a una se-rie de conceptos que se supo-nen presentes en el imagina-rio social con respecto a cier-tas realidades que son impor-tantes para ese cuerpo social(Redonet, 1994; 1997). Se ha-bla en Psicología Dinámica del«inconsciente colectivo» (Er-delyi, 1987), o en PsicologíaSocial de creencias y repre-
sentaciones sociales y, sobre todo, de «este-reotipos».
Los valores ligados a una profesión en elcine se ponen de manifiesto con gran nitidezen los estereotipos que, como contenidos ex-presivos, se muestran en los textos de losdiálogos de ciertas películas en las que, inde-pendientemente de la temática general y elargumento concreto, aparezcan roles profesio-nales cargados de «significados éticos» y «muydefinidos» socialmente (Agar, 1986). En ge-neral, se muestra este fenómeno de forma muyllamativa en las películas que son protagoni-zadas –o en las que simplemente aparecen–por abogados, médicos y profesores. De formaparalela, todo esto es aplicable, en general, a lajusticia, los hospitales, y los centros docentes.Se trata de tres actividades profesionales muysignificativas en la cultura occidental y enellas se han depositado muchos de los valoresy contenidos ideológicos que sustentan elmundo de hoy (Jung, 1985; Bandura, 1976).
Según todo lo que queda dicho, las líneasde investigación psicosocial sobre el rol do-cente podrían orientarse a delimitar lo que sedenominaría «identidad profesional» utili-
El juego democráticono sería posible sinla libre circulación
de la información, nilos conceptos mo-
dernos de cultura yeducación se enten-derían igual sin la
presencia activa delperiodismo.
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zando un término claramente específico (Los-certales, 1987). Es importante aclarar que no setrata de hacer estudios de personalidad, puestoque no se ha podido demostrar que para serprofesor sea preciso tener un determinado per-fil personal o ciertos rasgos característicos(Abraham, 1993). Sin embargo, lo que sí estáclaro es que el ejercicio de una profesión con-fiere determinadas dimensiones a la forma enque la sociedad lo ve y a la vivencia del sí mis-mo, y eso es lo que se conoce como identidadprofesional. Para su análisis hemos estimadomuy adecuada la teoría de Lersch (1967) sobreel «sí mismo»:
• Sí mismo del rol, según la posición desdela cual se integra cada sujeto en sus grupos depertenencia.
• Sí mismo del grupo, por categorizacióncon los demás miembros del grupo y sus idea-les, objetivos y normas.
• Sí mismo del espejo, según la imagen quea cada uno le devuelve el colectivo social en elque se desenvuelve.
Desde una aproximación simple, puedeafirmarse que en esta investigación se muestrauna imagen que corresponde al sí mismo delespejo; el espejo que nos proporciona los me-dios que son una especie de grandes notariosdel mundo actual (Goetz y Lecompte, 1988).Así pues en este trabajo se presenta una selec-ción de valores atribuibles a los profesoreshecha a partir del estudio del «cine como espejodel mundo docente» en una amplia colecciónde películas en las que se pueden encontrarambientes y personajes relacionados con lavida académica.
También es importante tener en cuenta quelo que aquí se va a exponer a partir de ahora eslo que nos enseña el espejo...
Puede ser que los profesores seamos así,pero también hay que considerar el otro aspec-to, la posibilidad de que, a veces, nos ponganenfrente un espejo distorsionado como los delas barracas de feria... por lo tanto, tengamoscuidado al sacar conclusiones ya que nos pue-den inducir a error o producirnos penas oalegrías innecesarias.
2. Las películas sobre profesoresAtendiendo ya a los contextos docentes se
pueden estudiar numerosas películas que pa-ladinamente se han hecho para mostrar, de-fender o propagar ciertos valores muy rela-cionados con el mundo de la educación y laformación humana: educación para todos (Lec-ciones inolvidables), enseñanza y justiciasocial (El profe), discusión metodología/ideo-logía (El club de los poetas muertos), la cien-cia frente a la superstición (La herencia delviento), etc. (Aumont, 1993).
Pero la lectura ha de ser más amplia. Elcine que trata de enseñanza y usa a miembrosdel profesorado y del alumnado como persona-jes, y hasta como protagonistas, es probableque no se haya construido sólo con una inten-cionalidad de mejora didáctica o de revisiónde la ideología pedagógica. Por lo general seutilizan estos personajes –que son conocidospor todos los ciudadanos– y los escenariosacadémicos –que nos son familiares porquetodos hemos pasado por ellos– para narrarhistorias con mensajes de más amplio calibresocial en los que se pongan de relieve temasimportantes y actuales (Barabáchano, 1973)como la infancia en una sociedad que enveje-ce (La piel dura), problemáticas sociales hon-das y muy enraizadas como el racismo o lamarginación (Crisis en la aulas), o de difícilincidencia y actualidad como la violenciajuvenil (Mentes peligrosas). En estos casos esinnegable también la presencia de los valoresatribuidos a la figura docente y para estudiar-los hemos analizado un amplio número depelículas de las que citamos una pequeña se-lección.
No obstante, hemos encontrado que jus-tamente para poner de relieve la intención delargumento de estas películas, las figuras do-centes que aparecen son demasiado manifies-tas y en ocasiones rígidas, poco reales. Lasdimensiones profesionales de la docencia seven quizás con más jugosidad y espontanei-dad en las otras películas, las de temas noespecializados en enseñanza o educación (Ca-setti y Di Chio, 1994).
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TEMAS
La figura del profesor es un tema muyfrecuente en las obras cinematográficas y esmuy interesante estudiarla cuando aparece enla película formando parte, como un elementomás, del rico entramado argumental de situa-ciones sociales e historias humanas que allí sepresentan (Esteve, 1995).
Sólo pocas veces, como hemos dicho másarriba, se observa que un profesional de ladocencia, hombre o mujer (aunque ésta menosveces) sea protagonista de un film por el hechode ser docente.
De las películas cuyo argumento no toca laenseñanza directamente como eje central he-mos analizado también una amplia colección,de la que se ofrece igualmente una breve se-lección, porque estimamos que es preciso estu-diar ambos tipos, las especializadas en ense-ñanza y las de temática general, para lograrhacernos una idea equilibrada de la imagenque da el cine de los docentes.
3. Los valores de la profesión docenteLo más destacado y llamativo que se ad-
vierte en una primera aproximación, al estu-diar los valores de la profesión docente, es unaserie de fuerte contrastes –o mejor se podríadecir de contradicciones– entre una idealiza-ción muy elevada, poética incluso, y la másdura visión de la realidad puesta de manifiestocon tintes que a veces parecen de aguafuertegoyesco o de caricatura agresiva.
A partir de esta doble perspectiva en la que
se enfrentan simétricamente lo ideal y lo real,podemos intentar describir dos series de valo-res que se presentan generalmente de formaestereotipada por medio del lenguaje verbal yde las imágenes (Núñez y Loscertales 1994a).Estas dos series son: los valores positivos(auténticos y constitutivos de la identidad profe-sional; más ligados a la imagen ideal aunquetambién se encuentren en la vida real) y losvalores negativos (que podrían definirse comoantivalores pero que, desgraciadamente, for-man parte de la identidad profesional de losdocentes en el desarrollo de su quehacer).
3.1. Valores positivos humanistasLos maestros y profesores que aparecen en
el cine se orientan con una gran mayoría haciaun modelo humanista en el que prima laformación sobre la instrucción (Loscertales,1991).
De una forma muy enfatizada éste es elmodelo que transmiten, en tanto que «ideal»,las películas de Italia y España que son delmismo ámbito ideológico. Parece ser que laspelículas de los dos países, y de una manerasemejante todas las europeas (que no son muyabundantes), tienen las mismas raíces greco-latinas en los arquetipos, y judeocristianas enlo ético. No obstante, los valores humanistasaparecen en muchos otros tipos de cine aunquecon ciertas matizaciones.
En líneas generales los encontramos conlas siguientes dimensiones:
• El profesor lo da todo de sí mismo,trabaja por vocación.
• Es el «salvador» de la humanidad y decada ser humano.
• Es un formador: educa y transmite ide-ales y valores además de enseñar las materiasdel plan de estudios.
• Cálido y próximo: se comunica bien,comprende al alumnado y a sus compañeros.
• Sabe cuidar de su clase y mantenerla conequilibrio entre la disciplina y la libertad.
• Presenta un modelo humano intachableen su personalidad y en su conducta social yprofesional.
Ideales elevados
«Una gran misión social»(Con las notas de embellecimiento queel ideal imprime a lo que se quiere ex-presar).
Realidad cotidiana
«Una simple profesión»(Con las dificultades de los trabajos quese basan en relaciones humanas).
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3.2. Valores negativos asociados a proble-mas sociales y al malestar docente
El más destacado de los antivalores queaparecen en el cine (síntoma de la crítica so-cial) es la denuncia sobre la separación exis-tente entre lo académico y la realidad de lacalle. Un caso interesante es el que aparece enla película Un intruso en Harward , en la queun simple mendigo, con gran sentido común,da lecciones de «vida real» a esa prestigiosaUniversidad. Su acusación se centra en desta-car el error de formar a la juventud apartándo-la del acontecer cotidiano para luego volverlaa meter en la corriente del río de la vida. Por-que lo que sucede es que, a fuerza de separarsey cortarse de lo que es realmente la vida y eldesarrollo del acontecer social, los sistemaseducativos actuales se cierran en sí mismos yse olvidan de la realidad exterior, la auténticavida y sus problemas. Eso es lo que de maneracaricaturesca y crítica pone de relieve la pre-sencia del mendigo que se ha encontrado latesis que perdió el brillante y adaptado estu-diante de Harward.
Este ejemplo que acabamos de describir esun antivalor de la educación como sistema, pe-ro por lo que atañe directamente al profesora-do se pueden describir (como contraste con lospositivos) los siguientes valores negativos:
• El profesorado se siente mal porque estámal conceptuado y mal pagado.
• Los profesores son autoritarios y distan-tes (está subidos en la tarima y no se dan cuentade la realidad).
• Sólo le interesan los conocimientos cien-tíficos y no preparan para la realidad.
• Los alumnos y el profesorado no se co-munican ni se quieren bien.
• Los profesores son violentos y recibenviolencia, tanto los profesores como las profe-soras.
• Cometen errores y hasta delitos impro-pios de lo que se espera socialmente de ellos.
Hay un aspecto muy importante en lalectura del lenguaje cinematográfico que serefiere a su funcionamiento como una ampli-ficación de esa gran bocina que es la comuni-
cación masiva y audiovisual. Y así es cómo larealidad social, cuando es tratada por el cine,puede llegar a pasar de los estereotipos positi-vos a la caricatura, y una cruel caricatura aveces.
Modelos sangrantes de este tipo de carica-tura son los de profesores infelices y «desgra-ciados» como el típico profesor ridiculizado enEl ángel azul, el seducido por Lolita o el tipoindeciso y poca cosa y también seducido querepresenta José Luis López Vázquez en Lamiel de Pedro Masó.
Teniendo en cuenta que la sociedad exigedel profesorado una conducta moral intacha-ble, se utilizan figuras de profesores como ase-sinos o delincuentes, para que el estereotipocontradictorio magnifique la situación, (Laprofesora , de M. Donovan, es una asesina in-creíblemente fría y malvada bajo la aparienciade una docente muy profesional, escrupulosa ycumplidora).
Pero también la deformación caricaturescapuede ser tierna y exageradamente perfectacomo la que muestra Poli de guardería –nadamás antitético que Shwarzenegger cuidandode los críos de una clase de párvulos– en la que,curiosamente, los valores que configuran elmensaje permanecen tan inalterables como enotros tipos de vehículos expresivos más serioso tradicionales: los nenes de la guardería nece-sitan amor y atención y esta demanda prendeen el personaje y «despierta su vocación do-cente».
4. Algunos ejemplosLas palabras, el lenguaje en su más directo
sentido, son los símbolos privilegiados delpensamiento pero cuando van, como en el ci-ne, acompañadas de todo un marco icónicoson también rica expresión de los sentimientosy emociones. Por eso, en nuestras investiga-ciones sobre los valores docentes a través delos estereotipos hemos tenido un especial cui-dado al estudiar los diálogos (Loscertales yMartínez-Pais, 1997).
En los textos de los diálogos que se presen-tan a continuación se pueden ver unas mues-
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TEMAS
tras evidentes de las ofertas de valores docen-tes en el cine, tal como las venimos exponien-do:
4.1. Cabezota (1982)Dirigida por F. Lara Palop, basada en Ca-
podiferro de Fausto Tozzi (Ediciones Paolinede Milán). Es una película que trata la procla-mación de la Ley de Instrucción Pública de1857 (Ley Moyano) que ordena por primeravez que la primera enseñanza elemental seaobligatoria desde 6 a 10 años para todos losespañoles. Al pueblo de Beleño llega la nuevamaestra, esforzada y vocacional dispuesta ahacerse cargo de la escuela. Tiene un percancepor la carretera, se desboca el caballo asustadopor los tiros de una cacería y ella se desmaya.El Cabezota, un aldeano del pueblo, y su hijola recogen y cuando se recupera, en casa deellos, les da las gracias y se identifica entablán-dose entre los tres el siguiente diálogo:
– Maestra : Perdone que no me haya pre-sentado todavía. Soy Ana García, la maestradestinada a este pueblo.
– Cabezota: ¿La maestra? ¿La maestra dequé?
– M.: De la escuela... Soy yo quien ense-ñará a su hijo a leer y a escribir... Comprendosu asombro, seguramente esperaban un maes-tro con barba y todo...
– C.: ¿Así que esa historia de la escuela esverdad?
– M.: Claro que es verdad... Pero, ¿quépasa, no se alegra?
– C.: ¿Alegrarme de qué? ¡Qué se lleven ami único hijo y le llenen la cabeza de tonterías!
– M.: Leer, escribir y hacer cuentas no sontonterías.
– C.: Puede ser pero a nosotros no nossirve para nada. El chico es mío y lo quenecesita para vivir se lo enseño yo mejor quenadie.
– Niño: Es verdad, yo sé cazar y pescar.– M.: Perdone que le contradiga, pero los
niños no pertenecen sólo a sus padres sinotambién a la sociedad, al Estado...
– C.: Al fisco ese, ¿no?
(La maestra camina y dice al aproximarsea la puerta)
– M.: Su hijo tendrá que ir a la escuela. Esuna ley.
(Y más adelante repite)– M.: Mándele a la escuela... Hágame ca-
so, es por su bien.(Ya fuera de la casa y una vez subida al ca-
ballo, Cabezota le dice a la maestra):– C.: Consejo por consejo, ¿por qué no se
vuelve a su casa a hacer calceta en vez de irtorturando a tantos niños inocentes?
– M.: El estudio no es una tortura. Quizáslo sea para usted que es la persona más... tes-taruda que he visto nunca...
– C.: En eso tiene razón, por algo me lla-man «Cabezota».
– N.: Y a mi «Cabezota segundo».– C.: Y le digo que mi hijo no irá a la es-
cuela.– M.: Ya lo veremos.– C.: Ya lo veremos.– N.: Ya lo veremos.
4.2. Bienvenido Mr. Marshall (1952)Dirigida por Luis García Berlanga –pri-
mera película del director–. Nos narra los su-cesos que ocurren en un pueblo (Villar del Río)por el anuncio de la llegada de los americanosy los supuestos regalos que van a traer. A partirde ahí, se nos van mostrando las diferentesreacciones de los habitantes del pueblo, desdeel alcalde, que debe organizarlo todo para daruna buena impresión; el cura, que se oponeporque piensa que son unos pecadores; unhidalgo descendiente de los conquistadoresdel nuevo mundo que por cuestiones de honorde antiguas guerras no quiere saber nada deellos al considerarlos unos salvajes; o los habi-tantes del pueblo que piensan en los america-nos como los reyes magos. En la película sóloaparece una figura docente. Ésta es la de la se-ñorita Eloísa, la maestra del pueblo. Lo pri-mero que sabemos de ella se dice al principiode la película. El narrador nos describe unaescuela pequeña con niños sin padres exigen-tes, de la cual la señorita Eloísa es la maestra.
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Narrador: La señorita Eloísa, la maestra,es muy mona, es muy buena, es muy lista, y aúnesta soltera, a pesar de lo cual, y aunque seaprimavera, multiplica siempre sin equivocar-se.
4.3. Rebelión en las aulas (1966)Dirigida por Peter Bogdanovich, fue una
película muy celebrada que ha marcado épocaen el cine de enseñanza. Protagonizada porSidney Poitiers ha tenido una segunda ver-sión, en 1994, en la misma línea de valorespositivos en que un profesor es el redentor dealumnos marginados y agresivos. El protago-nista es el profesor Tukheray, un ingeniero sintrabajo que acepta un puesto docente en unaescuela de suburbios en Londres.
En esta escena, en la sala de profesores, elprofesor novato comenta sus primeras clasescon dos compañeros, Weston –pesimista y
negativo– y Bell, realista y algo más optimista:– Weston: No se preocupe, todavía falta lo
peor... Ahora le están dando lo que se llama eltrato de silencio.
– Tukheray: ¿Cuál es la segunda fase?– W.: Pues a no ser que recurra a la «magia
negra» esos muchachos tienen multitud detrucos.
– Bell: ¿Y por qué se dedica a la enseñan-za?
– T.: ¡Ah! Es bueno tener cualquier clasede empleo. Pero no les estoy enseñando nada.No paso de las primeras lecciones.
– B.: No se preocupe, su clase acabarápronto y la próxima será mejor.
– W.: Será exactamente igual o probable-mente peor (ríe con malicia).
– T.: ¿Y qué solución le da usted?– W.: ¡Lo que necesitan es una buena pa-
liza!
• A mí no me mire usted, de José Luis Sáenz deHeredia, 1941.• Adiós Mr. Chips , de Sam Wood, 1939.• Cabezota, de F. Lara Palop, 1982.• Carros de fuego, de Hugh Hudson, 1981.• Conducta inmoral , de Georg Miller, 1993.• Contracorriente, de Robert Mulligan, 1967.• Crisis en las aulas , de L. Johnson, 1967.• Curso del 84, de Mark L. Lester, 1990.• Curso del 99, de Mark L. Lester, 1993.• Desmadre a la americana, de J. Landis, 1978.• Diario de un rebelde, de Scott Kalvert, 1995.• El club de los poetas muertos , de Peter Weir,1986.• El caso McMartin, de Mick Jackson, 1995.• El hombre de los caramelos , de G. Cates, 1992.• El Profe –Cantinflas–, de M. Delgado, 1955.• El sustituto, de Robert Mandel, 1996.• El maestro de escuela, de Claude Berri, 1981.• El colegial , de Buster Keaton, 1927.• El pequeño salvaje, de François Truffaut, 1965.• Escándalo en las aulas , de P. Glenville, 1962.• Escuela de jóvenes rebeldes, de John G. Avil-dsen, 1989.
• Falso testimonio, de Allan Metzger, 1995.• Harward, movida americana, de S. Miner, 1986.• If, de Lindsay Anderson, 1968.• Jack, de Francis Ford Coppola, 1996.• Jonás que tendrás 25 años en el año 2000, deA. Tanner, 1976.• La calumnia, de William Whiler, 1956.• La terrible Miss Dove, de Henry Koster, 1955.• La piel dura, de François Truffaut, 1977.• Lecciones inolvidables , de John F. Cart, 1987.• Los chicos de Preu, de Pedro Lazaga, 1967.• Los días del pasado, de Mario Camus, 1978.• Mentes peligrosas , de John N, Smith, 1995.• Poli de guardería, de Ivan Reitman, 1992.• Profesor a mi medida, de A. Bergman, 1981.• Profesor Holland, de Stephen Hereck, 1995.• Rebelión en las aulas , de P. Bogdanovich, 1967.• Rebelión en las aulas II, de R. Stenta, 1996.• Semillas de maldad, de Richard Brooks, 1955.• Semillas de rencor, de John Singleton, 1995.• The nutty professor, de Tom Shadyac, 1997.• Todo en un día, de John Hughes, 1986.• Un yanqui en Oxford, de Jack Comway, 1938.• Violación en las aulas , de Paul Aaron, 1983.
Películas centradas en la educación y la enseñanza
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TEMAS
– T.: A mí, la verdad, es que me dan lás-tima. La mayoría apenas saben ni leer.
– W.: Es usted un ingenuo, mi querido co-lega. Dentro de nada estarán gozando el dobleque usted y que yo. ¡Lástima! Serán parte felizdel gran Londres sucio, analfabetos y malo-lientes, y vivirán encantados. Hoy día es unadesventaja haber recibido una educación.
– T.: Señor Weston, eso es ridículo.– W.: Pero verdad, así que ya puede armar-
se de filosofía si quiere conservar la razón.
4.4. Semillas de rencor (1958)Dirigida por John Singleton. Es una pelí-
cula que intenta demostrar cómo pueden eli-minarse los prejuicios racistas en la educa-ción, procurando ante todo que sean los pro-pios alumnos marginados los primeros que lospierdan. El tratamiento de la figura docente esmuy convencional pero interesante: Se tratadel típico profesor áspero y gruñón que escon-de un corazón de oro y una mente recta.Comienza tratando mal en apariencia a los
alumnos, pero lo que hace es utilizar estímulosmuy fuertes para sacarlos de su inercia.
– Profesor: Este curso será como cual-quier cosa en la vida; será lo que ustedes hagande él (alza un poco la voz) y no soy una niñera.Señoras y señores no me hagan perder eltiempo. Recuerden (se agacha y se dirige di-rectamente a Malik), nadie les va a tratar deuna manera especial sólo porque sean negros(se levanta y empieza a caminar entre susalumnos) o blancos, o hispanos, o indios oasiáticos, porque sean mujeres o porque nohayan podido descansar lo suficiente la nocheanterior (esto último lo dice mirando a unchaval que se quedó dormido) o porque sean...¿Qué es usted? (Señala a Kristen).
– Kristen: No lo sé.– Profesor: Exacto.
5. ReferenciasABRAHAM, A. (1993): La personalidad de los profesores,en JUIDÍAS, J. y LOSCERTALES, F. (Eds.): Aspectos psi-cosociales del rol docente. Sevilla, Muñoz Moya y Mon-traveta; 12-43.
Películas con personajes relacionados con la profesión docente
• Adivina quién viene esta noche, de S. Kramer,1967.• Amarcord, de F. Fellini, 1973.• Au revoir les enfants , de Louis Malle, 1967.• Canción de cuna, de José Luis Garci, 1994.• Calabuch, de L. García Berlanga, 1956.• Capitanes intrépidos , de V. Fleming, 1937.• Carta a tres esposas , de J.L. Mankiewicz, 1948.• Cartas a Iris, de Martin Ritt, 1989.• Cinema Paradiso, de G. Tornatore, 1989.• Del rosa al amarillo, de Manuel Summers, 1963.• Doctor me gustan las mujeres, ¿es grave?, deRamón Fernández, 1973.• El muro (Pink Floid), de Allan Parker, 1982.• El último viaje de Robert Rylands, de Gracia Que-rejeta, 1994.• El globo rojo, de Albert Lamorisse, 1953.• El país del agua, de Stephen Gyllanhall, 1993.• El amor tiene dos caras , de B. Streisand, 1996.• El hombre de moda, de F. Méndez Leite, 1980.• El sentido de la vida, de Monty Python, 1982.• Esencia de mujer, de Martin Bres, 1993.• Esplendor en la hierba, de Elia Kazan, 1961.
• Forrest Gump, de Robert Zemekis, 1994.• Grease, de Randall Kleiser, 1978.• Grease II, de Patricia Birch, 1982.• Hijos de un dios menor, de Randa Haines, 1986.• Historias de la radio, de J.L. Sáenz de Heredia,1949.• La guerra entre los Tate, de Lee Phillips, 1977.• La ley de la calle, de F. Ford Coppola, 1983.• La hija de Ryan, de David Lean, 1970.• La miel , de Pedro Masó, 1979.• La herencia del viento, de Stanley Kramer, 1951.• Los cuatrocientos golpes , de F. Truffaut, 1959.• Los puentes de Madison, de Clint Eatswood, 1995.• Los juncos salvajes , de André Techine, 1994.• Muerte de un ciclista, de J. Antonio Bardem, 1955.• Noticias a las once, de Mike Rober, 1986.• Quiz Show (El dilema), de Robert Redford, 1994.• Rachel , de Paul Newman, 1962.• Rebelión en las ondas , de Allan Moyle, 1990.• Shine, de Scott Hicks, 1996.• Té y simpatía, de V. Minnelli, 1956.• Tormenta mortal, de Frank Bronzage, 1940.• Un lugar en el mundo, de A. Aristarain, 1991.
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COMUNICAR 12, 1999
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• Felicidad Loscertales Abril es catedrática de Escuela de Psicología Social de la Uni-versidad de Sevilla.
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COMUNICAR 12, 1999
COMUNICAR 12, 1999; pp. 47-54
Temas
Los profesores vistos por la prensa. Dela realidad al mito social
Trinidad NúñezTrinidad NúñezSevillaSevilla
En el mundo actual, nuestro contacto directo con la realidad está marcado espe-cialmente por la presencia de los medios de comunicación, hasta el punto que se afirmaque la realidad social no es tal si no está mediada o narrada, apreciada o contada, eva-luada o expuesta por ellos. Partiendo de este supuesto, la autora de esta colaboraciónanaliza cómo son vistos los profesores por los medios de comunicación, en especial porla prensa diaria, a través de una sugerente investigación realizada en la Universidad deSevilla.
1. La imagen social en la sociedad de la co-municación masiva
Es por todos aceptado que la sociedadactual no puede ser entendida sin los mediosde comunicación de masas que, en gran medi-da, la configuran. A medida que los procedi-mientos y sistemas de comunicación se hanido desarrollando y se han convertido en me-dios de masas, su influencia se ha dejado sentirsobre un creciente número de personas, por-que la mayoría de las personas que vivimos eneste planeta tenemos la posibilidad de recibira la vez los mismos mensajes (Jiménez, 1985).Las masas aparecen como tales con la Revolu-ción Industrial, responsable de provocar mo-vimientos migratorios de importancia: grancantidad de trabajadores emigran a las ciuda-des dejando despobladas las zonas rurales. La
comunicación de masas no puede existir sinlas masas, sin ellas no podríamos hablar demedios de comunicación. La comunicación demasas significa una masificación de la infor-mación y de la cultura (Urrutia, 1990; Munné,1980). El fenómeno de la generalización de losmedios de comunicación ha permitido, a nues-tro juicio, la democratización de la informa-ción en una comunicación que ya todos llama-mos «planetaria». Una de las consecuenciasmás claras es que consigue proporcionarnosunos instrumentos comunes que facilitan eldiálogo entre culturas y sociedades. Otra con-secuencia inmediata es una creciente homoge-neidad. De esta manera, puede asegurarse quelos medios, en alguna medida, tienden a ha-cernos más iguales. Sin embargo, se imponeuna reflexión: si esa igualdad (deseable) com-
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porta también una uniformidad (no deseable sientendemos la palabra uniformidad en su sen-tido más peyorativo).
Si los detractores de los medios no handejado de subrayar el poder manipulador quesustentan, tampoco han podido negar su con-tribución a la conciencia crítica del ciudadano,desde el mismo momento enque hizo su entrada en el mun-do actual. Tomando esta pers-pectiva, los ciudadanos pue-den sentirse sujetos-protago-nistas en la construcción delos asuntos públicos.
1.1. Los medios de comuni-cación de masas y la realidadsocial: el profesorado
Se podría matizar la pre-misa, antes defendida, sobrela importancia presencial enla sociedad de los medios decomunicación. Podríamos lle-gar a decir que la realidad so-cial no es tal si no está media-da o narrada, apreciada o contada, evaluada oexpuesta por ellos. Es más, se podría llegar adecir que no es posible construir la realidad delmundo si no se cuenta con ellos. La política, laopinión pública en general e incluso la sensi-bilidad de las personas serían muy diferentes,casi seguro, sin su presencia. Si utilizamos lamemoria histórica, podemos encontrar que losintentos de hacer que una comunidad entre encontacto con su realidad diaria (sobre todo sipensamos en el mundo rural o en comunidadesreligiosas) ha correspondido tradicionalmen-te a instrumentos como la campana (tocadapara avisar que se podía acudir a misa o parainformar de la existencia de algún peligro co-mo el fuego) o elementos comunicativos muysimples, como el pregón o el bando. En elmundo actual, nuestro contacto directo con larealidad está también marcado por la informa-ción, pero una información que llega a travésde otros «instrumentos» más elaborados ypotentes: la radio, la prensa, la televisión...
Siguiendo un informe de la UNESCOpodemos decir metafóricamente que los me-dios de comunicación son el sistema nerviosode las sociedades contemporáneas, porque re-sultan imprescindibles para sus actividades,en particular de índole económica, política ysociocultural. Así pues, podemos afirmar que
«lo que los medios de comuni-cación de masas hacen es ofre-cernos el presente social... Sinellos, el presente social resul-taría pobre, encogido...» (Go-mis, 1991: 14).
En la actualidad todo setransforma de manera rápida,vertiginosa... y los medios decomunicación facilitan la asi-milación de este cambio ofre-ciendo una información sufi-ciente o provocando y estimu-lando a la sociedad para quebusque (o solicite) esa infor-mación. La información asídebe ser entendida como unanecesidad de carácter social,
un servicio público (Mota, 1988). Y este as-pecto queda resaltado en las sociedades urba-nas donde la falta de espacios de intercambiosocial y la soledad son dos factores que contri-buyen de forma extraordinaria a la «depen-dencia informativa»: al encuentro individualcon la noticia televisada, radiada o leída a tra-vés de un diario.
Este encuentro «se convierte en un espa-cio propio, en un espacio íntimo que nos mues-tra buena parte de la realidad social a través desus noticias, sus programas, emisiones, repor-tajes, etc.» (Bueno, 1996: 14).
En esto radica la importancia psicosocialde la información, porque es capaz de propor-cionar, entre otros:
• Datos relativamente fiables sobre parce-las de la realidad.
• Un marco de referencia para evaluarnuestras opiniones sobre asuntos públicos.
La información, y por extensión la comu-nicación social, influye en el acercamiento de
Si los detractores delos medios no han
dejado de subrayar elpoder manipuladorque sustentan, tam-
poco han podidonegar su contribucióna la conciencia críticadel ciudadano en el
mundo actual.
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COMUNICAR 12, 1999
las ideas tanto en los grupos de la mismasociedad como en los de sociedades diferentes,ya que la información no sólo tiene un conte-nido ideológico sino también de uso, de movi-lización y de organización.
Elevándonos a un cierto nivel de filosofíasocial, podríamos entender que el profesoradoes, fundamentalmente, un representante de lasociedad. La profesión docente se desarrolla,evidentemente, en este marco y «la aceptaciónsocial y la valoración del éxito o el fracaso deuna institución como la escuela depende, entreotras cosas, de las expectativas que la sociedadproyecte sobre ella» (Esteve, 1995: 260). Des-de este punto de vista, este colectivo de profe-sionales debe ser consciente de que ha deofrecer respuestas a una serie de demandassociales, de expectativas de la sociedad. Por lotanto, la sociedad le exige, espera de él, lepide... Y es aquí donde el pa-norama real de esas expectati-vas sociales, a través de unamplificador tan cualificadocomo el de los medios de co-municación de masas, se con-vierte en un elemento de ines-timable valor para su análisis.
En esta línea, podemosplantear que los medios decomunicación en general –yparticularmente la prensa– seconvierten en instrumentos através de los cuales la socie-dad analiza y critica situacio-nes donde están presentes losdocentes. Pero a la vez, la in-formación canalizada refleja,de alguna manera, lo que lasociedad espera de ellos, pro-duciéndose entonces una re-troalimentación continua y di-námica. El profesorado debeconocer lo que está en el ima-ginario colectivo. El mito social es una reali-dad y genera una realidad. ¿Qué realidad es laque nos presenta la prensa sobre el profesora-do español?, ¿qué dice la prensa sobre los
profesores?, ¿qué dice el propio colectivo pro-fesional sobre sí mismo? Compartimos con loshistoriadores que detrás de un mito subyacesiempre una serie de interrogantes no respon-didos. Interrogantes que, para nosotros, sonun punto de partida y una invitación para lareflexión y el análisis.
1.2. Los profesores vistos por los medios decomunicación de masas
Como hemos dicho en otro momento, lasociedad actual es mucho más sensible a lavaloración de las profesiones que se integranen ella (medicina, judicatura, periodismo...)que hace unos años. La comunidad general,que desde luego en el momento actual es máscrítica, posiblemente porque es más madura,es capaz de poner en marcha mecanismos paraanalizar los servicios prestados por los profe-
sionales que la integran. Y laprensa diaria se ha convertidoen un vehículo de expresiónhabitual donde estos juicios,valoraciones, demandas y ex-pectativas son puestos de ma-nifiesto. No es difícil encon-trar en alguna página de cual-quier diario, en cualquier épo-ca del año y a través de cual-quier género periodístico, unaqueja, una reflexión, una peti-ción, una esperanza... relacio-nada con alguna de las profe-siones antes citadas.
El trabajo del docente noestá exento de este fenómeno.No se puede olvidar que es untrabajo que siempre se desa-rrolla en marcos sociales, «decara a la galería» y por tanto,abiertamente sometido a la crí-tica y evaluación social. Y esereflejo que la realidad profe-
sional produce es conducido a la comunidadgeneral por el «espejo» que proporcionan losmedios de comunicación.
Si nos vamos a la raíz misma de la palabra
¿Qué realidad es laque nos presenta laprensa sobre el pro-fesorado español?,¿qué dice la prensasobre los profeso-res?, ¿qué dice elpropio colectivo
profesional sobre símismo? Comparti-
mos con los historia-dores que detrás de
un mito subyacesiempre una serie de
interrogantes norespondidos.
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«mito» (del latín: «aquello que es transmiti-do»), la pregunta que nos hacemos es: ¿quémitos transmiten los medios de comunicaciónsobre los profesores? Nuestrogrupo de investigación ha rea-lizado diversos trabajos de in-vestigación sobre los profeso-res (Núñez y Loscertales,1994a y 1994b; Núñez, Loscer-tales y Vayón, 1993 y 1994; yotros). De entre ellos, y, a modode ejemplo, podemos citar unProyecto financiado por elCIDE: «¿Cómo nos ven losdemás? La imagen del profe-sorado y de la enseñanza através de los medios de comu-nicación social». Entre otrosmuchos aspectos, estudiamosla imagen (como proyecciónicónica y como valor connotativo) que la tele-visión ofrece de los profesores. Una de lasconclusiones obtenidas señala que el profeso-rado no es noticia cuando cumple su tarea, por-que de este rol social se espera la perfección yel espíritu de servicio incondicional (Cabero yLoscertales, 1998). Sólo es noticiable si se ge-nera algún problema que revele fallos que, aunsiendo humanos son imperdonables en al-guien debe representar ante la sociedad la fi-gura de un profesional sin fisuras.
Otro estudio en el que hemos participadoy que podemos mencionar ha estado relaciona-do con la publicidad institucional. Concreta-mente con el análisis de un espot que patrocinóla Junta de Andalucía –Consejería de Educa-ción– cuyo lema fue «Enseñar, qué gran ta-rea». Analizando este anuncio publicitario(interrumpido, a nuestro juicio, antes de tiem-po) pudimos llegar a la conclusión de que sepone de relieve la significación social del roldocente, la importancia de la tarea educativa yel esfuerzo de las personas concretas que sehan profesionalizado en esa tarea: los profeso-res. Puede «leerse» una clara intención dedefinir el rol profesional docente con unosrasgos muy positivos. Este hecho nos lleva a
deducir que, además de ser un anuncio dirigi-do al público en general (a la comunidad), seesperaba que fuera «leído» por los propios
profesionales (¿quizá para ele-var su dañada autoestima?)(Núñez y otros, 1993). En es-tos estudios y otros varios,hemos podido verificar que laimagen que del profesoradotiene el «público» (usuario delos medios de comunicación)proviene de tres fuentes, fun-damentalmente:
• De la proyección de suspropios problemas y dimen-siones vitales.
• De los recuerdos de lainfancia y posiciones actuales(regresión al rol de alumno).
• De las exigencias y ex-pectativas formuladas por la sociedad (Loscer-tales, 1997).
Quedándonos con el tercer aspecto, que esel que encontraríamos en la prensa, y haciendoun rápido recorrido por las expectativas que lasociedad vehiculiza a través de la prensa diariadesde 1890 a 1980, encontramos en Esteve yotros (1995) que:
• En 1890 la prensa apenas dedica aten-ción al profesorado. En todo caso cuando apa-rece, lo hace en forma de «ideal».
• En 1920 igualmente se presta poca aten-ción al profesorado. En todo caso, la dedica-ción se reviste de un carácter administrativo.
• En 1950 se produce un cambio a nivelcualitativo, aunque a nivel cuantitativo no haydebate.
• En 1980 el profesorado es objeto frecuentede atención por parte de la prensa, aunque seusan estereotipos conflictivos.
2. El caso de la prensaPor la importancia del tema, hemos que-
rido ahondar en el análisis de lo que ese espejode la realidad que son los medios de comuni-cación de masas y dentro de ellos lo que laprensa recoge sobre los profesionales de la
Una de las conclusio-nes obtenidas seña-lan que el profesora-
do no es noticiacuando cumple su
tarea, porque de esterol social se espera laperfección y el espíri-tu de servicio incon-
dicional.
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educación. Y, en efecto, la prensa ejerce den-tro del conjunto de los medios un valor especí-fico y predominante: «La comunicación escri-ta a partir de este momento ha pasado de laminoría a la mayoría» (Pérez Serrano, 1984:13). La prensa permite un tratamiento com-plejo de los problemas así como una reflexiónmás profunda. Se puede afirmar, si realizamosuna comparación con el medio televisivo porejemplo, que la prensa permite una acción másprofunda, elaborada y eficaz y, por lo tanto, elimpacto en el público es más consciente yduradero.
A modo de ilustración de la importanciaque adquiere la prensa, podemos señalar queen España se supera por primera vez la barrerade los cuatro millones de ejem-plares como media diaria en1993. Como confirma el Infor-me Fundesco (1994), entre1987 y 1993 se produce un des-pegue progresivo de la ventade periódicos, igualándonosen consumo con Grecia y apro-ximándonos al consumo deperiódicos de Italia y Francia.Sin embargo, también hay quesubrayar que después de diezaños en los que los lectores deperiódicos han aumentado deforma progresiva e ininterrum-pida, en 1996 se registra laprimera involución del índicede lectura (datos que recoge-mos del VIII Informe Anualsobre la situación de los me-dios de comunicación queFundesco presenta).
Con esta involución, fre-nada en parte por el aumento de ventas dediarios deportivos, se cierra el proceso por elque nuestro país ha conseguido llegar a 110periódicos/1000 habitantes, sobrepasando elumbral del desarrollo (la lectura de periódicoses uno de los parámetros por los que se mide elnivel de desarrollo de un país) fijado por laUNESCO en 100 periódicos/1000 habitantes.
2.1. La prensa (espejo de la realidad) comoemisor de rol para la profesión docente
Partiendo de que en la actualidad más in-mediata, el profesorado de los países desarro-llados atraviesa por unos momentos de evolu-ción (por no decir de crisis), en gran medidadebida a los cambios sociales que se han veni-do produciendo en los últimos veinte años,hemos querido, en un nuevo empeño investi-gador, dar respuesta a la pregunta: ¿Cuál es laimagen social del rol docente en la frontera delsiglo XXI? Esta pregunta inicial nos llevó aplantearnos una serie de objetivos que pode-mos resumir en dos:
• Delimitar cuál es el rol del profesoradono universitario a través del estudio de lo que
un emisor de rol (como es laprensa) emite en un períodosignificativo para la educa-ción como es el sexenio 1990-1996 (desde la promulgaciónde la LOGSE hasta que laEducación Primaria queda to-talmente implantada).
• Contrastar las expecta-tivas que emite la prensa conlas expectativas que emite laLOGSE y con lo que los profe-sores sienten y perciben de símismos como colectivo profe-sional.
Teniendo estos objetivospresentes, fijamos tres presu-puestos de partida:
1. Prensa y LOGSE emi-ten unas expectativas diferen-tes entre sí sobre el rol profe-sional docente.
2. Los profesores emiten,sobre su propio rol profesional, unas expecta-tivas diferentes a las de la prensa y a las de laLOGSE.
3. Del estudio comparado entre los tresconjuntos de expectativas se podrán deducirbases para la comprensión de la problemáticaactual en la identidad profesional docente.
Una vez elaborados los presupuestos de
El profesorado de lospaíses desarrolladosatraviesa por unosmomentos de evolu-ción (por no decir de
crisis), en granmedida debida a loscambios sociales quese han venido pro-
duciendo en losúltimos veinte años.¿Cuál es la imagen
social del rol docenteen la frontera del
siglo XXI?
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TEMAS
partida, determinamos el campo de estudioque subdividimos en tres bloques: textos pe-riodísticos, textos normativos y grupos deprofesores. Con respecto a los textos periodís-ticos, hemos de destacar que la fuente del ma-terial ha estado formada por la prensa diaria ysus semanarios extraordinarios. Concretamen-te por El País (periódico de ámbito nacional),ABC y Diario 16 (periódicos de ámbito regio-nal), El Correo de Andalucía y el Ideal deGranada (de ámbito local) junto con El PaísDominical, Blanco y Negro y Gente. El perio-do de estudio ha sido desde octubre de 1990(momento en el que se promulga la LOGSE) aoctubre de 1995 (ya que en el curso 1995-96queda implantada totalmente la EducaciónPrimaria en nuestro país). Con respecto a laLOGSE, hemos accedido a los textos legalescompletos publicados por la AdministraciónEducativa (BOE de 3 de octubre de 1990). Losgrupos de discusión de profesores han sidocuatro, formados por siete miembros cada uno.Todos ellos profesores no universitarios perte-necientes tanto a Educación Infantil como aPrimaria y Secundaria y con diferentes años enel desempeño de la función docente.
Hemos procurado utilizar una combina-ción de metodologías (cualitativa/cuantitati-va) con el fin de incorporar al estudio lasventajas que poseen cada una de ellas. De estamanera, los datos procedentes tanto de laprensa como de la LOGSE han sido sometidosa tratamiento estadístico y los procedentes delos grupos de discusión se han tratado con elprograma informático Hiper Research y conun análisis cualitativo.
2.2. Lo real y lo idealEn primer lugar, habiendo revisado los
presupuestos de partida a la vista de los resul-tados obtenidos, podemos afirmar que se hanconfirmado, ya que las expectativas emitidassobre el rol profesional docente por la LOGSE,por la prensa y por los propios grupos deprofesores no siempre coinciden entre sí, evi-denciándose junto a escasos acuerdos, impor-tantes diferencias. Como consecuencia, la ima-
gen social del rol docente se percibe difusa y aveces contradictoria dentro de la búsqueda deuna definición profesional nueva, coherentecon el ideal profesional y más adecuada a lasnecesidades actuales en materia de educación.Los profesores no se encuentran en la LOGSEy se muestran desencantados porque estánbuscando una imagen de lo que «deben» serque no hallan.
En el estudio de los resultados de estainvestigación ha aparecido, junto a la descrip-ción de la realidad, el concepto de ideal y devalores. En efecto, se han podido observar dosniveles al hacer la organización y el estudio delos materiales recogidos:
De una parte la dinámica del mundo de losideales y de los valores: definiciones, formula-ciones y propuestas de tipo teórico, declara-ción de intenciones y evaluaciones.
De otra parte, la realidad, lo que sucede,los hechos y contextos de cada día, la cotidia-nidad de la vida en el aula y del desempeñoprofesional docente. Lo que se afirma en estaconclusión es algo que debe ser tenido muy encuenta por su importancia en la conceptualiza-ción del profesorado. Porque todo rol profesio-nal incluye dimensiones ideales y dimensio-nes reales relacionadas entre sí a través delnivel de aspiraciones. Si matizamos los resul-tados, podemos resaltar que existe una tonali-dad emocional negativa en la mayor parte delas conceptualizaciones del rol profesionaldocente estudiadas en este trabajo y prove-nientes de la prensa y de los propios profeso-res. La valoración sobre la profesión docentese ha ido deteriorando en los últimos años.Así, mientras en el año 1990 la prensa califi-caba al docente de manera favorable, en 1996se califica al profesorado de manera negativa.En concreto, los titulares de prensa no recogendirectamente el tema del rol docente salvo porproblemas como huelgas/paros o aspectos re-lacionados con la problemática administrati-va. Subrayamos el desconcierto social existen-te y del que se hace eco la prensa transmitiendouna especie de sentimiento escéptico frente ala enseñanza y sus componentes de calidad,
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que se reflejan en el uso de calificacionesnegativas cuando se habla de las consideracio-nes generales sobre la enseñanza y de valora-ciones positivas cuando se hace referencia acentros concretos o a enseñanzas específicas.Los profesores no interesan a la prensa comotema noticiable. Y ello puede ser entendidocomo una medida de desconcierto y descono-cimiento social con respecto a su figura. Noson noticiables como actualidad. Así, son te-mas recogidos fundamentalmente en páginasinteriores y en artículos de pequeño tamañocon respecto a su página. A la vez, se utilizanpoco los apoyos gráficos.
Los profesores, pensando y discutiendosobre sí mismos (ésta ha sido una parte impor-tante de este trabajo), se sienten poco conside-rados por la sociedad y así lomanifiestan en los grupos dediscusión. A la vez, la prensaevita valorar la actividad rea-lizada por los profesores y tam-poco valora el rol profesional,lo que se observa, también, enla ausencia de titulares, comohemos dicho. Y la emociónque suscita este «indetermi-nismo» es una emoción conacento negativo. La sociedad«no se moja», no se mete avalorar el trabajo del profeso-rado (de lo que es fiel reflejo yespejo la prensa) y esto haceque el colectivo viva esta si-tuación como indeseable: «sino me valoran es porque nodebo tener valor». Por lo tan-to, si se define el rol profesio-nal como las respuestas a unasexpectativas, en este estudiohemos encontrado que la emisión de expecta-tivas que recibe el profesorado (por parte de lostres emisores de rol: prensa, LOGSE y gruposde profesores) es muy diferente y nada clara.Como consecuencia, el rol es multiforme yaltamente difuso: tenemos ante nosotros unaimagen de profesional en transición. Los pro-
fesores se sienten mal, en general, están aleja-dos de la normativa legal y mantienen unaclara discrepancia con la sociedad (represen-tada por la prensa) acerca de su rol.
Sin embargo, la educación y los profeso-res están en el imaginario colectivo: son unmito social aún vigente (y, probablemente siem-pre estará vigente). Existe una clara pervivenciade esta temática en los medios de comunica-ción, que, a veces, se empeñan en mostrar elideal para que el público los valore y considerea la educación y al profesorado como un valorpositivo (como en el caso de la publicidad ins-titucional). Quizá la clave a tener en cuenta,sobre todo cuando hacemos referencia a laprensa, es que el profesorado debe aprender adarle información, debe aprender a relacio-
narse con ella. A los profeso-res nos puede servir la prensapara mirarnos en su espejo.Pero, a la vez, debemos teneren cuenta que estamos dandouna imagen pública a travésde ella y, por tanto, tenemosque saber cómo establecemosnuestra relación con ella. Deesta manera, conseguiremosque realmente la prensa pue-da ser una bisagra (un puente)entre los deseos y expectativasdel propio profesional y losdeseos y expectativas de lasociedad. Y que exista un acer-camiento entre lo ideal y loreal.
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La educación y losprofesores están en
el imaginario colecti-vo: son un mito
social aún vigente(y, probablementesiempre estará vi-gente). Existe una
clara pervivencia deesta temática en losmedios de comunica-ción, que, a veces, seempeñan en mostrarel ideal para que elpúblico la valore.
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TEMAS
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• Trinidad Núñez es profesora del Departamento de Psicología de la Universidad «PabloOlavide» de Sevilla.
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COMUNICAR 12, 1999; pp. 55-60
Temas
Negro sobre blanco: inmigrantes,estereotipos y medios de comunicación
Octavio Vázquez AguadoOctavio Vázquez AguadoHuelvaHuelva
En el texto se reflexiona acerca del papel que los medios juegan en la definiciónde la imagen social que la inmigración tiene en la población española, tratándose deponer de manifiesto cómo construyen la realidad social y las repercusiones que talconstructo tiene en la interacción de los individuos. El autor incide en la importancia delas mediaciones como interposición entre la realidad misma y quienes la observan,apostando por una visión más integradora y solidaria con estos ciudadanos que quiereny deben tener también su papel en «nuestro mundo».
¿Qué papel juegan los medios de comuni-cación en la producción de significados socia-les en torno a la inmigración? ¿Cómo contri-buyen a generar una imagen determinada queconstituye el centro de un discurso sobre el no-sotros y los otros? Para responder a estas doscuestiones se ofrece un breve análisis de lainformación recogida en los medios de comu-nicación en el año 1995, año en que tuvieronlugar una serie de acontecimientos que contri-buyeron de manera significativa a visualizarsocialmente la inmigración: la consolidacióndel cupo anual de extranjeros, la puesta enmarcha del Foro para la Integración Social delos inmigrantes, el Año Europeo de lucha con-tra el racismo y la xenofobia y los tristementecélebres acontecimientos ocurridos en la ciu-dad de Ceuta.
Analizaremos los estereotipos en torno ala inmigración poniendo en relación dos refe-rentes empíricos: la opinión de la poblaciónespañola respecto a los inmigrantes basándo-nos en el informe sobre la realidad social enEspaña 1995-96, de CIRES1 (1997: 241-320),y los informes sobre la inmigración en la pren-sa que realiza semestralmente la FundaciónCIPIE2. La intención es la de demostrar en quémedida las imágenes que transmiten los me-dios de comunicación inciden en la opinión delos españoles sobre los inmigrantes, máxime,si el contacto directo que se tiene con losmismos es muy reducido. Finalizaremos ha-ciendo una reflexión sobre los medios de co-municación y la generación del discurso iden-titario, respondiendo así a la segunda cuestiónplanteada.
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TEMAS
1. Los inmigrantes en los medios de comuni-cación
La preocupación de los medios por lainmigración acontece en España en paralelo aun proceso de visualización mediante el cual,los inmigrantes pasan de una situación deinvisibilidad a otra de visibilidad social pro-blemática. De acuerdo conProvansal (1994: 96-97) y San-tamaría (1997: 43-45), esteproceso cristaliza en nuestropaís a finales de los años 80 yprincipio de los 90. En 1985se aprueba la Ley Orgánicasobre los derechos y liberta-des de los extranjeros en Es-paña que pretende regular larealidad de la inmigración enel territorio nacional. En estaley se materializa el problemasocial de la inmigración. Suarticulado, reformado con pos-terioridad, no es más que laregulación de las dificultadespara la entrada, residencia ytrabajo de los inmigrantes ennuestro país.
La promulgación de la misma es denotativade un cambio simbólico, ideológico, funda-mental: Define una pertenencia a Europa quenos distingue y separa de quienes no son eu-ropeos. Los medios incorporan la inmigracióna su discurso al inicio de los años 90, coinci-diendo con el proceso de regularización ex-traordinario puesto en marcha por el gobiernode la nación y con la aparición del fenómenode las pateras, consecuencia directa de la im-posición del visado como requisito previo paraentrar al Estado Español. Para ver cómo losmedios tratan la inmigración, hemos elegidocuatro grandes estereotipos sobre la misma(que son muchos, que son difíciles de integrary que inciden en la delincuencia y el desem-pleo), y los hemos sometido al doble procesocomentado con anterioridad: qué piensa lapoblación y qué reflejan los medios de comu-nicación. Veamos el análisis.
1.1. Los inmigrantes son muchosEn el año 1995, las opiniones generaliza-
das de los españoles respecto a los inmigrantes,estaban caracterizadas por considerar que elnúmero de extranjeros en España era muyelevado, estimándose muy al alza la propor-ción real de extranjeros existentes en nuestro
país (según el ObservatorioPermanente de la Inmigra-ción, en España había en 1996un total de 538.984 extranje-ros, tanto procedentes de paí-ses pobres como ricos, lo querepresentaba un 1,4%). Estaimagen es uno de los estereo-tipos más extendidos respectoa la inmigración: pensar queson más de los que son real-mente, a lo que contribuye demanera significativa los me-dios de comunicación. Enefecto, como recogen los in-formes de CIPIE referidos alos últimos seis meses de 1995,las noticias sobre pateras, po-lizones y otras formas de en-
trada ilegal al territorio español, ocupan granparte del interés de los medios de comunica-ción respecto a los inmigrantes, acentuándoseen los meses de verano, donde casi el 12% deltotal de noticias sobre inmigrantes tiene quever con esta cuestión. El tratamiento que se leda a la entrada de los inmigrantes no deja lugara dudas: en El País de 8 de agosto podemosleer: «Efervescencia en el Estrecho. Aumen-tan los magrebíes que llegan a España de ma-nera ilegal y en seis meses han sido detenidos431». En El Mundo de veinte días después:«Nueva avalancha de inmigrantes ilegales enel sur de España». En la edición de 23 deagosto de Diario 16 de Andalucía leemos: «Elnúmero de inmigrantes ilegales detenidos enla provincia de Cádiz se ha multiplicado porcinco en lo que va del presente año». Creemosque los términos efervescencia y avalancha es-tán pensados para referirse a volúmenes ma-yores de población. En concreto, podríamos
La preocupación delos medios por la
inmigración aconteceen España en parale-
lo a un proceso devisualización, me-diante el cual los
inmigrantes pasan deuna situación de
invisibilidad a otrade visibilidad social
problemática.
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hablar de avalancha de turistas europeos en lasplayas andaluzas y levantinas, pero nunca deinmigrantes. El efecto sobre la población es elya manifestado: Se cree, se piensa que losinmigrantes son más de lo que realmente son.Señalemos también que no se realiza nuncaningún esfuerzo por desmentir e informar a lapoblación sobre cuántos son realmente por-que, en la consideración de su número eleva-do, se encuentra la justificación a las políticasque ponen el énfasis en el control y disminu-ción de los flujos migratorios.
La eficacia de este estereotipo es absoluta.La población española, según CIRES, consi-dera que la mejor manera de controlar los flu-jos es establecer cupos anuales que regulen laentrada de extranjeros (aun-que se consideraba excesivo elnúmero de 20.600 previstospara 1995). También se optapor perseguir penalmente aquienes transportan inmigran-tes indocumentados, quizásporque los medios de comuni-cación ponen el énfasis en no-ticias que señalan la explota-ción a la que se ven sometidoslos inmigrantes: «la policíaha desarticulado una bandaque se dedicaba a estafar inmi-grantes marroquíes, guinea-nos y senegaleses cobrándoleselevadas cantidades de dineropor permisos falsos de trabajoy residencia en España» (ABCde 20 de diciembre de 1995).Se valora como muy poco útilampliar la vigilancia en el es-trecho de Gibraltar (1987:274) ya que, cada verano, sereitera la entrada de los inmi-grantes a través de pateras sin que la acciónpolicial logre acabar con esta forma de entra-da. En consecuencia, la opinión general de lapoblación es que se limite la entrada a inmi-grantes procedentes de países menos desarro-llados (1997: 286), quizás porque son los que
vienen en pateras o compiten por el trabajo, losrecursos sociales, inciden en la delincuencia oson los que aumentarán su presencia en elfuturo.
1.2. La predisponibilidad a la integración ylas dificultades para ello
La consideración excesiva de la escasapresencia de la inmigración no impide una va-loración positiva de la misma puesto que, tal ycomo nos muestra el informe CIRES, ha habi-do un aumento significativo de la poblaciónque considera como beneficiosa para nuestracultura la presencia de la inmigración, mos-trando también una actitud favorable respectoal asentamiento de los inmigrantes entre noso-
tros de manera definitiva(1997: 264, 267). La predis-posición favorable de la po-blación española respecto ala integración de los inmi-grantes se matiza cuando ha-blamos de árabes y de negros:la población considera que suintegración será más proble-mática que la de latinoameri-canos y europeos del este(1997: 291). La razón a tal consideración la podemos encon-trar en la diferencia cultural:es verdad que con los latinoa-mericanos la sociedad espa-ñola se siente más unida, conmayor afinidad cultural, mis-mo idioma y religión por loque se suponen menos pro-blemas y entendemos a loseuropeos del éste como máspróximos geográficamente anosotros que árabes y negros.Pero no podemos olvidar que
con estos últimos tenemos contenciosos histó-ricos (España mantuvo colonias en el Áfricanegra hasta los años 60 y en Marruecos hasta1957) que generan un pasado común y recien-te de desencuentros y contenciosos históricosque pesan de manera significativa a la hora de
La opinión generalde la población esque se limite la en-
trada a inmigrantesprocedentes de
países menos desa-rrollados. Quizás
porque son los quevienen en pateras o
compiten por eltrabajo, los recursossociales, inciden en la
delincuencia o sonlos que aumentarán
su presencia en elfuturo.
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TEMAS
enjuiciar la distancia que nos separa del otro.Los medios de comunicación, sin embar-
go, resaltan preferentemente aquellos aspec-tos más difíciles de la integración. Hagamosun repaso en la siguiente reseña: en el ABC deMadrid de 1 de julio de 1995, nos encontramoscon la siguiente noticia: «LaComunidad contabiliza casimil chabolas de inmigrantes».En su explicación se nos diceque la mayoría de las mismasestán ocupadas por marro-quíes y gitanos portugueses,dándose a entender que setrata de una situación elegidapor los inmigrantes puestoque pisos alquilados, pensio-nes, hostales, albergues y re-sidencias constituyen la for-ma de escapar a los pobladoschabolistas, y el centro deMadrid y la gran mayoría delos municipios de la regióndisponen de un buen númerode viviendas en alquiler queacogen a miles de inmi-grantes. En Diario 16 de Andalucía de 22 deagosto: «Cólera. Una marroquí afectada siem-bra la alarma en Algeciras». Sólo al final de lanoticia se explica que, según el director delHospital, no hay motivos de alarma por tratar-se de un caso aislado. Otro ejemplo notorio decómo se resaltan los aspectos negativos de laintegración, lo encontramos en la edición de20 de mayo de 1995 del diario Levante: «Dete-nidos dos chinos con sarna que trabajaban enrestaurantes». La asociación de la enfermedadcontagiosa con el trabajo en los restaurantestransmite de inmediato dudas sobre todos losrestaurantes chinos. Sólo en el desarrollo de lanoticia se especifica que residían y trabajabanilegalmente en España y que estaban siendoexplotados por los dueños de los mismos.
Cuando señalan aspectos positivos de laintegración los medios se caracterizan porsubsidiar el papel de los inmigrantes en estatarea que ha de ser común. El esfuerzo por la
integración sólo lo hacen o los poderes públi-cos o las organizaciones que trabajan con in-migrantes: más del 22% de las noticias reco-gidas por CIPIE en el segundo trimestre de1995 nos muestran acciones de las administra-ciones públicas y de iniciativas solidarias: «La
Junta de Extremadura darácréditos y subvenciones paraque los inmigrantes y sus fa-milias tengan alojamientosdignos durante el tiempo queestén trabajando en la región»(El Periódico de Extremadu-ra, 27 de mayo de 1995), o «in-migrantes en Moncloa» po-díamos leer el 18 de abril de1995 en Diario 16 de Andalu-cía mientras que en la foto queilustraba el reportaje sólo apa-recían las autoridades públi-cas con competencia en lamateria y representantes delas ONG´s principales en laatención a los inmigrantes. Entodo caso, llegó a la Moncloala preocupación de estas orga-
nizaciones pero no los inmigrantes. ¿Que pa-pel les queda pues a los verdaderos protagonis-tas de la historia? Un papel secundario. La in-tegración de los inmigrantes, la acción positi-va desarrollada por los mismos, sólo es noticiacuando resalta lo anecdótico, lo folklórico in-cluso, tomando algunos rasgos de su identidad(una bebida, una comida, un baile) como untodo: «churros interculturales» leíamos en ElPaís de 6 de julio para ilustrar encuentrosentre vecinos de culturas diferentes en un ba-rrio de Madrid, o «una fiesta intercultural inau-gura los actos navideños» recogía el ABC del18 de diciembre de 1995. La integración pasapor este tipo de actos pero no puede quedarseaquí como bien recoge Esteva (1998: 151):«Resulta inútil ponderar los méritos del mes-tizaje cultural si se sigue practicando la polí-tica de bloques. A Europa le corresponden laciencia, la filosofía, las artes y las letras; a losárabes, el cuscús y la danza del vientre y, como
Resulta inútil ponde-rar los méritos del
mestizaje cultural sise sigue practicando
la política de blo-ques. A Europa lecorresponden la
ciencia, la filosofía,las artes y las letras;
a los árabes, elcuscús y la danza
del vientre.
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mucho, el papel de eternos proveedores; ayer,de la filosofía griega; hoy, del petróleo».
Para finalizar esta reflexión sobre la inte-gración de los inmigrantes, señalemos que losespañoles, según CIRES, consideran «que laconcentración de los inmigrantes en determi-nados barrios dificulta su integración en lasociedad española» (1997: 271). En consecuen-cia, el Gobierno debería dispersar a los inmi-grantes al mismo tiempo que practicar políti-cas que favorezcan el acceso a la vivienda, laeducación, aunque esta política tiene que sercomún para todos los grupos marginados y noespecífica para los inmigrantes (1997: 297).Sobre esta opinión creemos que hay dos fenó-menos relacionados entre sí: la repercusiónque tuvo en la prensa los acontecimientos deCeuta motivados por las malas condiciones enlas que vivían un número importante de inmi-grantes en un campamento de esta ciudad:«Sangre en las calles de Ceuta», leíamos en elDiario 16 de Andalucía de 12 de octubre de1995, acompañado de un recuadro donde sepedía que «se vayan los negros». En El País:«encarcelados 15 inmigrantes de Ceuta porhaber dirigido la batalla campal», subtitulan-do el traslado a la Península de 100 de estosinmigrantes. A este conjunto de imágenestransmitidas por la prensa, hemos de añadir elmiedo a la concentración espacial de los inmi-grantes. Se suele pensar que ello dificulta suintegración, pero creemos que la razón princi-pal de esta afirmación reside en el deseo de sudispersión para hacer más fácil su asimila-ción.
1.3. La inmigración, su incidencia en el tra-bajo y en la delincuencia
Son dos aspectos centrales en la valora-ción de la inmigración de países menos desa-rrollados. Sobre ellos se construyen dos de losestereotipos más claros de la inmigración. Sinembargo, respecto al trabajo, la opinión de lapoblación española no es unánime en cuanto ala incidencia negativa de la inmigración en elmismo, es decir, según CIRES (1997: 298-299), sólo el 55% de los españoles pensaba en
marzo de 1995 que sí generaba más paro y casila mitad pensaba que no incidía en la bajada delos salarios; no obstante, los que sí creen queincide en los mismos aumenta respecto a añosanteriores. Sí existe un mayor consenso a lahora de afirmar que las condiciones laboralesson peores (1997: 315). El papel de los mediosen la configuración de estas imágenes es im-portante. No hay una tendencia clara a ponerde manifiesto noticias referidas a la competen-cia por puestos de trabajo, a despedidos a causade inmigrantes, probablemente, porque en elmercado de trabajo español tales cosas nosuceden, y sí se incide de manera especial enlas condiciones de trabajo, señalándose reite-radamente denuncias referidas a la explota-ción laboral.
En cuanto a la delincuencia la situación essimilar: la población española está dividida ala hora de considerar la incidencia de la inmi-gración sobre la misma. Los que sí consideranque tiene un impacto en el aumento de ladelincuencia lo vinculan con los delitos de ro-bo y tráfico de drogas (1997: 302-303).
También es necesario señalar que los quesaben de la existencia de inmigrantes en susbarrios o en otros los vinculan a problemas co-mo la droga, robos y peleas (1997: 320). Aquíel papel de los medios es especialmente impor-tante por la cantidad de noticias recogidasdonde los inmigrantes son actores de actosdelictivos relacionados con prostitución, dro-ga, robos y delincuencia en general. Señale-mos como ejemplo del tratamiento a estas no-ticias el siguiente titular del ABC del 6 de octu-bre 1995: «dos bandas paralelas asaltan loschalés del noroeste de Madrid. El segundogrupo estaría formado por chilenos o colom-bianos». ¿De qué nacionalidad eran los miem-bros de la otra banda? ¿Es realmente la nacio-nalidad de las personas que cometen los actosdelictivos un dato muy importante? ¿Estabanrealmente seguros de la nacionalidad o era unaintuición o especulación? Pensamos que esteestereotipo puede ser perfectamente combati-do poniendo de manifiesto qué porcentaje re-presentan los actos delictivos cometidos por
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TEMAS
inmigrantes y cuántos de ellos son realmentedelincuentes.
2. Los medios, el discurso y la identidadCuando se dan situaciones de escaso con-
tacto entre sujetos, es decir, cuando existenpocas situaciones de interacción social entreindividuos de grupos diferentes, creemos quelos medios de comunicación juegan un papelmuy importante en los procesos de identifica-ción social porque «construyen socialmente larealidad» elaborando y transmitiendo a gran-des públicos... representaciones de conocimien-to y contacto así como de conocimiento y con-flicto entre grupos culturales tanto amplios...como restringidos (Roiz, 1994: 178). Estosprocesos suponen la producción de significa-dos, la generación de un discurso que consisteen imágenes con las que identificamos a losotros (inmigrantes) frente al nosotros (socie-dad de acogida). Con estas imágenes, orienta-mos nuestro comportamiento y nuestra formade actuar. El discurso es una construcciónsocial, histórica, en tanto que depende de unascondiciones socioculturales determinadas parasu generación y los medios, de acuerdo conSantamaría (1994: 210-212), muestran unaimagen de la inmigración que se caracterizapor presentar los países de origen de los inmi-grantes bien como susceptibles de la ayudainternacional o de la visita turística. Las noti-cias que recogen, se refieren en la mayoría delos casos a aspectos negativos: delincuencia,explotación, entrada ilegal... Las fuentes deinformación utilizadas son las del gobierno olas de las agencias de ayuda, en cualquier caso,los inmigrantes no tienen un espacio propiosignificativo. Con estos condicionantes se creauna imagen de la inmigración que sustituye ala realidad puesto que, el informante, se sitúaentre la noticia y quien la lee.
Según Roiz (1994: 180), «la importancia
de los medios de comunicación se debe a queelaboran o canalizan determinadas categoríasculturales consideradas como instrumentos demediación entre la verdad y las ideologías».Los medios, por tanto, generan mediacionesen forma de imágenes y discursos que se sitúanentre lo que ocurre realmente y la manera dever lo que sucede. En este aspecto reside lacentralidad del papel de los medios de comu-nicación puesto que las mediaciones se inter-ponen entre la realidad misma y quien laobserva hasta lograr su sustitución, de tal for-ma que la realidad ya no es lo que ocurre sinolo que se pone de manifiesto, y nuestro com-portamiento se ve afectado por lo que creemosque es real, en este caso, clichés y estereotipos,positivos o negativos, en torno a la inmigra-ción y los inmigrantes. Las imágenes que ge-neran los medios de comunicación son puesuna lectura determinada de la realidad.
Notas1 Centro de Investigaciones sobre la Realidad Social.2 Fundación Iberoamérica-Europa. Centro de Investigacio-nes, Promoción y Cooperación Internacional.
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• Octavio Vázquez Aguado es profesor de la Escuela de Trabajo Social de la Universidadde Huelva.
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Temas
Un nuevo arquetipo (masculino) paraun nuevo consumidor (masculino)
Juan ReyJuan ReySevillaSevilla
El autor de este artículo nos propone una revisión de los papeles tradicionalmenteasignados al hombre y a la mujer en el imaginario de la publicidad. En su recorrido ad-vertimos una clara ampliación de los valores arquetípicos del hombre, que ha pasado deser mera «comparsa» de la mujer a constituirse en verdadero protagonista de la publi-cidad de hoy. El trabajo se adentra en la búsqueda de los motivos que han provocado estesignificativo cambio: la profunda transformación del hombre de la calle.
La publicidad es un discurso que, dadossus imperativos económicos y sus condicionesde recepción, persigue una rápida identifica-ción entre el consumidor real (futuro compra-dor) y el consumidor ideal (arquetipo propues-to en el discurso). La relación entre ambos nosiempre es equitativa ni real. Unas veces el ar-quetipo propuesto reproduce esquemas cadu-cos y viejos planteamientos, (aún quedan enalgunos anuncios vestigios de una arcaicaconcepción de la mujer). Otras, nada tiene quever con la realidad circundante (niños rubios ysaludables en las pantallas de un país centro-africano). Aún así, la publicidad procura queambos consumidores estén lo más próximoposible, pues esta proximidad facilita el proce-so de identificación y, en consecuencia, poten-cia la conversión del receptor del mensaje encomprador de la mercancía. Un ejemplo re-
ciente ha sido la adecuación de los arquetipospublicitarios masculinos a la nueva realidad.En poco menos de veinte años (hablamos deEspaña), el homo publicitarius ha cambiadode aspecto. Ya no se presenta como aquelaguerrido hincha un tanto regordete, de aspec-to desaliñado, feote y con barba de varios días.Tampoco aparece como un Don Juan a cuyoalrededor revolotean las mujeres. Ni como unsofisticado agente 007, también seductor y ex-tremadamente viril. Ahora el hombre de la pu-blicidad es otro, es distinto, porque los nuevosespañoles son otros, son diferentes a sus pa-dres y abuelos. Y la publicidad lo sabe y, en lamedida de sus posibilidades e intereses, recogey proyecta estos cambios.
El presente trabajo ofrece de manera su-cinta los rasgos que caracterizan al nuevo ar-quetipo masculino de la publicidad. Si el espa-
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ñol medio ha cambiado en sus costumbres,entre ellas las consumistas, que son las que leinteresan a la publicidad, el arquetipo que leofrezca el discurso publicita-rio ha debido también de cam-biar. Llegado a este punto, debeformularse la siguiente pre-gunta: ¿Qué hombre deambulapor el imaginario de la publi-cidad? Cuestión de difícil so-lución si se tienen en cuentalas modificaciones sufridas porel hombre durante los últimosdecenios en la sociedad occi-dental. A partir de los años 70e impelidos por las reivindica-ciones feministas, los varonescomenzaron a interrogarsesobre su identidad. Esta pre-ocupación dio lugar, por unaparte, a la destrucción y elrechazo de los modelos tradi-cionales y, por otra, al naci-miento de lo que en el mundoanglosajón se denominan losMen’s studies. Sin embargo,el hombre, a diferen-cia de lamujer, aún no ha encontrado su nuevoparámetro. Por ello, cuando se pregunta ¿quées un hombre?, unos responden: «El hombrese ha convertido en un verdadero misterio», yotros contestan: «El hombre es el gran desco-nocido» (Badinter, 1993: 19-20). Y si se pre-gunta ¿qué es lo masculino?, las dificultadespara su elucidación quedan reflejadas en elsiguiente párrafo:
«¿Qué es lo masculino? Ésta es una pre-gunta a la que las sociedades occidentales nosaben ya qué responder. Una pregunta que haperdido su inocencia, que ha dejado de serevidente. Al preguntar ¿qué es lo masculino?,se presupone que es algo. Ahora bien, estaevidencia ha entrado en crisis en los dosúltimos decenios. Ya no existe una esencia delo masculino, sólo unas definiciones históri-cas, es decir, revocables y relativas. Las dife-rencias de status entre el hombre y la mujer
han dejado de encontrar su fundamento natu-ral en la división de los sexos. Tal división seve, pues, relegada a un segundo plano en
beneficio de una identidadmás profunda, que a ciertoplazo lleva a una intercam-biabilidad de los papeles. Portanto, ya no existen ámbitosreservados ni papeles estable-cidos de una vez por todas niuna separación estricta entrelo masculino y lo femenino.La diferencia entre el hombrey la mujer ya no es vivida demodo tajante. Esto tiene comoconsecuencia una flotación designos, una mezcla de géne-ros, una interferencia de se-ñales y una reversibilidad depapeles» (Finkielkraut, en Va-rios 1988: 1-2).
¿Se ha hecho eco el dis-curso publicitario de talescambios?, ¿ha recogido la pu-blicidad tales transformacio-nes y las ha incorporado a suimaginario? Si en el mundo
de la publicidad tradicional la mujer era mu-dable y polifuncional, el hombre en cambio erapoco dado a las variaciones y escasamentefuncional. Ella, además de ama de casa, podíaser madre cariñosa, esposa expeditiva, compa-ñera solícita y finalmente incluso rival. Elhombre por el contrario se limitaba a ser padreo trabajador, pero por encima de todo era hom-bre. En los albores de la civilización europea seforjó el arquetipo (viril) aristotélico y estemodelo –inmutable, imaginario e identificadocon el sexo masculino– ha dominado la culturaoccidental hasta hoy (Moreno Sardà, 1988).En la publicidad tradicional el hombre era sóloun individuo que a veces aparecía junto a lamujer, un ser sin iniciativa. No era un sujetocon entidad propia ni cometido específico, eraun adorno en la vida (publicitaria) de la mujer.Para bien y para mal, la mujer era la reina delcosmos publicitario. Su figura aparecía en los
Las diferencias destatus entre el hom-bre y la mujer han
dejado de encontrarsu fundamento
natural en la divisiónde los sexos. Tal
división se ve, pues,relegada a un segun-do plano en beneficio
de una identidadmás profunda, que acierto plazo lleva a
una intercam-biabilidad de los
papeles.
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anuncios dominándolo todo, ya como consu-midora ideal, ya como reclamo sexual, perosiempre la mujer sobresaliendo por encima delhombre, que a lo más que aspiraba entoncesera a ser un oficinista de traje oscuro o unaguerrido hincha de la Selección Nacional.
Si en ese momento los límites entre lamujer y el hombre estaban bien definidos, lareivindicación de la mujer introdujo unos cam-bios en la sociedad que comenzaron a borrarlas fronteras entre lo masculino y lo femenino(Gallego 1990: 84). La separación entre uno yotra ya no están tan claras y en esta supresiónde los límites el hombre ha perdido las referen-cias que le ofrecía el discursotradicional. Al rechazar elmodelo del pasado, al no ha-ber encontrado aún otro quele satisfaga y al haber asimi-lado comportamientos hastaahora exclusivos de la mujer,no es extraño que ante la pre-gunta de qué es un hombre seresponda que es un descono-cido o un misterio. Las muta-ciones sociales introducidaspor las reivindicaciones fe-ministas han sido parcialmen-te recogidas por el discursopublicitario, ya que el hombreque deambula por el cosmosde la publicidad tiene más encomún con la mujer ofrecida por el discursotradicional que con el hombre que ofrecíaidéntico discurso, es decir, este hombre se hafeminizado en el sentido de que ha adoptadoun comportamiento publicitario típico de lamujer.
Desde una perspectiva general, esta femi-nización se expresa mediante la atenuación dela distancia existente entre los dos sexos. Lapublicidad tradicional asignaba al hombre y ala mujer uno u otro papel en función del sexo:el mundo laboral para él y el mundo domésticopara ella. E incluso en el caso en el que amboscoincidieran en un mismo ámbito había dife-rencias. Si el marco era el hogar, la mujer se
encargaba de los pequeños gastos cotidianos(limpieza y alimentación) mientras que elhombre era el responsable de las grandes in-versiones (casa, coche o electrodomésticos). Siel marco eran las relaciones paterno-filiales, ala madre le correspondía todo lo relativo alcuidado del niño y en cambio el padre era elgarante de su futuro. Hace un decenio el com-portamiento masculino y el femenino estabantan codificados y compartimentados que eraimpensable que algunas de estas funcionespudieran variar de sujeto. La dulzura, la ternu-ra y la afectividad eran atributos exclusiva-mente femeninos. La competitividad, la fuer-
za y la ambición eran signosnetamente masculinos. Hoy lacosa ha cambiado, sin embar-go tal cambio no ha afectado aambos por igual. Mientras queel hombre ha iniciado un pro-ceso que lo ha conducido a unamayor feminización al asumirtareas y comportamientos tí-picos del sexo femenino, lamujer en cambio apenas si havariado su actitud. La tenden-cia a la despolarización en lospapeles sexuales ha sido máspronunciada en el hombre queen la mujer, ya que mientrasque aquél ha invadido el terre-no de la mujer, ésta en contra-
partida no ha invadido el del hombre.Desde una perspectiva particular, la femi-
nización del arquetipo masculino publicitariose manifiesta a través de una serie de caracte-rísticas tales como la dulcificación de susrasgos físicos y psíquicos, una mayor preocu-pación por la indumentaria, una mayor dosisde privacidad y afectividad, una menor impor-tancia del sexo, una mayor presencia en eluniverso publicitario y una fragmentación desu papel.
1. Dulcificación de sus rasgosEl abuelo del actual hombre publicitario
es el macho ibérico y su padre el Agente 007,
Mientras que elhombre ha iniciado
un proceso que lo haconducido a una
mayor feminizaciónal asumir tareas ycomportamientos
típicos del sexo feme-nino, la mujer en
cambio apenas si havariado su actitud.
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y ambos tienen como base la noción de unhombre muy hombre cuyo aspecto corporalresponde al latin lover (Mir, 1988). En cambioeste nuevo hombre publicitario ha perdidotodo marchamo de masculinidad en el sentidotradicional del término. Ya no se trata de unsujeto combativo con las mujeres ni de unindividuo de mirada fulminante. Los perfilesdel viejo macho se han diluido para dar paso aun hombre de aspecto corporal más agradable,gestos más dulces, formas más educadas ycomportamientos más gentiles (Abruzzesse,en Pesce, 1989: 109). La belicosidad del viejohombre ha dado paso a la dulzura, que seexpresa tanto física como psíquicamente. Ladulzura física se traduce en un cuerpo menosagresivo y más refinado, en uncuerpo viril y hermoso al mis-mo tiempo, en fin, en un cuer-po objeto, cuerpo que eviden-temente necesita de un cuida-do y unas atenciones que sólouna amplia gama de jabones,geles, cremas, lociones, emul-siones, colonias y perfumespueden proporcionar. La dul-zura psíquica se manifiestamediante la ternura, rasgo ésteque se ha convertido en unatributo indispensable delhombre publicitario y que seorienta en una doble direc-ción: familiar (una mayor per-manencia en el hogar y una mayor atención alos hijos, sobre todo a los pequeños) y amorosa(una mayor dedicación a su compañera).
2. Preocupación por la indumentariaEl hombre de ayer se limitaba a lucir un
traje oscuro, una camisa blanca y una simplecorbata. El arquetipo publicitario actual secaracteriza por disponer de un ropero en el queencuentra una vasta gama de prendas entre lasque puede elegir cómodamente según el clima,la estación, el momento del día o las exigen-cias sociales. Por ello, en su armario hay desdeunas bermudas a un «esmoquin», desde un
pantalón vaquero a un traje de diseño, desdeuna camisa informal a una elegante corbata,desde un albornoz a un «fular» de seda... Lavieja pretensión que relegaba a la mujer todapasión por la moda y toda preocupación por eltraje ha sido superada o, en otras palabras, haalcanzado también al hombre. No es la prime-ra vez que el hombre adopta una actitud simi-lar a la de la mujer a la hora de vestirse. Sóloen el contexto europeo más reciente, las casa-cas de vistosos colores, los encajes, las pelucasy los lunares de los petimetres dieciochescosson una muestra de que el hombre se haengalanado igual que la mujer. El rebuscadorefinamiento de los dandis decimonónicos esotra muestra de idéntico comportamiento, si
bien tanto en un caso como enotro se trata de actitudes mi-noritarias cuando no margi-nales. En esta misma líneahabría que ubicar al gentle-man de comienzos de la pri-mera mitad del siglo XX.
El caso del hombre actuales al mismo tiempo igual ydistinto al de sus antecesores.Es igual porque este hombreha seguido las pautas estable-cidas por la mujer en el terre-no del vestuario y de la moda.Como en el caso del petimetrey del dandi, se trata de unhombre en el que puede obser-
varse una tendencia a vestirse y adornarse queresulta muy femenina en el sentido de que seatavía de forma distinta a como lo hicieron suspadres y de que a tal arreglo le concede unaimportancia hasta ahora inusitada (Squaccia-rino, 1990: 144). Y es distinto porque ya no setrata de una minoría sino de una inmensamayoría. El discurso publicitario ha extendido–está extendiendo– este comportamiento femi-nizante y lo está convirtiendo en una conductacolectiva y generalizada, de forma tal que lafeminización en el vestir ya no es algo quequeda circunscrito a una elegante minoría ni auna selecta elite inconformista sino que se ha
Los perfiles del viejomacho se han diluidopara dar paso a unhombre de aspectocorporal más agra-dable, gestos más
dulces, formas máseducadas y compor-
tamientos másgentiles.
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masificado. Bien es verdad que, al masificarse,ha perdido toda su carga de distanciamiento yde rebeldía, pero hay que tener en cuenta quea la publicidad no le interesa lacontestación ni el desordensino integrar al hombre en elcircuito del consumo. Y estoes lo que ha hecho al femini-zarlo, cambiarle la imagenpara obligarlo a consumir más.
3. Mayor dosis de privacidady afectividad
El nuevo hombre publici-tario es eminentemente domés-tico y afectuoso (Buonanno,1983: 110). El viejo arquetipodel discurso publicitario apa-recía casi siempre en la ofici-na. A veces figuraba en casa,rodeado de los suyos, era suotra vertiente, la familiar, quecompletaba la vertiente labo-ral, el eje central de su vida.Aquel hombre se movía sóloentre el despacho y el hogar, entre el trabajo yla familia, si bien su ámbito natural era laoficina. No tenía otro mundo. En cambio, elnuevo hombre ha cambiado de actividad y, portanto, de escenario. Este hombre trabaja me-nos y se divierte más, es menos trabajador ymás ocioso. Este cambio de funciones ha pro-vocado un correlativo desplazamiento de inte-rés del espacio público hacia el privado. Aho-ra, el hombre aparece en el discurso publicita-rio con mayor frecuencia en ámbitos no profe-sionales, en casa o en lugares de diversión. Larevalorización de lo privado frente a lo públi-co, el auge del ocio en menoscabo del negocioy el desprestigio del trabajo en favor de la di-versión han propiciado el nacimiento de unhombre que, sin desatender del todo sus obli-gaciones laborales, se interesa más por el en-tretenimiento y el pasatiempo.
Este nuevo arquetipo ha ingresado en elhogar (no puede decirse que haya regresado,porque publicitariamente nunca estuvo en él),
se ha incorporado a un espacio que el discursopublicitario le tenía vetado porque era el reinoexclusivo de la mujer. La eliminación de las
barreras entre ambos sexos yla reversibilidad de funcioneshan posibilitado esta incorpo-ración. Ahora bien, este in-greso en el hogar ha de sertomado con cautela. No vuel-ve a todos los sitios ni desem-peña todas las tareas del ho-gar. Su entrada en el ámbitodoméstico es selectiva. Su lu-gar preferente es el salón y sufunción más común es la aten-ción a los hijos. Rarísima-mente pisa la cocina (nunca ellavadero) y jamás aparece des-empeñando faenas cataloga-das como típicas de la mujer(fregar, lavar, planchar o co-ser). Su presencia en el hogartiene como misión manifestarexclusivamente su afectivi-dad. Es éste un sujeto afectuo-
so con los suyos, un sujeto tierno que gozadándole de comer a su bebé o disfrutando de sucasa como no hacía el antiguo hombre publi-citario, más preocupado por su carrera profe-sional que por sus relaciones familiares. Laotra vertiente de la privacidad del hombrepublicitario se manifiesta mediante su tiempode ocio. Si la afectividad familiar se desarrollaen un espacio y un contexto privados, el ocioacontece en un contexto privado pero en unespacio público. Y si aquélla tiene como centrola familia, ésta se centra en su compañera y ensus amigos.
4. Menor importancia del sexoEl nuevo arquetipo publicitario se ha des-
pojado de su tradicional agresividad machista.Ya no se trata de un individuo marcado por elimperativo de la masculinidad ni por la belico-sidad sexual. Su dulcificación le ha supuesto laadopción de formas y modales hasta ahoraexclusivos de la mujer. En este nuevo arqueti-
Este cambio de fun-ciones ha provocadoun correlativo des-
plazamiento deinterés del espacio
público hacia elprivado. Ahora, el
hombre aparece enel discurso publicita-rio con mayor fre-cuencia en ámbitosno profesionales, encasa o en lugares de
diversión.
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po la componente sexual no es la exclusiva nila única, no es siquiera la dominante, sino unamás (cfr. Gallego 1990: 98).
El nuevo hombre ha dejado de ser consi-derado un semental para ser considerado unapersona sensible y afectuosa, una persona, quesin perder en absoluto su virilidad, presentavirtudes y características que el discurso publi-citario tradicional le vetaba. Sin embargo con-viene tener presente que todo cuanto estearquetipo ha perdido en sexualidad (masculi-nidad agresiva) lo ha ganadoen erotismo. Se ha desexua-lizado en tanto que se ha des-pojado de todo lo negativoque tenía su masculinidad,pero se ha erotizado de unaforma similar a la mujer, sibien esta erotización lo haobligado a fragmentar su cuer-po (Verdú, 1986: 27), siendolas partes más erógenas el tor-so y el mentón, justo dondemás restos quedan del velloprimitivo.
Al igual que a su compa-ñera, esta fragmentación loha convertido en un hombreobjeto. Desoyendo los viejosconsejos acerca de cómo debeexpresarse la belleza mascu-lina, el nuevo hombre se haembellecido entendiendo por tal el cuidado yel adorno de un cuerpo de por sí canónico. Estearquetipo no sólo presenta un cuerpo modéli-co, sino que además goza arropándolo y envol-viéndolo con una serie de objetos y elementosque han terminado convirtiéndose en los sig-nos del placer.
El hombre ha operado igual que la mujer,es decir, ha provocado una transferencia de losvalores de su cuerpo a los objetos circundan-tes, entiéndase ropa y complementos, impreg-nándolos de un erotismo del que carecían. Eneste sentido, el nuevo arquetipo publicitario haperdido en sexo pero ha ganado –y mucho– ensensualidad.
5. Mayor presencia en la publicidadHasta hace poco la imagen del hombre
quedaba circunscrita a unos espacios muyconcretos y a una mercancía muy determina-da. Su presencia, sin ser nula, no superaba loslímites de ciertas convenciones publicitarias.El hecho de que el hombre aparezca inserto enel hogar y figure en los lugares de ocio le haproporcionado una mayor presencia en el cos-mos publicitario. Sin embargo tal preponde-rancia no se debe sólo a cuestiones espaciales
sino y sobre todo a razonescomerciales. El viejo arqueti-po publicitario vendía sola-mente productos para hom-bre, porque (correlativamen-te) el consumidor de entoncestenía pocos productos quecomprar. Apenas tenía nece-sidades. El hombre de haceunos años no iba más allá delos denominados productos tí-picamente masculinos: hojasde afeitar, alcohol, tabaco,coches y poco más. En cam-bio el arquetipo publicitarioactual tiene muchos produc-tos que vender, porque (co-rrelativamente) el hombre dehoy tiene muchos productosque comprar. El hombre, aligual que la mujer y el niño,
ha incrementado notablemente sus necesida-des y ha terminado integrándose en la cadenadel consumo y a esta integración responde lapublicidad incorporándolo a su discurso comoconsumidor ideal a fin de propiciar y potenciarla identificación y la posterior fruición.
La mercancía del nuevo arquetipo publi-citario ha roto el círculo de la masculinidad yse ha diversificado de forma tal que inclusopromociona productos hasta hace poco inclui-dos en el catálogo de la mujer. En este sentido,el nuevo hombre, además de los productosclásicos de su sexo según las convencionespublicitarias (alcohol, tabaco y coches), tam-bién vende servicios bancarios y hoteleros,
El nuevo hombre hadejado de ser conside-
rado un sementalpara ser consideradouna persona sensible
y afectuosa, unapersona, que sin
perder en absoluto suvirilidad, presenta
virtudes y caracterís-ticas que el discursopublicitario tradicio-
nal le vetaba.
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seguros de vida, alta tecnología y compañíasaéreas, mercancías todas ellas muy vinculadasal mundo laboral y profesional, es decir, alámbito público y por tanto al hombre. Según elreparto tradicional, más cerca de la esfera fe-menina se encuentran la ropa, los complemen-tos y sobre todo los productos de aseo y cuidadocorporal, que el hombre moderno publicita deforma casi similar a la de la mujer, si bien éstacontinúa siendo la reina indiscutible en elterreno de la cosmética. La promoción deelectrodomésticos, alimentación, productosdietéticos y accesorios infantiles lo aproximanaún más a la mujer eliminando las fronterasmercantiles que pudieran existir entre uno yotra.
6. Fragmentación de su papelEn reiteradas ocasiones la crítica feminis-
ta contra el discurso publicitario se ha centra-do en la multiplicidad de papeles que desem-peña la mujer frente a la unicidad del hombre.«Contra la multifuncionalidad de la mujer, elhombre es siempre el mismo», afirma una deellas (Balaguer, 1985: 88). Esta aseveraciónera falsa incluso en 1985. El hombre nunca fueuno, pues ya en sus inicios era marido de fon-do, amante apasionado o laborioso oficinista,es decir, en su figura inicial ya aparecen em-brionariamente los rasgos que luego desarro-llará, aunque de forma desigual: la familia y elamor de una parte, y el trabajo de otra, es decir,el ocio y el negocio, los dos grandes ejes de lavida del hombre publicitario. Entre aquel hom-bre que sólo desempeñaba un papel secundarioy éste, que se ha convertido en protagonistamuchas veces absoluto, median casi treintaaños y un profundo cambio social, cambio alque la publicidad por evidentes razones econó-micas ha estado atenta y ha procurado recogeren su discurso. Y si el hombre de la calle ha co-menzado a desempeñar nuevas tareas y aejecutar funciones distintas de las que hastaahora venía ejecutando, si el hombre de la calleha empezado a vestirse de forma diversa y afrecuentar lugares inusitados, si el hombre dela calle tiene ahora un comportamiento y una
actitud diferentes, lo mismo hace el hombre dela publicidad, que se comporta o actúa o se vis-te de acuerdo con las necesidades de la promo-ción.
Y en esto radica la fragmentación del nue-vo arquetipo publicitario, en su capacidad pa-ra manifestarse múltiple y plurifuncional, ensu aptitud para acomodarse a las circunstan-cias y las mercancías ofertadas. El nuevo ar-quetipo recoge la antorcha de su antecesorpara posteriormente ampliar el espectro de pa-peles representados. Todos los modelos anali-zados pueden englobarse bajo la dicotomíaocio versus negocio, si bien los representantesdel primer caso son mucho más numerosos, lacasi totalidad, ya que el hombre de la publici-dad es un individuo que carece de obligacioneslaborales. La novedad de este arquetipo estribaen el hecho de que, incluso conservando porineludibles razones de estrategia comunicativalos rasgos básicos y elementales de todo arque-tipo publicitario, puede manifestarse diverso,distinto y diferente. En este sentido, el campe-sino nada tiene que ver con el pandillero, unconductor no sirve para lo mismo que undeportista, la mercancía del hombre bello nadatiene en común con la del bricolajero , el ima-ginario que sugiere un niño es distinto del queexpresa un anciano, en un anuncio de tabaco elaventurero no puede sustituirse por el ecolo-gista, y aun así todos participan de una serie derasgos comunes e indispensables. En esta mul-tiplicidad de modelos pueden observarse ten-dencias y comportamientos distintos: el mode-lo del trabajador (el ejecutivo) es una actua-lización del viejo oficinista; en el caso delaventurero se ha realizado una adaptación delos modelos cinematográficos a las necesida-des publicitarias; el hombre bello es el másclaro exponente de la feminización del varónpublicitario; y el ecologista y el anciano, mo-delos muy minoritarios todavía, son los repre-sentantes de una avanzadilla social que en elcaso del padre moderno está más consolidada.A pesar de la diversidad, todos ellos puedenenglobarse bajo el rótulo de hombre consumi-dor o cuarto hombre (Morra 1988). En la his-
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toria de la cultura occidental pueden estable-cerse cronológicamente cuatro tipos de hom-bre. El primero de ellos es el hombre racional,fruto de la filosofía griega, orientado por elorden cosmológico y seguro del eterno retor-no. El segundo, el hombre creyente, hijo de lareligión judeocristiana, orientado por la provi-dencia y con la mente puesta en una metaescatológica. El tercero, el hombre burgués,fruto de la mentalidad moderna, orientado porel mito del progreso y con la idea de que todocambio y toda innovación son en sí positivos.El cuarto, el consumidor, hijo de la postmo-dernidad, orientado por el consumo y confiadoen sus instrumentos tecnológicos. Aunque yaalgunos pensadores, entre ellos Nietzsche, ha-bían anunciado en el terreno filosófico el na-cimiento de un nuevo hombre cuya ideologíase basaba en la banalización de lo cotidiano, elnacimiento de este hombre de forma masivatiene lugar en la cultura occidental a finalesdel siglo XX, cuando el ciudadano abandonatanto los temas del progreso vividos en térmi-nos de historicismo dialéctico (entiéndaseMarx) como el optimismo tecnológico de as-cendencia positivista (entiéndase Compte).Hasta los años 70 el marxismo y el positivismoson las referencias más comunes del hombreoccidental, pero en la segunda mitad de estedecenio y sobre todo en el siguiente talesreferencias pierden su vigencia y es precisa-mente en este momento cuando adquiere cartade naturaleza el cuarto hombre. La difusiónmasiva de la tipología del cuarto hombre coin-cide con la oleada individualista, meritocrática,narcisista y neoliberal que ha surgido de unosaños a esta parte.
El paso del tercer al cuarto hombre es elpaso de la tecnología de la necesidad a la tec-nología del deseo. El tercer hombre –el hom-bre moderno– tiene fe en la técnica y en el pro-greso en tanto en cuanto ambos significan lasuperación definitiva de los males atávicos delprimer y del segundo hombre: la muerte, elfrío, el hambre... Al hombre postmoderno, co-mo ya no tiene ninguna necesidad que satisfa-cer, sólo le queda el afán de inventar. En
términos kantianos, el hombre consumidorsólo persigue el placer sin interés y la finalidadsin objetivo. Las características más sobresa-lientes de este cuarto hombre son, en primerlugar, una estética del placer que genera unacotidianización o banalización de la estética;en segundo lugar, una ahistoricidad que pro-cura establecer una identificación entre histo-ria y fábula al tiempo que elimina tanto elpasado como el futuro; y en tercer lugar, unadesorbitada exaltación del consumo no yacomo satisfacción de necesidades materialessino como asunción y manifestación de lasimbología de un status determinado. Para elcuarto hombre el consumo es sólo un deseo yuna realización del deseo que no necesitajustificación alguna. Si el primer hombre en-cuentra su salvación en el conocimiento, elsegundo en la gracia divina y el tercero en elprogreso, el cuarto lo halla en el consumo. Yes en los años 80 cuando esta nueva concep-ción del consumo no sólo es practicada sinotambién y sobre todo pregonada y difundida através de los medios de comunicación de ma-sas, sus principales valedores, justo en unaépoca en la que por doquier brota el individua-lismo más feroz, la meritocracia más exacer-bada, el afán de dinero más desmesurado y elnarcisismo más insolidario.
En conclusión, puede afirmarse que, sisocialmente el hombre es un desconocido o unmisterio, publicitariamente se ha convertidoen un arquetipo en el que confluyen rasgos vie-jos y nuevos, masculinos y femeninos. Losviejos son aquellos que proceden de la mitolo-gía masculina tradicional y que aún perduranporque son aceptados por el contexto social.Los nuevos son los que el discurso publicitarioha tomado del hombre que ha surgido a raíz delos cambios sociales. Los masculinos son lospropios de su sexo. Y los femeninos son aque-llos rasgos formales que el hombre, a falta deuna tradición publicitaria (no olvidemos queacaba de incorporase de pleno al imaginariodel consumo) ha tomado de la mujer. El nuevoarquetipo masculino se ofrece, pues, como unsujeto caleidoscópico, variado y plural. Y esta
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pluralidad radica en la proximidad que actual-mente existe entre el consumidor ideal y elreal. O expresado en otros términos: el nuevoarquetipo publicitario vende casi de todo por-que (correlativamente) el consumidor actualcompra casi de todo.
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Reflexiones
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• Juan Rey es profesor de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidadde Sevilla.
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TEMAS
© Enrique Martínez-Salanova '98 para COMUNICAR
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COMUNICAR 12, 1999; pp. 71-77
Temas
Mitología de hoy: los medios decomunicación, un reto para los docentes
Felicidad Martínez-Pais LoscertalesFelicidad Martínez-Pais LoscertalesHuelvaHuelva
1. Qué queremos decir con «mitología»Cuando decimos «mitología» nos referi-
mos a un conjunto de mitos. Por lo tanto, esimportante aclarar en primer lugar qué enten-demos por mito.
Las sociedades primitivas mediante losmitos –conjunto de leyendas– se explicabanaquello que no podían entender (los fenóme-nos naturales, los ciclos anuales...) y tambiéntodo aquello de sí mismos que no podíanexpresar de otra manera: la representación dela sociedad y de la persona humana, sus viciosy virtudes, sus anhelos y desafíos. Esto último,constituye lo que Jung dio en llamar «arqueti-pos», ideas colectivas y arcaicas que forman labase sobre la que se construyen los «valores»que sustentan la dinámica social de una cultu-
ra determinada. Precisamente, por esta repre-sentación de los valores, es por lo que podemosatribuir una importante función de didácticasocial a los mitos y también por este motivo espor lo que puede darse la circunstancia de queexista un punto de confluencia, o de fricción–según sea el contenido– entre aquello quepresentan los mitos (y su forma de transmitir-los en el seno de la vida social) y los contenidosque enseñan los docentes dentro de la estruc-tura del Sistema educativo.
Los valores, como concepciones ideológi-cas para evaluar eventos, personas, conduc-tas... son tales porque nos «valen», nos asis-ten, dándonos pautas para el pensamiento, elsentimiento y la conducta. Es decir, son ideas«válidas» que configuran no sólo a las perso-
Después de analizar el relevante papel que el mito y el arquetipo cumplen en lassociedades primitivas como mecanismos de socialización, la autora nos descubre que enla compleja sociedad moderna, tras los supuestos valores transmisibles por los arque-tipos, se esconden a menudo motivaciones políticas y económicas. A partir de esteplanteamiento, se propone un trabajo en el aula destinado a desenmascarar esos falsosarquetipos que los medios de comunicación nos imponen. Urge, por ello, crear un recep-tor crítico para combatir esos nuevos y falsos mitos.
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TEMAS
nas en tanto que individuos, sino también a lassociedades. Entendiendo que llamamos socie-dades a conjuntos de individuos agrupados entorno a formas de vida comunes, más o menoscomplejas, sustentadas por ideologías que com-parten la mayoría de los miembros de esecolectivo. Estas ideologías seestructuran a base de los va-lores de los que venimos ha-blando que se muestran y sehacen adquirir a los «nuevosmiembros sociales», niños yjóvenes mediante los nume-rosos mecanismos de sociali-zación (cuentos, normativas,amenazas y premios, ritualessociales y religiosos...) que,como sabemos, es un procesomuy complejo que incluyeentre sus contenidos todo elconjunto de mitos fundamen-tales de esa cultura.
En suma, los mitos sonplasmación, más o menos ar-tística o formalmente elabo-rada, de los arquetipos, queson así puestos a disposiciónde los miembros de una so-ciedad, siendo los mitos uno de los instrumen-tos de socialización más efectivos en sus dis-tintas manifestaciones: leyendas, cuentos in-fantiles, romances, obras dramáticas, represen-taciones plásticas...
2. Una mitología de hoyHoy en día todo este conjunto de comuni-
cación de mitos (valores, ideologías, etc.) si-gue siendo así y siguen existiendo los mismoscanales de transmisión, pero hay más. En laactualidad la «función de transmisión de valo-res», que en el pasado se hizo primero median-te la tradición oral, y mucho más tarde (con laaparición de la imprenta) mediante la palabraescrita, se realiza a través de los llamados me-dios de comunicación de masas, que incluyenprensa, radio, televisión, cine, Internet y lapublicidad, que aparece en todos ellos y en
muchas facetas de la vida cotidiana.Además de transmitir los arquetipos de
siempre, y ésta es la diferencia que debemoshacer notar, los medios de comunicación demasas son capaces de «generar nuevos mitos».Esto no es nuevo si consideramos que muchos
de los mitos de la antigüedadesconden en su origen sucesosreales que al ser transmitidosoralmente a lo largo de genera-ciones terminaron por conver-tirse en leyendas pobladas desucesos maravillosos e inter-venciones divinas.
En la actualidad muchospersonajes históricos se hanconvertido en figuras míticasque representan determinadosvalores: Che Guevara, el hé-roe que muere por una idea;Marilyn, la belleza erótica; Ja-mes Dean, la rebeldía juvenil.Lo realmente nuevo es que mu-chas veces los mitos que sonpuestos en circulación a travésde los medios de comunica-ción de masas no tienen detráselementos arquetípicos válidos
sino otro tipo de motivaciones: ideologíaspartidistas, políticas o económicas. Detrás deesta creación de mitos, que ya no es espontá-nea, la motivación que los guía, la función quese les asigna, ya no es la de transmitir valoresque contribuyan al mantenimiento de unadeterminada sociedad, sino casi siempre una«motivación de poder».
El poder no estaba fuera de los mitos clá-sicos. Se encuentra en todas las mitologías,sean de la cultura que sean. Porque los mitos,al elaborar las explicaciones de una realidadno comprendida, ya fuese de la naturaleza odel ser humano y sus grupos, han hecho siem-pre referencia a unos poderes superiores.
Para explicar la naturaleza y sus fenóme-nos todas las culturas incluyen en sus mitologíasuna cierta «cosmogonía» o explicación delorigen del mundo y su creación como emana-
Lo realmente nuevoes que muchas veces
los mitos que sonpuestos en circulación
a través de los me-dios de comunicaciónde masas no tienendetrás elementos
arquetípicos válidossino otro tipo de
motivaciones: ideo-logías partidistas,
políticas o eco-nómicas.
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ción de una misteriosa y poderosa fuerza, máso menos desconocida. Así es el Génesis en laBiblia, el mito de Gilgamesh en la mitologíamesopotámica, y tantos otros. Es muy curiosoa este respecto el detalle de un gran diluvio oinundación que aparece en muchos de estosrelatos cosmogónicos, detalle que se ha llega-do a encontrar hasta en algunos mitos de lasculturas arcaicas sudamericanas.
En lo que se refiere a la conducta humana,las mitologías presentaban el concepto de po-der como enlace con dos arquetipos básicos: elprimero es el que define una gran fuerza do-minadora, suprema (Zeus), en ocasiones opre-sora (Saturno), el gran dios fuerte; y otro el dela gran madre (Rea), generadora de vida (Cereso Cibeles), también a veces muy fuerte e in-cluso vengativa (Hera). Así se formaron lasTeogonías en las que los dioses representabanlas numerosas facetas del poder, pero tambiénlas varias formas del ser humano en sus pen-samientos, pasiones y sentimientos. Atribuír-selas a los poderosos dioses era una forma desublimar o dar carta de natu-raleza a las emociones huma-nas.
Pero la sociedad actual,urbana y tecnológica, que estremendamente más comple-ja que las anteriores, ha desa-rrollado asimismo tipos depoder mucho más «complica-dos» que van a aparecer en lasmitologías «modernas». Elpoder hoy tiene muchas carasde las que vamos a poner dosejemplos significativos:
• Puede tratarse de «po-der económico», y entoncesse ponen en circulación me-diante los medios de comuni-cación de masas falsos mitospara conseguir crear una ne-cesidad de consumo; aquí los jóvenes sonespecialmente manipulables, pues de manipu-lación y no de otra cosa hablamos.
• Puede tratarse de «poder político» con la
intención de conseguir votos en una campañao, peor aún, con la intención de transmitir unaideología que haga creer en la supremacía deunos determinados grupos sobre otros. Y eneste caso se generan no sólo teogonías nuevas(el dinero o la belleza como dioses) sino hastacosmogonías que explican una naturaleza don-de surgen unas razas poderosas, perfectas ybellas (la raza aria de los nazis) que estánjustificadas cuando dominan o «eliminan» aseres de razas inferiores.
No queremos decir con esto que todos losmitos actuales sean falsos, ni que hoy en día nohaya transmisión de valores «válidos». Exis-ten hoy mitos válidos porque generan valores,como el de «la actualidad», la necesidad deestar informado rápidamente de lo que pasa oel de la «solidaridad», fruto de los sentimien-tos que surgen ante la presencia del sufrimien-to injusto de muchas colectividades.
Pero hay otros muy peligrosos, como el de«la mujer delgada» (hay que ser delgada paraque te quieran) o el de «la juventud» (hay que
ser joven para triunfar). Mu-chos de estos mitos actualesestán desprovistos de auténti-co valor pues no representanarquetipos sino intereses, ma-nifiestos u ocultos pero quenada tienen que ver con laauténtica función del mitocomo generador de socializa-ción en valores.
Los falsos mitos actualestienen la peculiaridad añadi-da de ser de rápida evolucióno, mejor dicho, de corta vida,porque responden casi exclu-sivamente a necesidades demercado –ya sea económico,ya sociológico–. Por ejemplo,el mito de la «juventud», queesconde la intención de in-
fluir a los jóvenes para que consuman, será enbreve sustituido por el del «poder de plata»,dado que al invertirse la pirámide de la pobla-ción alargándose la esperanza media de vida,
Detrás de esta crea-ción de mitos, que yano es espontánea, lamotivación que losguía, la función quese les asigna, ya noes la de transmitir
valores que contribu-yan al mantenimien-to de una determina-da sociedad, sino casisiempre una motiva-
ción de poder.
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las personas mayores jubiladas, con su pen-sión mayor o menor, pero segura y con muchotiempo de ocio, representan un público muysuculento para el mercado deconsumo y para los potencia-les votantes que buscan los par-tidos políticos.
3. ¿Cuál es el reto para el Sis-tema educativo y su profeso-rado?
Los docentes nos encon-tramos con la tarea de enseñara nuestros alumnos a descu-brir cuáles son los mitos actua-les, y a averiguar cuáles deellos transmiten valores de ver-dad «válidos» (en el sentidoque antes mencionamos) y cuá-les esconden detrás alguna mo-tivación de poder a la que hayque enfrentarse críticamente.
La capacidad que quere-mos desarrollar en nuestros alumnos es, por lotanto, la de criticar, en el sentido de «discer-nir», es decir, conocer y discriminar. Ellos sehan de colocar ante los mensajes que recibenbuscando su verdadero sentido e intenciónpara no ser influidos involuntaria ni incons-cientemente. Así podrán seleccionar los men-sajes que deseen leer y la forma en que van arecibir su influencia... y la van a obedecer o no.
Esta capacidad se puede desarrollar através del área socio-lingüística, en sesionesde tutoría o creando un taller específico paraello. Son enseñanzas y actividades que habráque realizar dependiendo del nivel de nuestrosalumnos y de las disponibilidades reales dehoras, aulas, etc., que es lo que al final más noscondiciona. A continuación sugerimos un po-sible esquema de contenidos a desarrollar asícomo algunos materiales que se podrían utili-zar para ilustrarlos. Naturalmente lo presenta-mos simplemente como una orientación o«pista» con la que ofrecemos algo de nuestrasexperiencias a los compañeros que deseentrabajar en esta temática.
Lo mejor, no obstante, es que cada profe-sor puede elegir su propio diseño de trabajosegún sus gustos o disponibilidades, adaptan-
do los objetivos a las necesi-dades, intereses y capacida-des del alumnado y del entor-no social en que esté enclava-do el centro docente.
Esquema de contenidos paraun trabajo didácticoa) Los mitos antiguos: Mito-logía Grecorromana Clásica
Hemos elegido la Mitolo-gía Grecorromana Clásica porser la más cercana a nosotros.Tanto es así que todavía sonvigentes estos mitos en nues-tra cultura y así es como deci-mos en el lenguaje corriente:«bello como un Apolo».–– Ejemplos significativos dela mitología clásica
Se pueden utilizar numerosos ejemplospara que los alumnos se introduzcan en elpensamiento mitológico, analizando los ar-quetipos básicos, y a partir del conocimientode estos ejemplos puedan reconstruir ellosmismos un ejemplo sencillo. En el cuadrosiguiente presentamos varios y ofrecemos a losalumnos que definan el de Hércules.
b) Mitos actuales y medios de comunicaciónde masas
Aquí se puede explicar a los alumnos có-mo es la diferencia entre los mitos clásicos ylos actuales. Los mitos antiguos habían brota-
ARQUETIPOS
La fidelidadEl amor filialLa astucia y prudencia(Tarea de los alumnos)
MITOS
PenélopeEneasUlisesHércules
La sociedad actual,urbana y tecnológi-
ca, que es tremenda-mente más complejaque las anteriores,
ha desarrolladoasimismo tipos depoder mucho más«complicados» quevan a aparecer en
las mitologías«modernas».
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do de la profundidad social dando forma a losarquetipos que allí existían mientras que losmedios de comunicación de masas, con suspoderosos instrumentos de influencia, son ca-paces de generar nuevos mitos como se haexplicado más arriba. Algunos valiosos y otrospeligrosos.–– ¿Qué son los medios de comunicación demasas? (prensa, TV, Internet, publicidad...)
La tarea en este epígrafe ha de quedar aldiscernimiento del profesorado que habrá decalibrar el conocimiento previo de su alumnadoen este campo.–– Ejemplos significativos a través de losmedios de comunicación de masas
Para trabajar en este punto lo más sencilloes poner ejemplos de personajes muy conoci-dos del cine, los comics, lanovela o, naturalmente, de larealidad social de más actuali-dad a través de los medios decomunicación más difundidos(prensa, radio, TV...).
Conviene partir de ejem-plos que sean fácilmente re-conocibles por los chicos ychicas del grupo-clase para queluego ellos puedan, a su vez,elaborar una tarea semejante.
• Un mito «verdadero»:Superman. Representa muchosde los grandes valores que pue-den mover la conducta «co-rrecta» de los ciudadanos.
• Un mito «falso»: Lamujer delgada. Bajo el arque-tipo de belleza y prestigio seesconde la motivación de poder económicopara inducir al consumo de productos dietéti-cos, cosméticos y de ropa pret-à-porter (ahífue donde nació este falso mito).
• Búsqueda de mitos actuales en los me-dios de comunicación de masas: este punto sedesarrollará como una tarea de los alumnos.
4. Materiales de documentaciónLas actividades señaladas como tarea de
los alumnos se puede llevar a cabo con la ayudade los materiales que a continuación propone-mos, así como todo tipo de periódicos. Elprofesor sabrá escoger según el nivel de susalumnos.
Aunque los libros no son exactamentemedios de comunicación de masas incluimosen esta relación algunos títulos por su utilidada la hora de caracterizar mitos de los «de ver-dad».
4.1. Para ejemplificar «mitos»• Libros• Manuales de mitología clásica, como los
de Humbert (Mitología griega y romana, enGustavo Gili), Grimal (Diccionario de Mito-logía griega y romana, en Paidós) son indis-
pensables en ese terreno.• Recientemente Carlos
García Gual ha editado unDiccionario de Mitos (en Pla-neta) que reúne no sólo mitosgrecorromanos, sino tambiénotros, mitos medievales comoel del Rey Arturo, bíblicoscomo el de los Reyes Magos, yhasta modernos, como nues-tra Carmen, o el mismísimoSuperman.
• La serie de mitología deAnaya, que reúne títulos dedi-cados a América Central y Su-damérica, China, Roma, Gre-cia, Arabia, los Vikingos y losCeltas.
• También son útiles loslibros de cuentos, ya que los
personajes de los cuentos infantiles represen-tan arquetipo y son muy conocidos. Propone-mos algunos títulos:
Cuentos al amor de la lumbre, de A.R.Almodóvar, de Anaya (2 vol.).
Cuentos maravillosos del mundo entero ,de J. Riordan, en Plaza y Janés.
Mil años de cuentos, en Edelvives (2 vol.).No podemos olvidar mencionar los títulos
de los clásicos en los que leer de primera mano
Los falsos mitosactuales tienen la
peculiaridad añadidade ser de rápida
evolución o, mejordicho, de corta vida,
porque respondencasi exclusivamente
a necesidades demercado, ya seaeconómico, ya
sociológico.
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las leyendas de la antigüedad grecorromana:La Iliada y La Odisea de Homero, La Eneidade Virgilio y Las Metamorfosis de Ovidio.
• PelículasAquí hay que mencionar casi todas las
producciones de la «Factoría Disney» que danvida a los cuentos infantiles de siempre: Blan-canieves, La Cenicienta, LaBella Durmiente, Merlín elencantador, El libro de laselva... Todas ellas nos mues-tran, igual que los cuentos,arquetipos universales.
Las películas de héroes yaventuras fantásticas en ge-neral, pueden servir para ejem-plificar la transmisión de ar-quetipos a través de un mediode comunicación de tanto al-cance como es el cine. Men-cionamos algunas:
• El moderno IndianaJones, creación de GeorgeLucas y Steven Spilberg, en-carna muy bien el arquetipodel héroe.
• En otra línea está laserie de películas sobre Conanbasadas en los relatos de Robert E. Howard, enparticular la primera, Conan el bárbaro , conguión de Oliver Stone, que tiene como ejeargumental la lucha del hombre contra eldestino, tal como las tragedias griegas.
• La película Legend de Ridley Scott queaborda la fantasía de los cuentos de hadas y lalucha de los poderes de la luz contra la oscuri-dad, reúne también muchos mitos de todos lostiempos.
• También ha sido llevado al cine el relatode J.R.R. Tolkien El señor de los anillos querecrea las leyendas artúricas adaptándolas aun mundo en el que el hombre aún convive contodo tipo de seres fantásticos.
• Excalibur del realizador británico JohnBoorman, trata directamente el ciclo de lasleyendas sobre el rey Arturo y sus caballerosbasándose en la obra del siglo XV de Sir
Thomas Mallory La muerte de Arturo .En cuanto a películas sobre héroes clási-
cos F. Lillo Redonet ha publicado dos librossobre ellas: El cine de romanos y su aplicacióndidáctica (Madrid, Ediciones Clásicas, 1994)y El cine de tema griego y su aplicación di-dáctica (Madrid, Ediciones Clásicas, 1997).
4.2. Para que los alumnos in-vestiguen en los medios decomunicación de masas
Recogemos algunas obrasque nos pueden ayudar a ense-ñar a nuestros alumnos a serreceptores activos de los men-sajes de los medios de comu-nicación de masas:
• El desafío educativo dela televisión. Para compren-der y usar el medio. Pérez Tor-nero, en Paidós. Ofrece clavespara comprender y utilizar latelevisión, así como propues-tas de educación para el usodel medio. El libro se benefi-cia de los conocimientos teó-ricos del autor, profesor deUniversidad, y de su experien-
cia práctica en televisión como director de LaAventura del Saber.
• El niño y los medios de comunicación.Los efectos de la televisión, videojuegos y or-denadores, de Greenfield en Morata, Madrid,1985. Se plantea cómo la televisión construyerealidades sociales, crea estereotipos, transmitevalores e incide en los conocimientos, la sen-sibilidad y el comportamiento de los recepto-res. Es relevante el capítulo en el que se com-paran distintos medios, imprenta, radio y tele-visión fundamentalmente, analizando el modoen que cada uno de ellos afecta a los sentidos,la imaginación, las actitudes y al proceso desocialización.
• La comunicación audiovisual y su inte-gración en el currículum, de Corominas enGraó/ICE, de la Universitad de Barcelona. Conel objetivo primordial de enseñar a interpretar
Muchos de estosmitos actuales estándesprovistos de au-
téntico valor pues norepresentan arqueti-
pos sino intereses,manifiestos u ocultospero que nada tienenque ver con la autén-tica función del mitocomo generador de
socialización envalores.
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los mensajes de los medios, el autor describealgunas características de la comunicación au-diovisual en los medios de masas, centrándoseen el rol de los personajes, los mecanismos depersuasión de la publicidad y en cómo setransmiten los acontecimientos. El diseño depropuestas de aplicación de la comunicaciónaudiovisual a los distintos niveles de enseñan-za ocupa la mayor parte del libro.
• Niños, medios de comunicación y su co-nocimiento, de Graviz y Pozo en Herder, Bar-celona, 1994. Se trata de un método de ense-ñanza que tiene como objetivo introducir elestudio de los medios de comunicación en loscentros educativos. La obra parte de unos fun-damentos teóricos muy sencillos, y presentagran cantidad de ejercicios de análisis, com-prensión, producción y creatividad. Ademásde ser sugerente y sencillo, el método expuesto
tiene la ventaja de haber sido ya experimenta-do y evaluado por los autores, siendo especial-mente recomendable para trabajar estos temasdesde los primeros niveles.
• Teleniños públicos, teleniños privados,de Erausquin, Matilla y Vázquez Freire enEdiciones de la Torre, Madrid, 1995. El libroanaliza la relación entre la televisión y los ni-ños. Para nosotros es especialmente interesan-te la segunda parte en la que se tratan losefectos derivados de los contenidos de losprogramas, la presencia de la violencia, lainfluencia de la publicidad y la transmisión devalores.
• Televisión y educación, de Ferrés, dePaidós, Barcelona, 1994. Este libro ofrece unavisión optimista de la televisión con un estiloameno y comprensible y una equilibrada dosi-ficación entre teoría y propuestas prácticas.
• Felicidad Martínez-Páis Loscertales es profesora de Latín y orientadora de EducaciónSecundaria en el IES «Cuenca Minera» de Río Tinto (Huelva).
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Los estereotipos como factor desocialización en el género
Blanca González GabaldónBlanca González GabaldónSevillaSevilla
1. Definición y funcionesEste trabajo pretende aclarar el concepto
de estereotipo a causa de la decisiva importan-cia que tiene su transmisión en todos los pro-cesos educativos y socializadores. Como se hapodido comprobar en numerosas investigacio-nes, los estereotipos cubren una amplia zonade las creencias sociales y tienen una funciónde primer orden en la construcción de laidentidad social.
El concepto de estereotipo es uno de losmás controvertidos y en revisión actualmentea causa de su vinculación con los prejuicios yla discriminación. Entendemos por «estereo-tipo», aceptando la propuesta de Mackie (1973),aquellas creencias populares sobre los atribu-tos que caracterizan a un grupo social (porejemplo, los alemanes, los gitanos, las muje-
res), y sobre las que hay un acuerdo básico.La relación entre los conceptos «estereo-
tipo», «prejuicio» y «discriminación» es muyestrecha. Este modo de abordar la relaciónexistente entre estos términos parte de unaconcepción clave: la consideración de que es-tán íntimamente unidos al concepto de actitudcomo un fenómeno compuesto por tres compo-nentes: cognitivo (lo que sé del asunto), afec-tivo (las emociones que me suscita) y conductual(la conducta que, como consecuencia, desarro-llo).
Definimos el «prejuicio» como el conjun-to de juicios y creencias de «carácter negativo»con relación a un grupo social. Son considera-dos como fenómenos compuestos de conoci-mientos, juicios y creencias, y como tales cons-tituidos por «estereotipos»; es decir, el estereoti-
La autora parte de un detallado estudio sobre las distintas funciones asignadas alos estereotipos desde diferentes plataformas, para acabar adentrándose en el estudio deun estereotipo concreto: el de género, cuya denominación social es aún hoy día indis-cutible. En el análisis de este estereotipo se profundiza en los motivos que pudieran haberllevado a la creación de este dualismo genérico cuya influencia sobre nuestra vida co-tidiana es innegable. Se termina este trabajo depositando una confiada esperanza en elfin de la discriminación que este estereotipo genera.
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po sería el componente cognitivo (juicio, creen-cia) de los prejuicios (que son siempre de ca-rácter negativo). Es evidente que aunque exis-te una íntima conexión entre estereotipos ne-gativos y prejuicios, existen multitud deestereotipos que no van aso-ciados a prejuicios. Por ejem-plo, los estereotipos positivosde multitud de grupos (se pue-den citar la dulzura y sensibi-lidad atribuidas a las mujereso la abnegación que se suponea padres y madres al cuidar asus hijos). Sin embargo, tam-bién es preciso señalar que enocasiones un estereotipo po-sitivo sobre una categoría so-cial va a conllevar un recono-cimiento prejuicioso y dañi-no; acabamos de citar el casode las mujeres, consideradasdelicadas, sensibles, débiles...a causa de lo cual la sociedadreacciona negándoles dere-chos y oportunidades, comoel de acceder a trabajos consi-derados rudos tradicional-mente. Ello en el fondo encie-rra un trato discriminatorio y un intento demantener y dar justificación a los sentimientosde superioridad y autoafirmación de un gruposexual (varones) frente a otro (mujeres). Algosemejante puede suceder entre el mundo adul-to y la infancia, o entre personas cultas eincultas. Se trata de una situación social muyhabitual que se debe a una circunstancia rela-cionada con el componente conductual asocia-do al prejuicio. Es lo que conocemos como«discriminación»; la conducta de falta de igual-dad en el tratamiento otorgado a las personasen virtud de su pertenencia al grupo o catego-ría social en cuestión sobre el que existe uncierto prejuicio (León Rubio, 1996). Por todoesto, hemos de volver a insistir en la necesidadde que los docentes conozcan estos mecanis-mos que tanto pueden definir la personalidadde su alumnado.
Tradicionalmente se han estudiado losestereotipos desde dos perspectivas teóricas, la«psicoanalítica» y la «sociocultural». En fe-chas recientes se les ha unido una nuevaorientación, la «sociocognitiva». Para el enfo-
que psicoanalítico desempe-ñan una función defensiva, dedesplazamiento y de satisfac-ción de necesidades incons-cientes. Para la perspectivasociocultural surgen del me-dio social y su función es ayu-dar al individuo a ajustarse aunas normas sociales. Desdeel planteamiento sociocogni-tivo no son más que asocia-ciones entre unos atributos de-terminados y unos grupos tam-bién determinados.
Entre las funciones quedesempeñan los estereotiposla más importante (Tajfel,1984) es su valor funcional yadaptativo, pues nos ayudan acomprender el mundo de ma-nera simplificada, ordenada,coherente, e incluso nos faci-litan datos para una determi-
nada posibilidad de predicción de aconteci-mientos venideros. Es, en definitiva, un claroservicio que supone un ahorro de esfuerzosanalíticos y sobre todo del tiempo y las preocu-paciones que nos supondría el tener que en-frentarnos a un medio social siempre desco-nocido y novedoso, desordenado y caótico ytener que buscar en él los datos que nos ayudena dominarlo y adaptarnos.
El fenómeno de la estereotipia se puedeentender dentro del amplio contexto de la cate-gorización. Respondiendo a una necesidad desimplificación, de ordenación de nuestro me-dio, el ser humano, en situación social, tiendea categorizar, a recurrir a generalidades que lefaciliten el conocimiento del mundo y unacomprensión más coherente del mismo. Enesa tarea simplificadora buscamos uniformi-dades en el ambiente que supongan una forma
Los estereotipostienen una función
muy importante parala socialización del
individuo: facilitan laidentidad social, laconciencia de perte-
necer a un gruposocial, ya que el
aceptar e identificar-se con los estereo-
tipos dominantes endicho grupo es una
manera de permane-cer integrado en él.
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de economía y un ahorro de análisis y deesfuerzos en nuestras percepciones e inclusonos ayuden a predecir un posible evento.
Además del valor adaptativo, simplificadory de predicción, los estereotipos tienen otrafunción muy importante para la socializacióndel individuo: facilitan la identidad social, laconciencia de pertenecer a un grupo social, yaque el aceptar e identificarse con los estereo-tipos dominantes en dicho grupo es una mane-ra de permanecer integrado en él. Estas actitu-des de integración son realizadas en la infan-cia y la juventud de forma muy espontánea yaque forman parte del crecimiento en «gru-palidad y ciudadanía».
Al igual que lo hacemos con la totalidadde las realidades que nos rodean, también fun-cionamos de la misma manera con las perso-nas y con los grupos: les etiquetamos, les agru-pamos en tipos, les asignamos característicasuniformes y acabamos aceptando, y creyendo,que cada uno de los individuos ha de entrar enalguna de las categorías sociales o grupos enlos que reconocemos, de manera compartidapor un gran número de personas, que poseenun conjunto de atributos que le convienen a eseindividuo. Así, aunque no sepamos nada de unindividuo, si lo reconocemos como integrantede un grupo, le aplicamos entonces el conoci-miento previo del que disponemos sobre dichogrupo.
Una línea de investigación psicosocial degran relevancia y actualidad, representada porautores como Tajfel, Billig, etc., estudia la es-tereotipia como un fenómeno de categoriza-ción. En términos de «endogrupo» (propio) y«exogrupo» (ajeno). Desde este punto de vista,interesa la forma en que los respectivos miem-bros del grupo perciben las diferencias entre elendo y el exogrupo. Las percepciones de losgrupos quedan sesgadas por fenómenos comoel de contraste y la asimilación intergrupal, esdecir, los miembros del grupo perciben demanera acentuada las diferencias entre los in-tegrantes del mismo y acentúan las semejan-zas entre los miembros pertenecientes al otrogrupo. Así, las diferencias intragrupo se mini-
mizan y las diferencias intergrupo se exageransobre todo en caso de mínima o nula relaciónentre ellos (los negros son vistos semejantesentre sí por el grupo blanco que es capaz deverse muy diferente a ellos). Cuanto más fami-liarizado está el perceptor con el grupo, prestamayor atención y es capaz de hacer distincio-nes (el sujeto blanco es capaz de hacer diferen-ciaciones más finas y con mejores matices enel grupo de su misma raza) y cuanta menos fa-miliaridad se percibe mayor similitud (loschinos son todos iguales). Otros dos sesgoshabituales son la tendencia a favorecer alpropio en caso de conflicto con el exogrupo yla tendencia a asignar comportamientos inde-seables socialmente al exogrupo. Este proble-ma puede llegar a ampliarse en los centros do-centes si el profesorado no está muy atento.Hay notas, agrupaciones por sexos en algunosdeportes o trabajos manuales, grupos de recu-peración (llámeseles como se les llame)... yademás los alumnos y alumnas van a aportara las relaciones dentro del centro lo que hanaprendido en sus hogares o en el ambiente ex-terior en cuanto a comparar, categorizar ycompetir.
Por último, hay que añadir un dato de in-terés en la definición de los estereotipos: lossucesos que confirman las expectativas este-reotipadas previas son recordados mejor quelos que las contradicen. Todo lo cual nos llevaa considerar que las diferencias entre el grupoque estereotipa y el estereotipador son debidas,en cierta parte, a causas reales y no sólo apercepciones falsas o sesgadas, o al peso delambiente a través de la historia social de esosgrupos estereotipados. Así se explica su fuerzay la dificultad de erradicarlos.
Tanto es así, que incluso en las ocasionesen que un estereotipo conlleva hostilidad ha-cia un grupo, el modo de ver la relación entreel contenido del estereotipo y la hostilidad sebasa en considerar que los rasgos negativosson los que producen la hostilidad y no ver queel desplazamiento de la agresividad es el cau-sante de tal sentimiento negativo y que éste esel que hace resaltar las diferencias.
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Profundizando en esta dirección, Miller(1982) considera que la generación de losestereotipos está asociada de manera insepara-ble a una matriz social, de manera que hay ungran número de elementos relevantes implica-dos, tanto por parte del observador como delobjeto-sujeto a estereotipar. Siguiendo estalínea desde un enfoque sociocultural se plan-tea que los estereotipos surgen del mediosocial y se aprenden a través de permanentesprocesos de socialización y aculturación. Noson, en definitiva, más que fieles reflejos deuna cultura y una historia y como tales van anacer y mantenerse porque responden a lasnecesidades que tiene tal contexto de mante-ner y preservar una normas sociales ventajosaspara él.
Levine y Campbel (1972) encontraronque los estereotipos reflejaban diferencias ocu-pacionales, o de vida urbana y rural, o diferen-cias en los estilos de aculturación entre distin-tos grupos.
En este sentido son muchos los estudiosque ponen de manifiesto que los estereotipostienen una fuerte tendencia a persistir en eltiempo y que a través de diferentes generacio-nes suelen permanecer inalterables, siempreque el grupo estereotipador no necesite poralguna razón adaptativa o de supervivenciarealizar un cambio (como, por ejemplo, aliarsecon un grupo históricamente enemigo, acercadel cual se han mantenido unas creenciasnegativas que ahora interese cambiar). Unaforma concreta de cambio del estereotipo seproduce al modificarse los roles de un grupo ycuando esto sucede los estereotipos se adaptanrápidamente y pasan a reflejar los nuevos de-sempeños.
El hecho de que los estereotipos tengan unfondo de verdad o sólo sean una mera trans-formación subjetiva de la realidad es un debateabierto actualmente, aunque hay una ampliaaceptación y reconocimiento acerca de doscuestiones:
• Los individuos buscan la evidencia queconfirme la exactitud de sus creencias sobrelos demás.
• Tienden a percibir en las actuaciones delos otros aquello que confirme las expectativasprevias.
De igual manera hay amplio consenso enadmitir que todos tenemos la tendencia aactuar en la dirección que creemos que los de-más esperan de nosotros; es lo que entendemoscomo «efecto de autocumplimiento» del este-reotipo.
Uno de los estereotipos que a lo largo de lahistoria se ha mantenido con más fuerza yfiabilidad es el del sexo. En múltiples trabajos,algunos ya clásicos y otros más cercanos se en-cuentran descripciones de los grupos de hom-bres y de mujeres que engloban característicassimilares en contextos tan diversos comoAmérica del Norte y del Sur, Asia, África, Eu-ropa y Australia. Estas descripciones retratana las mujeres como sensibles, cálidas, depen-dientes y orientadas a la gente, en tanto que alos hombres se les ve dominantes, indepen-dientes, orientados hacia el trabajo y agresivos(Williams y Best: 1982).
Las consecuencias psicológicas y socialesde tales estereotipos, negativos para la mujer,continúan arrastrándose actualmente, y a pe-sar de la creciente presión social contra la ex-presión pública de tales creencias, continúanpermaneciendo tales imágenes mentales comosi fueran retratos auténticos de las mujeres ylos hombres para amplios contextos sociales ysiguen siendo una parte muy real de nuestravida diaria.
De la misma forma que otros estereotiposanclados profundamente en la sociedad, elestereotipo del sexo lleva a la sobreestimaciónde la uniformidad; todos y cada uno de losindividuos del grupo hombre o mujer «son»como son vistos sus grupos, actúan y se emo-cionan y sienten como su grupo. Cuanto mayo-res sean las diferencias entre los grupos endeterminadas características (costumbres, apa-riencia física), más probable es que éstas for-men parte de los estereotipos mutuos. Y tam-bién, cuanto más contacto exista entre losgrupos, aumenta la posibilidad de que los este-reotipos reflejen diferencias reales.
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2. Los estereotipos de géneroEl origen de la selección de los rasgos que
formarán parte de los estereotipos está en lainteracción entre los grupos y en los papelesque ocupan en la sociedad. A pesar de que losestereotipos dejen mucho que desear en suintento de exactitud como fieles imágenes delo que realmente los grupos son, sí reflejan losroles que los grupos desempeñan en la socie-dad, con respecto al que percibe. Ignorando elefecto que tales roles sociales tienen sobre laconducta individual, tendemos a ver ésta comoreflejo de las características propias de lapersona, olvidando que no es otra cosa que undesempeño del papel que ocupa y de la situa-ción que vive. Un ejemplo claro lo constituyeel aprendizaje de roles de hombres y mujeresque tienen que hacer los niños y las niñasrespectivamente en sus hogares y en los cen-tros docentes; las sociedades les asignan rolesy ocupaciones muy diferentesa unos y otras. En la culturaoccidental los hombres suelentener el trabajo fuera del ho-gar mientras que es muy pro-bable que para la mujer esténreservadas las responsabili-dades del hogar y los hijos.Los roles tradicionalmente asig-nados a los hombres (orienta-ción hacia el trabajo, energía,racionalidad), y que han aca-bado siendo propios del este-reotipo masculino, son resul-tado del conjunto de rasgosrequeridos para el desempeñode sus tareas profesionales,mientras que las cualidades(sensibilidad, calidez, suavi-dad) características tradicio-nalmente propias de la mujer,son las requeridas para el desempeño del tra-bajo de ama de casa y así es como hay queaprenderlo durante la infancia.
Tanto mujeres como hombres tienden aactuar de forma apropiada con sus roles y todoshemos acabado por olvidar los efectos reales
del desempeño de los mismos. Se llega a laconclusión de que las diferencias visibles desus comportamientos demuestran que los unosestán, por naturaleza, orientados hacia el tra-bajo, y las otras están orientadas hacia lasrelaciones interpersonales en vez de compren-der que se hace por inercia y tradición este-reotipadas.
Las expectativas rígidas llevan a una tra-ducción social concreta, que no es otra que ladiscriminación de uno de los grupos. En estecaso a través de generaciones ha sido el grupomujer el que la ha sufrido. En esta línea sepuede citar la investigación de Eagly y Steffen(1984) sobre estereotipos de género, indican-do que reflejan la distribución de los rolesentre hombres y mujeres en la sociedad. Elloharía que en las interacciones que mantienenlos miembros de las dos categorías se ponganen juego atributos o tipos de conductas asocia-
dos al rol, que coinciden conlos estereotipos de género.
Sin embargo, se ha pues-to de manifiesto igualmentecómo los hombres, cuandoson mayoría en un contextode trabajo industrial, perci-bían a las mujeres compañe-ras, minoría, como poco ade-cuadas para tal trabajo y concaracterísticas muy masculi-nizadas. Y por el contrario,las mujeres en un contextomayoritariamente masculinotienden a percibirse de formaestereotipada en diversos ro-les tradicionalmente femeni-nos. Se ha visto el procesoinvertido cuando la investi-gación se realiza en un con-texto de profesionales de en-
fermería hospitalaria. En esta situación lamayoría está constituida por mujeres y laminoría por hombres, y son los hombres losque se perciben dentro de roles socialmenteaceptados como masculinos.
Los estereotipos de género son un subtipo
Los estereotipos noson, en definitiva,
más que fieles refle-jos de una cultura yuna historia y comotales van a nacer ymantenerse porque
responden a lasnecesidades que tienetal contexto de man-
tener y preservaruna normas socialesventajosas para él.
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TEMAS
de los estereotipos sociales en general. Pode-mos definirlos como «creencias consensuadassobre las diferentes características de los hom-bres y mujeres en nuestra sociedad». Esteconjunto de creencias que atañen a las catego-rías hombre y mujer, que llamamos género,tiene una gran influencia en el individuo, en supercepción del mundo y de sí mismo y en suconducta.
Respecto al contenido de los estereotiposde género parece que la dicotomía de rasgos depersonalidad que se asocian tradicionalmentea hombres y mujeres se sigue manteniendoactualmente. A pesar de los cambios socialesque acercan a la mujer a todas las actividadessociales, estas creencias no se han modificadocon la amplitud deseable.
Se han utilizado varios términos paradesignar el concepto: «estereotipos sexuales»,«estereotipos de rol sexual», «estereotipo degénero» y «estereotipo de rol de género». Aun-que a veces se utilicen indistintamente lostérminos sexo y género, se tiende a manejar eltérmino sexo para referirse a las característi-cas biológicas asociadas a cada clase sexual yel término género para referirse a las caracte-rísticas psicosociales (rasgos, roles, motiva-ciones y conducta) que se asignan diferen-cialmente a mujeres y hombres. Al hablar deestereotipia de género nos referimos exclusi-vamente a las características psicosociales quese consideran prototípicas de las dos catego-rías excluyentes. También se utilizan a vecesde manera confusa los términos «rol de géne-ro» y «rol sexual». Desde las Ciencias Socialesse utiliza el constructo «rol» para referirse a laposición que un individuo ocupa en una es-tructura social organizada, a las responsabilida-des y privilegios asociados a esa posición y alas reglas de conducta que gobiernan las inter-acciones de los individuos. Sólo a los diferen-tes conjuntos de roles asignados a hombres ymujeres se les denomina «roles sexuales» o«roles de género».
3. Evolución del estereotipo hombre-mujerLa evolución de la sociedad española en
los dos últimos decenios ha sido notable. Unode los elementos esenciales lo ha supuesto lapresencia de la mujer en diversos ámbitossociales de los que se ha visto excluida tradi-cionalmente desde su participación en la cien-cia a su incorporación al ejército profesional,pasando por su integración en campos profe-sionales variados (abogados, jueces etc.). Aun-que esto es cierto, no lo es menos que la mejoradel estatus de la mujer no se produce por igualen todos los niveles de la vida social, de formaque aún persisten ciertos sectores que presen-tan una fuerte resistencia a aceptar una igual-dad plena hombre-mujer.
Las justificaciones del mantenimiento deesta desigualdad se han centrado histórica-mente en las diferencias fisiológicas y psicoló-gicas existentes entre ambos sexos. Así, lasdiferencias de inteligencia explicarían el des-igual acceso histórico a la enseñanza universi-taria y el predominio diferencial de tipos deinteligencia justificaría los diferentes perfilesde elección de carrera. A la par, la diferente es-tructura de carácter estaría en la base de lasdiferencias en el desempeño de profesiones:hombres, ingenieros de camino; mujeres, en-fermeras o trabajadoras sociales.
Una aproximación psicosocial sencilla queexplica en parte esta cuestión compleja laproporcionan Williams y Best (1990): Ciertasdiferencias biológicas entre hombres y muje-res, entre ellas el embarazo, lleva a las mujeresa asumir roles diferentes a los de los hombres.De aquí surge una división de tareas socialesen masculinas-femeninas. Para justificar estadivisión se atribuyen a mujeres y hombres ca-racterísticas psicológicas diferentes y se cierrael ciclo; ciertas diferencias biológicas de par-tida explican la asunción de roles diferentesque, a su vez, ponen en marcha estereotiposjustificativos, olvidándose el sentido cronoló-gico del proceso. En definitiva, se pierde lacomprensión del proceso y se entremezclan lasdiferencias biológicas, los roles sociales distin-tos y los estereotipos diferenciales.
Si este proceso es así, podría servir paraexplicar por qué se van produciendo avances
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en el tratamiento de igualdad de hombres ymujeres: Cuando pierden importancia las dife-rencias biológicas (por ejemplo el disociarsesexualidad y maternidad), este hecho se tradu-ce en un cambio en la asunción de roles (ciertasmujeres se dedican plenamente al trabajo oprofesión).
También puede ser útil el postulado deWilliams y Best para hacernos entender que elcambio no se produce de manera automática.La razón, como señala Morales (1995), es quese sigue viendo a la mujer con característicasdiferentes a las de los hombres. La mujercentrada en su trabajo, independiente, se la vecomo «masculina» porque su comportamientono encaja con el estereotipo que se asigna a lasmujeres. Lo que antes sirvió para justificar laasignación diferencial de roles, ahora sirvepara frenar su cambio.
También las propias motivaciones y acti-tudes de las mujeres, que pue-den no estar en consonanciacon el desarrollo de las acti-vidades necesarias para con-seguir la igualdad, sirven demecanismo de freno en elavance de dicha igualdad. Yno podemos olvidar el papelde las presiones del grupo deinfluencia más cercano que aveces facilita el cambio perootras mina el deseo de cam-bio.
Un ejemplo concreto lotenemos en la investigaciónrealizada por López Sáez(1995) sobre las diferenciasde elección de carreras uni-versitarias entre hombres ymujeres. Esta investigaciónmuestra que, a pesar de lasuperioridad manifiesta delas mujeres sobre los hom-bres en rendimiento acadé-mico a lo largo de la EGB y del BUP, siguehabiendo más hombres que mujeres en carre-ras técnicas y más mujeres que hombres en
carreras de letras. Es decir, continuamos vien-do muchas actividades sociales vinculadas adeterminados roles a pesar del avance delcambio ideológico sobre las expectativas delrol social de la mujer.
Cada vez observamos una mayor incorpo-ración de la mujer a todas las profesiones, yaunque a pesar de tener la misma cualificaciónsuele ocupar puestos de menor responsabili-dad que los hombres, es progresivamente máshabitual verla en puestos anteriormente típi-cos de hombres. Esto provoca un cambio en elpapel tradicional de hombres y mujeres. Lasexpectativas de la juventud son que las muje-res trabajen fuera del hogar y que los hombrestengan que compartir con sus compañeras lastareas del hogar. Se valora más, al menos entrela población universitaria, a los hombres queno se identifican con posturas machistas odiscriminatorias respecto a la mujer.
No obstante, volviendo atomar el ejemplo concreto deelección profesional y de estu-dios, se siguen observandograndes diferencias asociadasal sexo. Sigue habiendo carre-ras elegidas mayoritariamentepor mujeres y otras por varo-nes. Y esto no sólo sucede ennuestro país. López Sáez, en laobra citada, recoge estadísti-cas de distintos países y sucedede igual forma (organizacio-nes como la ONU utilizan co-mo indicador social, para es-tudiar la situación de la mujeren el área de Educación, elporcentaje de mujeres matri-culadas en Ciencias e Ingenie-rías).
Si el objetivo es crear unasociedad donde el sexo de laspersonas no determine el pa-pel que van a desempeñar en el
terreno profesional, tan importante es que lamujer acceda a roles considerados tradicional-mente masculinos, como que los hombres
Las diferencias entreel grupo que este-reotipa y el este-
reotipador son debi-das, en cierta parte,a causas reales y nosólo a percepcionesfalsas o sesgadas, oal peso del ambientea través de la histo-
ria social de esosgrupos estereo-
tipados. Así se ex-plica su fuerza y la
dificultad deerradicarlos.
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TEMAS
accedan a roles considerados femeninos.En una revisión realizada por Ashmore
(1990), buscando diferencias psicológicas en-tre hombres y mujeres que pudieran justificarlas diferencias de elección, elautor llega a concluir que lassimilitudes entre los sexos sonmayores que las diferencias.Estas diferencias, si las hubie-re, pueden, según el autor, serperfectamente explicables des-de el enfoque psicosocial queentiende estas diferencias porcausas culturales. Este enfo-que considera los sexos comocategorías sociales y se insertadirectamente en la tradicióniniciada de Tajfel, continuadapor Turner.
Al abordar el tema desdela óptica de la categorizaciónsocial, es necesario contem-plar que el sexo de una perso-na determina su pertenencia auna de las dos categorías,mujer u hombre. Sobre estascategorías existen una seriede creencias y prescripciones culturales, elgénero, referidas a distintas facetas de la vida;el sexo, como categoría social y el género,como constructo cultural, interactúan influ-yendo en la conducta individual. Es a través deesta interacción entre sexo y género como sepueden explicar las diferencias. ¿Puede el gé-nero influir en la decisión de elegir una u otracarrera? Parece que la variable género puedeser una vía fructífera para explicar las diferen-cias que reflejan una conducta de elecciónestereotipada.
Podemos recurrir a varias hipótesis expli-cativas, a varios modelos que tienen en comúnexplicar la importancia de ciertos factorescognitivos en la elección de un rol; 1) Teoríasdel autoconcepto; 2) Teorías de la atribución;3) Teorías de la orientación a la superación oa la indefensión aprendida y 4) Teorías basa-das en expectativa-valor.
1. Teorías basadas en el autoconcepto:Según este modelo, la percepción de la habili-dad propia para una tarea (el autoconcepto oautoconfianza) influye en las expectativas de
una persona para elegir reali-zar una tarea o no. De estamanera, en tareas considera-das típicamente femeninas oneutras, las expectativas derealización eficaz de la mujerson mayores y por eso hacenlas elecciones de manera di-ferenciada. Eligen tanto hom-bres como mujeres aquellasactividades y roles para losque de manera estereotipadase perciben con más autoefica-cia.
2. Teorías basadas en elestilo atribucional: Relacio-nan los estilos de atribucióncausal con las expectativasde éxito futuro, con los senti-mientos asociados a los re-sultados obtenidos y con elnivel de esfuerzo necesariopara alcanzar los logros. En
este aspecto, numerosas investigaciones hanquerido demostrar que se dan estilos atributivosdiferentes en función del sexo; los hombrestenderían a atribuir sus fracasos a causas ex-ternas (mala suerte) y sus éxitos a factoresinternos (habilidad). Las mujeres por su parte,tenderían a sentirse más responsables de susfallos y no tanto de sus éxitos. Este estilo dife-rencial de atribución parece manifestarse másacentuadamente cuando se trata de tareas es-tereotipadas como femeninas o masculinas.Sin embargo no todas las investigaciones con-cluyen que haya diferencias claras en atribu-ción en función de sexo (Moya, 1987).
3. Teorías basadas en la forma de afrontarlos fallos: Desde este enfoque se defiende quelas diferencias de elección de tareas y asunciónde roles en ambos sexos se explica por la mayortendencia de las mujeres a la indefensiónaprendida ante los fracasos, frente a la tenden-
De la misma formaque otros estereotipos
anclados profunda-mente en la sociedad,el estereotipo de sexo
lleva a lasobreestimación de launiformidad; todos ycada uno de los indivi-duos del grupo hom-
bre o mujer «son»como son vistos susgrupos, actúan y seemocionan y sienten
como su grupo.
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cia a la superación de los hombres ante esosmismos resultados. Estos procesos cognitivosestán íntimamente relacionados con los dife-rentes estilos atributivos. Si la mujer tiende aatribuir sus fracasos a falta de habilidad, noconfiará en sus capacidades y tenderá a laindefensión y depresión.
4. Teorías basadas en expectativa-valor.Esta teoría explica que tendemos a aproximar-nos a una tarea con vista a conseguir su logroen función de dos factores motivacionales: lamotivación hacia el éxito y la motivación paraevitar el fracaso; y otros importantes factoresrelacionados con las expectativas-valor: laprobabilidad de éxito y de fracaso y el valor delincentivo del éxito y fracaso. Desde este plan-teamiento, Eccles (1985) comprueba empíri-camente que las distintas elecciones de tareasy roles de mujeres y hombres se deben a di-ferencias en tres aspectos: a) Tanto unas comootros otorgan diferentes valoraciones subjeti-vas de la tarea a las distintas opciones de logro;b) para las mujeres, el peso del valor subjetivode las tareas es más fuerte, en sus decisiones deelección, que para los hombres; y c) en el valorque las mujeres otorgan a varias actividades delogro influyen factores diferentes a los queintervienen en el valor que los hombres aso-cian a las mismas actividades (Eccles, 1985:127).
Tomemos una u otra teoría para intentarexplicar la situación. Es necesario reconocer yen numerosas investigaciones (Deaux y Lewis,1984; López Sáez, 1995) se pone de manifies-to, la importancia de las variables de géneropara discriminar, tanto en hombres como enmujeres, entre las personas que eligen un roltípicamente femenino y aquéllas que eligen unrol típicamente masculino. También es facti-ble reconocer actualmente la influencia de losestereotipos de género en la percepción de laspersonas y que se continúa utilizando un es-quema bipolar a la hora de hacer estimacioneslos unos sobre las otras y a la inversa: lo fe-menino se opone a lo masculino y viceversa.
Desde una perspectiva psicosocial, lasdiferencias entre hombres y mujeres hay que
buscarlas en los condicionamientos culturalesasociados al sexo, es decir, en el género. Esteconstructo cultural refleja la dicotomía que sesuele establecer entre lo que se considera comomasculino y típico de los hombres, y por otrolo considerado como femenino y típico demujeres.
Los estereotipos de género se adquierenen un proceso de aprendizaje en el que, ademásde los factores culturales comunes a la socie-dad, es importante el contexto social másinmediato, sobre todo la familia y la escuela.Williams y colaboradores (1975; 1990) seña-lan seis aspectos importantes relacionados conel aprendizaje de las categorías sexuales: 1)aprender a identificar el sexo de las personas;2) aprender a identificar el propio sexo y laconstancia del género; 3) identidad de rol degénero; 4) aprender las características y con-ductas de los padres; 5) aprender qué juegos yactividades están ligadas a cada sexo y 6)adquirir las creencias que sobre los rasgos depersonalidad distinguen a hombres y mujeres.
Referido a la cuestión evolutiva de los es-tereotipos de género, Martin (1989) y Biernat(1991) encontraron que al aumentar la edad, elesquema de género se vuelve más elaboradohasta llegar a constituir un constructo unidi-mensional y bipolar en el que lo femenino secoloca en un extremo de esa dimensión y lomasculino en el otro. Un dato destacado por losinvestigadores digno de tenerse en cuenta serefiere a que con la edad, la relación que seestablece entre atributos masculinos y femeni-nos se va haciendo más negativa, más diver-gente. La explicación de cómo afecta el género–que es un constructo social– a la conductaindividual, ha ido pasando de los modeloscognitivos, que explican la conducta basándo-se en la identificación del individuo con losrasgos de personalidad típicamente femeninoso masculinos, a modelos multifactoriales ca-racterizados por tener en cuenta no sólo lafaceta del género, los rasgos de personalidad,sino todas las facetas de identidad personalque están relacionadas con el género, como elrol profesional, rasgos físicos, rol familiar,
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TEMAS
Reflexiones
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etc. Por otro lado, las investigaciones centra-das exclusivamente en la influencia del auto-concetpo del sujeto han ido dando paso a tra-bajos que tienen en cuenta tanto los factorescognitivos como otros relacionados con elcontexto social más amplio, como es la reali-dad de que hombres y mujeres ocupan diferen-tes roles y estatus en nuestra sociedad.
La solución para cambiar radicalmentelos estereotipos de género no parece próxima,dada su persistencia a pesar de los cambiossociales. No obstante, muchas personas, sobretodo mujeres, han modificado sus conductasde rol y esto debe, sin duda, influir a la larga.Cabe esperar que los cambios sociales modifi-quen los prototipos y por tanto los estereotipos.
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• Blanca González Gabaldón es profesora del Departamento de Psicología Social de laUniversidad de Sevilla.
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COMUNICAR 12, 1999
COMUNICAR 12, 1999; pp. 89-93
Temas
La mujer actual en los medios:estereotipos cinematográficos
Juana Gila y Ana GuilJuana Gila y Ana GuilSevillaSevilla
Las autoras parten del «conflicto» entre los dos sexos, generados por unas leyesque hoy en día conceden la igualdad teórica a la mujer y una interiorización de los es-tereotipos genéricos que permanecen en absoluta contradicción con esta supuestaigualdad. Se plantea entonces el enorme poder de los medios de comunicación para creary/o afianzar estos estereotipos convirtiéndolos en modelos a seguir por los hombres y lasmujeres de todo el mundo. A las autoras les preocupa sobre todo la influencia del cineamericano en nuestra cultura y proponen intervenir en el aula para discernir esta in-fluencia y protegerse de ella.
El cine es un medio de comunicación demasas privilegiado que refleja y difunde unacercamiento a la realidad y, por tanto, tam-bién una aproximación, una manera de enten-der a los hombres y las mujeres actuales. Conello contribuye de manera importante al pro-ceso de socialización del género, a la vez querefleja la situación de ambigüedad en que seencuentran hoy día muchas mujeres que, anteel rápido avance social, ven acrecentada la po-sibilidad de ejercer roles que van mucho másallá de los tradicionalmente ejercidos por susantecesoras de anteriores generaciones.
El cine contribuye a la formación, manteni-miento o eliminación de estereotipos, segúnapoyen o no las creencias aceptadas social-mente. Además, genera modelos que influyen
en la creación de la identidad social. Modelosque pueden ser interpretados como un espejodonde se refleja la cultura de un país, y lamatriz en la que aquélla se forma y se trasnforma(Pérez Serrano, 1991).
1. El ambiguo proceso de socialización feme-nino
«Todos los españoles tienen el deber detrabajar y el derecho al trabajo, a la libreelección de profesión u oficio, a la promocióna través del trabajo y a una remuneración su-ficiente para satisfacer sus necesidades y las desu familia, sin que en ningún caso pueda ha-cerse discriminación en función del sexo»(Artículo 35.1 de la Constitución Española).
«Los dioses han creado a la mujer para las
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funciones de dentro, al hombre para todas lasdemás. Los dioses la han colocado en el inte-rior porque soporta menos bien el frío, el calory la guerra. Para las mujeres es honesto elpermanecer en casa y deshonesto el salir fuera;para los hombres sería ver-gonzoso el quedarse encerra-do en casa y no ocuparse de loque ocurre fuera» (Jenofonte,s. 430 a. de J.C.).
Las dos citas con que seinicia este trabajo, planteanuna primera aproximación auna realidad ambivalente, re-flejando la situación de ambi-güedad en que se encuentranaún hoy día muchas mujeres.Por una parte el reconocimien-to constitucional a la igualdadde derechos entre varones ymujeres; por otra, el bagajecultural arquetípico que a tra-vés de mitos y religiones hasido interiorizado por todos,hombres y mujeres, a lo largode siglos.
Ante esta situación, «lasmujeres no se deciden a aban-donar su papel tradicional de madres y cui-dadoras del bienestar de sus hogares. Y las quelo han empezado a hacer sienten una granambigüedad. Parece que advirtieran que conello están perdiendo su identidad en aras deotra mucho más difusa con la que no terminande comulgar» (Guil, 1990; 1993).
La superación de esta contradicción llevaconsigo un proceso de evolución de estructu-ras mentales e ideológicas complejo y difícil,puesto que se han de vencer numerosas resis-tencias y sentimientos de culpa asociados a latransgresión de normas aprendidas en la fami-lia, hasta llegar a vivir el derecho de igualdadsin discriminación en función del sexo. Todoello unido a la sobrecarga de rol de muchasmujeres profesionales (público/privado), mien-tras no se reequilibren las funciones a desem-peñar en ámbitos domésticos por ambos sexos.
2. Estereotipos, socialización y medios decomunicación de masas
Los medios de comunicación de masassuelen reflejar fundamentalmente las situacio-nes sociales más estereotipadas, contribuyen-
do con su difusión a su incre-mento. Los estereotipos so-ciales sobre las mujeres enfa-tizan la idea de que éstas estándotadas por la naturaleza dediferentes aptitudes que losvarones, por lo tanto, siguien-do con esta creencia, lo «natu-ral» es que ellas realicen tra-bajos y tengan responsabili-dades distintas a ellos.
Unido a esto están las re-sistencias de la mayoría de loshombres que, al haber sidoeducados en el convencimien-to de su superioridad, difícil-mente aceptan que las muje-res del llamado «sexo débil»puedan estar presentes en to-dos los niveles de la jerarquíasocial. Con ello las mujeressiguen excluidas de la cúpuladel poder y de la mayoría de
los altos cargos directivos, incluso en aquellospaíses, como el caso de los nórdicos, quetienen amplia legislación sobre la igualdad.
El término socialización se refiere a lasformas que utiliza la sociedad, para transmitiral individuo las expectativas que tiene aquéllacon respecto a su conducta (Hyde, 1995). Lapropia familia, otras familias, la escuela, losamigos, el trabajo y los medios de comunica-ción de masas, transmiten información sobrelos papeles asignados a los géneros.
Es el proceso de socialización diferencialentre mujeres y varones, lo que provoca que lasmujeres experimenten mayor sentimiento deculpa en momentos de cambio de roles y deresponsabilidades. Este sentimiento puedeactuar de freno inhibiendo nuevas conductas ymotivando al sometimiento y la inercia ante lagran presión social.
Los estereotipossociales sobre las
mujeres enfatizan laidea de que éstas
están dotadas por lanaturaleza de dife-
rentes aptitudes quelos varones, por lo
tanto, siguiendo conesta creencia, lo
«natural» es que ellasrealicen trabajos ytengan responsabi-
lidades distintasa ellos.
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Este «moralismo» de la mujer obviamenteno sería un rasgo femenino, sino que aparececlaramente asociado a las prácticas educativascaracterísticas del proceso de socialización dela mujer (Echevarría, Páez, Apodaca, Celorioy Via, 1987).
Desde la Psicología Social se analiza cómolos medios de comunicación de masas jueganun papel importantísimo en la formación ytransmisión de modelos y cómo su influenciaes ciertamente poderosa ya que está en estre-cha relación con la creación de la concienciasocial además de legitimar ideas, estereotipos,crear estados de opinión e incluso inventaracontecimientos a su medida.
3. El cine: instrumento ideológico, consu-mista y comercial
Hoy día el estudio de latransmisión de modelos deconducta a través de los me-dios de comunicación es untema de absoluta actualidad.Igualmente los trabajos orien-tados a analizar la influenciade los medios de comunica-ción de masas en la identidadprofesional y la autoimagen.
Las imágenes cinemato-gráficas tienen en la actuali-dad indiscutibles efectos so-bre la constitución del sistemasexo/género. «La lucha cultu-ral se convierte en una posibi-lidad política» (Faludi, 1993).Es pues, un soporte perfectopara realizar una proyecciónde la realidad.
«A partir de las peliculitasde los hermanos Lumière, to-das las películas serán crónicas y reflejo de lasociedad y de la época en que nacen, con suscostumbres, sus aspiraciones, sus mitos y susproblemas» (Gubern, 1989).
Sin embargo, el cine no tiene por qué serun espejo plano de mimesis total ya que tam-bién éstos pueden presentar deformaciones,
exageraciones, etc. Los espejos del museo decera o de los parques de atracciones, son clarosejemplos de este fenómeno (González, 1996).
Al hablar del cine se ha de hacer referen-cia a las estructuras institucionales que rodeanla producción, distribución y exhibición , asícomo a las características distintivas de estaspelículas, qué forma tienen y qué interpreta-ciones generan (Kuhn, 1991).
Al igual que los directores de los mediosde comunicación, los de la industria cinema-tográfica confían cada vez más en los estudiosde mercado, las reuniones de grupo y los ex-pertos en marketing para determinar el conte-nido de sus productos y orientar su produc-ción. Cuando no son intereses ideológicos, sonsimplemente intereses comerciales los que
mueven la manipulación delproducto final, utilizando des-preocupadamente ese poderdemiúrgico de forma amoral.
A lo largo de la historiaha sido utilizado como armapoderosa para la alienación.«Nos han intentado imponervalores, deseos y costumbres(por ejemplo: el tristementefamoso «american way of life»,el modo de vida americano:competitividad, éxito, insoli-daridad, hamburguesas, bluejeans, y Coca-Cola)» (Gon-zález, 1996).
Los grandes dictadores,Hitler, Mussolini, Stalin..., loutilizaron para divulgar suideología. Por ejemplo, Fran-co no tuvo inconveniente enescribir la idea original delguión (bajo el seudónimo de
Jaime de Andrade, que daría lugar a la películaRaza , de José Luis Sáenz de Heredia (1941),en la que se ponían de manifiesto los pilaresbásicos del nuevo régimen (familia, valoresmilitares y religiosos, honor y raza), tal comoseñala Fernando Méndez en su Historia delcine español.
Desde la PsicologíaSocial se analiza
cómo los medios decomunicación demasas juegan unpapel importan-
tísimo en la forma-ción y transmisión de
modelos y cómo suinfluencia es cierta-mente poderosa ya
que está en estrecharelación con la crea-ción de la concien-
cia social.
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En esta línea, en las investigaciones ytrabajos de nuestro Grupo (Loscertales yGonzález, 1985; y otros) consideramos que losmedios de comunicación de masas y entre ellosel cine, podrían ser vehículo, no sólo de infor-mación sobre lo que existe realmente en deter-minadas profesiones, sino que a la vez y a mo-do de boomerang, la información que se lanzarefleja y proyecta lo que la comunidad esperade los distintos profesionales, marcando de esaforma la autoimagen y la identidad profesio-nal. Es decir, de alguna manera los medios decomunicación proscriben y prescriben mode-los de valores, de conductas y hasta las propiaspautas profesionales y de género.
Cabe pensar pues, ¿qué papel desempe-ñan las mujeres en este complejo medio decomunicación que representa el cine?, ¿sim-plemente se reproducen los estereotipos socia-les sobre sus características y ocupaciones, o secomienzan a ofrecer modelos alternativos enlos que la mujer afronta su cambiante y difícilsituación? Si esto fuera así, ¿son estos los mo-delos recompensados o los sancionados? Larespuesta a estos interrogantes abre todo uncampo de investigación de importantes reper-cusiones sociales, en el que con entusiasmonos estamos adentrando.
4. Modelos de mujer en el cine actualLa educación es algo más que la mera
enseñanza y la instrucción. Incluye procesossocializadores amplios, que se difunden y trans-miten por todo el contexto social. En todosellos y en cualquier momento, las personas soninfluidas, socializadas, modeladas. Y no deuna forma pasiva, manipuladora, sino a travésde todo un proceso interactivo (Bandura, 1982;1974 ) en el que los estímulos se ofrecen y losobservadores ven, calibran, seleccionan, apren-den, ensayan...
Actualmente trabajamos en una Tesis Doc-toral fundamentada sobre estas bases, centrán-donos concretamente en un poderoso estimulosocial: el cine. Para ello estamos analizandolas películas de mayor audiencia, por ser éstasobviamente las que ofrecen modelos al mayor
número de espectadores y por lo tanto las quemás socializan. Buscamos a la mujer moder-na, a la mujer actual que aparece en ellas, pre-guntándonos cómo la mujer real de la sociedadde hoy construye su identidad y se socializaobservando estos modelos. Luego, a su vez,ella será modelo de otras a través de la inter-acción social en la familia, la escuela, etc.
La influencia del cine es tan poderosa quese ha llegado a decir que es éste el que crea lospersonajes que luego se desarrollan en la vidareal y no a la inversa. Tal vez estos personajesmodélicos surgen en la mente de algún direc-tor, de su propia vida, de su entorno y susexperiencias personales, y a través del mediocinematográfico se generalizan a la población.El que en un pueblo andaluz, por ejemplo,unos padres decidan llamar a sus hija Vanesao a su hijo Jonathan, son ejemplos simples deeste hecho, que va mucho mas allá de la imi-tación del nombre de pila. Porque las películasde mayor audiencia en todo el mundo son lasnorteamericanas, y por lo tanto es ésta lacultura con que nos están colonizando.
Otro hecho viene a corroborar la enormeinfluencia del cine sobre la socialización. Cu-riosamente, las películas mas vistas son pelí-culas infantiles –enfocadas a la edad mássusceptible de manipulación–, que en la mayo-ría de los casos no hacen sino reproducir losmodelos de género vigentes de generación engeneración. En El Rey León, por ejemplo, eljoven macho tiene que seguir una especie deritual de iniciación para llegar a ser adulto,igual que en las tribus primitivas, quedandolas hembras al margen en un lugar muy secun-dario. En La Bella y la Bestia se sigue deman-dando de la mujer belleza y bondad y del varónriquezas.
Las películas para adultos manejan todoslos tópicos femeninos posibles. Presentan unamujer joven, seductora, y perversa –InstintoBásico–, que manipula y escapa a las posibili-dades de comprensión del varón, igual que lasmíticas Ariadna o Medea. Sólo se diferencianlas modelos de mujer actual ofrecidos en laficción cinematográfica, de estos personajes
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mitológicos, en su independencia económica.Parece que la mujer ahora es igual que fuesiempre, con las mismas obligaciones domés-ticas –a las que ahora se unen las profesiona-les– y las mismas características (temiblespara los varones), pero ahora como castigo porhaberse emancipado, sin ningún derecho nininguna protección. Es como si tuvieran quepurgar por estar intentando su independencia.
Ciertamente no son éstos los modelosofrecidos siempre por el llamado séptimo arte,pero sí los que atraen a mayor público. Lasmujeres mayores o poco atractivas, apenas siaparecen más que en papeles secundarios, opara hacer de brujas, de espiritistas o de seño-ras de la limpieza. Sin embargo, un hombremayor o poco atractivo es con frecuencia pro-tagonista –aunque sea para hacer de «malo»–y se le rodea siempre de atractivas jovencitasenamoradas o que se venden a su poderío.También es cierto que existe cine español yeuropeo que escapa a estos tópicos, pero insis-timos, su influencia es muchísimo menor alser significativamente menos visto por losespectadores. Ante este panorama considera-mos de especial importancia la elaboración deprogramas educativos, que ayuden a potenciarla independencia de juicio a la hora de enfren-tarse a los medios de comunicación de masasy concretamente al cine, al igual que los que yaha puesto en marcha el Instituto de la Mujerpara enseñar a niños y niñas a seleccionar yenjuiciar los programas televisivos. Esta posi-bilidad de intervención, es uno de los puntosclaves de nuestro trabajo –en la citada TesisDoctoral– del que esperamos poder ofrecer enfuturas publicaciones los primeros resultados.
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• Juana M. Gila Ordoñez y Ana Guil Bozal son profesoras del Departamento de Psico-logía Social de la Universidad de Sevilla.
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COMUNICAR 11, 1998; pp. 95-100
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El papel de los arquetipos en losactuales estereotipos sobre la mujer
Ana Guil BozalAna Guil BozalSevillaSevilla
En el inconsciente colectivo de los individuos de una determinada culturaperviven una serie de arquetipos y estereotipos que condicionan su manera de ver y vivirel mundo. Los arquetipos de género han estado especialmente presentes en la culturaoccidental condicionando de forma importante el papel de los hombres y las mujeres.La autora de este trabajo propone la toma de conciencia reflexiva sobre estos mitos pararecorrer el «difícil camino de salida de sus dominios».
Los arquetipos pueden ser consideradoslos ancestros de los actuales estereotipos. Dealguna manera constituyen su arqueología, alser los vestigios que quedan de los modelosprototípicos que estuvieron vigentes en cultu-ras primitivas y que han llegado hasta nuestrosdías a través de la mitología.
Al igual que sucede con los personajesmitológicos, los modelos arquetípicos conju-gan hechos históricos con fantasías, realida-des con deseos, tragedias con miedos y temo-res; aglutinado todo ello con creencias religio-sas, valores éticos y prescripciones o proscrip-ciones morales sobre lo que se debe pensar,sentir y hacer. Son, por lo tanto, la base sobrela que se construyen nuestros valores.
Al formar parte de nuestra herencia cultu-ral, los modelos arquetípicos perviven tam-
bién en la actualidad en el inconsciente colec-tivo que todos introyectamos simplemente porel hecho de nacer en el seno de determinadogrupo social. Son elementos básicos de lo queconsideramos más profundo, más enraizadoen el interior de nuestro propio ser, algo quepermanece allí mientras no haya un contrastecon la realidad exterior que nos obligue areplanteárnoslo. Y aun así, es difícil deshacer-se de este enorme peso arcaico.
Eso es precisamente lo que sucede con lascreencias estereotipadas sobre las característi-cas de los hombres y las mujeres en la actuali-dad. Cualquier persona piensa que las mujeresson de tal o cual manera y que eso es un hecho,que esas peculiaridades son atributos constitu-tivos de la esencia femenina que no admitenposibilidad alguna de debate.
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No es de extrañar, pues, que pensadoresilustres de la talla, por ejemplo, de Miguel deUnamuno, hayan realizado alegremente lassiguientes afirmaciones:
«Hay un hecho, señores, que distinguegrandemente a los salvajes y los pueblos pri-mitivos de los amasados en la cultura y quellevan la civilización en las venas. La diferen-cia de la capacidad relativa del cráneo de lamujer al del hombre es mayor en los puebloscivilizados que en los que no lo están; entre lossalvajes, la mujer es tan inteligente como elhombre; entre los cultos, la diferenciación seha operado, y mientras el hombre llega a laedad adulta, la mujer apenas pasa de la infan-cia». Espíritu de la raza vasca, pág. 159 (to-mado de Juaristi, J. (1997): El bucle melancó-lico. Espasa Calpe, Madrid, pág. 168).
Ante este tipo de creencias huelgan razo-namientos, porque además aquí se está mane-jando una de las estrategias que –como másadelante abordaremos– con más fuerza se haesgrimido contra las mujeres: el reducirlas a lanaturaleza, mientras que el hombre, el varón,se hacía depositario de la cultura. No obstante,la evidencia poco a poco va desmontando estosancestrales argumentos. También la Psicolo-gía Social analiza cómo la mejor manera decambiar un estereotipo –que es el componentecognoscitivo de una actitud– es aportar conoci-mientos más acordes con la realidad que tirenpor tierra, que hagan caer por su propio peso,las anteriores creencias estereotipadas.
1. ¿Qué son los arquetipos?Uno de los autores que con más rigor ha
profundizado en el estudio de los arquetipos essin duda Carl Gustav Jung. Él llama imágenesarquetípicas a aquellos contenidos del incons-ciente del hombre moderno, que se asemejan alos productos de la mente del hombre antiguo.Al igual que el ser humano ha evolucionadofísicamente, conservando sin embargo vesti-gios del hombre primitivo, también en laevolución psíquica siguen coexistiendo restosprimitivos, pese a la innegable evolución de laHumanidad.
Ya Freud había observado y comentadocómo, con frecuencia, en el sueño surgen as-pectos que no son individuales y que no pue-den derivarse de la experiencia personal delsoñante. A esos elementos les llama «remanen-tes arcaicos, formas mentales cuya presenciano puede explicarse con nada de la propia vidadel individuo y que parecen ser formas aborí-genes, innatas y heredadas por la mente huma-na» (Jung, 1995: 67).
Continúa Jung argumentando que lasimágenes arquetípicas del inconsciente huma-no, son tan instintivas como la capacidad delas aves para emigrar y hacerlo en formación,como la de las hormigas para formar socieda-des organizadas, o como la danza de las abejaspara comunicar al enjambre la situación exac-ta de una fuente de alimento.
2. Los arquetipos de género en la cultura oc-cidental
Los pocos vestigios que conocemos deantiguas culturas prehistóricas matriarcales através de la mitología, si bien les reconocenimportantes avances que contribuyeron a queel género humano saliera de su condiciónprimitiva; por ejemplo la creación de un calen-dario lunar, una perfecta organización socialcomunitaria, la religión y el culto a los muertosy a la diosa madre tierra (Gea), origen de laagricultura, etc. (Bachofen, 1988), las hicie-ron, pese a ello, responsables de la mayoría delos males de la Humanidad. De las amazonasse cuenta, por ejemplo, que eran temibles gue-rreras que devoraban a sus amantes y a susenemigos. Las primitivas diosas matriarcales:Perséfone, diosa de las tinieblas y el submundo,Cibeles, de la superficie de la tierra y la agri-cultura y Tetis, diosa del mar, fueron en el ini-cio de los tiempos reemplazadas (perdiendotodo su poder efectivo y pasando a un segundoplano), por dioses patriarcales, Apolo y Dio-nisos fundamentalmente. Cambio mucho másprofundo que el que efectuaron los romanos alsimplemente sustituir el nombre a los diosesgriegos por nombres latinos, cuando alcanza-ron el poder.
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La transición del sistema matriarcal alpatriarcal es simbolizada en la cultura griegapor el «mito de Teseo» –patrón de Atenas– quevence al minotauro, que representaba para losgriegos al anterior régimen matriarcal. Elhecho de que el minotauro viviera en unlaberinto es muy significativo de cómo losgriegos concebían la mente femenina comoalgo fuera de la lógica, unauténtico laberinto. Teseo ade-más, es ayudado por otra mu-jer, Ariadna, con lo que depaso insinuaban que las muje-res por amor, son capaces dellegar a la mayor de las trai-ciones.
Parece que el descubri-miento del papel del varón enla fecundación de la mujer fueuna de las claves para su nece-sidad de control sobre ellas,aprovechando su preponde-rancia física. No sin gran tra-bajo, consiguieron sustituir lasantiguas culturas matriarcalesy, una vez que hubieron toma-do las riendas de la historia,guardaron a buen recaudo enla «caja de Pandora» todo lofemenino, como un maravi-lloso regalo inútil, imposiblede utilizar, puesto que no po-día ser abierto sin exponerse aque reinara nuevamente el caos al resurgir eldominio de la mujer.
Los múltiples arquetipos sobre lo femeni-no y lo masculino, por su enorme trascenden-cia en la formación de la identidad de género,no sólo han propiciado la distancia entre lossexos, sino que además han contribuido a ca-talogar determinados valores o determinadascaracterísticas como positivas o negativas:
Lo masculino fue considerado luz, sol, tiem-po, impulso, orden, exterioridad, frialdad, obje-tividad, razón, agresividad, combate, violen-cia, trascendencia, claridad, etc.
Lo femenino representaba profundidad,
intuición, noche, sombra, interioridad, natu-raleza, tierra, calor, sentimiento, pasión, caos,vitalidad, receptividad, suavidad, reposo, con-servación, defensa, etc.
Lo masculino era lo apolíneo, luminoso ydominador de las fuerzas del cosmos.
Lo femenino, lo dionisíaco, irracional einstintivo y pese a ello –porque esto no podía
ser negado ya que las mujeresdan a luz–, la afirmación de lavida.
En la mayoría de las mi-tologías encontramos ejem-plos de mujeres que, comoEva, Ginebra y Medea, consus «artimañas femeninas»,celos, envidias, lujurias, vani-dades, etc., fueron la causa dela ruina de grandes hombres ygrandes imperios. Como con-traste, el modelo de virgen ymadre, de esposa fiel que comoPenélope aguarda tejiendoinútilmente el regreso de sumarido, ofrecen visiones de lamujer como un ser temido quenecesita ser acallado y redimi-do por la fuerza y el amor deun varón.
Ciertamente desde Eva yaún antes, a excepción de lasescasas culturas matriarcales,lo femenino siempre ha sido
asociado al lado oscuro, misterioso de la vida;algo comprensible puesto que son creenciasforjadas en culturas patriarcales, que comotales aportan la perspectiva exclusiva del va-rón. La historia la escriben siempre los vence-dores borrando toda huella que pueda poner enduda su credibilidad. Esto es una realidad quesubyace a las críticas del movimiento feminis-ta a la razón patriarcal ya que, al haber estadodurante siglos lo humano totalmente identifi-cado con lo masculino, su sello se plasmó entodas las manifestaciones culturales, el len-guaje que masculiniza la mente, los valores,las leyes, las costumbres, etc.
Ciertamente desdeEva y aún antes, aexcepción de lasescasas culturasmatriarcales, lo
femenino siempre hasido asociado al ladooscuro, misterioso de
la vida; algo com-prensible puesto queson creencias forja-
das en culturaspatriarcales, que
como tales aportanla perspectiva exclu-
siva del varón.
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Lógicamente la perspectiva de las mujereses algo distinta. Cuando «las mujeres irrumpenen la historia» (Ander-Egg, 1980), comienzana contrastar sus vivencias con lo que teórica-mente tendrían que pensar,sentir y hacer, de acuerdo conlas creencias y expectativassociales, incluso con lo que laciencia oficial había dicho deellas a lo largo de siglos.
Mediante «ejercicios delectura no androcéntrica» (Mo-reno Sardá, 1987) se constatafácilmente como cuando du-rante milenios se había consi-derado a la Humanidad, enrealidad se trataba exclusiva-mente de la mitad del génerohumano, de los varones. Apartir de aquí poco a poco,muy lentamente, se han co-menzado a desvelar los prejui-cios y las discriminaciones quelos estereotipos sobre la mujerestaban encubriendo.
Al iniciar la mujer su in-corporación al mundo públi-co, desempeñando roles fuerade los arquetípicamente atri-buidos a su condición femenina, se ha tenidode alguna manera que masculinizar, viviendoterribles luchas internas contra su socializa-ción tradicional si quería trabajar al mismonivel que los hombres en un mundo competi-tivo hecho a medida del varón.
3. Patriarcado y legitimación «científica»de las discriminaciones
La cultura occidental es heredera directadel mundo clásico. Nuestra forma de construc-ción del conocimiento proviene de la filosofíagriega, que es el tronco común de todas lasciencias. Allí surgió y se inició el proceso delegitimación de desigualdades y posterioresdiscriminaciones entre géneros, mediante laciencia oficial. Si analizamos «la otra políticade Aristóteles» (Moreno, 1988) fácilmente
entendemos que el ciudadano griego era va-rón. A su imagen y semejanza se construyeronlas bases de su cultura, lógicamente andro-céntrica. Si alguna mujer tenía la osadía de
filosofar, podía sucederle co-mo a Hipatía de Alejandría,que terminó apedreada hastala muerte por el pueblo, pre-viamente incitado por unosmonjes que no podían aceptartan sólo la idea de una mujercon pretensiones de científi-ca.
Las mujeres que ejercíanla medicina, escapando al con-trol oficial, eran consideradasbrujas y quemadas en la ho-guera, mientras que a los va-rones que tenían dedicacionesparecidas se les veneraba comosabios u hombres de Dios(Bhrenrech y Enqlish, 1986).
En la actualidad, las mu-jeres científicas para poderacceder a su trabajo, han teni-do que hacer suyos los esque-mas viriles con que desde susinicios se estructuró toda lavida académica, pese a que se
hayan ocupado inicialmente, en su mayoría,en especialidades asistenciales que reprodu-cen a escala pública las ocupaciones privadas:educación, salud y administración.
La peligrosa dicotomización entre natura-leza y cultura, es considerada en gran medidauna importante clave para la comprensión delcontrol de un género sobre otro, así comotambién para la legitimación del uso y abusodel hombre sobre los recursos de la naturaleza.
La cultura, en su más amplio sentido, es latransformación que el ser humano realizasobre la naturaleza. Con la ciencia y la cultura,el hombre –en sentido restringido, es decir, elvarón, el macho de la especie humana– hacontrolado y dominado durante siglos a lasfuerzas naturales y también a la mujer como unelemento más de las mismas.
Si alguna mujertenía la osadía de
filosofar, podíasucederle como a
Hipatía deAlejandría, que
terminó apedreadahasta la muertepor el pueblo,
previamente incita-do por unos monjes
que no podíanaceptar tan sólo laidea de una mujer
con pretensiones decientífica.
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4. De los arquetipos a los mitos y estereoti-pos
Sobre amplias bases arquetípicas, a lolargo de la historia se han ido desarrollandoteorías explicativas de las consecuencias de lasdiferencias biológicas entre hombres y muje-res, cuya principal función no ha sido otra quela justificación de las discriminaciones exis-tentes.
Los primitivos arquetipos han sido conti-nua e históricamente recreados a través de losmúltiples mitos transmitidos en los antiguosrelatos, en la literatura y hasta en los cuentosinfantiles, haciéndonos a todos conocedores ycopartícipes de sus modelos y sus valores. Entodas las culturas occidentales aparece una«cenicienta» o una «bella durmiente», espe-rando al «príncipe» que llega-rá para redimirla de todos suspesares. Son precisamente es-tos conocimientos arquetípicoslos que sustentan la base de losactuales estereotipos de géne-ro con que nos manejamos enla actualidad.
Los arquetipos y los mi-tos, han cumplido, en definiti-va, la misión de hacernos lle-gar a todos, hombres y muje-res, modelos androcéntricos ypatriarcales sobre las caracte-rísticas de uno y otro sexo, so-bre lo que deben hacer y lo proscrito para cadauno de ellos. Mientras las mujeres estuvierona la sombra, fuera de la historia que escribíanlos varones, nadie puso en duda que estosmodelos eran sólo construcciones sociales conuna determinada intencionalidad: mantenerel control. A los varones lógicamente nuncales molestaron estos estereotipos, puesto queellos eran el primer sexo.
5. El camino hacia el cambioHoy día el feminismo no sólo denuncia el
control al que hemos estado sometidos en lacultura patriarcal dominante, sino que reivin-dica muchos de los valores del matriarcado
que siempre han estado allí. Porque, siguiendoa Newmann (1994), el matriarcado no es algoexclusivo de la mujer, ni una fase histórica oun modo de organización sociopolítica en laque el poder fuera detentado por ellas. Es unaetapa arquetípica –no simplemente histórica–en el desarrollo de la conciencia, en la que elyo se encuentra bajo el influjo del inconscientey no es autónomo. El patriarcado sería unestadio posterior en el que el yo se ha emanci-pado del inconsciente y lo ha dominado.
Como señala Panikkar (1994), en ciertosmomentos históricos como el presente, losmitos dominantes se derrumban. Y si la razónfue el mito de la Ilustración y de la Moderni-dad, ahora se habla de Postmodernidad. Sepasa del logos al mito y viceversa. Se trata de
buscar otra posibilidad de ac-ceso a lo real que no sea aqué-lla a la que estamos acostum-brados y precisamente la con-ciencia simbólica nos abre a larealidad sin excluirnos de ella.Porque el mito extrae su fuer-za de la participación: En cuan-to se deja de creer en él seconvierte en fábula, en leyen-da, en una simple cosmovisión.
La conciencia de la razónpatriarcal y matriarcal, crea-dora de arquetipos y mitos–con su consiguiente peso so-
bre los estereotipos–, es un paso decisivo en elanálisis del inconsciente colectivo de la Hu-manidad. Sólo reconociendo estas imágenesancestrales iniciaremos el camino de salida desus dominios.
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El mito extrae sufuerza de la partici-pación. En cuanto sedeja de creer en él seconvierte en fábula,en leyenda, en unasimple cosmovisión.
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• Ana Guil Bozal es profesora del Departamento de Psicología Social de la Universidadde Sevilla.
Mi sonrisa enigmática fue mode-lo de belleza en el Renacimiento.Se nos veía en los museos. Yoen el Louvre.
Nuestra belleza es modelo parael Renacimiento del siglo XXI.Se nos ve en todas las cadenasde la tele.
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COMUNICAR 12, 1999; pp. 101-106
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Tras las huellas de una auténtica Andalucía
La construcción de estereotiposandaluces por los medios
Rafael González GalianaRafael González GalianaSevillaSevilla
Con un fino y exquisito lenguaje, el autor de este trabajo nos sumerge en el com-plejo tema de los estereotipos que se han ido gestando a lo largo del tiempo de losandaluces por confluencia de múltiples factores que les han hecho crecer como «peque-ños universos de sentido» en el imaginario colectivo. Si bien los medios de comunicaciónno son generadores de los mismos, no hay duda que estos estereotipos gravitan sobre laconciencia social de la gente hoy día por la participación interesada de la prensa, laradio y la televisión.
natural y lo construido, que terminará de aña-dir confusión al asunto. No, no es fácil enfren-tarse a este tipo de expresiones. Para la mayo-ría, afirmaciones de esa índole resultan abs-tractas, controvertidas, inabarcables. Entreotras cosas porque están fuera del alcance denuestros habituales esquemas de autoprotec-ción; es decir, lejos de nuestros pequeños con-flictos cotidianos. Uno puede aportar datossobre su propia situación personal, de su hora-rio laboral, del terrible desgaste físico que hacecada día, de su tesón y su entrega... Pero no esfrecuente que se arriesgue a emitir juicios so-bre –como en este ejemplo– la actitud de lageneralidad de los individuos andaluces anteel esfuerzo, algo que resulta tan amplio y tanlejano, tan escurridizo y tan consolidado almismo tiempo.
Que los andaluces somos unos vagos estáfuera de toda duda. Es más, ni siquiera vale lapena pararse a demostrar lo contrario1, porqueno es una cuestión de razón o de datos cons-tatables. Podría decirse llanamente que no escierto, aunque en ese caso se corre el riesgo deque una oposición franca le reste legitimidada nuestro discurso y se termine confirmando loque se intenta rechazar. Además, ¿quién estáseguro de negar una idea así? Hay que tener encuenta que sólo el hecho de plantearse suveracidad, hace que se despierte en cada per-sona el angustioso (y recurrente) debate inter-no de dudas e incertidumbres sobre la realidadde las cosas: el abismo que separa lo que unoes y lo que los demás pueden ver y pensar de ti;una vieja disputa entre lo personal y lo social,lo íntimo y lo público, y si se quiere hasta lo
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Peor aún se presenta la cosa, cuando setrata de contrastar el fondo de verdad quecontiene este comentario tan arraigado en elacervo popular español. Entonces sobran ci-fras, sobran opiniones o comparaciones. Todosobra cuando no se coincide en un mismo nivelde interacción. Y es que una comunicaciónefectiva es más una cuestión de ajuste y dereconocimiento entre las partes que un proble-ma de autenticidad de los enunciados. Noconduce a nada empeñarse en reducir un asun-to como éste a cualquiera de las simples opo-siciones comunicativas que se manejan cadadía: si se conoce o se ignora el tema, la medidaen que algo se tiene por cierto o se demuestrafalso, información frente a opinión, objetivi-dad más que subjetividad, los rumores no sonnoticia... No tiene sentido sencillamente por-que nos encontramos ante un estereotipo, yéstos no pueden ser contemplados desde unúnico plano de significación, sino que a menu-do «flotan» sobre varias de estas dimensionessin identificarse con ninguna. Los estereotipossurgen de la confluencia de muchos factores:de la experiencia, de la tradición, del folklore,del interés, del miedo, del instinto de protec-ción –léase, de la cautela–, de la comodidad dela gente que los crea o la que los reproduce.Entre estos condicionantes suele estar disueltosin dejar un rastro evidente de su presencia.Razón por la que se dice que no se agotan ensu expresión, que no son nada en sí mismos,sino que funcionan como extractos «inanima-dos» de pequeños universos de sentido; queson algo así como criptogramas sociales traslos que se esconden una miríada de valores deprocedencia: las intenciones con las que fue
creado y mantenido, los tópicos que lo lastranmás aún, los saberes que lo acompañan y lassituaciones en las que se usa.
Los estereotipos sirven así como verdade-ros «signos» sociales capaces de concentrartoda una serie de conocimientos que no po-drían recordarse o reconocerse con facilidad.Estos marcadores gruesos de la comunicación,no tienen visos de extinguirse porque facilitanenormemente la adquisición y mantenimientode saberes que, de otra forma, no podrían re-producirse. Aunque esa misma simplificaciónlos haga poco fiables e injustos, cumplen unafunción trascendental: Evitar la ingrata laborno sólo de acumular y manejar conocimientos,sino también de tomar decisiones y aventurarjuicios. El estereotipo lo da hecho:
Funcionarios = absentistasDelgada = atractivaAndaluces = graciosos
En la práctica, para el receptor no quedamás que confirmar o rechazar2 este referente sies que lo considera apropiado o inapropiadocon el –siempre difuso– objeto de referencia.
En cierto modo, se puede decir que losestereotipos son (o terminan siendo) parte dela identidad grupal de aquellos que los usan.Por tanto, carece de lógica rebatirlos, so penade darnos de bruces con las costumbres, con lahistoria, con los usos y con los sentimientos delgrupo social que los usa. De aquí se deduce quela explicación al enigma sobre la realidad de lavagancia andaluza debería buscarse tras elconsenso social (cfr. Sangrador, 1981) y no enuna estrategia medida o una circunstancia
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equívoca. Puede estar construido sobre unapremisa falsa, pero será una falsedad consen-tida; lo cual también es un dato que debe ana-lizarse. Es decir, que si unaparte suficientemente repre-sentativa de la sociedad estáde acuerdo en que los andalu-ces son renuentes al trabajofísico, eso será así; aparte delos fundamentos de verdad quepueda contener dicha asevera-ción.
La certeza, la imparciali-dad y la sinceridad son «virtu-des» comunicativas que no sehallan en el mismo plano defuncionamiento que los este-reotipos. De forma que éstosno tienen por qué quedar in-validados aunque adolezcan de aquéllas. Asíocurre que, como el estereotipo es una piezadel engranaje social que no se rige por las leyesdel razonamiento, cualquier intento de expo-ner argumentos que demuestren lo contrariode lo que se dice, llevará acarreado un aumentode su fuerza y su peso.
Todo el mundo sabe que cuando se intentafrenar un rumor o deshacer una costumbremuy arraigada (por poner dos ejemplos deaspectos sociales unidos a la comunicación yal consenso) por medio de explicaciones ydatos fehacientes, generalmente se los confir-ma todavía más (cuando no se los agranda),puesto que se suele leer esa intervención comoun intento de actuar sobre la estabilidad delgrupo.
Téngase en cuenta que el estereotipo se havenido tomando como un conocimiento derango superior traspasado de padres a hijos,como una clase de saber largamente contrasta-do y más tarde sedimentado; en definitiva,como parte del equipaje vivencial que ha acom-pañado al grupo siempre, proporcionándoleseguridad y confianza en sí mismo. La res-puesta ante ese supuesto «ataque» a la expre-sión tradicional puede venir en forma de otramanifestación del gracejo popular, el refrán:
«sí, lo que tú digas, pero cuando el río suena,agua lleva».
Precisamente, ese papel de escudo socialque hace tan suyos a los este-reotipos, tan arbitrarios, tandespectivos a veces, es lo quelos protege de las críticas. An-tes decíamos que no es normalentrar en juicios sobre lo quelos demás son o representan.Bien, pues mucho menos ha-bitual es que nos preocupe-mos por algo que no nos afectadirectamente. Porque los este-reotipos hablan siempre deotros: de otras personas, deotras situaciones, de otro tiem-po, de los otros en general.Cada uno es libre de contarse
entre esos otros, o excluirse de aquellos a losque éste señala. Porque lo que expresan afectasobre todo a quienes creen en ellos y a quienesno tienen criterio sobre qué creer. Por otra par-te, también están aquellos que adoptan posi-ción firme, pensando que se está ante un este-reotipo (término utilizado muy frecuentemen-te para clasificar todo aquello que es demasia-do resbaladizo como para ser refutado) y quelos estereotipos sólo representan una parte, yademás sesgada, de la realidad.
Hasta aquí se han intentado desgranar lasprincipales razones que hacen de los estereo-tipos bastiones inexpugnables ante plantea-mientos superficiales. Parece claro que la cues-tión no es cómo de verdaderos son, sino lamedida en que son usados, la fortaleza que lesda el pacto o el consenso social. Pero casi todaslas fortalezas (por seguir con la metáfora) hantenido siempre un punto débil: el asedio. Parael estereotipo, el elemento crucial de su exis-tencia es la difusión. Tanto, que algunos handesaparecido por falta de uso, aunque pervivenen los modos y la conciencia de la gente, y otrosse mantienen en la actualidad a pesar de queestán muy lejos del calor que les dio vida, sonanacrónicos y, sin embargo, vigentes.
En ese escenario operan los medios de
La mejor forma dedominar los estereo-tipos y, si se desea,
desterrarlos, esestudiarlos y com-prenderlos. Y los
medios son el lugaridóneo para acome-
ter esa obra.
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comunicación, en el lugar donde flaquean o seencumbran los estereotipos. Quizás, por esosean el blanco de todas las críticas; sobre todo,deben ser analizados con exhaustividad. Por-que la mejor forma de domi-nar los estereotipos y, si sedesea, desterrarlos, es estu-diarlos y comprenderlos. Ylos medios son el lugar idóneopara acometer esa obra.
Es frecuente ver en televi-sión a personajes de series es-pañolas que representan dealgún modo la «esencia» an-daluza: la chacha alegre y des-pistada, un poco «ligera decascos»3; el dependiente chis-toso y exagerado; el «zeñorito»recio pero hospitalario, dandomás de lo que tiene para des-lumbrar al invitado... Aunque se ofrezca unaimagen de Andalucía típica y, por tanto,distorsionada, esto no debe preocuparnos.Porque más que de estereotipos habría quehablar de personajes estereotipados, que bienpodrían derivar de una larga tradición de es-critores y autores de teatro (como los ÁlvarezQuintero) que han ido dibujando un perfil deandaluz de pandereta que forma ya casi partedel decorado, como una figurita de cartón pie-dra, como el Toro de Osborne o el sol de An-dalucía. No, el problema está más en la infor-mación de actualidad, en el periodismo y losperiodistas, en los referentes cotidianos conlos que cada día se conforma la realidad quecuenta para la mayoría. Y no nos referimos aun chiste gracioso o el recurso al tópico, sinoa los pequeños infinitos comentarios, a la di-mensión implícita de la comunicación, allídonde se deslizan numerosos estereotipos pro-tegidos por las sombras del lenguaje y la con-vivencia entre productores y destinatarios dela información.
Lo que somos y lo que creemos ser, lo quevemos y creemos ver, se deduce de los medios.El consenso se establece allí, donde todos con-fluimos. Razón por la que se dice que los me-
dios son más un lugar de encuentro que unlugar de conocimiento (Dijk, 1990). Quedeclara nuestra postura a este respecto: Losmedios de comunicación de masas tienen una
identidad propia e inalienableque suele corresponder con supropiedad empresarial y tam-bién con su orientación ideo-lógica y con la sintonía políti-ca que tengan, pero sobre todoresponden a una identidadsocial que les viene otorgadapor el espacio que ocupan enla comunidad y por la funciónque su audiencia –subrepti-ciamente– les encomienda. Esel tipo de lectores quien definea un periódico, mucho másque al contrario. Un ejemploes la mayor presencia de este-
reotipos en medios de comunicación de ámbitonacional. Recuérdese la explicación anterior:el público genérico necesita enormes señales,rótulos grandes y definidos para referirse aaquello que desconoce.
Por eso no sólo difunden la «grasia» anda-luza, sino que la promueven en un alarde deefectividad y adecuación con su público4. Losmedios remueven continuamente la realidadsobre la que se asientan, porque son la partemás acelerada de la sociedad, la más radical,la más valiente, la más estrepitosa. Se dice queya han abandonado la función transmisorapara acometer primero la reproducción (mo-delado leve) de imágenes, ideas y opinionesdiversas, y más tarde la construcción consen-tida (intervención plena) de referentes socia-les. Los medios revisan, sostienen y conducenlos estereotipos sociales. También pulen lasaristas que impiden la correcta exposición–por motivos estéticos– de algunos conteni-dos. Hasta el punto de que algunos desapare-cen del panorama comunicativo sólo por noresultar pertinentes para su emisión. Un ejem-plo de ello lo tenemos en el recurso de losadjetivos (Javaloy, Bechini y Cornejo, 1991).
Lo que uno es socialmente depende, en
Lo que somos y loque creemos ser, loque vemos y cree-mos ver, se deduce
de los medios. Elconsenso se estable-ce allí, donde todos
confluimos.
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buena medida, de lo que se hable de uno, denuestra capacidad nominativa5. De ahí, la im-portancia de los medios como normalizado-res-reguladores-catalizadores de los usos oflujos lingüísticos. La extinción o la prolifera-ción de algunos adjetivos en los medios puedellevar consigo una consecuencia recíproca conlos estereotipos, ya que algunos de éstos notienen una equivalencia exacta con otros adje-tivos, dependiendo su existencia de la de suforma gramatical.
Aunque no siempre es así, esta función delos medios sí nos debe inquietar. Es importan-te que se defina la forma en que se transmitenlos estereotipos, el papel que juegan los me-dios en su difusión, o si realmente ya no sedesean ni responden a ninguno de los aspectosantes citados, pero aún permanecen en la«memoria comunicativa» de la gente. Se diceque se habla con más tópicos de los que sepiensan y, sobre todo, que lareferencia de esos tópicos estáya muy lejana y sólo permane-cen como coletillas del len-guaje.
Como conclusión, hemosde decir que, quizás por noplantearse o no entender esosconflictos arriba expuestos, seha acusado tanto a los mediosde ser generadores de estereo-tipos. ¡Por supuesto que loson!, si no, no valdrían nadasocialmente; si no, no seríanmedios de comunicación. Loque ocurre es que desde quelos medios se han hecho tan-gibles, desde que hay respon-sables detrás de la comunicación, desde que seanaliza cómo intermedian, es mucho más fácilque sean la diana de todas nuestras furias.
Esa lejanía, ese distanciamiento, esa difi-cultad que manifestamos tener para «gober-nar» el estereotipo es lo que nos hace renegarde los medios como inventores a veces y comoinstigadores otras de este tipo de expresiónsocial. Es muy fácil pensar que los medios son
quienes hacen que se tenga a los andaluces poremigrantes de aceituna y tortilla de patatas. Lomás cómodo es acusar al mensajero. Y muchasveces, es verdad que el mensajero tiene laculpa.
Probablemente sin los medios no habríaestereotipos. Es verdad que se han convertidoen el mejor instrumento social para la transmi-sión de fábulas, de conocimientos, de tópicosy pautas de comportamiento, pero también esverdad que despreciamos todas estas formascomo veneno cuando no nos complacen. Losestereotipos positivos (simpatía, hospitalidad,buen carácter...) no encuentran trabas para supromoción. Es más, habitualmente se fomen-tan como algo agradable y necesario.
También es frecuente que, cuando apare-cen en los medios, pasen desapercibidos comosi no se hubieran emitido. Mientras tanto,aquellos otros que puedan hacernos daño se
filtran y desmenuzan, tratán-dolos como una ofensa.
Este mecanismo ante losestereotipos negativos no esexclusivo, sino que deviene deun primitivo instinto de de-fensa, aplicado ya en otras mu-chas situaciones. Lo curiosode esto es que, como en esoscasos, se trata de una cuestiónde costumbres. Porque esosestereotipos «malos» no siem-pre han estado en el mismoplatillo de la balanza.
Es probable que los di-chos sobre Andalucía y losandaluces estuvieran presen-tes a pesar de los medios, que
hayan nacido de conversaciones y viejas dis-putas, gravitando sobre la conciencia social dela gente sin una razón clara. Pero hoy en día nopuede explicarse sin la participación de laprensa, la radio y la televisión. Como casi nadade lo que importa en la sociedad.
Notas1 La forma de enunciar este razonamiento nos encasillaría
Los medios remue-ven continuamentela realidad sobre la
que se asientan,porque son la partemás acelerada de la
sociedad, la másradical, la másvaliente, la más
estrepitosa.
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inmediatamente en otro estereotipo: En nuestro compor-tamiento social, los andaluces somos despreocupados en ex-ceso, casi «pasotas».2 Según sea cada uno: conformista o díscolo, integrado oapocalíptico, porque el estereotipo es un signo, también, deintegración social.3 Afortunadamente esta asistenta (antes «criada») ya no esuna analfabeta, pobre de solemnidad. Este podría ser unejemplo de estereotipo en desuso. La causa debe buscarsemás en la inconveniencia o en la ausencia de interés para elgrupo que lo sostenía, que en el alejamiento de éste con larealidad social. Así, se sigue diciendo de los catalanes queson tacaños sin que se sepa por qué.4 Cuántas veces cualquiera de nosotros no se ha dejado llevarpor las circunstancias y, en un ambiente propicio, hemosdemostrado que nuestra gracia es una cualidad innata.5 Quizás si la palabra «vagos» cayese en desuso, no habría unequivalente tan apropiado para definir a los andaluces. Aun-que bien es verdad, que cuando el estereotipo está muyarraigado se sobrepone a cualquier limitación lingüística.
Sin ir más lejos, en nuestra región ya casi no se utiliza el tér-mino «cicatero» para referirse a los catalanes. Sin embargo,los definimos indistintamente como «tacaños», «rácanos»,«agarraos», «peseteros», etc. Muchas formas para una mismaidea.
ReferenciasDIJK, T. (1990): La noticia como discurso , Barcelona. Pai-dós.JAVALOY, F.; BECHINI, A. y CORNEJO, J. (1991): «Téc-nicas de análisis en el estudio de los estereotipos», en Saludy calidad de vida . Santiago de Compostela, PPU; 231-244.MARTÍNEZ, M.C. (1991): «Uso de la información y con-tenido de los estereotipos», en Salud y calidad de vida.Santiago de Compostela, PPU; 245-252.SANGRADOR, J.L. (1991): «Estereotipos sociales: notassobre sus rasgos definitorios», en Salud y calidad de vida.Santiago de Compostela, PPU; 270-278.SANGRADOR, J.L. (1981): Estereotipos de las naciona-lidades y regiones de España. Madrid, CIS.
• Rafael González Galiana es profesor del Departamento de Comunicación de la Uni-versidad de Sevilla.
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Reflexiones
desde el butacón
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Temas
La doble mirada sobre Andalucía
Juan José Fernández TrevijanoJuan José Fernández TrevijanoSevillaSevilla
Si bien «lo andaluz», allende de nuestras fronteras, define superficialmente el ca-rácter de «lo español», en cambio, en nuestro país, el auténtico proceso de formacióncultural de Andalucía y las marcas definitorias de este pueblo siguen siendo una in-cógnita por descubrir. Bien es verdad que los medios de comunicación han hecho hastaahora flaco favor por descubrir y dar a conocer la imagen de la Andalucía real. El autorde este trabajo ofrece una visión certera sobre la formación de Andalucía, haciendo hin-capié en los estrechos estereotipos que falsamente nos han encasillado.
La indiferencia con las críticas ajenas esuna de las peculiaridades andaluzas. Quizádebería interrumpirse para contestar las repe-titivas. He ahí las que recaen sobre la afición a«echarse a la calle», aunque grandes vocesextranjeras las replican y razonan las respues-tas. Opiniones que contradicen la de la gallegaanónima que nos pone de vuelta y media en elprograma radiofónico de Fernando G. Delga-do. No es, ni mucho menos, un caso aislado.Tampoco el de Jack Lang cuando dice que An-dalucía es el modelo de futuro para la Huma-nidad. Aquí están algunas de esas voces, inte-resantes por constructivas.
El hispanista Bartolomé Bennassar, en elL´homme espagnol, dibuja el carácter de losespañoles contraponiendo los perfiles biográ-ficos de dos andaluces, Ignacio Sánchez Mejías
y Francisco de los Cobos. Un idealista, el to-rero, que fue mecenas de la Generación del 27,casi toda ella andaluza, y el «arquitecto» deÚbeda, el influyente secretario de Carlos V. Laindiscutible cualificación del autor francésconfirma una característica, interna y genera-lizada, que surge del grave e insistente error deidentificar lo andaluz como lo global español,salvo en la adjudicación a Andalucía de lossupuestos aspectos negativos. Así, FedericoGarcía Lorca será español y El Fari andaluz,aunque sea madrileño.
Los españoles son definidos en Europapor lo andaluz y, sin embargo, el proceso deformación cultural de Andalucía continúa sien-do diferente al de los restantes territorios pe-ninsulares. Los hechos históricos, cuando sonautónomos, no pueden trasladarse de un esce-
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nario a otro. La fantasía y la improvisación,tan esenciales al arte y la poesía, tambiénforman parte del legado histórico andaluz.Gertrudis Stein asegura queéste está en Picasso; antes es-tuvo en Velázquez y perviveen la cultura contemporánea.
Quizá en las calles anda-luzas falte el nombre de Mar-guerite Yourcenar, porque im-presionan sus descripcionesandaluzas. «La Virgen de losViernes Santo, la Macarenareluciente de pedrerías, tienepor hermana en el principiode los tiempos a la Dama deElche con su tocado fenicio.Una plástica griega, heredadade los griegos, ha contribuidode una y otra parte a la elabo-ración de estos dos puros ído-los, los rasgos duros y firmesson los de la belleza ibérica,pero el ardor, la fijeza y las pesadas joyasproceden de Oriente».
La cultura andaluza la configuran ele-mentos tartésicos, fenicios, romanos, griegos,judíos, árabes y cristianos. Esa facilidad paraasumir lo extraño y reconvertirlo en propio,sin pérdida de personalidad, constituye unpatrimonio singular y enriquecedor exclusivode Andalucía. Anselmo Carretero lo expresaen pocas palabras: «Si el grado de personali-dad de un pueblo se mide por cuanto tiene deoriginal su civilización, su propia cultura, sufilosofía genuina, su sabiduría popular y susmanifestaciones artísticas, Andalucía sobre-sale no sólo entre los pueblos hispánicos sinoentre las nacionalidades del mundo entero».
La presencia castellana también resultainnovadora, aunque ésta sucede a Al-Andalusy éste «es el primer renacimiento», representala culminación de una línea cultural progresi-va que se remonta al Neolítico, según IgnacioOlangüe. El Islam opera sobre la cultura béticacomo Roma lo hizo con la tartésica, formandouna cadena que fusiona Oriente y Occidente.
En Andalucía, a un legado se sobrepone otrosin eliminar los antecedentes sociológicos.Esa originalidad define lo andaluz y al anda-
luz de hoy, pero sólo lo haceen las restantes comunidadesibéricas en la medida en queéste influye sobre ellas y éstas,por tradición, tienden a con-sagrarse en esa imagen tópicay estereotipada de Andalucíaque la industria mediática des-cubre para su confirmación ycaptación de audiencia desin-formada.
Una parte de esa audien-cia asume la desfiguración deAndalucía y la consume hastaexportarla como prototipo delo español, sin serlo, y otrarechaza la autenticidad histó-rica sin contrastarla. Ambasignoran la propuesta de Ra-fael Cansinos Assens: «la im-
presión de descubrir Andalucía por primeravez, con súbito olvido de cuanto de ella sabía-mos». Llegan a Andalucía marcados por pre-juicios, tópicos y estereotipos y salen de ellacon parecida decepción. No intentan captar los«ritmos orientales» que Stein advierte enPicasso y, desde luego, perfuman la poesía deJuan Ramón, Lorca y la vida andaluza engeneral. He ahí la diferencia con Gabriel GarcíaMárquez. El colombiano no exagera ni traficacon sus orígenes. «En la región donde nací hayformas culturales de raíces africanas muy dis-tintas a las de la zona del altiplano, donde semanifiestan culturas indígenas. En El Caribeal que pertenezco se mezcla la imaginacióndesbordada de los esclavos negros africanoscon la de los nativos precolombinos y luegocon la fantasía de los andaluces y el culto de losgallegos por lo sobrenatural». Precisamente,esas circunstancias facilitan al Nobel de Lite-ratura un alegato genuinamente andaluz: «Alos filósofos romanos nos gusta más Córdoba,es la ciudad más bella, pero, para vivir, Sevi-lla».
Una parte de laaudiencia de las
televisiones asume ladesfiguración de
Andalucía y la consu-me hasta exportarla
como prototipo delos españoles, sin
serlo, y otra, rechazala autenticidad
histórica sin con-trastarla.
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A García Márquez le atrae esa herenciacultural, que en parte es la propia, y está par-cialmente definida por la gente deambulandopor las calles a cualquier hora del día. Con-fiesa que con esa alegría descubrió a JamesJoyce, Virginia Wolf y William Faulkner, y nole ha ido mal. Pero no es el único. Jorge LuisBorges recordó Sevilla en 1984 y confesó quele gustaría conocer «a fondo» Andalucía y Ja-pón. Ya estaba ciego, pero había vivido en laciudad en 1920. La paseó en coche de caballosy en el Hospital de los Sacerdotes Venerableshabló de los escritores geniales que habíaconocido, citando a Cansinos Assens como sumaestro.
Este sevillano de ascendencia judía, Can-sinos Assens, nunca se apartó de las leyendasandaluzas. «La mímica aparatosa que em-plean los cantores y que ha sido ridiculizadatantas veces, no hace sino re-calcar con énfasis un tantohistriónico el misterio sagra-do de la copla andaluza. Nin-guna otra copla regional aguan-taría esa mímica, y es porqueninguna tiene tal calidad sa-grada de vaticinio, porque nin-guna es hasta tal punto artísti-ca y reveladora».
El flamenco, incompren-dido por Pío Baroja, «ofrece laversión más auténtica del almade las gentes (andaluzas) y laobra más legítima de su genioapasionado», escribe CansinosAssens. «Así, pues, toda obrade arte culto inspirada en elmisterio del alma andaluzadeberá contrastarse con la co-pla, que es su canto litúrgico,para ver hasta que punto afir-ma o contradice su sentidoprofundo, se le somete o se redime de ella.Porque la copla andaluza es de esencia total yrepresenta la concreción lírica del destino deAndalucía según lo sienten sus hijos, fijadopara siempre por la naturaleza y por la histo-
ria. El alma andaluza, el misterio andaluz,están tan definitivamente expresados en lacopla, que se les imponen a los artistas mássutiles de ese pueblo de artistas».
Sin embargo, casi toda la Generación del98, tan centralista, recargó las tintas con An-dalucía e impuso criterios adversos en asuntoscomo la expresión andaluza que, aún, perdu-ran: «hablan mal». O sea, que Juan Ramón,Lorca o Alberti, con su acentuada y venturosahabla gaditana, «hablan mal», aunque sean,con su pronunciación y mentalidad andaluza,ilustres herederos de los andaluces que impul-saron la expansión planetaria de la lenguacastellana. Ningún andaluz de valor, ni en lospeores momentos del querido pueblo vasco, haescrito de éste devolviéndole la saña barojianacon los mediterráneos. La idealización anda-luza conecta la arqueología con la literatura y
así sus matices ganan en pro-fundidad. «Europa se confir-ma al mismo tiempo que seacaba en Andalucía», insisteYourcenar y, siendo de estamanera, el andaluz siente có-mo Andalucía se extiende porÁfrica y América. «Andalu-cía tiene un lugar en el mundoque comparte con muy pocasregiones europeas», apostillala autora de El Tiempo, granescultor y las Memorias deAdriano.
El andaluz convierte susemociones en un espectáculodel que él mismo disfruta, conla historia como escenario y lanaturaleza como testigo. Ru-bén Darío encuentra ese re-clamo: «Sol andaluz, que vie-ron los primitivos celtas, quesedujo a los antiguos cartagi-
neses, que atrajo a los brumosos vándalos, queadmiró a los romanos, pero que, sobre todo,fue la delicia de los africanos de ojos y sangresolares; él es, más que todo, el domador degracia y amor de esta tierra».
La televisión deter-mina la formación
ciudadana. De Anda-lucía dan una ima-
gen «estrecha»,fundada en tópicos yestereotipos, carga-
da de prejuicios ysuperficial. Por eso,
es necesario reforzarla enseñanza de lacultura andaluza, ya ver la televisión yleer los periódicos.
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Tal vez no se entienda esa naturaleza an-daluza que trasciende a los aspectos que des-piertan más críticas. Las fiestas andaluzas sonun culto a la elegancia y a la belleza. «Losbailes no son como los del norte, expresión deatletas o de virtuosos, que hablan de fuerza, deesparcimiento, de habilidad. Las danzas anda-luzas afirman la sexualidad, cuentan las aven-turas del deseo, sus esperanzas, sus decepcio-nes», explica Bennassar. Están en la trayecto-ria vital de la admiración de David Humecuando afirma que dos emperadores andalu-ces, que en Roma se sucedieron el uno al otro,dieron al mundo uno de los pocos siglos her-mosos que ha tenido la humanidad. El de pazde Trajano y Adriano.
Sin embargo, Karl Vossler favorece lacontradicción sobre la aportación española ala cultura europea, situándose en la idea que laconsidera de «poca forma y mucho conteni-do». Otra vez la doble confusión enlazada conla ignorancia más o menos intencionada. Por-que al decir española, están ignorándose lasdiferencias andaluzas y, de éstas, se excluyenejemplos como el de la Escuela Retórica deCórdoba, que tradujo del árabe al latín la viejaenciclopedia griega actualizada y comentadapor pensadores como Averroes y Maimónedes.Pero a uno se le considera islámico y al otrojudío, sin entender que, siendo de una y otracultura, son andaluces. Averroes representa laanticipación del esfuerzo científico de la Euro-pa de la Modernidad. Alberto Magno y Tomásde Aquino no habrían llegado al nivel cientí-fico que alcanzaron sin el contacto con elpensamiento de estos andaluces de los siglosXII-XIII, que tanto hicieron en favor de laformación del espíritu europeo.
Pero Vossler, aunque no asuma la singu-laridad de la cultura andaluza respecto a laespañola y europea, estaría en lo cierto alasegurar que en los tiempos modernos tampo-co ha creado un estilo, una manera, una escue-la continental. Difícilmente pueden imitarsesus formas artísticas. Carl Justi lo dijo de LosBorrachos de Velázquez: «Si estuviera pinta-do de otra manera, encontraríamos hoy, segu-ramente, una copia de ese cuadro en todas lasgalerías del mundo».
Una evidencia la encontramos en Lorca ysu espontánea y encantadora naturalidad. Pormuy precisas que sean, que lo son, las formasdramáticas y poéticas de La casa de BernardaAlba, Bodas de sangre o el Romancero Gita-no, fuera de Andalucía influyen más por elpensamiento y los motivos que por su técnica,pues ésta, como aquéllas, están estrechamenteligadas a las maneras andaluzas. Esas mismascircunstancias coinciden en el flamenco, enlas formas de hablar y en tantas y tantas ma-nifestaciones autóctonas sobre las que tanto ytan cabalmente insiste Lorca.
Las televisiones determinan en gran partela formación y opinión de los ciudadanos. DeAndalucía suelen dar una imagen «estrecha»,fundada en los tópicos y estereotipos, cargadade prejuicios y, en cualquier caso, superficial.Salvo excepciones, olvidan y marginan la rea-lidad histórica y la apuesta de la intelectua-lidad internacional. La alternativa, probable-mente obligatoria, sería reforzar la enseñanzade la cultura andaluza en su significado autó-nomo y, por singular, universal. Sin perjuicio,claro está, de una necesidad pedagógica igual-mente urgente: enseñar a ver televisión, leerperiódicos y escuchar la radio.
• Juan José Fernández Trevijano es periodista.
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COMUNICAR 12, 1999; pp. 111-116
Temas
Los medios ante la discapacidad: másallá de los estereotipos
Amando Vega y Raquel MartínAmando Vega y Raquel MartínSan Sebastián/DonostiaSan Sebastián/Donostia
El discurso audiovisual de los medios de comunicación transmiten estereotiposque se implantan con una decisiva influencia en el conjunto de los ciudadanos. Este he-cho asume especial gravedad cuando asumimos creencias de personas desconocidas,etiquetándolas con clichés que tienen más que ver con el físico y lo sensorial que con suvalía personal. Esto es especialmente significativo en las personas afectadas con algunalimitación física, psíquica o social. El autor propone aprovechar la fuerza de la escuelay los educadores para la defensa de los derechos de las personas discapacitadas y su valíacomo ciudadanos con plenos derechos y especialmente con al de una imagen digna.
Todos, de una forma o de otra, tenemosunas creencias sobre las personas desconoci-das y con facilidad recurrimos a las etiquetaspara denominarlas. Es lo que sucede tambiéncon personas afectadas por alguna limitaciónfísica, psíquica o social.
Pero estas creencias no suelen ser resulta-do de nuestra experiencia personal ni de nues-tra reflexión sobre el tema. Al contrario, sue-len venir de nuestro entorno, a través de lo quevemos y de lo que oímos. Es aquí donde setransmiten unas determinadas imágenes delas personas con una deficiencia, se puedenobservar a unos patrones de conducta anteellos, se escuchan una serie de comentariossobre los mismos en la vida cotidiana, sin ol-vidar toda la carga informativa que llega a
través de los medios de comunicación social.Aunque no sea el momento de analizar el
papel que los medios de comunicación socialdesempeñan en nuestra sociedad, sí convienetener en cuenta su influencia así como suscaracterísticas para comprender su papel antelas discapacidad. En este sentido, señala PérezGómez (1998: 110), al analizar aspectos bási-cos de los medios de comunicación, la génesisy difusión de estereotipos como herramientasde conocimiento. Sus comentarios nos puedenorientar en el tema que nos ocupa:
«Los estereotipos que genera y difunde eldiscurso audiovisual de la televisión son prio-ritariamente de índole sensorial, intuitivo yemocional por lo que se crean y se mantienenindependientemente de su fundamento racio-
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TEMAS
nal. Son más bien deudores una vez más de lahegemonía de las apariencias, de los condicio-namientos culturales derivados siempre dedeterminados juegos de intereses y de la repro-ducción de lo existente. Así, podemos compro-bar cómo se difunden y reproducen los estereo-tipos sociales sobre las diferencias en funcióndel sexo, la raza, las clases sociales, el origengeográfico».
Y plantea de forma precisa un fenómenomuy extendido en nuestra sociedad, inclusoentre los profesionales de la educación, a lahora de considerar la problemática de lasdeficiencias y minusvalías: «La capacidad hu-mana de agrupar los fenómenos y objetos encategorías para simplificar suconocimiento y la actuaciónsobre los mismos, es una po-derosa herramienta cognosci-tiva no exenta de peligros cuan-do se pierde conciencia de seruna elaboración subjetiva. Perose constituye en un obstáculopara el conocimiento y en unaperversión moral, si se pierdedicha conciencia de relatividady construcción subjetiva, cuan-do el objeto de las categoríasson las características o loscomportamientos humanos.Las categorías convertidas enestereotipos son o instrumen-tos de un conocimiento que seniega a sí mismo la reflexivi-dad requerida o mecanismosde manipulación intenciona-da de la opinión pública».
En esta línea de pensamiento, no convieneperder de vista el «estilo» propio de los mediosde comunicación, más pendientes de la au-diencia que de su compromiso con la objetivi-dad y el respeto a los derechos de las personas.Para Chomski y Ramonet (1995), «instanta-neidad, espectacularización, fragmentación,simplificación, mundialización, mercantiliza-ción son los principales sellos de una informa-ción estructuralmente incapaz de distinguir la
verdad de la mentira».El «reality show» sería, por otra parte, la
máxima expresión de la noticia convertida enespectáculo. Cada día tienen más protagonismolos programas donde se espectaculariza locotidiano, se exhiben las emociones, se recreael dolor y la desgracia y se airea la miseria detodo orden (Prado 1994). Es la ley del mercadoque prima ante todo las audiencias, lo queprovoca que la comunicación social se muevaentre la publicidad y el espectáculo (Vega,1997).
Es aquí donde los estereotipos juegan unpapel básico no sólo como recurso informati-vo, sino también como instrumento de comu-
nicación que nos comprome-te, al reducir las cuestionescomplejas en categorías sim-ples y manejables. Y así, losestereotipos se convierten enla salida más cómoda ante pro-blemas que no comprendemoso no queremos comprender,tanto para los que informancomo para los que reciben lainformación.
Nos movemos, entonces,en un círculo vicioso de apa-rente comunicación, dondesiempre pierden los más débi-les. Pues, el estereotipo, «bajola apariencia de pretender ayu-dar a la comprensión de larealidad, contribuiría a su con-fusión, a la perpetuación delequívoco. En cuanto inversiónde los mecanismos de seduc-
ción, la falacia del estereotipo reside en que,bajo la apariencia de comunicación, aísla; bajola apariencia de información, desinforma»(Ferrés, 1996).
1. Las personas con minusvalías en los me-dios
Es lo que sucede cuando se informa sobrelas personas con discapacidades o minusvalías,a las que incluso se las denomina, deficientes,
Nos movemos, enton-ces, en un círculo
vicioso de aparentecomunicación, dondesiempre pierden losmás débiles. Pues, elestereotipo, «bajo laapariencia de preten-der ayudar a la com-prensión de la reali-
dad, contribuiría a suconfusión, a la perpe-tuación del equívoco.
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minusválidas, inadaptadas, como si la esenciade su persona fuera la deficiencia concreta ytodas las limitaciones estuvieran en la personacatalogada como tal. Éste es el gran estereoti-po, consecuencia de una herencia de margina-ción y rechazo hacia todas aquellas personasque no responden a los criterios de la norma-lidad establecida. Hace tiempo que la sociedadarrinconó a estas personas en cárceles, mani-comios, centros especiales y otros lugares mar-ginados para que no «molestaran».
Desde este planteamiento se entiende queno se conozca mucho sobre las personas afec-tadas por una discapacidad o una minusvalía.Hay que tener en cuenta que los mismos térmi-nos utilizados para su denominación ya indi-can un menor valor para la sociedad, cuandono se los ha identificado con la «inutilidad» yla «incapacidad». A partir de aquí, se entiendeque cualquier esfuerzo en favor de estas perso-nas haya sido valorado en nuestra sociedadcomo «vocacional», «benéfico» o «humanita-rio». Ha sido la compasión de los otros más queel derecho de las personas afectadas, el motorde las acciones de respuesta a su situaciónsocial injusta.
En este sentido, abundan los estereotipossobre las personas afectadas por una deficien-cia física, psíquica, sensorial o social. Los ina-daptados sociales son peligrosos, los deficien-tes mentales son agresivos, los sordos descon-fiados, etc. Y, a partir de estas creencias, sepuede comprender cómo a lo largo de la histo-ria se han justificado diversas respuestas a laspersonas afectadas, sin respetar en muchasocasiones sus derechos más elementales. Es-tos estereotipos, posiblemente, permanecenentre la población, lo que también explica elrechazo, muchas veces oculto tras diferentesfrases y posiciones, a las personas afectadaspor cualquier discapacidad.
Sin embargo, no faltan esfuerzos por su-perar estereotipos y desde hace tiempo se pideque «cuidemos» nuestra forma de hablar y deescribir sobre estos temas. Así en las «pautasde estilo» propuestas por el Real Patronato(1990) a los medios de información para tratar
la discapacidad, se invita a los informadores areflejarla de modo normalizado, cuestión quecompete también a todos los ciudadanos.
Este manual (realizado a partir de la pu-blicación de Naciones Unidas, «Mejorando lascomunicaciones sobre las personas condiscapacidad») alerta ante los mitos existen-tes:
«Debe evitarse presentar a las personascon discapacidad como dependientes o en es-tado lastimoso, así como su presentación comoobjetos intrínsecos de veneración, como ase-xuales, gratuitamente peligrosos o singular-mente dotados de una habilidad especial cau-sada por la deficiencia. Es conveniente, portanto, presentar a estas personas en situacio-nes y actitudes que no exageren ni sus aptitu-des ni sus incapacidades».
En este momento, que en el ámbito mun-dial se ha optado por unas escuelas inclusivas,que existe una constante reivindicación delderecho a la educación de todas las personas yse lucha desde muchos frentes (afectados, pa-dres, profesionales, etc.) por una plena inser-ción social, conviene ser conscientes de losestereotipos existentes en el tema y el papelque los medios de comunicación desempeñanen este terreno.
Porque no hay que olvidar, por una parte,que los profesionales de la comunicación, co-mo miembros de una sociedad, están tambiéninmersos en la cultura vigente, donde domi-nan una serie de valores y actitudes en relacióncon las personas con alguna discapacidad. Pe-ro, por otra, los medios tienen en los estereo-tipos un recurso fácil de contacto con la pobla-ción, sobre todo, en temas de gran calado emo-cional, como es lo relacionado con las disca-pacidades.
2. ¿Dónde está la desinformación?Sin olvidar las críticas antes indicadas en
relación con las características de los medios,conviene analizar con más detalle aspectos re-lacionados con la discapacidad.
La discapacidad tiende a ser presentadaen los medios no especializados como incapa-
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cidad, sin ponderar adecuadamente su carác-ter siempre parcial y relativo. Se enfatizan laslimitaciones y se omiten las potencialidades.
Otro fenómeno a tener en cuenta es que lainformación tiende a centrarse en el hecho dela discapacidad como algo dado o fatal, sin lo-calizar de forma debida lo que se puede hacery se hace con relación a ello: prevención, re-habilitación, accesibilidad, asistencia.
En tercer lugar, debe repararse en que laspersonas con discapacidad inspiran emocio-nes especiales y de variado signo: lástima,solidaridad intuitiva, sentimiento de culpa, re-chazo, agresividad, curiosidadmorbosa, etc. Y sabemos queciertos medios de información,de orientación deliberadamen-te sensacionalista, aprovechanla sensibilidad de la gente paraconseguir mayor audiencia, loque en definitiva, se traduceen mayores beneficios econó-micos. Las propias entidadesy asociaciones de ayuda mu-tua o protección de las perso-nas con discapacidad han ex-hibido, en no pocos casos, losaspectos negativos de sus so-cios con el propósito de exci-tar la compasión y obtener asírecursos económicos.
Este tipo de problemastambién aparece al utilizar ellenguaje visual. A veces laimagen situada en primer pla-no suele ser la del rostro del protagonista, perocon un tono dramático, para impactar más. Enesta línea pueden aparecer primeros planos demiembros afectados, muletas, sillas de ruedaso cualquier otra imagen que resalta las dife-rencias entre las personas con y sin discapa-cidad.
Es interesante, en esta perspectiva, anali-zar el papel de discapacitado en la historia delcine, como lo hace Norden (1998). Este profe-sor de comunicación, consciente de la enormeinfluencia del cine en la cultura y los compor-
tamientos del siglo XX, hace hincapié en laenorme carga negativa de un mensaje que elcine otorgaba (hasta hace muy poco) a todoaquel con alguna discapacidad o diferenciafísica: el papel de personaje malvado o víctimasumisa. La tesis es simple: la mayoría de laspelículas tienden a aislar mutuamente a lospersonajes discapacitados de sus semejantes,como forma de control hacia esa minoría. Asílos estereotipos se refuerzan y presentan indi-viduos extraordinarios que luchan contra loimposible, personajes violentos y autodestruc-tivos o bondadosos llenos de inocencia.
Mientras se explotan cues-tiones emocionales de amar-gura y superación, se ocultanlos problemas sociales y lafalta de derechos civiles quelleva a la marginación. Con-viene aclarar que el libro selimita a mostrar películas enlas que aparece alguna perso-na con discapacidad física osensorial o con parálisis cere-bral.
A menudo, las personascon discapacidad tienen quesuperar actitudes negativas delos empresarios con respecto ala discapacidad en el trabajo.Los empresarios temen quelas personas con discapacidadtengan limitaciones en su ca-pacidad o que su absentismosea mayor que el del resto de
masa laboral. A veces incluso los mismostrabajadores se oponen a tener un compañerodiscapacitado.
3. Propuestas para la acciónLa respuesta a la cuestión de los estereoti-
pos no es otra que la información seria yobjetiva sobre los temas de la discapacidad entoda su complejidad, con un análisis crítico deprejuicios arraigados en nuestra cultura y conel compromiso por la superación de actitudesnegativas en torno a la discapacidad.
La mayoría de laspelículas tienden a
aislar mutuamente alos personajes
discapacitados de sussemejantes, comoforma de control
hacia esa minoría. Asílos estereotipos se
refuerzan y presen-tan individuos ex-traordinarios queluchan contra lo
imposible...
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En este sentido, los medios de comunica-ción social pueden hacer algo más que reforzarlos estereotipos existentes. Se trata de unosmedios poderosos que, mediante una cuidado-sa planificación, pueden utilizarse tambiénpara deshacer estereotipos sociales, o para des-vanecer su efecto configurador de opinión (Pérez,1998: 111).
En este marco, podemos tener en cuentalas pautas de estilo mencionadas en el manual,que incluyen las siguientes sugerencias;
1. Mostremos el lado positivo de la disca-pacidad. Es conveniente centrar la atenciónen las capacidades en lugar de hacerlo sobrelas limitaciones. Evitar enfoques innecesarioso prolongados sobre aparatos tales como bas-tones, muletas, etc.
2. Atención a las soluciones. Debe propor-cionarse información al pú-blico sobre la prevención ytratamiento de aquellas defi-ciencias que pueden llegar aconvertirse en discapacidad,así como la disponibilidad deservicios para las personas condiscapacidad y para sus fami-lias.
3. Permitamos que las per-sonas con discapacidad ha-blen por sí mismas. Siempreque sea posible, hay que per-mitir que las personas condiscapacidad se expresen porsí mismas, sin recurrir a inter-mediarios que interpreten susopiniones.
4. Digamos personas condiscapacidad. Es necesarioconsiderar cuidadosamente laspalabras utilizadas para des-cribir o caracterizar a las per-sonas con discapacidad. Hayque detectar y evitar frases quepuedan rebajar a dichas personas. Cuando seaposible, es mejor subrayar la valía de todoindividuo hablando de una persona que tieneuna discapacidad o persona que es sorda mejor
que de discapacitados, sordos o términos por elestilo.
5. Evitemos la imagen de guetto. Se reco-mienda presentar a las personas con discapa-cidad como parte de la población que, de formageneral, aparece en los mensajes de los mediosde comunicación, aparte de aquellas produc-ciones y textos en los que un argumento rela-tivo a las personas con discapacidad constitu-ye el tema principal. En general, las personascon discapacidad deben ser retratadas comomiembros de la sociedad y en situacionestípicas de otras personas de su misma edad ycomunidad.
6. Cuidado con los mitos. Debe evitarsepresentar a las personas con discapacidadcomo dependientes o en estado lastimoso, asícomo su presentación como objetos intrínse-
cos de veneración, como ase-xuales, gratuitamente peligro-sos o singularmente dotadosde una habilidad especial cau-sada por la deficiencia. Es con-veniente, por tanto, presentara estas personas en situacio-nes y actitudes que no exage-ren ni sus aptitudes ni susincapacidades.
7. Sin cargar las tintas.En los argumentos de las no-ticias y en los informes docu-mentales sólo debe señalarseel hecho de que una personatiene una discapacidad cuan-do es directamente pertinen-te. Hay que presentar sus lo-gros y sus dificultades sin in-sistir indebidamente en la de-ficiencia ni exagerar o cargaremocionalmente la situación.
8. Veamos todas las fa-cetas. Hay que dar una ima-gen de las personas con disca-
pacidad como de gente con todas sus fuerzas ysus fragilidades.
9. Información normalizadora. Las per-sonas con discapacidad deben ser representa-
Los medios de comu-nicación social pue-den hacer algo más
que reforzar losestereotipos existen-tes. Se trata de unos
medios poderososque, mediante una
cuidadosa planifica-ción, pueden utilizar-
se también paradeshacer estereotipossociales, o para des-
vanecer su efectoconfigurador de
opinión.
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das en el hogar, el trabajo, la escuela, los ratosde ocio y en una variedad de situaciones socia-les y físicas ordinarias. Mostrar a la gente condiscapacidad desarrollando actividades co-rrientes y cotidianas, como haciendo la cena,pagando facturas o de compras.
10. Información accesible y accesibili-dad a la información. Se debe tener en cuentala curiosidad natural y la ocasional posiciónembarazosa que puede producirse en situacio-nes sociales que incluyen a personas condiscapacidad. Cuando fuese apropiado, es bue-no proporcionar ejemplos en los que, de formapositiva, la curiosidad es satisfecha y en losque la reacción embarazosa se supera.
El manual incluye unas recomendacionespara el tratamiento de la información, tantopara el uso de texto como de imágenes, acom-pañadas de ilustraciones y ejemplos, que am-plían estos diez puntos, y que podrían resumirseen que no hay que centrar las informaciones enlas minusvalías, sino mencionar aquellas siem-pre que sea pertinente, pero sólo cuando seapertinente.
4. Consideraciones para educadoresLos educadores tenemos aquí una grave
responsabilidad. Como profesionales de laeducación, no sólo colaboramos en la forma-ción de personas críticas ante la sociedad de lainformación, sino que también estamos com-
prometidos con la defensa de los derechoshumanos (se cumplen 50 años de su declara-ción) de cualquier persona, más allá de suslimitaciones.
Pero, como afirman Chomski y Ramonet(1995: 91), «querer informarse sin esfuerzo esuna ilusión que tiene que ver con el mito pu-blicitario más que con la movilización cívica.Informarse cansa, y a este precio el ciudadanoadquiere el derecho de participar inteligente-mente en la vida democrática».
ReferenciasCASADO, D. y OTROS (1990): Discapacidad e informa-ción. Madrid, SIIS.CHOMSKI, N. y RAMONET, I. (1995): Cómo nos vendenla moto. Barcelona, Icaria.FERRÉS, J. (1996): La televisión subliminal. Barcelona,Paidós.LÓPEZ LÓPEZ (1997): «El estudio de la imagen social delas personas con discapacidad en los medios de comunicación:una estrategia práctica en la formación del profesorado», enRevista Electrónica Interuniversitaria de Formación delProfesorado, 0 ; vol. 1. http://www.uva.es/aufop/publica/actas/aylee (5/11/98)NORDEN, M.F. (1998): El cine del aislamiento. El disca-pacitado en la historia del cine. Madrid, Escuela Libre.PÉREZ GÓMEZ, A. (1998): La cultura escolar en la so-ciedad neoliberal. Madrid, Morata.PRADO, E. (1994): «Reality show: traficantes de emocio-nes», en Prevenció, 111; 35-41.REAL PATRONATO DE PREVENCIÓN Y DE ATEN-CIÓN A PERSONAS CON MINUSVALÍA (1990): Dis-capacidad y medios de información. Madrid, SIIS.VEGA, A. (1998): «Comunicación social: entre la publicidady el espectáculo», en Comunicar, 10; 13-20.
• Amando Vega y Raquel Martín son profesores de la Universidad del País Vasco en SanSebastián/Donostia.
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COMUNICAR 12, 1999
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Temas
Estereotipos en el cómic
Manuel Fandos y María José MartínezManuel Fandos y María José MartínezZaragozaZaragoza
Los autores de este trabajo recurren al medio del cómic para mostrar ejemplos deestereotipos profesionales, familiares, sociales y nacionales, con el objeto de poner aldescubierto cómo en este lenguaje se transmiten también clichés que si bien son tomadosdel mundo de la calle, aquí son reforzados y van progresivamente interiorizándose. Lahistorieta cómica es, por ello, también, como la televisión, el cine o la prensa, un mediode transmisión de estereotipos que penetran fácilmente en la mente de los niños y niñas.
Las aplicaciones didácticas del cómic enla escuela han sido suficientemente tratadas endistintas obras y por distintos autores comoÓscar Díaz, Mauro Rollán o Eladio Sastre. Noes el objeto de estas líneas.
En este monográfico en el que se incidecon especial interés en los estereotipos, hemosquerido aportar fundamentalmente un trabajoque ya José Luis Rodríguez Diéguez, en estesentido, recoge en una obra de Álvarez Villar.
No es, pues, el momento de hacer historiadel cómic, o de hablar de los formatos, encua-dres, cartelas, de los recursos para conectar lasviñetas, la expresión, el fenómeno cinético, losideogramas, las onomatopeyas... o cualesquie-ra otras circunstancias que concurren en lashistorietas y que tienen un enorme potencialdidáctico. Sí que podría resultar interesante
observar el trasfondo que, con el ánimo desimplificar y de acercamiento al lector, se hadifundido tradicionalmente a través de la his-torieta cómica.
Veamos algunos de ellos, a título de ejem-plo:
Estereotipos familiares:Madre: A veces es presentada como egoísta
y dominante.Padre: Hombre excesivamente bonachón,
al que los hijos toman el pelo.Suegra : La clásica de la literatura popu-
lar, gruñona y dominante.Hermanos: Eternos rivales.Cuñado: (por parte de la esposa): holga-
zán crónico que vive a costa del marido de lahermana.
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TEMAS
Tío y tía: Persona rica de la que los sobri-nos intentan heredar a toda costa. General-mente se localiza en el extranjero: Sudamérica.
Esposa: Domina al marido, poco inteli-gente y cultivada. Sólo aspira a que el maridole pague las facturas.
Marido: Es el pagano por excelencia. Nose encuentra satisfecho del hogar, porque laesposa le hace la vida imposible. Busca conti-nuamente la ocasión para escaparse con losamigos.
Abuelo: «Demodé», aconsejando siemprea los nietos, que no les hacen caso. A veces sonmitómanos.
Estereotipos profesionales:Portera: Mujer curiosa y entrometida por
antonomasia.Peluquero: Parlanchín incorregible.Ladrón: Caracterizado por el vestido, de
una manera peculiar: camisa a rayas y gorra.El estereotipo oscila entre el caco simpático yel ladrón repulsivo.
Cazador: Sin puntería. Casi siempre mataa sus perros.
Árbitros de fútbol: Chivos expiatorios delas iras del pueblo y de los jugadores.
Metereólogo: El hombre que siempre ye-rra.
Oficinista: Oprimido siempre por los je-fes y escaso de recursos económicos, aunqueintenta salvar las apariencias. Su única ilusiónes lograr un aumento de sueldo y trabajar lomenos posible.
Unas veces consigue esto último, pero porlo general se halla agobiado de trabajo. En al-gunas ocasiones adopta la táctica de la adula-ción. En general, es un hombre explotado y vi-talmente fracasado.
Jefe de negociado o gerente: Absolutista,tiránico, inhumano y vanidoso. Intenta, a todacosta, explotar al máximo a sus empleados yque éstos le adulen. Agresivo, llegando inclu-so a la violencia física. Da la impresión de quevive en la época de los faraones.
Sirvienta: No corresponde a la imagenactual. Generalmente se describe como astuta
y destructora de vajilla. Guarda una vincula-ción familiar con sus señores.
Mayordomo: Es el estereotipo de Bautis-ta: aparentemente distinguido, pero ladrón delos puros y de las bebidas de su señor.
Artista: Melenudo, fumador de pipa ypobre de solemnidad, a no ser que se dediquea pintar modelos viejas pero ricas, a las quehay que favorecer.
Científico: Es el despistado por antono-masia y poco práctico.
Médico: Pasa minutas excesivas a suspacientes; cuando es un psiquiatra, está ade-más, bastante trastornado.
Militar: Vanidoso de las apariencias ex-ternas (medallas, uniforme, desfiles).
Autoridades: Generalmente opresores yde un estatus económico muy elevado. Cuandose trata de pequeñas autoridades, como losguardias, se les describe como violentos yabsolutistas.
Actores y actrices: Muy vanidosos.Comerciante: Es muy hábil en sus nego-
cios e intenta ganar lo más posible por medioslícitos o ilícitos.
Secretaria: Utiliza siempre su sex-appealpara atraer al jefe.
Estereotipos sociales:Ricos: Son generalmente nuevos ricos:
Ignorantes, exhibicionistas y todavía con elapego de la dehesa.
Hija de familia bien: Niña tonta que vege-ta a costa de sus padres y que sólo piensa encasarse.
Turista: Estrafalario a la hora de vestir.Ama de casa : Abandona sus labores do-
mésticas por atender a ciertos entretenimien-tos, como presenciar la televisión o escucharseriales radiofónicos.
Clase media: Continuamente sacrificaday con aspiraciones, casi siempre frustradas, amejorar su situación.
Hombre de pueblo: Cazurro y ansioso deadaptarse a la vida urbana.
Ciudad: Extraordinariamente tecnificada.La vida en ella es muy dura.
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Estereotipos nacionales y sociales:Negros: Siempre antropófagos, salvajes,
aunque utilizan los adelantos de la civiliza-ción occidental.
Judíos: Avaros.Norteamericanos: Individuos excéntricos
e ingenuos.Ingleses: Flemáticos y bebedores de whis-
ky.Gitanos: Ladrones y nada amantes del
trabajo.Vascos: Rústicos, sencillos, nobles y vigo-
rosos físicamente.
Estereotipos culturales:La familia: Se compone de un gran núme-
ro de elementos (padre, madre, numerososhijos, abuelo, abuela, etc.). Muy unida bajo elcondominio de ambos, pero con especifica-ción de funciones. En este sentido se trata deuna imagen constructiva.
El arte: Es algo improductivo que los nue-vos ricos usan para aumentar su prestigiosocial.
La ciencia: Produce casi siempre resulta-dos poco prácticos.
El trabajo : Se considera como una maldi-ción bíblica.
Medios de comunicación de masas: Se lesconsidera absorbentes, de baja calidad. El po-seer un receptor de televisor es símbolo deriqueza.
La mujer: No ejerce ninguna profesión,sino de sirvienta o mecanógrafa. Superficial-mente caprichosa y poco culta; vanidosa en suexterior y preocupada por el qué dirán.
La juventud: Sólo preocupados por el rock& roll, pero sin tendencias delictivas.
ReferenciasACEVEDO, J. (1987): Para hacer historietas. Madrid, Po-pular.AYMERICH, C. (1981): Expresión y arte en la escuela .Barcelona, Teide.COMA, J. (1978): Los comics. Madrid, Labor.DÍAZ, O. y FERNÁNDEZ, M. (1991): El cómic en el aula .Madrid, Alhambra.GUBERN, R. (1981): El lenguaje de los comics. Barcelona,Península.RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. (1978): Las funciones de laimagen en la enseñanza. Semántica y didáctica. Barcelona,Gustavo Gili.ROLLÁN, M. y SASTRE, E. (1986): El cómic en la escue-la. Aplicaciones didácticas. Valladolid, ICE de la Univer-sidad.
• Manuel Fandos Igado y María José Martínez Gracia son pedagogos y docentes en cen-tros educativos de Zaragoza.
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TEMAS
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C olaboracionesHistorias
Experiencias
Propuestas
Reflexiones
Investigaciones
EXPERIENCIAS
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© Textos: Enrique Martínez-Salanova; Dibujos: Pablo Martínez Peralta '98 para C OMUNICAR
Historias
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EXPERIENCIAS
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H ISTORIAS
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EXPERIENCIAS
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COMUNICAR 12, 1999; pp. 126-130
Experiencias
La construcción de una revista escolar:«La rosa de papel»
Pilar Pérez HerreroPilar Pérez HerreroMadridMadrid
La elaboración de un periódico escolar es, sin duda, una de las experiencias másglobalizadoras que la utilización didáctica de la prensa en las aulas pone en manos delos docentes. El proceso de gestión de un diario supone la puesta en marcha de un com-plicado engranaje investigativo, donde el proceso tienen tanta –o más, si cabe–trascendencia que el producto final. La autora de esta colaboración nos narra su ex-periencia personal con un grupo de Secundaria en la elaboración de su «periódico».
trucción de las noticias y de los comentarios deactualidad. A través de la edición de «La rosade papel» conocieron aspectos esenciales so-bre el mundo del periodismo. Éstos son, en re-sumen, los momentos de mayor interés quevivieron sus participantes.
Las primeras sesiones se dedicaron a in-troducir los conceptos básicos para la redac-ción de una noticia. Resultaba inevitable en-tonces comenzar por las explicaciones sobrelos titulares, las entradillas y el cuerpo de lanoticia, así como sobre otras muchas nocionesque son indispensables en la confección de laspáginas de un periódico o de una revista(sumario, secciones, fotos, pies de fotos, mó-dulos publicitarios...). Al mismo tiempo, seaprovecharon para comentar asuntos relativosa la paginación y la maquetación relacionán-dolos con el tema de la jerarquía de las noti-
A lo largo de cuatro meses, un grupo dechicos y chicas de segundo de ESO del Colegio«Rosa Luxemburgo» de Madrid ha participa-do en un Taller de Prensa en el que diseñarony editaron dos números de la revista escolar«La rosa de papel». Este artículo relata los mo-mentos claves de esta experiencia, desde el de-bate en busca de un nombre que resultaseatractivo, a la elaboración del editorial y la in-vención de un horóscopo, pasando por lascrónicas deportivas, la explicación de la ideade cierre y la reflexión sobre los problemas dela libertad de expresión en el mundo.
1. Cómo se hace «La rosa de papel»Con el Taller de Prensa, realizado en ho-
rario extraescolar, los alumnos y alumnas de2º de ESO del Colegio «Rosa Luxemburgo» seintrodujeron de lleno en el proceso de cons-
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COMUNICAR 12, 1999
cias. Desde este mismo ángulo, se habló de laimportancia de la portada y la contraportada yde la necesidad de cuidar especialmente sudiseño. Para la preparación de algunos de es-tos temas, resultó muy útil la consulta del librode Teresa Fernández (1997) que aparece en labibliografía de este artículo.
El segundo paso consistió en exponer to-das las posibilidades narrativas que nos ofrecela prensa. La distinción entre los géneros deinformación, de opinión y los mixtos (MartínezAlbertos, 1983) genera irremediablemente undebate sobre la objetividad en el periodismoque desmonta la visión que los participantestienen sobre la prensa. Los alumnos y alumnasse preguntan cuáles son los límites entre lainformación y la opinión. La respuesta, claroestá, se encuentra en la responsabilidad decada uno, en la ética de la información, y en unintento por acercarse lo más posible a la ver-dad cuando se escriben las noticias. Estosproblemas deontológicos no son ajenos a nin-guna publicación escolar. A lo largo de la ex-periencia, según se va avanzando en la redac-ción de los temas que van a formar parte de larevista, surgen problemas de este tipo. Porello, es necesario aclarar estos asuntos lo másque se pueda y lo antes posible.
2. Escogemos un nombreCuando se parte de cero, la selección de
una cabecera no es un tema fácil. El procesopara tomar esta decisión puede alargarse de-masiado y retrasar el resto de las fases de laedición. Cuanto antes tengamos un nombre,antes podremos darlo a conocer para solicitarla colaboración de todos en el proyecto. Unafórmula eficaz para agilizar la elección consis-te en elaborar una lista previa, inventada o ex-traída de algún libro, que sirva como base parauna votación. Finalmente, puede que la cabe-cera no sea del gusto de todos, pero al menos,tendremos la seguridad de que ha sido elegidaen un proceso limpio y democrático.
3. Diferencias entre título y titularEn otro orden de cosas, las diferencias
entre título y titular resultan fundamentalespara conocer los mecanismos de atracción enlos que se basa la información periodística.Los alumnos de esta etapa manejan sin dificul-tad el concepto de título, que aplican de mane-ra sistemática a cualquier texto que escriben(trabajos de clase, redacciones, etc.). Pero, pe-se a que la utilización de los títulos resultafactible en géneros como la crónica o el comen-tario, las noticias y los reportajes se encabezancon titulares, antetítulos y subtítulos con unaestructura muy particular. Tanto los titulares,como los lead y el cuerpo de las noticias, seconstruyen sobre el armazón de las «seis w» ymantienen, en sus elementos, el clásico ordende pirámide invertida. La dificultad radica enaplicar estas nociones a la práctica. Lo que enapariencia resulta sencillo de entender, preci-samente por el componente pedagógico quecontiene su propia definición, no es fácil deplasmar por los alumnos. El aprendizaje delconcepto de titular requiere un esfuerzo extray una serie de explicaciones adicionales queaclaren las diferencias con los títulos.
4. La opinión de todos: construimos el edito-rial
Entre los objetivos relacionados con lasactitudes y los valores, destacamos el trabajorealizado en grupo y la participación de todoslos asistentes en tareas comunes. Los redacto-res de «La rosa de papel» escriben informacio-nes entre varias, deciden agruparlas en seccio-nes y opinan sobre la inclusión de colaboracio-nes del resto del Centro. Pero, sin duda, lo queresultó más interesante en este trabajo colecti-vo fue la realización de los editoriales y de loscomentarios para la sección de opinión.
La actividad de construcción de un edito-rial comienza con un debate sobre un temaescogido previamente. Los participantes deltaller han aprendido en las primeras sesionesque el editorial es la opinión de los periodistasque dirigen la revista sobre un determinadoasunto de actualidad. Estos textos se abrennormalmente con un párrafo que define cuál esel problema del que se va a hablar, para seguir
EXPERIENCIAS
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con la exposición de la opinión o conjunto deopiniones que se tienen al respecto y, porúltimo, concluir con una o varias propuestasque intenten solucionar de alguna manera elproblema expuesto.
En primer lugar, la función del coordina-dor del debate es tratar de que aparezcan en élel mayor número de opiniones posibles. Dadala homogeneidad que suele tener el grupo, lomás probable es que encuentren puntos devista en común. Son ésos los que interesanpara la redacción final del editorial. Después,tratamos de buscar soluciones y alternativas alproblema planteado, que servirán como colo-fón al comentario.Una vez redactado,los alumnos lo re-pasan para ver si harecogido sus ideasy sus opiniones ypara decir si estánde acuerdo o no consu publicación.
A medio cami-no entre la opinióny la información sesitúan las críticas delibros y de cine. Denuevo, nos encon-tramos con dificul-tades que provienendel aprendizaje enla educación for-mal. En un princi-pio, las críticas sonentendidas por losalumnos como re-dacciones que resu-men el argumentode los relatos o delas películas. Porello, al comienzo, es muy común que evitenincluir valoraciones propias que, además, lescuesta trabajo efectuar.
Para que opinen con libertad, es necesarioinstalarles en un clima de seguridad y confian-za en sí mismos que les empuje a valorar
positiva o negativamente el entorno que lesrodea; sólo entonces comienzan a hacer apre-ciaciones sobre lo que les gusta, lo que no y porqué, y comienzan a expresar toda la gama desensaciones intermedias que se derivan de ladiversidad de opiniones y de la complejidaddel mundo en el que vivimos.
5. El horóscopo de AnaMixEntre las secciones ideadas por los alum-
nos, se encuentra Cómete el coco, la secciónde pasatiempos. Este apartado es importantepor el componente de creatividad que en él sedesarrolla, pero, además, porque incluye el
horóscopo de Ana-Mix. La creación deun horóscopo cons-tituye una oportuni-dad excepcional pa-ra lograr que losalumnos desmitifi-quen las prediccio-nes astrológicas. To-dos pudieron obser-var cómo su compa-ñera AnaMix se in-ventaba el futuro decada uno de los sig-nos del zodiaco, taly como se hace enrealidad en otras pu-blicaciones. Una vezque «La rosa de pa-pel» estuvo en susmanos, el resto delos escolares de lCentro también pu-dieron intuir que setrata de pronósticosinventados.
Para la redacto-ra que hizo de astróloga, el proceso fue muyinteresante. Entre sus descubrimientos, pudoaveriguar que los mensajes de los horóscoposbasan su éxito en su propia ambigüedad y en lageneralidad con que la suelen expresarse. Setrata de datos obvios, que se escriben con una
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estructura fija: salud, trabajo o estudios y amor,así como días y números para la suerte.
6. El periodismo deportivo en la escuela: lasligas de fútbol y baloncesto
La crónica deportiva es un género muyatractivo para el periodismo escolar. En loscentros, nunca faltan competiciones que sir-ven de materia prima para la construcción denoticias. La inclusión de estas actividades en larevista del colegio implica personalmente alresto de los alumnos, que aparecen comoprotagonistas de la noticia, y a los padres, queven con agrado cualquier información en laque aparezcan sus hijos. Además, al mismotiempo, se fomenta la práctica del deporte y seanima a la participación.
La opción más sencilla es realizar un re-lato sobre cómo ha ido la liga. Tanto si habla-mos de fútbol, como si se trata de baloncesto ode cualquier otro deporte, existe una serie depreguntas que hay que tratar de contestar através de la realización del reportaje. La pri-mera de ellas es cómo ha terminado la liga, se-guida, entre otras, de los nombres de los equi-pos participantes, su clasificación, las jugadasmás espectaculares, los incidentes más desta-cados, la actuación de los árbitros y los comen-tarios de los protagonistas.
7. El reportaje de acontecimientos: la fiestade San Isidro
«La rosa de papel» es una revista de actua-lidad en la que también se recogen las celebra-ciones del colegio. Como en el caso de las cró-nicas deportivas, las narraciones sobre ciertosacontecimientos mantienen de manera clásicauna estructura periodística que puede ser apren-dida. En términos básicos, para que los alum-nos puedan manejarse sin dificultad con estetipo de textos, se les sugiere cuál es el tipo deinformaciones y de datos que suelen señalarotros medios de comunicación para contar unacontecimiento de ese estilo. Por ejemplo, parala fiesta de San Isidro, patrón de Madrid, lasradios y las televisiones locales apelan siemprea la historia del Santo, a su vida, a sus milagros
y a su matrimonio con Santa María de laCabeza. Después, realizan un recorrido típicopor las celebraciones que han tenido lugar ydetallan las actividades que se han llevado acabo. Añaden, además, alguna curiosidad odetalle novedoso de ese año, el número aproxi-mado de participantes, cómo iban vestidos, siel tiempo ha sido bueno o malo, y cosas seme-jantes. El ambiente festivo se traslada tambiéna las crónicas, que contienen algunos golpesde humor y buscan el siempre eficaz interéshumano. De la misma manera pues, los redac-tores de la revista escolar adoptan este enfoquepara realizar su reportaje. En un ejerciciocomparativo, al mismo tiempo, compruebansi este modo de realizar informaciones se ajus-ta o no a lo que ellos han vivido personalmenteen la fiesta.
8. La limitación en el tiempo: el concepto decierre
Para cualquier actividad de este tipo, re-sulta indispensable fijar previamente fechastope para la realización de las tareas. En rea-lidad, al final, como ocurre a menudo en nues-tra sociedad, los asuntos suelen demorarsemás de lo debido. Esto es algo que, en la pren-sa, tiene unas repercusiones muy particulares.Los periodistas mantienen entre sus lógicas loque se ha dado en llamar la «cultura del cro-nómetro». Y el valor de lo inmediato y del di-recto prima en sus mentalidades. Aunque éstano sea exactamente la razón por la que, en laedición de revistas escolares, es necesaria lafijación de un día de cierre, sí conviene que losalumnos y alumnas tomen conciencia de loque supone, para la información que nos llegadía a día, este condicionamiento temporal.
Al igual que un tiempo limitado, el traba-jo con una publicación periódica supone unalimitación del espacio físico en el que tienencabida los textos y los dibujos. Este es uno delos motivos que empuja a la jerarquización delos temas en función de la importancia que seles quiera dar. Desde esta óptica, se puede ex-plicar a los alumnos por qué unas noticiasocupan más espacio que otras y algunas, al
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final, ni siquiera aparecen; así cómo las razo-nes por las que una información se ubica en unlugar preferente o estratégico.
9. Enriqueciendo nuestro lenguaje: a la bús-queda de sinónimos
Uno de los empeños del taller de prensa,en lo que se refiere a la redacción de informa-ciones, se encuentra en la necesidad de enri-quecer el vocabulario de los participantes.Para ello, cada uno de los textos aportados secorrige de manera minuciosa destacando to-das y cada una de las palabras o expresionesque se encuentren repetidas. A través de esteejercicio y de algunos juegos con sinónimos,los redactores de «La rosa de papel» caen en lacuenta de las posibilidades que ofrece el idio-ma para lograr una comunicación más atrac-tiva. La búsqueda de palabras que signifiquenlo mismo o algo parecido es un acto reflejo ha-bitual en el periodismo convencional y, trasla-dado a la prensa escolar, adquiere una impor-tancia inestimable para la enseñanza activa dela Lengua.
10. La censura y la libertad de expresión enel mundo
En el taller de prensa hubo además sitiopara el debate y la reflexión sobre el papel delos medios de comunicación, el derecho a laintimidad y al honor y el nivel de desarrollo dela libertad de prensa en el mundo. Los alumnosy alumnas realizaban tareas de opinión entorno a los mensajes de los distintos medios yenjuiciaban la labor de los comunicadores quelos transmiten. Para la actividad sobre la liber-tad de expresión en diversos países, resulta útilel repaso de la estructura de la información
mundial y, con ella, de los sistemas nacionalesde medios de comunicación (Quirós, 1991).Comparando la situación de unos países conotros, podemos valorar cuál es el nivel de li-bertad de prensa en el que se encuentra cadauno e iniciar así un debate sobre la censura ylas repercusiones sociales que conlleva sumantenimiento.
11. SugerenciasLa introducción de la prensa escolar, tal y
como aquí se presenta, es recomendable, sobretodo, a partir del 2º Ciclo de Educación Prima-ria. En niveles más bajos resulta más difícilintroducir los conceptos clásicos de noticia ode artículo de opinión de manera eficaz. Sinembargo, en los cursos inferiores, sí sería po-sible la realización de publicaciones periódi-cas infantiles, en las que primase lo visual porencima del texto. En este caso se podría darpreferencia a contenidos más lúdicos talescomo los pasatiempos, las adivinanzas, loschistes, las canciones y los concursos de dibu-jos. O bien, otra posibilidad se encontraría encombinar la información visual para los niñosmás pequeños con textos dirigidos a sus padreso a sus educadores, creando así una publica-ción mixta del tipo de las que aparecen amenudo en la prensa especializada para pa-dres.
ReferenciasFERNÁNDEZ, M.T. (1997): El universo de papel. Huelva,Grupo Comunicar.MARTÍNEZ ALBERTOS, J.L. (1983): Curso general deredacción periodística. Barcelona, Mitre.QUIRÓS, F. (1991): Curso de estructura de la información.Madrid, Dossat.VARIOS (1994): Medios de comunicación social. Madrid,Instituto Nacional de Consumo.
• Pilar Pérez Herrero es doctoranda del Departamento de Sociología de la Facultad deCiencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid.
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COMUNICAR 12, 1999
COMUNICAR 12, 1999; pp. 131-139
Propuestas
Aprender a mirar. El lugar de los textosvisuales en el currículum escolar
Robyn Quin y Mariano Sánchez MartínezRobyn Quin y Mariano Sánchez MartínezPerth (Australia) y GranadaPerth (Australia) y Granada
Si bien es cada vez más frecuente el uso de los textos visuales en el aula, no siempre–por desgracia– se parte de planteamientos profundos que justifiquen su uso y los encua-dren con un sentido plural e innovador dentro del currículum escolar. Los autores de estetrabajo se centran en fundamentar, de una forma sistemática, el lugar que la comunica-ción audiovisual ha de tener en el currículum escolar, tanto desde su vertiente receptivacomo productiva.
1. La importancia de los textos visualesEl número de aparatos de televisión y de
vídeo en los hogares, las cifras de taquilla delas salas de cine, la difusión de las revistas, co-mics y libros que se apoyan fundamentalmenteen imágenes visuales para comunicar, así comola ubicuidad de letreros, vallas publicitarias ylogotipos son una indicación de que los textosvisuales suponen una de las formas más im-portantes de comunicación en la sociedad yuna fuente básica de información y entre-tenimiento. Este hecho por sí solo ya justifica-ría la inclusión del estudio del lenguaje visualy de los textos visuales en el currículum esco-lar.
Como el significado de muchos textos vi-suales parece ser tan obvio, fácilmente se nosolvida que para llegar a esos significados utili-zamos un lenguaje, de hecho un número de
lenguajes, y que estos lenguajes son aprendi-dos. Por ejemplo, reconocer que un fundido enuna película representa el paso del tiempo noes algo natural sino el resultado de conocer unaserie de convenciones cinematográficas con-cretas. La habilidad para reconocer que en unaviñeta de un cómic la figura de un hombre detez morena y sin afeitar representa a uno de losmalos es también producto de una serie de con-venciones de lenguaje aprendidas. Muchos deesos significados y convenciones de los textosvisuales son tan ampliamente compartidosque han llegado a considerarse naturales y nocomo el resultado final de un proceso de selec-ción y organización, al que se ha añadido laaplicación de un conjunto concreto, y modifi-cable, de acuerdos.
La segunda razón de peso para incluir elvisionado de imágenes en el currículum, como
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PROPUESTAS
antes se hizo con otros textos, es que los textosvisuales implican el uso de un lenguaje. Estu-diar los textos visuales y el lenguaje visualcontribuye a la comprensión que el propioalumno tiene acerca del lenguaje en general yde sus propias capacidades para utilizarlo. Loslenguajes son sistemas de significado. En elestudio de los textos visuales estos sistemas designificado son llamados a veces códigos, pa-labra que viene de la semiótica. El cuadro deesta página muestra algunos de los lenguajes,o códigos, utilizados por los espectadores parainterpretar textos visuales.
Ya hemos dicho que los textos visualesson importantes para el desarrollo intelectualde los estudiantes porque están basados en unaforma de lenguaje. Hablando en concreto de latelevisión, Hodge y Tripp afirman que «la res-puesta de los niños a la televisión normalmen-
te es un acto cognitivo complejo, y no, como seha creído ampliamente, algo que va en contrade la lectura y el pensamiento, sino que está tanvinculado a éstos que tiene sentido hablar deleer la televisión» (Hodge y Tripp, 1986). Elmismo comentario podría hacerse acerca detodos los textos visuales.
El cuadro de la siguiente página muestraalgunas de las similitudes entre la actividad deleer y la de visionar.
Todo esto hace pensar que el estudio de lostextos y del lenguaje visuales puede ayudar aldesarrollo de los estudiantes en otras áreas deaprendizaje. La habilidad para interpretar imá-genes implica habilidades como la identifica-ción y la predicción, herramientas útiles parapermitir a los estudiantes decodificar el len-guaje escrito en los libros. El conocimiento delos estudiantes sobre las estructuras narrativas
Cuando se está viendo una película de cineo un programa de televisión, los espectadoresinterpretan:
• El lenguaje hablado, tanto en los diálogoscomo en la voz en off.
• El lenguaje escrito en los títulos, subtítulosy créditos.
• Los códigos de iluminación y sonido utiliza-dos en la película o en televisión tales comoreconocer que la iluminación suave y la músi-ca lenta se emplean para crear una atmósferay un estado de ánimo concretos;
• El lenguaje de la cámara; por ejemplo, eluso de una u otra angulación para resaltar elpoder o la importancia de un personaje.
• Los códigos de edición, como saber queuna serie de cortes rápidos y continuados seutilizan para indicar el paso del tiempo.
• Los significados simbólicos asociados aciertos objetos; por ejemplo, a un collar de orose vincula la idea de riqueza.
• Los códigos de interpretación de los acto-res, que nos ayudan a formarnos una ideaacerca de cada personaje.
Ejemplos de uso del lenguaje en la interpretación de textos visuales
• Los códigos de narración, como saberdistinguir entre planteamiento, nudo y des-enlace.
Cuando se están leyendo y viendo libroscon imágenes, periódicos, revistas, folletos yotros textos con ilustraciones, los lectores in-terpretan:
• El lenguaje escrito que acompaña a lashistorias, artículos y pies de foto.
• Los códigos de color y sombra utilizadosen las ilustraciones para conseguir una at-mósfera concreta.
• Los códigos de angulación, encuadre yperspectiva que enmarcan la relación entreel lector y el sujeto que aparece en la ilustra-ción.
• Los códigos de secuencia, como lasrelaciones cronológicas y causales entreilustraciones.
• Los significados simbólicos asociados aobjetos, escenarios y estilos gráficos.
• Los significados asociados con gestos,expresiones faciales y vestuario.
• Códigos de tipo narrativo o expositivo.
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COMUNICAR 12, 1999
adquirido a partir del cine, la televisión o loscomics, por ejemplo, puede aplicarse al estu-dio de textos narrativos escritos.
El lenguaje y los textos, como bien sabenlos maestros, no son neutrales sino que estánprofundamente cargados de valores, ideolo-gías y formas de pensar acerca del mundo enque habitamos. Del mismo modo que hay usossexistas y racistas del lenguaje hablado y escri-to, los textos visuales pueden presentar, porejemplo, ciertos roles de género como norma-les dejando de lado al mismo tiempo otras po-sibilidades. Pueden presentar igualmente comonaturales y únicas algunas formas de pensa-miento en torno a familias y grupos étnicos. Esdecir, los textos visuales juegan un papel fun-damental en la creación y transmisión devalores e ideologías, lo que supone otra razón,y para mucha gente la más importante, paraque sean incluidos en el currículum.
2. Un marco para pensar en torno al lengua-je visual
La producción de significado en los textosvisuales es el resultado de una compleja inter-acción entre productores, textos y audiencias.El cuadro 3, que aparece a continuación, pre-senta un modelo de esa interacción a partir del
cual los profesores podrían desarrollar activi-dades de enseñanza en torno al lenguaje vi-sual. Cada actividad de aprendizaje, sobre to-do en los primeros años de escuela, podríacentrarse en cada momento en sólo una partedel esquema, de modo que después de haberparticipado en un amplio número de activida-des a lo largo de todo el período de escolari-zación, los estudiantes fueran capaces, gra-dualmente, de aprender a relacionar entre sítodas las partes del esquema.
3. Sistemas de significado compartidosTanto los productores de textos como la
audiencia, en su afán de crear significado, sesirven de sistemas de conocimiento y formasde comprender compartidos. Estos marcos deconocimiento están compuestos por conven-ciones lingüísticas y códigos que circulan en lasociedad. Un ejemplo de una forma real deentendimiento compartido es la convenciónpor la que una paloma blanca se relaciona conel concepto de paz. Si bien, las convencionesnarrativas empleadas en un género textualconcreto suelen constituir un sistema de signi-ficado más complejo.
De ordinario, nos encontraremos ante unrepertorio de sistemas de significado a nuestro
Similitudes entre leer y visionar
Tanto mientras leen como mientras visionanimágenes, los estudiantes llevan a cabo algu-nas de las siguientes tareas:
• Usan el título de texto en cuestión paracrearse una expectativa en torno al mismo.
• Utilizan la cubierta del libro o la secuenciade títulos de la película o del programa detelevisión como generadores de expectativasque guían su interpretaciones posteriores.
• Se sirven de su experiencia acumulada entorno a textos similares, tanto leídos comovistos, para dirigir sus expectativas e inter-pretaciones en torno al texto que tienen de-lante en ese momento.
• Echan mano de su propia experiencia para
dar sentido a la información, a los aconteci-mientos o a los personajes representados.
• Modifican sus pronósticos a la luz de sulectura o visionado del texto.
• Infieren significados que no están explíci-tamente expuestos.
• Interpretan y juzgan los motivos y com-portamientos de los personajes.
• Combinan hechos separados para obte-ner una narración coherente, sirviéndose dela inferencia de causas y efectos o de lacronología.
• Hacen juicios acerca del texto (tales comola plausibilidad del mismo) en virtud de supropia experiencia.
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PROPUESTAS
alcance; algunos de ellos tenderán a ser másdominantes que otros porque son compartidosmás ampliamente, se les concede más valor otienen una relación más estrecha con el podery el prestigio. Por ejemplo, existen diferentessistemas de significado en circulación, quecompiten entre sí, acerca del tema de la cienciaen nuestra cultura. Dentro de uno de esos sis-temas, la ciencia es considerada como la pre-cursora del progreso, y debe ser bien valoraday considerada por las posibilidades que ofrecea la hora de resolver problemas generales. Estaforma de pensar se encuentra habitualmentereflejada en géneros como los documentales ylas noticias. Sin embargo, también existe otraforma de pensar que trata a la ciencia comouna amenaza y un peligro para la Humanidad.Este punto de vista suele aparecer más enpelículas de ciencia ficción o de terror.
Es importante resaltar que los sistemas designificado no son inmutables. Están sujetos adesafíos y cambios. Un ejemplo sencillo de es-to es el uso que se daba a la imagen del paso delas páginas de un almanaque, como represen-tación del paso del tiempo; ahora, sin embar-go, ese código ha sido sustituido en muchoscasos por un simple corte. Un ejemplo másimportante: el conjunto de significados aso-ciados con las personas de color en las pelícu-
las americanas se ha ampliado considerable-mente, de modo que ahora aparecen comohéroes, líderes, y protagonistas y no tanto re-presentando a personajes cómicos, seres mal-vados o víctimas de abusos, como ocurría an-tes.
4. La producciónLa producción de un texto visual supone la
selección de estructuras lingüísticas de entrelos varios códigos y convenciones al alcance yla combinación de las mismas según ciertasformas. Es un proceso que puede compararsecon la manera en que se estructura el discurso.Al pronunciar una frase recurrimos a nuestroconocimiento del lenguaje, de su vocabularioy reglas gramaticales, para conseguir que laoración tenga sentido. El proceso de selecciónsupone que algunos significados son escogi-dos y otros desechados.
Cada texto es un sistema de significado.Aunque los textos se sirven de sistemas de sig-nificado existentes no se limitan a utilizarlossin más. Lo que suele ocurrir es que los textos,combinando elementos de varias maneras,crean nuevos significados. Si bien es ciertoque algunos textos son más innovadores queotros en su uso del lenguaje, cada texto esúnico porque nunca es exactamente igual a
Un marco para pensar acerca del lenguaje visual
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COMUNICAR 12, 1999
otro. En todo caso, si esa igualdad se diera, ¿aquién le interesaría producir o ver el nuevotexto?
El citado proceso de selección, combina-ción y manipulación cumple el papel de res-tringir los significados posibles a partir de untexto. Aunque la mayoría de las imágenes vi-suales tienen de por sí un conjunto de signifi-cados posibles, su significado definitivo en untexto específico estará limitado por el resto deimágenes, palabras y formas de lenguaje conlas que se combinen.
Además de utilizar sistemas de significa-do existentes, muchos textos crean, medianteel proceso de combinación y manipulación,sus propios sistemas de significado interno demodo bastante similar a como lo hacen los tex-tos literarios. Ejemplos bien conocidos de estoson, entre otros, el uso, en Ciudadano Kane,de la imagen del trineo de nieve («Rosebud»)como símbolo de la inocencia perdida y año-rada, o el concepto de «la fuerza» en boca delos personajes de La Guerra de las Galaxias.
Como ocurre con el lenguaje hablado y elescrito, el visual está en constante situación decambio y desarrollo lo que permite que nuevasformas lingüísticas retroalimenten la sociedady alteren lo que en cada momento es posibledecir y cómo debe ser dicho. Los significadoscreados por los textos se convierten en partedel conjunto total de significados utilizables,desafiando, cambiando o aumentando los yaexistentes. La imagen del vagabundo creadapor Charles Chaplin, por ejemplo, llegó a serun símbolo muy extendido de una mezcla deromanticismo y tristeza, utilizada a posteriorien otros muchos textos. Más recientementenumerosas películas y programas de televisiónhan contribuido a aumentar la naturaleza delos roles narrativos en los que era posible re-presentar a las mujeres.
5. Los factores que afectan la producciónUn grupo de factores afectan a la forma en
que las estructuras lingüísticas son selecciona-das y combinadas dentro de un texto.
El factor más obvio que afecta la produc-
ción de cualquier texto visual es su intención–o intenciones– y su audiencia diana; en defi-nitiva, ¿qué pretende el productor y a quiéndesea llegar con su texto? Las intenciones delos productores de crear o entretener, informaro persuadir, influirán en el tipo de texto produ-cido. Su percepción sobre la audiencia a la quepretendan llegar influirá en las estructuras y lapresentación utilizadas en el texto.
Hay otros factores que afectan la produc-ción y a los que a veces no se les presta aten-ción. Por ejemplo, los factores legales y nor-mativos pueden restringir el tipo de textosproducidos así como los significados que sepueden extraer de un texto dado. Ejemplosbastante claros de esto son, por un lado, la cen-sura que impide la presentación de excesivaviolencia y pornografía y, por el otro, las nor-mas que establecen lo que puede mostrarse entelevisión durante el horario considerado comotiempo de emisión destinado al público infan-til.
Los factores de tipo financiero o comercialtambién juegan un papel importante, especial-mente en la producción de textos visuales enlos medios de comunicación social. Debido alcarácter comercial de la mayoría de estos me-dios existe un fuerte imperativo en pro de lamaximización de la audiencia, para lo cual yase trabaja también en mercados internaciona-les. La necesidad de vender las películas y losprogramas de televisión en otros países limitalo que se puede contar, el lenguaje y el simbo-lismo que pueden utilizarse y a veces hasta losescenarios. En este sentido, la tendencia de losproductores de los textos mediáticos será la deechar mano de los sistemas de significado másampliamente compartidos, dejando de ladootras formas de pensar más originales.
Las posibilidades de producción indus-trial, con gran apoyo tecnológico, también tie-nen importancia en el caso de los medios decomunicación. Algunos avances tecnológicosque han influido en la producción de textosvisuales han sido el desarrollo del zoom, lacámara fija (utilizada por primera vez en lapelícula Rocky), las cámaras y micrófonos en
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PROPUESTAS
miniatura, y los efectos generados por ordena-dor. La llegada del satélite también ha tenidouna influencia importante en los informativosporque ha permitido introducir los conflictosbélicos en nuestras salas de estar y conseguiraudiencias planetarias en lasretransmisiones de ciertosacontecimientos deportivos.
6. La recepciónComo ya dijimos, la ma-
nera en que las imágenes, pa-labras u otras formas de len-guaje son seleccionadas y com-binadas en un texto se realizamediante la selección de unossignificados sobre otros. Sinembargo, aunque los textosproponen ciertos significados,no pueden determinar com-pletamente los significadosque la audiencia producirá porsí misma. Las audiencias uti-lizan su propio conocimientodel lenguaje visual y de lossistemas de significado quetienen a su alcance para construir su interpre-tación de un texto. Aunque sea cierto que, enesta labor, los miembros de la audiencia songuiados por el texto, otros factores tambiénson importantes para entender cómo se creanlos significados.
7. Factores que afectan a la recepciónLa investigación sobre audiencias desde
comienzos de los años 80 ha proporcionadopruebas convincentes de que los espectadoresde cine y televisión no son receptores pasivosde los mensajes. Los estudios indican que lasaudiencias no interpretan los mensajes demanera uniforme (Katz y Liebes, 1984; Morley,1980; Palmer, 1984) ni del modo preciso en elque los críticos sugieren que deberían hacerlo(Radway, 1984) o como los autores de los men-sajes pretendían (Hobson, 1982). Más bien lainvestigación sugiere que los espectadores in-dividuales, en su tarea de intérpretes, se sirven
de una mezcla de historias personales y socia-les con frecuencia bastante inconexa y contra-dictoria. Como David Morley (1986), uno delos más sobresalientes investigadores de au-diencias, comenta en su libro Family Televi-
sion: cultural power and do-mestic leisure, «el mismo su-jeto puede ser simultáneamen-te un obrero, un unionista, unseguidor del centrista PartidoDemocrático Social, un con-sumidor, un racista, propieta-rio de una vivienda, un hom-bre violento con su mujer y uncristiano». En otras palabras,la identidad personal, de gé-nero, filosófica, cultural, so-cial y económica del especta-dor influirá en los significadosque hace a partir del texto.
Obviamente, existen lími-tes importantes a las interpre-taciones que los espectadorespueden hacer y harán de lostextos visuales. Estos textos,especialmente aquellos que tie-
nen una razón de ser comercial, tenderán a serestructurados según una «lectura recomenda-da» que sea reflejo de las relaciones de poderdominantes –capitalistas, machistas, racialesu otras– en la sociedad en que han sido produ-cidos. El concepto de una lectura dominante orecomendada de un texto tiene implicacionesa la hora de enseñar acerca de los textos vi-suales. Los estudiantes tienen que ser cons-cientes de los sistemas de significado domi-nantes si quieren llegar a ser espectadores crí-ticos y verdaderos comunicadores. Entenderlas formas en que el medio comunica abre laposibilidad de que los estudiantes cuestionen,desafíen y cambien los sistemas de significadodominantes.
Otra parte importante del proceso de desa-rrollo de habilidades de visionado relacionadacon esto es procurar que los estudiantes pue-dan entender su propia posición como miem-bros de una audiencia. Dado que la mayoría de
La meta debería serla de animar a nues-tros alumnos a con-vertirse en especta-
dores y lectores críti-cos, que reflexionensobre la forma enque los textos son
construidos, sobre lanaturaleza del len-guaje visual y sobresus propias estrate-
gias de visionado y lectura.
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COMUNICAR 12, 1999
los textos visuales que aparecen en los mediosde comunicación son producidos con el objetode generar beneficios, los estudiantes debencomprender la forma en que los textos se di-rigen a ellos como miembros del mercado.
8. El uso de los textos visuales en el aulaA la hora de utilizar textos visuales en el
aula hay una serie de principios que sería con-veniente que los maestros tuvieran en cuenta.Estos principios incluyen los siguientes:
• Establecer el propósito del visionado.• Centrarse en un aspecto limitado del
lenguaje visual en cada momento.• Valorar los gustos y conocimientos que
ya tienen los estudiantes.• Atender a los estudiantes con necesida-
des especiales.
9. Establecer el propósito del visionadoComo ocurre con todas las actividades
educativas, los estudiantes deben tener unaclara percepción de lo que se les ha pedido quehagan y por qué. Esto es particularmente im-portante en el caso del visionado. Con frecuen-cia, se induce a los alumnos a considerar lostextos visuales como fuentes de entretenimien-to y/o información incuestionables. Sin em-bargo, la meta debería ser la de animar a nues-tros alumnos a convertirse en espectadores ylectores críticos, que reflexionen sobre la for-ma en que los textos son construidos, sobre lanaturaleza del lenguaje visual y sobre sus pro-pias estrategias de visionado y lectura. Por otrolado, muchos textos visuales son seductores eintentan que los espectadores se involucren enel relato, la ficción o cualquier otro género quese esté exponiendo. Tratar de establecer unpropósito de la actividad de visionado ayu-daa desnaturalizar este proceso y permite que losestudiantes puedan fijarse en las formas decreación de significados que están siendo uti-lizadas.
10. Centrarse en un aspecto limitado dellenguaje visual en cada momento
La comprensión del lenguaje visual, como
todo tipo de comprensión, se construye en unperíodo de tiempo mediante un conjunto deactividades bien enfocadas que se apoyan lasunas en las otras. Los textos visuales, comocualquier otro texto, tienen enorme interéstanto por su significado como por su propioproceso de construcción. Esto da lugar, confrecuencia, a la tentación de analizar excesiva-mente un texto. Sin embargo, esa tentación esprobable que tenga como resultado una «so-brecarga de información» para los estudian-tes, además de eliminar el disfrute tanto deltexto como del aprendizaje en torno al lengua-je visual. Los profesores encontrarán de mayorutilidad centrarse en uno o dos conceptos encada momento, aunque a medida que los estu-diantes progresen en su período de escolariza-ción podrán ser animados a buscar los víncu-los entre los distintos conceptos que hubiesenaprendido con anterioridad.
Cuando se utilicen cintas de vídeo, unamanera de conseguir que los estudiantes secentren tanto en el propósito educativo del vi-sionado como en el aspecto específico del len-guaje visual en el que se trabaje es mediante eluso de la pausa y/o la imagen fija del mag-netoscopio. Esto permite a los alumnos dispo-ner de tiempo para pensar y discutir en tornoal tema central del texto analizado. Asimismo,podrán examinar el texto con mayor detalle.Aunque algunos estudiantes puedan sentirseun tanto desorientados al principio con estapráctica, pronto la considerarán como unaparte más de la forma habitual de estudiar lostextos visuales en clase.
11. Valorar los gustos y conocimientos queya tienen los estudiantes
La auténtica enseñanza está basada en loque los niños ya saben y pueden hacer. Anteshabía una tendencia a denigrar muchos pro-ductos de los medios de comunicación, en es-pecial los más populares entre los jóvenes,como los comics, dibujos animados, revistasde baja calidad, comedias de situación y seriesde televisión. El objetivo de enseñar acerca delos textos visuales es aumentar la capacidad
138
PROPUESTAS
lingüística de los estudiantes y sus habilidadespara pensar críticamente. Esto sólo se conse-guirá si el conocimiento y los gustos de losestudiantes no se dejan de lado. Más aún, lafamiliaridad de los estudiantes con los textosmediáticos convierte a estos textos en vehícu-los ideales para el análisis decómo funciona el lenguaje vi-sual.
12. Atender a los estudian-tes con necesidades especia-les
El currículum debe llegarpor igual a todos los estudian-tes, asegurando tanto comosea posible que todos disfru-tan de los beneficios del mis-mo. Muchos textos, tanto im-presos como visuales, exclu-yen a muchos estudiantes. Confrecuencia, los sistemas de sig-nificado y los valores en losque los textos se apoyan noson aquéllos con los que losalumnos están familiarizadoso de acuerdo. De este modo,los estudiantes pueden perci-bir que el grupo social y/ocultural al que pertenecen seesterotipa negativamente, se denosta o se ig-nora en muchos libros, películas y programasde televisión. Este problema destaca en espe-cial en los textos mediáticos que se apoyanfuertemente en sistemas de significado domi-nantes y estereotipos fáciles de reconocer. Porello, el profesor debe tener en cuenta el sistemade significado que los estudiantes traen consi-go a la hora de analizar los textos, y tiene queproporcionar oportunidades a todos los estu-diantes para que cuestionen los procesos deestereotipado, denostado y exclusión que sepuedan observar en los medios de comunica-ción. En consecuencia, los profesores han debuscar textos visuales que desafíen los siste-mas de valores dominantes –en general los quepertenecen a la personas blancas, habitual-
mente varones y de clase media– en los mediosde referencia.
13. Recursos para enseñar acerca de los tex-tos visuales
Hay un amplio conjunto de recursos dis-ponibles para enseñar a visio-nar, a leer los textos visuales,entre los que podemos incluir:
• El propio conocimientode los estudiantes.
• Los recursos del centroeducativo.
• El material emitido porlas televisiones.
• El material producidocomercialmente.
14. El conocimiento de losestudiantes
El recurso más importan-te del que dispone el profesores el propio conocimiento quetienen sus estudiantes en tor-no a los textos y al lenguaje vi-suales.
La mayoría de los estu-diantes en todos los niveleseducativos tendrán la expe-riencia de haber visionado una
gran cantidad de textos visuales y no deberíaser difícil identificar en clase algunos textoscon los que casi todos los alumnos estén fami-liarizados. Estos podrían incluir, por ejemplo,carteles, logos y vallas publicitarias de la zona,películas recientes, programas de televisión deéxito, revistas de gran difusión y tiras de cómicdel periódico local.
15. Recursos del centro escolarMuchas escuelas cuentan ya con algunos
recursos tanto de uso en biblioteca como enclase que pueden ser utilizados para desarro-llar las habilidades y la capacidad de compren-sión de los estudiantes en el campo del lengua-je visual. Los libros de fotografías son el ejem-plo más obvio, pero casi todos los libros utili-
El profesor debetener en cuenta el
sistema de significa-do que los estudian-
tes traen consigo a lahora de analizar lostextos, y tiene que
proporcionar oportu-nidades a todos los
estudiantes para quecuestionen los proce-sos de estereotipado,denostado y exclu-sión que se puedanobservar en los me-
dios de comunicación.
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COMUNICAR 12, 1999
zan algún tipo de lenguaje visual, aunque sólosea en la cubierta.
Algunas escuelas también contarán conalgunos vídeos pensados en principio para quese utilicen en el área de Ciencias Sociales oNaturales. Sin embargo, esos vídeos tambiénpueden emplearse para mejorar la compren-sión del lenguaje visual que los estudiantestengan. En lugar de centrarse únicamente enel contenido del vídeo, los estudiantes puedenexaminar no sólo la forma en que el lenguajefílmico se utiliza para intentar que la audien-cia realice una interpretación determinadasino también las ideas y valores subyacentes enel texto.
16. Materiales emitidos y materiales produ-cidos comercialmente
Se pueden conseguir numerosos vídeostanto comerciales como de programas emiti-dos. Cada vez están apareciendo más compila-ciones de viejas producciones como noticie-ros, bodas reales y series de televisión de losaños cincuenta, sesenta, setenta y ochenta.
Los profesores encontrarán en este mate-rial unos recursos de gran valor ya que puedenser utilizados para llamar la atención de losalumnos, incluso de los más jóvenes, sobre loscambios producidos con el tiempo en el len-guaje visual, las representaciones y los valo-res. De este modo esos recursos ayudan a con-seguir el importante objetivo de desnaturali-zar los textos mediáticos.
17. Otros recursosExisten otros recursos que también son fá-
cilmente asequibles. A partir de la donación deprofesores, padres y estudiantes se puedenconseguir colecciones de imágenes de revistaspara ser analizadas.
En general los periódicos más importan-tes cuentan con algún tipo de promoción quehace posible que los centros puedan conseguirejemplares a coste reducido.
18. ConclusiónPor último, cabe señalar que el aprendiza-
je en torno al lenguaje visual se debe enmarcarinevitablemente en el campo más amplio delos estudios culturales, en el que tarde o tem-prano tendremos que situarnos.
Se trata de una lógica conclusión final a laque llegaremos porque cualquier estudio dellenguaje que merezca la pena –sea la forma delenguaje que sea– y de su manifestación entextos específicos debe estar en definitiva arrai-gado en el estudio de la cultura y de los valores.
ReferenciasHOBSON, D. (1982): Crossroads: the Drama of a SoapOpera. Londres, Methuen.HODGE, B. y TRIPP, D. (1986): Children and Television.Cambridge, Polity Press.KATZ, E. y LIEBES, T. (1984): «Once Upon a Time in Da-llas», en Intermedia , 3; vol. 12.MORLEY, D. (1980): The Nationwide Audience: Structureand Decoding. Londres, British Film Institute.MORLEY, D. (1986): Family Television: Cultural Powerand Domestic Leasure. Londres, Comedia.
• Robyn Quin es profesora y directora del Departamento de Medios de Comunicaciónde la Universidad «Edith Cowan» en Perth (Australia).
• Mariano Sánchez Martínez es profesor del Departamento de Sociología de la Uni-versidad de Granada y miembro del Grupo Comunicar.
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PROPUESTAS
COMUNICAR 12, 1999; pp. 140-143
Propuestas
La denuncia social como cauce de reafirmación ciudadana y colectiva
Valores democráticos y publicidad
Colectivo Entrelínies Colectivo Entrelínies 11
ValenciaValencia
La inserción en la prensa diaria, en la radio y en la televisión de anuncios publi-citarios en más de una ocasión lesionan derechos fundamentales o se centran en valoresanticonstitucionales. Como ciudadanos preocupados por el desarrollo integral de laspersonas, hemos de denunciar tales hechos. El presente artículo es el informe de prensadifundido por este colectivo valenciano en torno a un mensaje publicitario divulgado enlos medios de comunicación de su Comunidad.
La publicidad no es inocua. Los mensajespublicitarios son uno de los componentes bá-sicos de nuestra cultura. Es fácilmente percep-tible su omnipresencia en nuestra vida cotidia-na a través del bombardeo de estímulos icó-nicos, gráficos, sonoros, etc. que impregnan latotalidad de medios de comunicación social yvisten los mobiliarios de nuestra ciudades. Sinembargo, la importancia de estos mensajes nose mide tanto por su cantidad como por la ma-nera que tienen de entrar a formar parte de undiscurso cultural que construye, define y po-tencia determinados valores sociales.
Cualquier anuncio es mucho más que elproducto que vende, puesto que lo que invita aconsumir no alude estrictamente a los objetos,sino también a determinados estilos de vida.En este sentido, la campaña del «Lluís Vives»convive con una multitud de mensajes simila-res que venden productos parecidos pero des-
taca sobre ellos por la crudeza y frialdad deunos contenidos que fomentan la competitivi-dad y el odio como factores deseables de éxito.Este tipo de mensajes es desgraciadamentecada vez más común en las prácticas de repre-sentación de los medios de comunicación, loque desafía la propia concepción del quehacerpedagógico: en qué consiste, en qué sitios fun-ciona, de quién habla y en nombre de quién ac-túa.
Si la publicidad, al igual que la informa-ción de actualidad y otros productos comuni-cativos, forman parte de la educación contem-poránea no puede eximirse del compromisoético que implica el respeto por los discursosde comunidad y solidaridad. La campaña alu-dida, no sólo elude este compromiso sino queconstituye una nueva forma de violencia con-tra dichos discursos al acentuar y aplaudir elindividualismo y la desigualdad como elemen-
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COMUNICAR 12, 1999
tos centrales de mercado y como proyecto devida en sociedad.
El lenguaje del texto publicitario se arti-cula mediante una gramática que aúna dife-rentes prácticas icono-verbalespara conseguir llamar la aten-ción y seducir a quien mira enun juego de representación, pro-yección y deseo. El anuncioque nos ocupa está construidosiguiendo esta lógica internadel discurso publicitario: me-diante una sencilla composi-ción de imagen fotográfica, tex-to escrito y el contraste de colorblanco-negro, el mensaje seconsolida a la vez que se abre ala mirada de quien lo observaapelando indiscutiblemente asu aprobación. Desde luego, ladirección de la vista sigue elsentido lógico de la lectura ennuestro orden cultural (de iz-quierda a derecha y de arriba aabajo) por lo que lo primeroque leemos es la frase: «Me odian. Maite Díaz,ejecutiva». Es un texto que se superpone alprimer plano de una cara femenina en posi-ción frontal justo a la misma altura que los ojospor lo que la propia frase nos conduce a lamirada de la imagen representada, una miradaque se dirige directamente a nosotros y que nospropone una implicación inmediata a travésde un mecanismo psicológico de simpatía conel fin de suscitar nuestra complicidad. Se tratade una mujer definida por un nombre propio ypor un sustantivo situado en el mismo plano:ejecutiva. Si bien la representación únicamen-te de la faz de una mujer convierte lo represen-tado en metonimia del conjunto de mujeres–de personas, si no fuera como veremos por eltexto inferior– el nombre y el sustantivo tienenla función de anclar el significado en un sólotipo de mujeres, identificadas con el ambiguoy vacío término «ejecutiva». Lo que le da sen-tido al personaje no es su rostro o su nombre,sino la relación de ambos con su condición
social. Una condición que, por otra parte, noestá definida más que en el imaginario socialcon connotaciones de competitividad, trabajointensivo, ascenso económico, poder, ambi-
ción, etc. El contraste entre eltexto y la imagen se producedesde el momento que se ob-serva el rostro de la mujersonriente apoyado en ambasmanos en actitud serena queevoca tranquilidad y satisfac-ción, algo que contradice elsignificado del texto escrito:«Me odian». Esta contradic-ción provoca nuestra curiosi-dad y nos invita a leer el textoinferior: «Las demás aspiran-tes al puesto me odian: dicenque sabía demasiado». En unprimer momento, identifica-mos su estado de animo comola consecuencia de una riva-lidad entre otras mujeres dela que ha salido triunfante.No existe ambigüedad en el
género propio de «las demás aspirantes»: setrata en todos los casos de mujeres (mujeres opersonas). Si seguimos leyendo, encontramosun cambio de género: «como otros muchosempresarios, directivos y profesionales quehan mejorado su preparación con los cursosdel Centro de Formación «Lluís Vives». Se su-pone que todos ellos han conseguido triunfar,saber demasiado (cuestión que nos recuerda ala campaña de Renault Clío dirigida a los«JASP» (Jóvenes Aunque Sobradamente Pre-parados), ser odiados por los demás y, portanto, ser felices. Finalmente, el siguiente pá-rrafo resume los objetivos del Centro de For-mación que se anuncia y del que nosotros su-brayamos a continuación lo que nos parecemás significativo: «Cursos que verdaderamentete ayudan a mejorar en el día a día, con pro-fesores que conocen los problemas y las nece-sidades de las empresas, cursos específicamentecreados y programados para empresas, y todoesto en unas instalaciones diseñadas para una
Si la publicidad, aligual que la informa-ción de actualidad y
otros productoscomunicativos, for-
man parte de laeducación contempo-ránea no puede exi-
mirse del compromisoético que implica elrespeto por los dis-
cursos de comunidady solidaridad.
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PROPUESTAS
formación de alto nivel». Evidentemente, estadeclaración evita la posibilidad de concebiruna formación de la persona más allá de surelación laboral puesto que lo que determinaráel valor social de su desarrollo intelectual yprofesional serán los intereses de las empre-sas. Se trata, pues, según esta campaña, de ob-tener individuos competitivos, acríticos yadaptables al mercado de trabajo a través deuna formaciónde alto nivel –ajuzgar, según eltexto, por lasinstalaciones–que anula nosólo los valoresde solidaridad ytrabajo en equi-po, sino tam-bién los propiosde un desarro-llo personal másallá de las leyesde mercado.
De lo ante-rior se concluyeuna serie decuestiones quehacen urgenteuna reflexión yuna acción cí-vica sobre elmodelo de edu-cación y comu-nicación queestamos cons-truyendo:
1. No esaceptable en unasociedad demo-crática la apo-logía del odio,la competitivi-dad, y la anula-ción personal ni siquiera como estrategia pu-blicitaria para llamar la atención. La provoca-ción consigue efectos atrayentes y dinamiza la
difusión del mensaje pero a un precio dema-siado elevado: separar entre personas triunfa-doras y vencidas, odiadas y rencorosas, felicesy frustradas.
2. Es nocivo en un sistema educativo queintenta oponerse al sexismo el que se subrayegratuitamente la competencia entre las muje-res no sólo porque alude al viejo y androcéntricoestereotipo de la rivalidad femenina, sino por-
que lo potenciaen una sociedaden la que des-graciadamenteexisten todavíamuchos flecosde la discrimi-nación laboralpor cuestión degénero. Cuandoexiste un mayorporcentaje devarones en pues-tos directivos ycuando el acce-so a ellos de lamujer aún seplantea como«excepción», esc o n t r a p r o d u -cente sugerir,por una parte,que hay trabajosdestinados sóloa mujeres y, porotra, alimentarla supuesta nor-malidad de la lu-cha entre muje-res por el accesoa un puesto detrabajo.
3. Cuandoel valor del co-nocimiento se
mide por su capacidad de adaptabilidad abso-luta a las necesidades de una empresa, se estáanulando la noción de educación y formación
143
COMUNICAR 12, 1999
integral de la persona para su propio desarro-llo como individuo y como parte de un proyec-to social común basado en la libertad, la plu-ralidad y la acción crítica y transformadora.
4. El pretendido valor de éxito profesionalligado a la representación de la juventud siguealimentando la aceleración del ritmo social yeconómico que exige a las personas más jóve-nes una implicación inmediata con el sistemasin posibilidad ni tiempo para madurar susopciones y realizar propuestas de cambio. Estaexigencia elimina la idea de fracaso, error odesviación de la norma impuesta, por lo queindirectamente se contribuye a cimentar undiscurso que produce en muchas ocasionessensación de frustración personal a quienes, obien ya no son considerados «jóvenes», o si loson, no cumplen los requisitos para ser los«mejores».
5. Los medios de comunicación están so-metidos a los dictados del mercado como cual-quier otra empresa. Los periódicos necesitanfinanciación y la publicidad es la vía más lu-crativa. Ahora bien, es necesario que existapor parte de los responsables de los medios unareflexión sobre los anuncios que insertan ensus páginas y que se cuestione no sólo si estacontradice de algún modo su línea editorial,sino si puede producir alguna distorsión res-pecto a los principios básicos de la convivenciademocrática.
6. Las agencias de publicidad deben serconscientes de su responsabilidad como cons-tructoras de la realidad social y por tanto debenevitar la difusión de mensajes que aplaudancualquier relación social deshumanizadora ypotencien prácticas que quebranten y desvalo-ricen la cultura pública crítica. Ninguna estra-tegia publicitaria puede justificar el ataque a la
formación de un tipo de ciudadanía sin discri-minaciones, libre y solidaria. Las agresiones alos principios que rigen esta formación, ade-más de contradecir la labor y los avances en loscentros educativos que pretenden profundizaren los valores democráticos, suponen un agra-vio a la audiencia sensibilizada en estas cues-tiones.
7. Los anunciantes no pueden dejar dereflexionar sobre la propuestas que ofrecen alas agencias de publicidad. Ellos son los quetienen la última palabra por lo que les es exi-gible una atención especial a la hora de aceptaruna campaña y suscribirla.
8. Este tipo de anuncios constituye unmaterial muy importante para analizar en lasaulas puesto que, al tiempo que se trabaja ellenguaje y el proceso de producción de losmensajes publicitarios, permite su análisis crí-tico para discutir los valores que subyacen eneste tipo de discursos. Por este motivo, las y losprofesionales de la enseñanza deben prestarespecial atención a la publicidad y utilizarlacomo recurso para el debate y para la forma-ción de una conciencia libre y comprometidacon la vida pública democrática.
9. La pedagogía crítica, la ética de una co-municación para la transformación social y laconsecución de una auténtica ciudadanía acti-va implican la necesidad de la respuesta y laacción social. Entrelínies propone el rechazode estas prácticas publicitarias y la canaliza-ción de las protestas a través de las distintasasociaciones e instituciones públicas.
Notas1 Este Informe ha sido redactado por «Entrelínies, Xarxa d’Educació i Comunicació», sobre la campaña publicitariaque el Centro de Formación «Lluís Vives» de Valencia ini-ció en la prensa escrita en el mes de septiembre.
• Entrelínies es un colectivo de la Comunidad valenciana dedicado a las relaciones entreeducación y comunicación.
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PROPUESTAS
COMUNICAR 12, 1999; pp. 144-148
Propuestas
Pautas para el segundo ciclo de ESO y para Bachillerato
Los artículos de opinión en la prensaactual
José Santana DelgadoJosé Santana DelgadoHuelvaHuelva
La formación de personas de libre pensamiento comienza –como no puede ser deotra manera– en la escuela. Los medios de comunicación de masas llevan, muchas veces,a la manipulación, sobre todo en edades tan conflictivas como las relacionadas con laadolescencia. A continuación se propone un programa de actividades, a partir de unartículo periodístico, aplicables tanto en el último ciclo de la ESO como en el Bachille-rato. Todo enfocado hacia la búsqueda de receptores activos en una sociedad tanproteica como la actual.
Desde que la imprenta comenzara a mos-trar el verdadero poder de las palabras, e in-cluso antes, siempre han existido claroscurosen el mundo de las ideas: Personas que inten-taban acallar opiniones de otras personas,afinidades interesadas, ocultación de noticias,etc. Desde la época de Carlos V y su «proble-mático» secretario Alfonso de Valdés, hastalos actuales Estados Unidos y figuras de inte-lectuales como Noam Chomsky o EduardoGaleano.
No hay duda del poder social que hoyejercen los medios de comunicación sobrecualquier rincón del planeta. Por esta razón,además de por muchas otras, considero queestán algo devaluadas las asignaturas escola-res relacionadas con el análisis de tales me-
dios. Cuando un alumno elige cualquiera delas optativas sobre los medios de comunica-ción se imagina un año lúdico, casi sabático,por el mínimo esfuerzo personal que tendráque realizar para aprobar la materia. Pocos sonlos realmente interesados en un desarrollo in-tegral de los conceptos y de los procedimientospropuestos; todo lo contrario, lo que reina esuna actitud apática, ante algo tan circunstan-cial, pasajero y aparentemente vano.
Pocos son los que se preguntan por qué laportada de un periódico está confeccionada detal o de cual manera. Pocos los que lograndistinguir los distintos tipos de programas ra-diofónicos. Menos los que desentrañan la ideo-logía de un periódico en sus distintos compo-nentes. Y sólo la elite sabrá finalmente eva-
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COMUNICAR 12, 1999
luar, en el más ancho sentido de la palabra, losefectos que la publicidad, en concreto, y losprogramas televisivos, en general, ejercen so-bre su conflictivo mundo. El objetivo es apro-bar lo más fácilmente posible. No hay huecospara otras ideas más sublimes.
Y es precisamente por ahí, en el mundo desus ideas, o si mejor se quiere, en sus ideassobre el mundo, por donde debemos encauzarnuestra labor como «enseñantes», como actan-tes positivos que intentan orientar su compor-tamiento individual y, no somos sus padres,social.
Por supuesto, no debemos contraponer elcarácter lúdico, menospreciado antes por exa-gerado, con el rigor que nos impone la impor-tancia ya mencionada de los medios de comu-nicación actuales. Al contrario, hay que bus-car una colaboración productiva entre la teoríay la práctica, entre las actividades propuestasy las repercusiones culturales, entre la accióny la palabra. Y todo ello encaminado hacia laformación de personas libres, preparadas paraenfrentarse de manera positiva a la realidad,íntegras moral e intelectualmente.
Podría aplicar estos argumentos en multi-tud de ejemplos de cualquier tipo de medio decomunicación, pero quizás donde mejor se de-muestren o se contradigan sea en ejemplostomados de la prensa escrita, sobre todo por sereste medio uno de los últimos reductos dondelas ideas, tanto libres como dirigidas, tienenhoy más ancha vida y poder.
El objetivo primordial de mis propuestassería ejercitar a los jóvenes en la capacidadcrítica que posibilite la aceptación o el rechazorazonados de todos aquellos mensajes prove-nientes de los medios de comunicación queconstituyen su entorno. Pero veamos antes quéopciones nos da el Sistema educativo.
Uno de los aspectos positivos que la Refor-ma educativa ha introducido en el sistema deenseñanza y aprendizaje es, sin duda, la incor-poración de materias optativas que se adaptena las pretensiones y predilecciones de losalumnos. Entre la oferta actual de tales opta-tivas, tanto para el segundo ciclo de ESO como
para el Bachillerato, hay varias que se relacio-nan especialmente con las cuestiones que es-toy tratando: me refiero, claro está, a las opta-tivas de Información y Comunicación (para 4ºde ESO) y de Medios de Comunicación (para1º de Bachillerato).
Ambas optativas responden a la necesidadsocial, cada vez más acuciante, de formar in-dividuos críticos y receptores activos, que se-pan estructurar los mensajes de los medios decomunicación. De este modo, junto al fomen-to de las capacidades comunicativas, se pre-tende con las actividades en ellas incluidasdotar al alumnado de instrumentos de análisisque le aseguren una mayor amplitud de juicioy valoración personal de los mensajes. Se tratano sólo de comprender los mecanismos por losque funcionan los medios de comunicación enla sociedad, sino también de comprender losvalores que la rigen, ya que tales medios de-sempeñan un papel esencial en la construcciónde la idea del mundo que tienen los individuos,en la creación de modelos de conducta y en elestablecimiento de escalas de valores.
La actividad que a continuación propongoincidiría en el, según pienso, primordial obje-tivo que debe guiar el asentamiento de talesasignaturas opcionales en la Reforma educati-va propugnada por la LOGSE: «Conocer yanalizar críticamente los procesos de comunica-ción de la sociedad actual, al reflexionar sobresus dimensiones lingüística (no olvidemosque es un espacio de opcionalidad que emanadel Departamento de Lengua y Literatura),sociológica, tecnológica, económica, ideológi-ca y política».
A continuación voy a reproducir los frag-mentos más significativos de un artículo pe-riodístico que Vargas Llosa publicó en eldiario El País, el 12 de enero de 1992 (compro-barán que el vértigo de la distancia temporalno existe), titulado «Los hispánicos». Despuéspropondré una serie de actividades que po-drían llevarse a cabo en cualquiera de las opta-tivas anteriormente mencionadas. Veamos elmaterial sobre el cual vamos a trabajar: «(...)Porque existen ahora dos factores inéditos que
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PROPUESTAS
deberían obrar decisivamente a favor de unavecindad inteligente entre las dos mitades delcontinente (americano). El primero es la proli-feración en América Latina de regímenes civi-les y democráticos inspirados, como el querige la sociedad norteamericana, en la legali-dad y la libertad».
De otro lado, la idea de que la libertadeconómica es complemento indispensable dela libertad política para lograr el desarrollo seabre camino... El papel de Estados Unidos nopuede ser otro –fiel a su constitución– que el deabrir sus mercados y estimular el intercambiocon sus vecinos en vez de obstruirlo.
Muchos, en América del Sur, pese a lanueva orientación democráti-ca de sus países, no compren-den que esta opción significatomar partido, sin subterfugios,por las sociedades abiertas delmundo libre, cuyo liderazgoejerce Estados Unidos, frentea aquellas que representan eltotalitarismo y las dictadurastercermundistas.
Es posible que, a la larga,la tradicional capacidad demetabolización, que ha forja-do, junto con la libertad, lagrandeza de Estados Unidos,acabe por integrar a esta co-munidad (los hispánicos), co-mo hizo con italianos y pola-cos.
Harold Lasswell, en 1948, exponía su ideade que el proceso de comunicación de masasestá compuesto por una serie de elementos quepodrían adquirir mayor o menor relevanciasegún, entre otros factores, los objetivos esen-ciales de la comunicación. Estos elementos,expresados casi de forma icónica, son: «quiéndice», «qué dice», «a quién va dirigido», «através de qué canal», «con qué efectos».
Para él, todas las situaciones son práctica-mente iguales; además, el objetivo primordiales eliminar interferencias y perturbaciones pa-ra que los efectos correspondan a las intencio-
nes del emisor y de su mensaje. En definitiva,lo principal es la eficacia de la transmisión y elcumplimiento de su propósito.
Desde esta perspectiva, las actividadesque a continuación propongo no vienen sino aanalizar cada uno de los elementos anterior-mente citados, siempre sin perder de vista quenuestro objetivo debe ser descubrir, o si sequiere, desenmascarar, la intención originaldel autor del artículo.
La primera de las actividades consistiríaen una ubicación metodológica del subgéneroperiodístico que nos ocupa. En ella desarrolla-ríamos el siguiente esquema de trabajo:
1. Diferencias entre los principales me-dios de comunicación: sobretodo desde el análisis de susdistintos sistemas de codifi-cación (código lingüístico,código cromático, etc.).
2. Análisis de los con-ceptos información, opinióny persuasión: recopilación detodo tipo de materiales quesirvan de ejemplo prácticopara el soporte teórico (vídeo,prensa, etc.).
• Géneros informativos:la noticia, el reportaje, la en-trevista. No nos limitaríamos,por supuesto, al entorno de laprensa, sino también al mun-do audiovisual.
• Géneros de opinión: eleditorial, el artículo comentario.
En este apartado ubicaríamos exactamen-te el texto sobre el que trabajamos, e intentaría-mos responder ampliamente a una de las cues-tiones planteadas por Lasswell: a través de quécanal.
• Géneros híbridos: la noticia-comenta-rio, la crónica. Insistimos en la dualidad de lossoportes escrito y audiovisual.
Con la segunda de las actividades mata-ríamos dos pájaros de un tiro, es decir, inten-taríamos analizar dos de los elementos ex-puestos por Lasswell: quién dice y a quién se
Sería muy positivoejercitar a los jóvenesen la capacidad críti-
ca que posibilite laaceptación o el recha-
zo razonados detodos aquellos mensa-jes provenientes de losmedios de comunica-ción que constituyen
su entorno.
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COMUNICAR 12, 1999
dirige. Como podemos imaginar las pretensio-nes no son tan simples como puedan parecer.
• Quién dice, es un elemento comunicati-vo relativamente poco estudiado, entre otrascosas porque entraña las muchas acusacionesde manipulación. Sí es más fácil estudiar ellocutor, presentador o periodista visible, y esoserá esencialmente lo que haremos: la figurade Mario Vargas Llosa desde todos los puntosde vista posibles (literario, social, personal,etc.). No se trata solamente de una labor propiade aquella persona titular de la asignatura,sino que habría que responsabilizar a los alum-nos en el manejo de distintas fuentes bibliográ-ficas y didácticas –debemos comprender lainaccesibilidad para ellos de algunas de estasfuentes–, y hacer susceptible al propio Depar-tamento de Lengua y Literatura para colaborary poner en el tapete todos losmedios que estén a su alcance:sólo así se lograría un retratopleno del autor del texto.
• A quién va dirigido, laaudiencia, acapara muchosmás estudios que el elementoanterior, sobre todo por lasagencias de publicidad (desdelos 30 en la radio, desde los 60en la televisión). Los estudiosde eso que llaman el marke-ting de audiencias están al or-den del día. Nosotros debemospensar que estamos plenamen-te integrados en la órbita de taldirigismo –no olvidemos el tí-tulo del artículo: Los hispáni-cos–, pero debemos ir muchomás allá del mero autoanálisis,y pensar en todo lo que englobael concepto de «hispánico».La colaboración con el Departamento de Hu-manidades alcanza ahora un papel harto sig-nificativo, esencialmente en sus facetas histó-rica y geográfica: las relaciones diacrónicas ysincrónicas de los Estados Unidos con el mun-do hispánico sería el principal motivo de aná-lisis, de amplio análisis.
Debemos hacer ver a los alumnos que paradescubrir el verdadero motivo del artículo esimprescindible conocer al emisor y a los des-tinatarios.
En la tercera y última de las actividadeselaboraríamos los dos elementos de Lasswellque nos quedan: «qué dice y con qué efectos»,tal vez los dos elementos esenciales, tanto porsu contextualización como por el mayor apro-vechamiento de la asignatura. Sería algo asícomo el «trabajo de campo» propiamente di-cho.
Bajo el epígrafe «Mecanismos lingüísticosy extralingüísticos que alteran los mensajesinformativos», el abanico de posibilidades detrabajo que se nos abre ante nuestro rostro esamplísimo:
• Estudio de «textos argumentativos yexpositivos»; por supuesto,serán los primeros los quenos exigirán más tiempo: laexposición de «tesis» o de«hipótesis»; la recurrencia a«antítesis» como apoyo paranuestras hipótesis; la «cohe-rencia semántica», íntima-mente relacionada a veces conla «cohesión sintáctica»; losdistintos tipos de argumentos(de autoridad, «ad populum»,ad rationem...), etc.
• Mecanismos que restanclaridad: perífrasis, extranje-rismos, neologismos, eufe-mismos, disfemismos, etc.
• Mecanismos que restanobjetividad: uso de un lengua-je excesivamente técnico, me-táforas, ambigüedades, buro-cratización o vulgarización
del lenguaje, rasgos de «epicidad»: signifi-cación extrema (máxima o mínima) de sus-tantivos, adjetivos, adverbios; hipérboles, én-fasis enumerativo, frases que incitan a la ac-ción.
• Elementos extralingüísticos: manipula-ción del tema por medio del orden de coloca-
El campo de acción escasi infinito. De
nosotros dependeaplicarlo con efectivi-
dad y provecho.Debemos aprovecharla libertad que nos
conceden las asigna-turas relacionadascon los medios de
comunicación paraaprender a ser libres
y para enseñar aser libres.
148
PROPUESTAS
ción de los elementos informativos; ubicaciónde la noticia en el periódico; los mensajesicónicos, la tipografía o redacción del titularinfluyen en el impacto de la noticia en losreceptores.
• Técnicas de persuasión: el empleo deestereotipos, la sustitución de nombres, laselección de datos, la mentira descarada, la re-petición, la afirmación tajante, señalar al ene-migo, la alusión a la autoridad, etc.
• Procedimientos de manipulación: meca-nismos de motivación, mecanismos de graba-ción, mecanismos de persuasión, relacionescon las distintas funciones del lenguaje.
El campo de acción es casi infinito. De
nosotros depende aplicarlo con efectividad yprovecho. Debemos aprovechar la libertad quenos conceden las asignaturas relacionadas conlos medios de comunicación para aprender aser libres y para enseñar a ser libres, y lalibertad no es otra cosa que un producto de larazón.
ReferenciasVARIOS (1977): Lenguaje en periodismo escrito . Madrid,March.ARANGUREN, J.L. (1975): La comunicación humana.Madrid, Guadarrama.BROWN, J.A. (1991): Técnicas de persuasión: de la pro-paganda al lavado de cerebro . Madrid, Alianza.CASADO, M. (1991): Lenguaje y cultura . Madrid, Síntesis.
• José Santana Delgado es profesor de Educación Secundaria en Huelva.
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Reflexiones
desde el butacón
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COMUNICAR 12, 1999
COMUNICAR 12, 1999; pp. 149-155
Propuestas
Una propuesta de trabajo en el aula
Educación Ambiental y medios decomunicación
F. Javier Perales y Nieves GarcíaF. Javier Perales y Nieves GarcíaGranadaGranada
Desde la gestación de la LOGSE, la Educación Ambiental se ha convertido en elgenuino representante de las materias transversales a incorporar en el currículum es-colar. Sin embargo, la escuela no acaba de hacer suyas estas recomendaciones deintegración por distintas razones, entre las que sobresalen la escasez de medios y unainsuficiente preparación del profesorado. Mientras tanto, el alumno sigue asistiendocomo espectador pasivo a un torrente de términos y noticias ambientales que inundan losmedios de comunicación. La propuesta que desde aquí se hace sugiere una utilizaciónsistemática de la prensa y la televisión en la Educación Ambiental en Primaria.
No es necesario insistir desde estas pági-nas en la trascendencia que para los jóvenes enformación posee la Educación Ambiental. Antelas continuas agresiones que el medio naturalviene padeciendo por una multiplicidad defactores (económicos, sociales, culturales opolíticos), no restan demasiadas alternativaspues la «guerra» entre los que intentan ponerfreno al deterioro ambiental y los que desoyenestas voces es una guerra desigual. Desde unasprimeras posiciones ecologistas a favor de unconservacionismo a ultranza se ha pasado aunos planteamientos más pragmáticos, de losque han emergido conceptos tan relevanteshoy día como el de «Educación Ambiental» oel de «desarrollo sostenible».
La LOGSE española se ha hecho eco de
esa inquietud social, concediendo a la Educa-ción Ambiental –junto con otras áreas de co-nocimiento emergentes, como la Educaciónpara la Salud o la Educación para la Paz–, elestatus de materia transversal y que, como sudenominación indica, debería impregnar elcurrículum de las asignaturas clásicas. Estaopción no deja de estar impregnada de seriosinterrogantes y limitaciones. Eso de la respon-sabilidad compartida no cuadra mucho conuna práctica educativa real y efectiva, salvo enlas honrosas excepciones de profesores com-prometidos a título individual en la defensa ymejora del medio ambiente.
Sin embargo, lo que la escuela no es capazmuchas veces de ofrecer, lo suplen con creceslos medios de comunicación social a través de
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PROPUESTAS
sus múltiples canales (prensa, radio, televi-sión, etc.), aunque con el serio inconvenientede la escasa preparación de los estudiantespara procesar analíticamente ese torrente in-formativo.
En este trabajo nos planteamos ofrecer unmecanismo sistemático de integración de laprensa y la televisión en la escuela para contri-buir al logro de algunos objetivos curricularesrelacionados con la Educación Ambiental.
En el cuadro se muestra un mapa concep-tual relativo al ámbito de conocimiento queaquí se aborda.
1. Algunas referencias a la investigación so-bre educación y medios de comunicación
La integración de los medios de comuni-cación de masas en el ámbito del trabajo es-colar representa una de las líneas de actuaciónmás prometedoras en las distintas áreas deconocimiento contempladas en los programaseducativos, cuyo fin último debe ser la integra-
ción escuela-medio y, en definitiva, la supera-ción de esta perniciosa dicotomía para el logrode un aprendizaje significativo por el alumno,apostando decididamente por el futuro de laescuela como institución.
Esta deseable integración produce, entreotras, dos importantes consecuencias para losniveles educativos obligatorios:
a) Permite aproximar la realidad social–al menos, tal y como es «filtrada» por los me-dios de comunicación– al trabajo escolar, loque permite a su vez dotarla de algunos ingre-dientes a priori positivos actitudinalmente ha-blando: significatividad, utilidad, realismo (so-ciedad => escuela).
b) En un sentido inverso (escuela=> socie-dad) el trabajo en la escuela con los medios decomunicación debe preparar a los alumnospara su propia autonomía formativa, asumien-do con criterio y responsabilidad el bombardeode mensajes recibidos en su vida cotidiana pre-sente y futura. Éste constituiría sin duda uno
Mapa conceptual ilustrativo del campo de conocimientos que se trata en este trabajo.
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de los objetivos de mayor calado que debierasatisfacer el sistema educativo básico. Esteproceso no resulta en ningún modo fácil por sulinealidad: medio -> receptor pasivo, lo que noinvita a la interacción de ese receptor. La pren-sa está hecha para ser leída, la radio para serescuchada y la televisión para ser vista yescuchada; pero pocas veces el receptor mediotiene capacidad de intervención en los propiosmedios, salvo honrosas excepciones que con-firman la regla (cartas al director, llamadas te-lefónicas a la radio, concursos televisivos,etc.). Esta pasividad es la gran causante delalineamiento de los ciudadanos en múltiplesaspectos de su quehacer diario: consumo, con-ductas imitativas de personajes públicos, etc.De aquí la necesidad de que la institución es-colar cumpla esa tarea de generar en los alum-nos actitudes activas frente al mensaje de losmedios.
Si nos centramos ahora de un modo másparticular en el periodismo ambiental, es de-cir, en aquellas personas y sectores de los me-dios de comunicación que atienden al medio-ambiente, es preciso dejar constancia de su es-pectacular incremento registrado durante losúltimos años (por ejemplo: Ruiz y Benayas,1993, se hacen eco de un estudio sobre la evo-lución de los artículos periodísticos dedicadosal medioambiente en el periódico El País entrelos años 1982 y 1987, habiendo pasado de unpromedio semanal de 2 a 30 en dicho intervalode tiempo). En cierta manera, el movimientoecologista es, como señala Varillas (1994), hi-jo de la información. No cabría pensar en unaconcienciación ecológica colectiva sin teneracceso a las imágenes de los miembros deGreenpeace abordando un barco que trans-porta residuos nucleares o de la quema de laselva amazónica. Ecologismo y periodismoambiental se retroalimentan; el primero debegran parte de su creciente influencia social a ladifusión de sus actividades y el segundo escapaz de ganar cotas de espacio para las noti-cias ambientales, gracias precisamente al ecoque producen en la población ecológicamenteconcienciada.
Este crecimiento informativo no ha veni-do acompañado desgraciadamente por un ri-gor y profundidad equivalentes (periodismo-investigación) que le equiparasen al periodis-mo científico (véanse los errores «de bulto»denunciados por Montero, 1995), a pesar dehaberse producido algunos intentos loablescomo la creación en España de la Asociaciónde Periodistas Ambientales (pueden encon-trarse algunas posibles causas de este hecho enMontero, 1994). Igualmente, las noticias e in-formaciones generadas adolecen de las mis-mas limitaciones que la mayor parte del perio-dismo que se practica en los medios de comu-nicación, tales como el conceder prioridad alos sucesos más llamativos (periodismo-de-nuncia como, por ejemplo: incendios, contami-nación de ríos, fugas radiactivas, etc.), frentea lo cotidiano (p.e.: vertederos incontrolados)o a actividades de concienciación ciudadana(p.e.: campañas de consumo racional de agua)y, en definitiva, a un periodismo educativo.
En este sentido, el propio negativismo quese desprende de un modo mayoritario de eseperiodismo-denuncia puede provocar un efec-to no deseado (en cierta forma similar al que segenera ante la visión de niños famélicos en elÁfrica subsahariana), como es la huida o la«sordera» ante tal tipo de informaciones, espe-cialmente en las capas de población más sen-sibles a este tipo de noticias. Como reclamaMontero (1994), «en la información ambien-tal empiezan a sobrar problemas y a faltar so-luciones».
Tampoco conviene contagiarse de ese pe-simismo y recordar que, al menos, es posibleencontrar algunos ejemplos de periodismoambiental –aunque bajo formatos específicos–que reúne ciertos requisitos de calidad (porejemplo: el programa de TVE 2 «El escarabajoverde», «La hora verde» de la Cadena Ser, larevista Quercus, etc.).
1.1. Prensa escrita y Educación AmbientalNo conocemos investigaciones que asu-
man los propósitos de este epígrafe, exceptolas llevadas a cabo en nuestro grupo de inves-
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PROPUESTAS
tigación (González y Perales, 1997). La expe-riencia consiste básicamente en la creación deuna hemeroteca de aula protagonizada por lospropios alumnos de un centro de EducaciónSecundaria, así como su multiuso en el desa-rrollo de la asignatura de Ciencias Naturales.
En un ámbito más genérico, el trabajo delas noticias de prensa en el aula sí ha sido másampliamente empleado bajo la denominaciónde «Prensa y Escuela» (véanse por ejemplo laspropuestas de Feria, 1997).
1.2. Televisión y EducaciónAmbiental
Parece fuera de toda dudaafirmar que el medio televisivoes, con mucho, el mecanismobásico de conocimiento delentorno, próximo y remoto, deque dispone el alumno y quecompite ventajosamente conrespecto al medio escolar. Asu-mir esa realidad incuestiona-ble resulta básico para afron-tar con realismo la relacióntelevisión-escuela en línea conlos objetivos expuestos ante-riormente (González, 1995).
La mayoría de los trabajosempíricos en este terreno lohan sido en el ámbito de lasencuestas sobre tiempo invertido por los esco-lares en ver la televisión o sus preferencias deprogramas; algunos han estado dedicados acorrelacionar estos parámetros y otros talescomo el rendimiento escolar (Hernández,1995). En este sentido, se acepta que en Espa-ña el tiempo promedio suele corresponder aunas 3/3,5 horas por día y que existe una ciertacorrelación negativa entre ese tiempo, el ren-dimiento escolar, el sexo (los niños pasan enpromedio más tiempo ante la televisión que lasniñas) y el estatus familiar.
En un entorno más próximo a los objetivosde este trabajo, Gibson y Francis (1993) estu-diaron la relación entre preferencias televisivasy el interés sobre ciencia entre una amplia
muestra de jóvenes comprendidos entre 11 y15 años. Los resultados muestran una correla-ción negativa entre este interés y la preferenciapor series televisivas (culebrones), una positi-va con programas actuales de concienciacióny ninguna con programas de deportes o de en-tretenimiento. Un paso más allá de la investi-gación debiera ser el trabajo empírico en el au-la con la televisión a fin de conseguir los ob-jetivos de aprendizaje propuestos. Describire-
mos brevemente a este efectola experiencia de González(1995):
• Los alumnos de 7º deEGB participantes recibieroninicialmente nociones teóri-co-prácticas sobre el mediotelevisivo y, en particular, so-bre programas de Naturaleza.
• Planificaron su interven-ción en un programa en di-recto.
• Lo realizaron y analiza-ron el contraste entre sus pre-visiones y la realidad que cons-tataron en el medio.
• Los alumnos volvierona visitar un estudio televisivo,deteniéndose especialmenteen la realización y emisión deun programa informativo.
• Posteriormente los propios alumnos fue-ron grabados al participar en una actividad derepoblación forestal y pudieron verificar lasdiferencias entre la grabación en directo y elresultado final de emisión en diferido.
• Los alumnos fueron introducidos en elanálisis comparativo de las cadenas en cuantoa distintos parámetros como franjas horarias ytipos de programas, de cara a conseguir desa-rrollar la capacidad analítica de aquéllos.
• Cuantificaron sus observaciones con unaficha donde registraban los datos principalesde cada programa de Naturaleza grabado y surepercusión familiar.
Desde la perspectiva de los propios me-dios, se hace preciso investigar mediante aná-
Parece fuera de todaduda afirmar que elmedio televisivo es,con mucho, el meca-
nismo básico deconocimiento del
entorno, próximo oremoto, de que dis-
pone el alumno y quecompite ventajosa-mente con respecto
al medio escolar.
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COMUNICAR 12, 1999
lisis de contenidos bajo el punto de vistamedioambiental los programas audiovisuales–sólo existen precedentes puntuales como elde Kim (1994) o el de Huckle (1995) y el dedocumentos de prensa escrita–, a fin de dispo-ner de instrumentos eficaces para su uso en laeducación formal al mismo nivel y frecuenciade uso que otras actividades tradicionales comolos problemas o trabajos de laboratorio.
2. Objetivos del uso de los medios de comuni-cación en la Educación Ambiental en Pri-maria
Si uno revisa el Real Decreto 1006/1991de 14 de Junio de Educación Primaria delMEC y, en concreto, el Área de Conocimientodel Medio Natural, Social y Cultural, cabeidentificar las siguientes referencias que inte-resan a los propósitos de este trabajo:
Objetivos4. Analizar algunas manifestaciones de la
intervención humana en el medio, valorar crí-ticamente la necesidad y el alcance de las mis-mas y adoptar un comportamiento en la vidacotidiana acorde con la postura de defensa yrecuperación del equilibrio ecológico y deconservación del patrimonio cultural.
6. Identificar los principales elementosdel entorno natural, analizando sus caracterís-ticas más relevantes, su organización e interac-ciones y progresando en el dominio de ámbitosespaciales cada vez más complejos.
8. Identificar, plantearse y resolver interro-gantes y problemas relacionados con elemen-tos significativos de su entorno, utilizando es-trategias, progresivamente más sistemáticas ycomplejas, de búsqueda, almacenamiento ytratamiento de la información, de formulaciónde conjeturas, de puesta a prueba de las mis-mas y de exploración de soluciones.
10. Identificar algunos objetos y recursostecnológicos en el medio y valorar su contribu-ción a satisfacer determinadas necesidadeshumanas, adoptando posiciones favorables aque el desarrollo tecnológico se oriente haciausos pacíficos y una mayor calidad de vida.
Contenidos (tomaremos como ejemplos re-presentativos el 2 y el 9)
2. El PaisajeConceptos: 1. Los elementos que configu-
ran el paisaje natural: el relieve, el clima, lasaguas, la vegetación y la fauna.
Procedimientos: 1. Preparación, realiza-ción y sistematización de observaciones delpaisaje y de los elementos que lo configuran.
Actitudes: 1. Sensibilización y respeto porla conservación del paisaje.
9. Medios de comunicación y transporte.Conceptos: 1. Medios de comunicación
de la información.Procedimientos: 2. Utilización de distin-
tos medios de expresión para presentar infor-maciones.
Actitudes: 1. Actitud crítica ante las infor-maciones recibidas a través de los distintosmedios de comunicación.
Criterios de evaluación14. Utilizar el conocimiento de los elemen-
tos característicos (paisaje, actividades huma-nas, población) de las distintas regiones espa-ñolas para establecer semejanzas y diferenciasentre ellas y valorar la diversidad y riqueza delconjunto del país.
3. Ejemplificaciones del uso de los medios decomunicación en la Educación Ambiental3.1. Selección y categorización por parte delprofesor
El apartado anterior suministra suficien-tes razones para recabar el uso de estos mediosen el aula.
Para ello es preciso establecer previamen-te unos criterios de categorización y clasifica-ción de dichas fuentes. Proponemos para ellola elaboración de las guías representadas en elcuadro para cada clase de documento: televisivoy de prensa escrita.
Con ello el profesor dispondrá de un ma-terial perfectamente integrado en su progra-mación curricular y podrá utilizarlo sin másque disponer de una fotocopiadora y de unequipo convencional de monitor y vídeo.
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PROPUESTAS
3.2. Trabajo en el aulaLa selección previa por parte del profesor
de los programas de TV permitiría ir elaboran-do una videoteca de aula (que podría ser igual-mente completada posteriormente con las apor-taciones particulares de los propios alumnos).
La ubicación de aquellos en las unidadesdidácticas correspondientes y su correspon-dencia con los conceptos, procedimientos yactitudes previstos debería comportar la reali-zación de actividades por los alumnos, si sepretende ir más allá de lo puramente anecdó-tico que puede resultar el visionar un progra-ma de éstos en el aula. Veamos una ejemplifi-cación:
• Nombre del programa: «La 2 Noticias»(Las Tablas de Daimiel: se hace un breve rela-to de los peligros que acechan a este ParqueNacional y a otras zonas húmedas españolaspor culpa de las extracciones abusivas de aguapara regadío y otras agresiones).
• Tipo de Programa: noticias.• Unidad Didáctica: 2. El paisajeConceptos: 1. Los elementos que configu-
ran el paisaje natural: el relieve, el clima, lasaguas, la vegetación y la fauna; 3. La presenciahumana en el paisaje: adaptación al medio y
modificación del mismo por las personas;transformación del paisaje: conservación, de-gradación y mejora.
Procedimientos: 1. Preparación, realiza-ción y sistematización de observaciones delpaisaje y de los elementos que lo configuran; 2.Confección de maquetas, croquis y dibujos apartir de la observación directa del paisaje.
Actitudes: 1. Sensibilidad y respeto por laconservación del paisaje; 2. Interés y curiosi-dad por identificar y conocer los elementosmás característicos del paisaje; 3. Valoraciónde la diversidad y riqueza de los paisajes delterritorio español; 4. El medio físico.
Conceptos: 3. El agua: El ciclo del agua;El agua y la configuración del paisaje (lluvia,ríos, lagos, mares); y los usos del agua.
Procedimientos: 6. Elaboración, realiza-ción e interpretación de cuestionarios y entre-vistas sobre los usos humanos de los elementosdel medio físico (aire, agua, rocas...).
Actitudes: 1. Sensibilidad y respecto porla conservación del medio físico; 3. Valora-ción del agua como un bien precioso, escaso yuso responsable de la misma.
–– Actividades a realizar por los alumnos:• Responder a cuestiones sobre: paisaje
Fichas para el análisis y clasificación de documentos televisivos y de prensa escrita.
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COMUNICAR 12, 1999
(flora, fauna, orografía...), entorno social ycultural, relaciones hombre-medio, vocabula-rio...
• Búsqueda de información complementa-ria (enciclopedias, libros de texto, prensa, en-trevistas con personas mayores sobre situacio-nes análogas).
• Discusión en grupos.• Debate: el papel de los regantes y el papel
de los conservacionistas.En cuanto al análisis de la prensa escrita,
vamos a tomar como referencia el artículo titu-lado «Basuras. El año del reciclado» (en la quese hace un balance de la recuperación de resi-duos en España y se comentan las perspectivasde futuro).
• Revista/periódico: El País Semanal.• Tipo de documento: Reportaje.• Unidad Didáctica:5. Los materiales y sus propiedades.Conceptos: 4. El uso de los materiales:
propiedades; reciclaje.Actitudes: 1. Cuidado en el uso de los ma-
teriales atendiendo a criterios de economía,eficacia y seguridad.
–– Actividades a realizar por los alumnos:• Responder a cuestiones sobre: materia-
les que normalmente se arrojan a la basura,clasificación en reciclables y no reciclable,costumbres familiares respecto a los residuosy a la compra, identificación de lugares derecogida de materiales reciclables, medidaspara el cumplimiento de las «3R», vocabula-rio.
• Análisis de la basura en el hogar durante
una semana.• Puesta en común de los datos.• Puesta en práctica de medidas correcto-
ras.• Revisión de su cumplimiento a corto y
medio plazo.
ReferenciasFERIA, A. (1997): «Educación y medios de comunicación.Análisis crítico de noticias (2)», en Andalucía Educativa, II(7); 39.GIBSON, H. & FRANCIS, L. (1993). «The RelationshipBetween Televisión Viewing Preferences and Interest inScience among 11-15 years-old», en Research in Scienceand Technological Education, 11 (2) ; 185-190.GONZÁLEZ, E.: «Aprender Naturales con la televisión»,en Cuadernos de Pedagogía, 235 ; 40-43.GONZÁLEZ, J.L. y PERALES, F.J. (1997): «La hemerotecade aula: un pilar de la Educación Ambiental», en GUTIÉ-RREZ, J. y OTROS (Eds.): Líneas de investigación en edu-cación ambiental. Granada, Proyecto Sur de Ediciones.HERNÁNDEZ, U.V. (1995): «La televisión y el rendimientoescolar de los alumnos de Enseñanza General Básica», enRevista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,22; 125-138.HUCKLE, J. (1995): «Using Televisión Critically in Envi-ronmental Education», en Environmental Education Re-search, 1 (3); 291-304.KIM, D.L. (1994): «Captain Planet and the Planeteers: kids,Environmental Crisis, and Competing Narratives of the NewWorld Order», en Sociological Quaterly, 35 (1); 103-120.MONTERO, J.M. (1995): «Los problemas del mensajero»,en Medio Ambiente, 23 ; 9.MONTERO, J.M. (1994): «Medios de comunicación yEducación Ambiental», en Actas del II Congreso Andaluzde Educación Ambiental. Sevilla; 63-66.RUIZ, J.P. y BENAYAS, J. (1993): Educación, crisis am-biental y desarrollo sostenible . Málaga, Instituto de Inves-tigaciones Ecológicas.VARILLAS, B. (1994): «Educación Ambiental desde losmedios de comunicación», en II Jornadas de EducaciónAmbiental en Castilla y León. Aguilar del Campo.
• F. Javier Perales Palacios es profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación dela Universidad de Granada.
• Nieves García es licenciada en Ciencias Biológicas por la Universidad de Granada.
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PROPUESTAS
COMUNICAR 12, 1999; pp. 156-165
Propuestas
En los documentos del Ministerio de Educación y Cienciay Gobierno de Canarias
La transversalidad en los materialesinstitucionales
Gloria Alicia de la Cruz GuerraGloria Alicia de la Cruz GuerraTenerifeTenerife
Uno de los aspectos más novedosos del modelo curricular que se deriva de la actualLey de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) es, sin lugar a dudas, laincorporación en él de los diferentes temas transversales; es decir, la incorporación dedeterminadas ejes que han de estar presentes en todas las áreas del currículo y a lo largode las diferentes etapas y niveles educativos: Educación Moral y Cívica, Educación parala Paz, Educación para la Salud, Educación para la Igualdad de Oportunidades de am-bos sexos, Educación Ambiental, Educación Sexual, Educación para el Consumidor yEducación Vial.
El abordar los temas transversales suponeuna innovación tanto por lo que respecta a loscontenidos, como en lo que significa de nuevaconcepción disciplinar para tratar los conteni-dos. Las características notables de estos te-mas hacen referencia a su carácter transversal;es decir, que no se contemplan asociados a unárea determinada o como áreas independien-tes de conocimiento, sino que van disemina-dos a través de todas las áreas curriculares conun carácter de permanencia, continuidad y deglobalidad. Debido a la importancia que tie-nen dentro del contexto social, surgen, por unlado, como demandas y reclamo para solucio-nar determinados problemas de la sociedadactual, por otro, como respuesta moral y éticaante una sociedad en evolución. Sin embargo,
los temas transversales no implican un con-junto de añadidos al resto de las áreas, sino unaperspectiva diferente que se une a ellas y lascompleta. Los contenidos transversales, asíentendidos, estarán presentes en el conjuntode las áreas, abordándose, mediante la interre-lación de conceptos, procedimientos y actitu-des.
Para ello, es fundamental la intencionali-dad de la comunidad educativa a la hora dereconocer la importancia de estos temas en eldesarrollo de la autonomía y la personalidadde los escolares, y también, su concreción enlos Proyectos Educativos de Centro y en losProyectos Curriculares de cada Etapa educati-va, como punto de referencia para los nivelesde concreción en las diferentes áreas.
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COMUNICAR 12, 1999
Los temas transversales necesitan accio-nes sistémicas y coordinadas en la propia Co-munidad Educativa, para que, partiendo de losvalores planteados ofrezcan modelos de actua-ción viables, lineales y evaluables para y portodos sus miembros. Teniendo en cuenta quela finalidad de los temas transversales no esotra que la de intentar contribuir al desarrollointegral de la persona, en su autonomía moraly personal, a la vez que, capacitarla para abor-dar una auténtica participación social con res-ponsabilidad, desde la práctica y la interven-ción en los problemas que le son próximos.(Manso y Castaño, 1995).
La insistencia en que todos estos aspectoseducativos han de estar presentes en la prácti-ca docente, confiere una nueva dimensión alcurrículo, que en ningún modo puede versecompartimentado en áreas aisladas, o desarro-llado en unidades didácticas escasamente re-lacionadas entre sí, sino que aparece vertebradopor ejes claros de objetivos, decontenidos y principios deconstrucción de los aprendi-zajes que le dan coherencia ysolidez. Algunos de estos ejesestán constituidos por las ci-tadas enseñanzas, que son, enrealidad, dimensiones o te-mas recurrentes en el currícu-lo, no paralelos a las áreas, si-no transversales a ellas.
En la actualidad los con-tenidos curriculares de los te-mas transversales son objetode una fuerte demanda social(Moreno, 1993). Se trata decontenidos educativos, y que,por consiguiente, están plena-mente justificados dentro delmarco social en que ha de de-sarrollarse toda la educación,principalmente la educación obligatoria.
Es por todo ello por lo que nos vemosobligados a abordar las distintas propuestasque sobre la transversalidad se contemplandesde los materiales institucionales: los edita-
dos desde el Ministerio de Educación y Cien-cia y desde la Consejería de Educación del Go-bierno de Canarias.
1. Desde el Ministerio de Educación y Cien-cia
A través del Ministerio de Educación yCiencia se editan los Materiales para la Refor-ma de la Etapa de Educación Primaria (etapaeducativa en la que nos centraremos). En losmismos podemos encontrar cierto número devolúmenes que se corresponden con los dife-rentes temas transversales.
En ellos, y partiendo de una exposiciónque sitúa cada tema transversal en el lugar queocupa en la educación, dado su carácter inter-disciplinar y globalizador se argumenta y jus-tifica la importancia para el desarrollo de lasdiferentes áreas curriculares. A continuación,se realiza una selección de los objetivos, con-tenidos y criterios de evaluación extraídos de
los currículos de las diferentesetapas educativas, considera-dos relevantes para el desa-rrollo de los temas. Esta selec-ción da un amplio margen deacción al profesorado para in-cluir aquellos que considereimportantes en su prácticaeducativa.
Se presentan orientacio-nes didácticas generales y es-pecíficas, comenzando por laconcreción de los objetivosgenerales de la etapa, y seofrecen pautas que se debentener en consideración en cadacentro; se pasa luego a lasorientaciones relativas a latoma de decisiones en lo refe-rente a la intervención peda-gógica propiamente dicha, la
programación didáctica, el papel del profesory la propuesta de actividades para conseguirlos objetivos previstos. También se ofrecenorientaciones para la evaluación.
Finalmente, se incluye en estos volúme-
Los temas transver-sales no se contem-plan asociados a unárea determinada ocomo áreas indepen-
dientes de conoci-miento, sino que vandiseminados a través
de todas las áreascurriculares con uncarácter de perma-
nencia, continuidad yde globalidad.
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PROPUESTAS
nes una guía documental y de recursos, quecomprendería:
• Material impreso : Bibliografía comen-tada sobre el contenido de cada uno de los te-mas, revistas, materiales de aula: cuadernos deactividades para los alumnos, bibliografía di-rigida a los alumnos para desarrollar unidadesdidácticas y literatura infantil.
• Material audiovisual.• Recursos y materiales: Propuesta de ma-
terial no convencional, materiales informáti-cos, murales, carteles, etc.
• Otros datos de interés: Direcciones deinterés para la adquisición de información es-pecífica, de material audiovisual, etc.
Definición del tema transversal– El tema transversal en el currículo: des-
cripción de los objetivos, contenidos y crite-rios de evaluación del currículo básico en losque se reconoce el tema transversal.
– Orientaciones didácticas: orientacionespara integrar cada tema transversal en el Pro-yecto Curricular de Etapa; orientaciones paradiseñar programaciones o unidades didácticas;criterios metodológicos; propuesta de activi-dades; función del educador; y orientacionespara la evaluación.
– Guía documental y de recursos: materialimpreso; material audiovisual; recursos mate-riales; y otros datos de interés.
2. Desde la Consejería de Educación del Go-bierno de Canarias
Desde esta Consejería de Educación se ha-ce más palpable el tratamiento de los temastransversales a través de los documentos LosDiseños Curriculares de Canarias. En los mis-mos se abordan las principales señas de iden-tidad de los contenidos transversales, descri-biéndose su transversalidad, su significado, sufuncionalidad y su globalidad (DCC, 1991:49).
Son transversales porque su presencia seexplicita a lo largo del Diseño Curricular me-diante una adaptación especial a las caracte-rísticas y necesidades personales del alumnado
de cada etapa, ciclo o nivel educativo, y a loancho del mismo, y se contempla en las distin-tas áreas de una misma etapa, ciclo o nivel,aunque contando con que cada tema transver-sal posee mayor o menor grado de afinidad conlas distintas áreas de su etapa.
En consecuencia, estos contenidos se re-flejan en los diferentes apartados curricularesque componen el diseño de la etapa y en lasáreas más afines como son: objetivos genera-les, finalidades de la etapa, introducción a loscontenidos, orientaciones metodológicas…
Son significativas por estar cercanos a lasnecesidades e intereses del alumnado y de lasrespectivas comunidades educativas. Esta cer-canía facilitará su tratamiento en el aula puesposibilitará un proceso de enseñanza que partade las preconcepciones y actitudes previas delalumnado y de situaciones problemáticas a lasque ha de dar solución.
Son funcionales por hallarse vinculadoscon necesidades e intereses individuales y so-ciales a los que dan respuesta, y porque sufinalidad última es la de formar personas autó-nomas, críticas, responsables, capaces de opti-mizar las condiciones de vida personales ycomunitarias. El nivel de exigencia de aplica-ción de lo aprendido variará en función decada etapa, lo cual repercutirá positivamenteen el alumnado tanto en los procesos de ense-ñanza, al conectar lo que se le enseña con unautilidad cercana, como en los procesos deaprendizaje, al facilitarle la motivación deaprender cosas que le sirvan para su experien-cia personal.
Son globales por estar basados en las ca-racterísticas de los anteriores contenidos yporque las suyas propias necesitan de actua-ciones generalizadas que, favoreciendo la ela-boración de Proyectos de Centro, propugnencomo eje central de su acción educativa algu-nos de estos temas transversales y aseguren supresencia dentro y fuera del centro, en la infra-estructura humana y material del mismo, y enlas actividades escolares y extraescolares.
La toma de conciencia de la importanciade estas finalidades educativas como propias
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COMUNICAR 12, 1999
del centro facilitará el trabajo colectivo delprofesorado a la hora de plasmar la presenciade estos temas en los diseños de la etapa yproporcionará a éstos una mayor coherencia ycontinuidad en el proceso de enseñanza-apren-dizaje.
Por otro lado, se expresan los fundamen-tos que justifican la presencia de los temastransversales en la formación básica del alum-nado en esta etapa de la educación, como es laEducación Primaria. Dichos fundamentos pro-venientes de las siguientes fuentes:
Ámbito sociológico, teniendo su origen en:• Fundamentos legales, tanto internacio-
nales (OMS, Declaración Universal de Dere-chos Humanos...) como estatales («el derechoal pleno desarrollo de la personalidad», «Elderecho a la protección de la salud»…), quepromueven actuaciones para responder de mo-do multidisciplinar a cada uno de estos temastransversales y encuentran en el sistema edu-cativo un cauce ideal y fundamental parafomentarlos.
• Organismos autónomos(Colectivos de Renovación Pe-dagógica, APAs…) que recla-man la necesidad de integrarestos contenidos en la forma-ción básica del alumnado.
• Tibios intentos de incor-porarlos en los currículos ofi-ciales o en los Proyectos deCentro que, por falta de apo-yos, por su escasa tradiciónfrente a otras disciplinas o porsu ambigüedad curricular, ter-minaron por quedarse sólo enbuenas intenciones.
Ámbito psicológico:Se sustentan en las apor-
taciones de la psicología cog-nitiva del aprendizaje, que destaca la impor-tancia del interés, la motivación, la significa-ción, la funcionalidad de los aprendizajes y lasposibilidades cognitivas propias de cada edad
en el proceso de aprendizaje de unos temas, lostransversales, tan ricos en contenido social.
Y por último, se abordan con mayor pro-fundidad las transversales siguientes: Educa-ción Sexual, Educación para la Igualdad deOportunidades de ambos sexos, Educación pa-ra la Salud, Educación para el Consumo, Edu-cación Ambiental y la Educación para la Paz.
Ámbito epistemológico:No cabe duda de que la reciente configu-
ración de estos temas motiva el que se encuen-tren en un proceso de maduración y constitu-ción de un cuerpo de conocimientos propios.Esto se ve favorecido por las numerosas publi-caciones e investigaciones que en la actuali-dad se están emprendiendo en torno a ellos.
Ámbito pedagógico:Los amplios conocimientos teóricos y ex-
periencias educativas que, acerca de la incor-poración real de los temas transversales en lasescuelas posee el profesorado, sirven para
ilustrar a éste sobre cómo tra-bajarlos coherentemente, enlas distintas etapas educati-vas, aprendiendo de erroresya conocidos. Desde estasaportaciones pedagógicas sepuede elaborar una organiza-ción significativa y compren-siva de los contenidos de con-cepto, de procedimiento y deactitud, propia de cada ejetransversal, al objeto de que elalumnado pueda asimilarla deforma constructiva.
Todas estas fundamenta-ciones convergen en la nece-sidad de que estos contenidosestén explicitados a lo largo yancho de los Diseños Curri-culares, recorran los distintos
apartados, se plasmen en las áreas, más afines,y se ilustren con orientaciones y ejemplos parasu mejor tratamiento.
Es importante, igualmente, que se lean y
Son significativos porestar cercanos a lasnecesidades e intere-ses del alumnado yde las respectivas
comunidades educa-tivas. Esta cercaníafacilitará su trata-miento en el aulapues posibilitará
un proceso deenseñanza.
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PROPUESTAS
perciban en el ambiente como elementos deuso cotidiano que se habrán de trabajar en elcentro y en las aulas.
Ahora creemos interesante contemplar unavez analizados las diferentes propuestas detransversalidad desde los materiales institucio-nales, el centrarnos en los proyectos que sobreesta temática se desarrollan en la ComunidadCanaria dependientes de la Dirección Generalde Ordenación e Innovación Educativa de laConsejería de Educación del Gobierno de Ca-narias y concretamente desde la isla de Tenerife.
3. Proyectos sobre transversalidad en la islade Tenerife
Los programas que se desarrollan sobre latransversalidad en la provincia de Tenerifeson competencias de la Unidad de Programasde Innovación Educativa con sede en La Lagu-na (Tenerife) dependiente de la Dirección Ge-neral de Ordenación e Innovación Educativade la Consejería de Educación, Cultura y De-portes del Gobierno de Canarias.
Vamos a continuación a señalarlos, dadosu protagonismo e influencia destacada en losprocesos de reforma en la isla de Tenerife.
3.1. Programas relacionados con TemasTransversales:
• Programa de Educación Afectivo-sexual.• Programa de Educación Ambiental.• Programa de Escuela y Salud.• Programa de Educación Vial.• Programa para la Igualdad de Oportuni-
dades de ambos sexos.Las líneas generales de actuación de los
programas de innovación educativa serían:• La sensibilización de las comunidades
educativas, trabajando todas aquellas activi-dades encaminadas a concienciar y animar alas comunidades educativas en el tratamientode temas que no han estado incorporadostradicionalmente en el currículo. Por ejemplo:campañas, concursos, jornadas, ferias...
• Formación y Asesoramiento, incluyendotodas aquellas actuaciones encaminadas a apo-yar al profesorado y a las comunidades educa-
tivas, en general, en la adquisición de conoci-mientos y herramientas para el tratamiento deestos temas en las aulas y centros, siempre «enpro» de la incorporación de estos contenidosen la práctica educativa, mediante la organiza-ción de cursos específicos, el apoyo directo acentros y agrupaciones afines del profesoradoen colaboración con los CEPs...
• Materiales curriculares, abordando to-das aquellas medidas encaminadas a estimu-lar la producción, edición y distribución demateriales didácticos, que favorezcan el trata-miento de los diferentes temas de los que seocupan los programas educativos, a través defolletos, libros divulgativos, vídeos, materia-les informáticos, cuadernos didácticos, dota-ción de recursos a los CEPs...
• Legislación explícita, desarrollando losaspectos normativos de la LOGSE en Cana-rias, con la finalidad de asegurar la adecuadapresencia de los contenidos relacionados, conlos diferentes programas de innovación, conpropuestas de mejoras de la plasmación de loscontenidos en las diferentes áreas y etapas;aportación de sugerencias en las secuencia-ciones de los contenidos de las diferentesetapas...
• Experimentación de elementos innova-dores, fomentando la experimentación de ele-mentos innovadores en ámbitos educativos,centros de anticipación LOGSE, con la poten-ciación de convenios de colaboración entredistintas instituciones, establecimientos de di-ferentes proyectos de colaboración a nivel in-ternacional...
Abordaremos a partir de ahora los progra-mas relacionados con los temas transversales:
Programa de Educación Afectivo-sexualEste Programa surge, por un lado, como
una demanda de la sociedad y de las comuni-dades educativas, con la finalidad de fomentarque las alumnas y alumnos construyan unasrelaciones interpersonales equilibradas, res-ponsables y satisfactorias. A su vez, la Educa-ción Afectivo-sexual ha sido reconocida comoun derecho a la formación integral del alum-
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COMUNICAR 12, 1999
nado, e integrada como eje transversal en losnuevos currículos escolares de las distintasetapas y áreas de conocimiento.
Por otro lado, surge como la necesidad dearticular medidas de apoyo curricular con elfin de que estos nuevos conocimientos afecti-vos-sexuales de carácter conceptual, procedi-mental y, sobre todo, actitudinal, se integrende manera progresiva y real en la vida de loscentros y en las aulas.
Entre las pretensiones de este Programadestacaríamos el sensibilizar a las comunida-des educativas, así como a los distintos servi-cios de apoyo a los centros, en torno a lasnecesidades de incorporar la Educación Afec-tivo-sexual en la vida de los centros educati-vos. Al mismo tiempo, facilitar la compren-sión de la Educación Afectivo-sexual como te-ma transversal del currículo escolar, que con-lleva la corresponsabilidad de la comunidadeducativa en el logro de una formación verda-deramente integral y enriquecedora. Y por úl-timo, el desarrollar las medidas de apoyo (laformación y asesoramiento, la dotación de ma-teriales didácticos, el asesoramiento en innova-ciones educativas...) necesarias, para asegurarque la Educación Afectivo-sexual se integreen los centros educativos y en las aulas.
Entre las líneas de trabajo que desarrollaeste Programa destacaríamos los apartados:
–– Atención directa a los centros con:• Asesoramientos puntuales, para incor-
porar la Educación Afectivo-sexual en el Pro-yecto Educativo de Centro, apoyar y asesoraren el diseño de unidades didácticas o abordarel tema con el alumnado y las familias, colabo-rar en escuelas de formación de madres-pa-dres, y localizar videos u otros recursos mate-riales acerca de esta temática.
–– Atención a agrupaciones del profeso-rado:
• Atendiendo, en colaboración con las ase-sorías de los CEPs, a las agrupaciones del pro-fesorado cuyo proyecto se centre en la Educa-ción Afectivo-sexual, y a todas aquellas queaborden en algún momento de su proyecto estatemática, y soliciten su apoyo.
–– Materiales curriculares:• Las Carpetas Didácticas de Educación
Afectivo-sexual de las etapas Infantil, Prima-ria y Secundaria. Estos materiales deben estaren cada centro.
• El libro resumen del Encuentro Interna-cional «Educación Afectivo-sexual y calidadde vida».
• Las Guías de lecturas recomendadas so-bre Educación Afectivo-sexual para las etapasde Infantil, Primaria y Secundaria.
• Las ejemplificaciones de Educación Afec-tivo-sexual para la etapa de Secundaria.
• El CD-ROM sobre Prevención de emba-razos no deseados.
• El vídeo titulado Jóvenes y sexualidad.–– Otras actuaciones de interés como:• Celebración del día mundial del SIDA
con las Jornadas «Compartir derechos, com-partir responsabilidades». En colaboración conel Programa de Escuela y Salud, con diferentesactividades dirigidas al alumnado.
• Campaña del juego y del juguete, conobjeto de sensibilizar a las comunidades educa-tivas en torno a la importancia del juego y eljuguete como mediadores del aprendizaje, asícomo la necesidad de racionalizar el consumode los mismos.
• Feria de Educación, Salud y Sociedad, encolaboración con el Programa Escuela y Salud.
Programa de Educación Afectivo-sexual
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PROPUESTAS
• Jornadas «Sexualidad y Juventud», diri-gidas a los profesionales de la educación y delos servicios socio-sanitarios, a las familias ya los jóvenes. Su objetivo principal es posibi-litar el análisis y el intercambio de la realidadactual en que se encuentra el tema «jóvenes ysexualidad», y elaborar posibles líneas globalesde actuación en educación y asistencia a estesector de la población.
Programa de Educación AmbientalEste Programa surge por la necesidad de
dar una respuesta desde los centros a la proble-mática ambiental vivida actualmente. En elmismo se recogen tres razones:
• Porque es ineludible la adecuación delcurrículo a la realidad diaria.
• Porque se aboga por una revitalizaciónde los centros educativos a través de una in-serción real y eficaz en, sobre y para el medio.
• Porque es necesario recuperar una seriede valores y propiciar actitudes que facilitenuna formación integral del ser humano.
Con este Programa se pretende romper elesquema existente de la educación ambientalrelegada exclusivamente al ámbito del conoci-miento del medio, de las ciencias de la natura-leza y de la salud, ampliándolo a una dimen-sión multidisciplinar, haciendo partícipe atodas sus áreas y a todo el profesorado delcentro. Con éste se pretende:
1. Favorecer un aprendizaje significativoen los alumnos y alumnas a través de su rela-
ción con el entorno, dinamizando en el aula yfuera de ésta actividades y experiencias vivasque atendieran a la diversidad.
2. Potenciar la comunicación e intercam-bio de experiencias en educación ambientalentre los centros y colectivos que realizanactividades innovadoras en este campo.
3. Ofertar materiales curriculares contex-tualizados referentes a la educación ambien-tal, y promoviendo la elaboración de nuevosmateriales.
4. Desarrollar un proyecto global denomi-nado «Aula Viva», con diversos centros deinterés: Análisis y mejora de la calidad am-biental en los centros, el medio urbano, el mar,conocimiento del entorno, los residuos. Reutili-zación y reciclaje, huertos educativos.
Entre las líneas de trabajo de este Progra-ma podemos destacar los siguientes aspectos:
–– Sensibilización de toda la comunidadeducativa:
• A través de campañas, charlas, celebra-ciones, fomento de talleres, proyectos y cola-boraciones con otras instituciones.
–– Desarrollo del proyecto «Aula Viva»:• Favoreciendo redes de información, in-
tercambio de experiencias y envío de materia-les disponibles en el Programa.
–– Formación y asesoramiento del profe-sorado:
• Partiendo de las necesidades reales de lasdemandas, se priorizan la atención a los equi-pos pedagógicos de centros, desarrollando elProyecto Educativo de Centro y del ProyectoCurricular de Centro, asesorías de CEPs quedemanden actuaciones formativas, bien te-niendo en cuenta sus propios equipos de aseso-res, o bien, a otros más específicos referentesa sus ámbitos educativos.
–– Elaboración de materiales didácticos:• Según las necesidades detectadas o de-
mandadas, el Programa recopila, elabora, dis-tribuye y propone la edición de diversos mate-riales curriculares.
Programa de Escuela y SaludEste Programa se propone sensibilizar pa-
Programa de Educación Ambiental
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COMUNICAR 12, 1999
ra que la Educación para la Salud sea un ob-jetivo común de toda la comunidad educativa.A su vez, apoyar al profesorado para que laeducación para la salud se desarrolle de formatransversal en el currículo de las distintasáreas y etapas educativas.
Entre las líneas de trabajo destacaríamoslas siguientes:
–– Atención directa a los centros con:• Sesiones de sensibilización y trabajo con
los claustros que demanden cómo abordar laeducación para la salud.
• Red Europea de Escuelas Promotoras deSalud con coordinación, asesoramiento, se-guimiento y evaluación de los centros integra-dos en la misma.
• Planes comunitarios de drogodepen-dencias, y apoyo a las comunidades educativassegún las zonas.
–– Atención a agrupaciones:• En colaboración con las asesorías de los
CEPs, apoyo a agrupaciones del profesoradoque aborden la educación para la salud, encolaboración con dichas asesorías.
–– Materiales curriculares:• Cuadernos para la Salud, 1: «Seguridad,
prevención de accidentes y primeros auxilios»para la etapa de Educación Primaria.
• «Educación para la Salud». Tomos I y IIpara las etapas de Educación Infantil, Prima-ria y Secundaria.
• Vídeo: «Salud y comunidad».–– Actuaciones de interés:• Celebración de Días Mundiales como: 1
de Diciembre: Día Mundial del SIDA; 7 deAbril: Día Mundial de la Salud. Se trabaja ladimensión preventiva, educativa, asistencial,participativa y solidaria de la salud; 31 deMayo: Día Mundial sin tabaco.
Programa de Educación VialEste Programa surge por la insistencia en
la sociedad y en los centros educativos paramejorar, en calidad y en cantidad, la forma-ción y la educación del alumnado, en las rela-ciones entre los usuarios de las vías, la calidadmedioambiental y, consiguientemente, la se-guridad vial personal y colectiva.
Pretende despertar el interés y la sensibi-lidad sobre los problemas que pueda generar eltráfico, y proponer la Educación Vial comoalternativa válida para la adquisición de acti-tudes, valores y normas de comportamientocomo base para la Seguridad Vial. Igualmen-te, surge la necesidad de reclamar una Educa-ción Vial que sirva de base para la conviven-
Programa de Escuela y Salud
Programa de Educación Vial
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PROPUESTAS
cia, la tolerancia, la comunicación, el entendi-miento y el respeto de los derechos y deberes...
Este Programa parte de la consideracióndel entorno próximo a los alumnos y alumnas,atendiendo a sus características específicas encuanto a Educación Vial. Como tema trans-versal y demanda social tenderá a la formacióny desarrollo integral del alumnado, a su auto-nomía personal y a la prevención de posiblesriesgos que se deriven del tráfico.
Entre las líneas de trabajo de este Progra-ma podemos nombrar las siguientes:
• Sensibilización de toda la comunidadeducativa, a través de las Jornadas de Educa-ción Vial en los centros educativos, y la parti-cipación en la Feria de Educación, Salud ySociedad, así como, mediante la campaña dedivulgación de Educación y Seguridad Vial.
• Jornadas de formación: cursos de forma-ción en educación vial para profesorado detodas las etapas educativas.
Materiales curriculares: materiales didác-ticos para los diferentes niveles y etapas endistintos formatos y soportes gráficos einformáticos, publicación del Documento paraPrimaria de Educación Vial adaptado a Cana-rias y vídeo de Educación Vial para Infantil yPrimaria.
Programa para la Igualdad de Oportunida-des de Ambos Sexos
Este Programa surge principalmente porconsiderar que existe una situación social dedesigualdad de las mujeres al que el Sistemaeducativo debe contribuir a corregir.
Por un lado, el Programa pretende conse-guir una práctica escolar coeducativa y uncurrículo no androcéntrico, que integre todo lopositivo de los tradicionales modelos masculi-no y femenino, desechando lo negativo deambos (por ejemplo, la subordinación de ungénero a otro, o la estrechez de los roles gené-ricos) y conduciendo los esfuerzos hacia unmodelo humano más plural, justo y equilibra-do.
Por otro lado, propugna desarrollar accio-nes «de choque» que corrijan la segregación
académica y profesional del alumnado, a lavez que, favorecer la autoestima y la integra-ción socio-laboral de las mujeres adultas.
Y por último, el Programa pretende sensi-bilizar a la comunidad educativa sobre losprejuicios sexistas y sus repercusiones negati-vas.
Entre las líneas de trabajo que desarrollaeste Programa podemos encontrar:
–– Colaboración con otras instituciones:• Campañas de orientación «El juego y el
juguete».• Jornadas «Mujer, Educación y Trabajo»
en colaboración con el Instituto Canario de laMujer y el Instituto Canario de Formación yEmpleo.
• Cursos: «Educación de Adultas e Igual-dad de Oportunidades»; «Orientación Escolary Profesional para la Igualdad de Oportunida-des»; «Coeducación».
• Elaboración y difusión de materiales coe-ducativos, especialmente los referidos a las re-laciones entre la educación y el mundo laboral.
• Difusión y seguimiento de la convocato-ria del Premio «8 de Marzo», en sus dos moda-lidades: una, destinada a Proyectos de Centroque promuevan la igualdad de oportunidadesde ambos sexos y otra a materiales curricularesreferidos a dicho eje publicados en el BoletínOficial de Canarias.
Programa de Educación para la Igualdad
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COMUNICAR 12, 1999
–– Actuaciones de interés:• Difusión y participación en el seguimien-
to del Plan Educativo Canario para la Igualdadde Oportunidades de Ambos Sexos.
–– Materiales curriculares:• «Carpetas de Coeducación», para todos
los niveles.• Coedición y difusión de materiales ya
elaborados por otras instituciones: Carpeta«El Conocimiento del Medio», Primer ciclo dePrimaria, del Instituto de la Mujer; Vídeo«Sorkunde», del Emakunde del País Vasco;Beijing 95 para Secundaria, del Instituto de laMujer.
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• Gloria Alicia de la Cruz Guerra es profesora del Centro Superior de Educación de laUniversidad de La Laguna (Tenerife) en Canarias.
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REFLEXIONES
COMUNICAR 12, 1999; pp. 166-169
Reflexiones
Selección de algunas prácticas educativas escolares
Conciencia crítica y televisión
P. Gregorio IriarteP. Gregorio IriarteBoliviaBolivia
La televisión, en vez de formar ciudada-nos, forma consumidores, y en vez de formarpersonas libres, forma teledependientes. Sinembargo, no debería ser así. Lograr una recep-ción positiva de los mensajes televisivos es deabsoluta necesidad. El hacer de nuestros niñosreceptores activos, críticos y creativos frente ala oferta televisiva, en contraposición a la pasi-vidad, la acriticidad y la repetitividad que ca-racteriza a la juventud televidente, es un grandesafío para los educadores, tanto padres defamilia, como maestros y profesores.
La recepción de los mensajes televisivospuede y debe convertirse en una instancia decrecimiento personal. La formación en lecturacrítica de los programas logra revertir losefectos negativos, como la adicción y la imita-ción compulsiva, que genera la TV en la niñez.
La práctica ha demostrado que la cultura de laimagen puede transformarse en agente eficazpara el desarrollo de la personalidad y de lacapacidad de discernimiento. Pero para ello esimprescindible que los educadores desarrollenen los niños, adolescentes y jóvenes el pensa-miento y la reflexión crítica.
1. Televisión y educaciónLa lectura crítica es una asignatura que se
aprende y que, por lo tanto, debe ser enseñadapor aquéllos que son responsables de la fun-ción educativa.
Habrá que comenzar por algo muy elemen-tal: el lograr que los niños lleguen a diferen-ciar, en la TV, la ficción de la realidad. Un ni-ño/a mira la televisión totalmente embelesa-do. La fascinación de la imagen cromática le
El desarrollo de actitudes receptivas y activas ante la televisión es uno de los ob-jetivos básicos que se plantean a nivel universal todos los sistemas educativos quepretenden fomentar la educación de ciudadanos que sepan responder de forma autónomaa los retos de la sociedad actual. El autor de esta colaboración nos presenta en este tra-bajo algunas estrategias que se llevan a cabo con esta finalidad en este país sudamericano,dentro del «Programa de Educación y Medios de Comunicación» que desarrolla conjun-tamente con nuestra asesora Marta Orsini.
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COMUNICAR 12, 1999
impide distinguir entre fantasía y realidad.Esto no es obstáculo para que aprenda, pero síes obstáculo para que desarrolle un pensa-miento personal autónomo. No le impide acu-mular conocimientos. Llega a captar y a rete-ner en su memoria una variada gama de datos,imágenes, sensaciones, escenas, ritmos musi-cales, anuncios propagandísticos... Aprende,aún sin decisión explícita de aprender y sintener plena conciencia de haber aprendido(Fuenzalida).
El mundo de la TV es para la mayoría delos niños, un escape desde la monótona y abu-rrida cotidianidad, hacia esos espacios, llenosde fantasía, que les presentan los programas.La TV no les invita a pensar, sino a soñar y so-ñar siempre es gratificante. Para soñar no hacefalta hacer ningún esfuerzo. Pero, lamentable-mente, la televisión es un gran obstáculo parael desarrollo normal de su autoformación, desu autoestima y para la afir-mación y el crecimiento en suidentidad personal y cultural.
No es suficiente, como mu-chos educadores piensan, elenseñarles a dosificar el tiem-po invertido ante el televisor.Tampoco cumplen plenamen-te con su responsabilidad edu-cadora cuando se limitan adescalificar ciertos programasjuzgados como inmorales oantieducativos. Igualmente,resulta muy poco pedagógicay totalmente ineficaz la macha-cona insistencia de ciertos pa-dres de familia en hacerlescomprender a sus hijos que elprograma que quieren ver, noes apto para niños, sino paraadultos. La conciencia del niñono capta ni acepta ese criterio.En los niños no se da esa es-pecie de doble moral que ca-racteriza a muchos mayores. Los niños pien-san que lo que es malo para ellos, es malotambién para sus padres. El aprendizaje de los
niños sobre los programas televisivos tampocopuede limitarse a insistir sobre la dosificacióndel tiempo frente al aparato para que no sea unobstáculo en relación al estudio, al descanso oal normal ejercicio físico. Es posible que enmuchos casos esas advertencias sean conve-nientes, y hasta necesarias, pero lo que quere-mos decir es que ello resulta absolutamenteinsuficiente dentro de una auténtica perspecti-va educadora.
2. La actitud del educador ante la TVEl mejor antídoto frente a los reales peli-
gros de la televisión para el desarrollo normalde la personalidad del niño, es la práctica en-caminada hacia una lectura crítica y analíticade los mensajes. Ello implica una actitud nue-va, positiva y distante delante del televisor.
Pedagógicamente hablando, lo más nega-tivo frente al televisor son la pasividad (matar
el tiempo, huir del estudio,del aburrimiento, de las rela-ciones con los mayores...) y laactitud imitativa (repetir ensu vida los gestos, las actitu-des y las conductas que se hanvisto en la TV).
Los padres y los educado-res pueden ayudar muchísi-mo a que los niños se acer-quen críticamente a la TV.Con ello no estamos pidiendonada difícil o ajeno a un pro-ceso educativo normal. Deigual modo que los padresorientan a sus hijos pequeñoscon relación a sus amistades,deberían hacerlo, y con ma-yor razón, en relación a la TV.
Muchos padres de fami-lia no ha incorporado el «ele-mento televisión» como fac-tor educador. Se limitan a cri-ticar o denostar contra ciertos
programas, pensando erróneamente, que esoes suficiente para alejar a sus hijos de la tele-adicción.
El hacer de nuestrosniños receptoresactivos, críticos y
creativos frente a laoferta televisiva, encontraposición a la
pasividad, laacriticidad y la
repetitividad quecaracteriza a la
juventud televidente,es un gran desafío
para los educadores,tanto padres de
familia, como maes-tros y profesores.
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REFLEXIONES
3. Hacia una lectura crítica de los progra-mas
La psicología moderna reconoce que eldesarrollo cognoscitivo del niño está actual-mente muy ligado a la lectura de la imagen. Elanálisis crítico de los programas es una activi-dad que se debe aprender. No es una cualidadinnata. Al contrario, más bien, la televisión,por el hecho mismo de ser ante todo «espectá-culo», lleva a actitudes de pasividad, de rela-jación y, de lo que los italianos llaman, «dolcefar niente» (un dulce no-hacer-nada).
Los niños, y aun no pocos adultos, se rela-cionan con la pantalla de una manera terri-blemente ingenua. La fascinación de la ima-gen y el interrogante del suspenso, les limitaen su capacidad de análisis.
Por lo tanto, en este aprendizaje de lecturacrítica frente a la TV, lo que importa es el desa-rrollo de una nueva actitud, distante y reflexi-va, frente al aparato. Es iniciar un proceso enel que hay que pasar de la dependencia a laautonomía: «Yo no soy para la TV sino la TVpara mí». «No es ella la que manda, sino yo».«La televisión no es más que un instrumento ami servicio», etc.
Este proceso de autoformación a travésdel medio es doble: es aprendizaje cognosciti-vo, vinculado al desarrollo de la inteligencia yde la memoria, y es aprendizaje sociocultural,más relacionado con la escala de valores, loscomportamientos, las relaciones, los aconteci-mientos de la vida política, económica, cultu-ral, etc.
4. Algunas practicas educativasEn Cochabamba, dentro de Proyecto de-
nominado «Educación y Medios de Comuni-cación», se han realizado muchas experien-cias escolares, tanto en el ciclo de Primaria,como en el de Secundaria. Presentamos una deesas prácticas, elegida al azar entre otras mu-chas.
El objetivo de este taller escolar era desa-rrollar la criticidad de los alumnos frente a laserie La familia Simpsons. Los alumnos, chi-cos y chicas de tercer año de Secundaria, de-
bían analizar la conducta de los personajes deeste conocido y cuestionado programa. El co-legio en el que se realizó el taller que presen-tamos es fiscal y está situado en un barriomarginal de la ciudad de Cochabamba. Fun-ciona dentro del proyecto educativo «Fe yAlegría».
Durante unos 20 minutos el curso vio elprograma en la clase.
La profesora hizo una pequeña introduc-ción, invitando a todos los alumnos a partici-par libremente en el debate.
Comienzan a participar los alumnos/asjuzgando la conducta de Homero, el padre.
Las críticas llueven en forma implacablesobre este discutido personaje. Los alumnosno tienen misericordia con él. Dicen que estonto, torpe, malhablado, impositivo, machis-ta, grosero, autoritario, maleducado y maleducador, etc.
La profesora trata de salvar un poco al per-sonaje, ¿Es que no ven ustedes ninguna cuali-dad en este pobre Homero...?
Tímidamente, alguien dice que tiene amora su familia, aunque sea un amor mal entendi-do. Una chica reconoce en Homero fidelidadconyugal. Otro alumno dice que lo único quele gusta de este personaje, tan grosero, es sucapacidad de inventiva. Algunos se inclinan areconocer en él creatividad y soluciones origi-nales y sorpresivas a los problemas que se lepresentan.
Ante la propuesta de la profesora de si aalguien le gustaría tener a Homero por padre,todos se ríen despectivamente y nadie lo acep-ta, ni siquiera como pariente lejano.
El análisis pasa ahora al segundo persona-je: Magy, la madre de familia.
Inmediatamente se ve que, al contrario deHomero, Magy despierta simpatías: «Ella esmejor», dice una alumna. «Es buena, noble,muy femenina, delicada, educada»... «Es locontrario a su marido...». «Se preocupa por sufamilia»...
Da la impresión que el grupo se estanca ensu análisis crítico. La profesora, discretamen-te trata de ayudarles.
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COMUNICAR 12, 1999
«¿No ven nada criticable en esta señora...?Les parece totalmente aceptable su conduc-ta...? ¿Creen que es, en realidad, una mujer li-berada...?»
El grupo sobre todo las chicas, parece quedespierta y comienzan a lanzar sus opiniones:«Es una mujer tradicional». « Se deja dominarpor su marido». «Nunca le reprocha sus torpe-zas». «Lleva sobre su cabeza una especie deenorme cucurucho que, sin duda, quiere refle-jar su vanidad y superficialidad». «Su actitud,excesivamente sumisa, le lleva a no ser buenaeducadora ya que no confronta el mal ejemploque su marido da a sus hijos». «Acepta el ma-chismo de su marido como algo normal». «Lefalta formación». «No ve más allá de las pa-redes de su casa. No le interesan los problemasde la sociedad. Tampoco se preocupa muchopor la formación moral de sus hijos...». La pro-fesora felicita a sus alumnos por sus aportes,tan agudos y acertados, y les invita a analizarahora la conducta del personaje más proble-mático: el niño Bart.
Es evidente que la mayoría de los niños seidentifican, en gran medida, con este «peque-ño diablo». La profesora es consciente de que,a través de este personajillo, tan inteligentecomo rebelde, es donde mejor puede confron-tar los criterios de sus alumnos. Comienza eldiálogo sobre los aspectos negativos del com-portamiento de Bart. Surge un torrente de epí-tetos, algunos muy duros: «Es desobediente,mal hablado, insolente con sus padres, indis-ciplinado»... «Es un pequeño demonio». «Nole importa nada, todo lo critica, les falta el res-peto a sus padres». «No tiene cariño, es egoís-ta»...
La profesora echa una cuerda para salvar,siquiera mínimamente, la reputación de Bart ycomienza diciendo: «A mí, a veces, se me hacesimpático Bart. Sin duda, que debe tener algu-nas razones para ser tan rebelde»... La opinióndel curso se da un poco la vuelta y comenta:
«Es muy inteligente y creativo». «La con-ducta torpe de su padre hace que Bart sea tanrebelde». «Su madre tampoco le comprende.Los padres muchas veces no entienden a sushijos: quieren que se comporten como los ma-yores»...
¿Por qué Bart reacciona de esta manera?Sin justificar su conducta, sus actitudes y suvocabulario, el curso se inclina por cuestionar,sobre todo, a sus padres, a la sociedad y a laTV. Bart es fruto de su ambiente, dicen losalumnos.
La profesora aclara que la serie de LosSimpsons representa a la familia norteameri-cana de clase media. En realidad, es una críticaa la sociedad norteamericana. Es un serial quetrata de desmitificar a la familia y a nuestrasociedad consumista. Esa crítica se la hace através de unos personajes grotescos en suapariencia externa y totalmente inadaptados.
El curso llega a resumir su criterio en dospropuestas muy sencillas:
• Aunque la serie de Los Simpsons tienealgunas cualidades que lo constituyen en unprograma interesante por su originalidad, laenorme creatividad para suscitar situacionesde conflicto... Su discurso agudo, su criticidadfrente a la sociedad consumista... Sin embar-go, nos revela un tipo de familia y de sociedadtotalmente ajenas a nuestra realidad. Los valo-res que defiende como la libertad personal y lacreatividad no llegan a compensar sus gravesantivalores como ser: el desprecio por la auto-ridad, la ausencia de orientación formativa, sufalta de sentido de solidaridad, su marcadoindividualismo, su criticidad mordaz, etc.
• Otra de las conclusiones a la que llegaronlos alumnos y que la expresaron con insisten-cia fue que el programa no es apto para niños,aunque sean ellos quienes más lo ven. Los ni-ños, dijeron, no pueden llegar a captar la iro-nía y el sentido crítico y mordaz de este pro-grama.
• P. Gregorio Iriarte es coordinador, junto a Marta Orsini, del Proyecto Educación y Me-dios de Comunicación de Cochabamba en Bolivia.
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REFLEXIONES
COMUNICAR 12, 1999; pp. 170-176
Reflexiones
¿Regular o educar? El problema de loscontenidos audiovisuales
Mª José Sánchez-ApellánizMª José Sánchez-ApellánizSevillaSevilla
Un maestro de periodistas, Premio Nobely escritor suficientemente conocido por uste-des mantiene que el periodista cuenta con tresinstrumentos de trabajo «que en realidad sonuno sólo: la libreta de notas, una ética a todaprueba y un par de oídos que los reporterosusaban para oír lo que nos decían». TerminaGabriel García Márquez esta reflexión dicien-do que «la ética debe amparar al periodista co-mo el zumbido al moscardón».
Otro escritor suficientemente conocido,Albert Camus decía, con un indudable conoci-miento del alma humana: «cuando la ética noes suficiente, se necesitan reglas».
La sociedad parece haberse puesto a de-mandar con urgencias estas reglas en vista deque la extensión y la fuerza del impacto de losaudiovisuales parece amenazar las formas de
convivencia conocidas hasta ahora. Se suce-den estudios que demuestran que la menteinfantil está sobresaturada de violencia y decontenidos perniciosos para su desarrollo. Seacusa a la televisión de ser la causante de larelajación de costumbres y valores morales, deprovocar violencia y apatía entre los ciudada-nos y se repite la regla de Bandura: un niñoimita lo que ve, se identifica con lo que repre-senta e interioriza posteriormente este com-portamiento. Si fuera así, deberíamos entonarun canto de despedida para la sociedad pacífi-ca que deseamos, pues, según un estudio delInstituto Andaluz Interuniversitario de Crimi-nología, los espacios infantiles emiten cadacuatro minutos una escena violenta. No diga-mos nada de los espacios para adultos.
En España existen numerosas leyes que
Plantear desde la óptica del periodismo la necesidad de adoptar ante actitudes éti-cas ante la comunicación no es, sin duda, un factor nuevo a tener presente, pero latrascendencia que los medios van adquiriendo cada vez en las sociedades modernas nosexigen actualizarlo permanentemente. La autora de este texto, que ejerció como primeradefensora del telespectador en un canal autonómico español, plantea la difícil encruci-jada de la selección en los contenidos televisivos para conjugar intereses, a veces tancontradictorios, como la audiencia y la calidad.
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COMUNICAR 12, 1999
regulan los contenidos audiovisuales. El pro-blema es que no se exige el cumplimiento demuchas, se ponen trabas para el ejercicio deotras y se tiene en muchos casos miedo a en-frentarse con los poderosos medios de comuni-cación para exigir un derecho porque se con-sidera, con razón, que a partir de ahí es cuandoese medio va a dedicarse confruición a destrozarnos.
1. El actual sistema norma-tivo
¿Qué leyes, pues, regulanaspectos relacionados con loscontenidos que se emiten enlos medios audiovisuales? Ci-tar sólo algunas para no serexhaustiva: El Estatuto de laRadio y la Televisión de 1980,La Ley de protección jurisdic-cional de los derechos funda-mentales de la persona, de1978, la Ley General de Pu-blicidad, de 1978, la Ley Ge-neral de Consumidores, de1984, la Ley de TelevisiónPrivada, de 1988, la de Terce-ros Canales, la ley de protec-ción civil del derecho al ho-nor, la intimidad personal yfamiliar y la propia imagen,de 1982, la de protección de los menores, elCódigo Penal y, desde luego, la propia Cons-titución que establece, al mismo tiempo que elderecho a la libertad de expresión, los límitesque tiene.
Además, nuestra pertenencia a la UniónEuropea nos hace sujetarnos a varias normati-vas comunes para todos los países europeos,entre otras, la Directiva sobre Televisión sinFronteras, cuya nueva transposición a nuestroordenamiento jurídico se ha debatido en elCongreso, imponiendo acatar la jurispruden-cia europea al respecto.
Las televisiones españolas, a mayor abun-damiento, firmaron con el Ministerio de Edu-cación y con las Consejerías respectivas de las
Comunidades Autónomas un Convenio sobreAutorregulación el 26 de marzo de 1993, quelamentablemente no se ha cumplido en su ma-yor parte. ¿Para qué más leyes?, es la primerapregunta que podremos hacernos si éstas no sehan cumplido. ¿Quién tiene la obligación dehacerlas cumplir, en vista de que los conteni-
dos que se nos presentan portelevisión son cada día máspreocupantes?
La Comisión Especial delSenado sobre Contenidos Te-levisivos, presidida por la se-nadora Victoria Camps quecongregó a lo largo de 1995 atodos los actores del compli-cado mundo audiovisual, lle-gó a varias conclusiones, de-masiado amplias para ser re-sumidas aquí, pero que se con-cretan en el papel determinan-te asignado a la autorregula-ción de los medios para ladefensa de los derechos fun-damentales, la necesidad deestructurar asociaciones deusuarios que velen por el cum-plimiento de estas normas ycontrarresten los grupos depresión, contribuyendo a laeducación cívica y la creación
de una autoridad independiente que sirva decaja de resonancia y cauce de las propuestas dela sociedad y unifique los criterios de califica-ción que las cadenas pueden aportar a suprogramación y la definición de los programassusceptibles de ser calificados. Éstas, entreotras recomendaciones, como reordenar jurí-dicamente el sector audiovisual y aprobar unnuevo estatuto para RTVE son los retos quedebe asumir la sociedad española en cuanto al«control de los contenidos audiovisuales».
2. Las experiencias europeasDe hecho, España es uno de los pocos
países europeos que no cuenta con un organis-mo superior de control de los audiovisuales.
En España existennumerosas leyes queregulan los conteni-dos audiovisuales. Elproblema es que nose exige el cumpli-miento de muchas,
se ponen trabaspara el ejercicio deotras y se tiene en
muchos casos miedoa enfrentarse con lospoderosos medios decomunicación paraexigir un derecho.
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REFLEXIONES
Veamos algunos de los países de nuestro en-torno:
En Portugal, la Alta Autoridad para laComunicación Social de la República Portu-guesa, creada en 1989 tras lafisión de otros organismos quese encargaban de proteger losderechos fundamentales y depreservar el pluralismo en losmedios y la independencia delos medios públicos con res-pecto a los Gobiernos. Estaautoridad tiene competenciasen cuanto a preservar el dere-cho a la información y la li-bertad de prensa, salvaguar-dar el rigor de la información,garantizar el respeto a las obli-gaciones deontológicas del pe-riodismo... y además tiene fa-cultad para emitir dictáme-nes sobre el nombramiento delos directores de los mediosde comunicación del Estado,la asignación de licencias deradio y televisión, puede fis-calizar el capital de los me-dios de comunicación y enparticular la concentración deempresas y además controlalos sondeos y las encuestas deopinión que tienen como objeto actos electora-les.
En Francia, el Consejo Superior del Audio-visual tiene competencias similares y las ejer-ce, como vio en octubre de 1997, cuando serecriminó a Canal Plus la emisión de un pro-grama en que se simulaba el asesinato del Pre-sidente de la República.
En Gran Bretaña hay dos organismos, elBroadcastings Complaints Commision, unode los cuales se ocupa de tramitar las quejas delos espectadores y el otro de asegurar el cum-plimiento de las leyes que defienden los inte-reses de los consumidores, entre los cuales estáevidentemente, el nivel de calidad de la pro-gramación. La concienciación pública además
es tan grande, tras la polémica surgida sobre elpapel de los paparazzi en la muerte de laPrincesa Diana, que los editores ingleses hanaprobado un código de regulación interna, el
más severo de cuantos se co-noce en Europa, que castigaincluso el acoso de los perio-distas sobre personajes públi-cos.
En Italia existe la oficinadel Garante, que controla lacalidad de las emisiones endeterminados ámbitos, comolos que puedan afectar al de-sarrollo de los menores, quecontengan escenas de violen-cia o pornográficas, lo quetenga que ver con la discrimi-nación de cualquier tipo deraza, sexo, nacionalidad. Estecontrol se extiende a la clasi-ficación de las obras cinema-tográficas en cuanto a la edadrecomendada para el público.Tiene además una importantecompetencia, por la que tantoluchó Federico Fellini: deter-minar cuáles obras son de altovalor artístico para que no sepueda interrumpir su emisióncon publicidad. También es-
tán amparadas por estas medidas las emisio-nes de carácter religioso y educativo. Ademásde la Oficina del Garante existen en Italia unConsejo Consultivo de los Usuarios, en el queestán representadas las colectividades socia-les, tienen un poder general de control calidady cumplen un papel de estimulo cultural.
En Alemania, además de la legislación delos respectivos Lander, existe un Consejo deRadiodifusión, el Rundfunkgert en cada Landque promociona los programas con valor cul-tural y educativo y en el que están representa-das las diferentes fuerzas políticas, religiosas,culturales y sociales.
En Irlanda existe la Comisión Indepen-diente de Radio y Televisión, en Turquía el
Las televisiones espa-ñolas firmaron con elMinisterio de Educa-ción y Consejerías de
las ComunidadesAutónomas un Con-venio sobre Autorre-gulación en 1993, quelamentablemente nose ha cumplido en sumayor parte.¿Para
qué más leyes?, es laprimera pregunta
que podremos hacer-nos si ésta no se han
cumplido. ¿Quiéntiene la obligación de
hacerlas cumplir?
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COMUNICAR 12, 1999
Consejo supremo de la radio y la televisión, enlos Países Bajos el Comissariaat Voor de Me-dia, en Grecia el Consejo Nacional de la Ra-diotelevisión, en Canadá el Consejo de laRadiotelevisión, en Estados Unidos la FederalCommunication Commission y en Australiael Australian Broadcasting Tribune. Comoven, la experiencia de una autoridad indepen-diente que supervise los contenidos audiovisua-les es más una regla que una excepción, de laque en todo caso será España el ejemplo.
En Cataluña, sin embargo, se ha creadoun Consejo de Autorregulación, al que se hanadherido 43 instituciones y empresas de me-dios catalanes de comunicación. Entre ellas,por cierto RTVE. Todos apoyaron el Códigodeontológico y aceptaron de este modo laautoridad moral que tendrá el Consejo parajuzgar los desvíos de la deontología periodís-tica. Cataluña fue también, en1994, la única Comunidad Au-tónoma que previó un Conse-jo Asesor de la Información,aunque la Ley del Cable dero-gó el Decreto de la Presiden-cia que lo establecía. Tambiénla Ley del Cable andaluzaprevee un organismo regula-dor del audiovisual. El propioPresidente del Consejo Ase-sor de la RTVE en Andalucía,Joaquín Galán, pedía en lareciente entrega de los Pre-mios Andalucía de la Comu-nicación que otorga dicho Con-sejo la creación de este ConsejoAsesor del Audiovisual.
En el resto de España sólola Asamblea de Madrid se hapronunciado por la instaura-ción de un defensor de losespectadores, pero este pro-yecto, aprobado el 18 de abrilde 1995 duerme el sueño de los justos desdeentonces. La radio televisión andaluza creóformalmente esta figura, cuyas funciones des-empeñó desde septiembre de 1995 hasta mar-
zo de 1997, y que no ha encontrado parangón,según mis datos, más que en la figura del «Om-budsman» que mantiene la televisión públicacanadiense, hasta la reciente creación de lamisma figura en una cadena privada española,Antena 3. No es de extrañar tampoco, pues co-mo reconocía Francisco Gor, defensor de ElPaís, sólo dos periódicos españoles cuentancon una figura similar.
El problema no es sólo la violencia en lasprogramaciones televisivas. La escasa líneaque separa hoy en días espectáculo y realidaden los medios de comunicación ha hecho quese diluyan las fronteras de la información, dela expresión de sentimientos o del análisis dela realidad. A este respecto, filósofos comoJosé Antonio Marina, psicólogos y educadoreshan dado el grito de alarma. Si no se da unavuelta de tuerca al reflejo del mundo que
suponen los medios de comu-nicación, la socialización, laformación de valores y en de-finitiva el mundo en el queviviremos reflejarán cada díamás la superficialidad y lainsolidaridad de los mensajesque cada día recibimos a tra-vés de la televisión.
Sin embargo, lo que pa-rece ser un acuerdo unánimees que no hay posibilidad decontrol de contenidos sin au-torregulación profesional. Eneste sentido, la Asamblea Par-lamentaria del Consejo deEuropa aprobó el Código Eu-ropeo de Deontología del Pe-riodismo en el que se incluyenprecisiones sobre el derechode la información como underecho que no sólo ampara alos informadores, sino a todoslos ciudadanos, que tiene de-
recho, valga la redundancia de recibir noticiasveraces y contrastadas y opiniones diferencia-das de las informaciones. La función del perio-dismo y su actividad ética, y la postura que
Psicólogos y educa-dores han dado elgrito de alarma. Sino se da una vueltade tuerca al reflejo
del mundo que supo-nen los medios decomunicación, lasocialización, la
formación de valoresy en definitiva elmundo en el que
viviremos reflejaráncada día más la
superficialidad y lainsolidaridad.
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REFLEXIONES
deben tomar los profesionales en situacionesde conflicto son abordadas también en estetexto, que finaliza con una serie de recomen-daciones al Comité de Ministros, entre lascuales se incluye la creación de un mecanismode autocontrol concebido como un «Ombuds-man». Nótese que la Asam-blea habla de autocontrol, yno de «control» externo. Tam-bién en el ámbito publicitarioexiste una Asociación deAutocontrol de la publicidad,presidido por Eduardo Garcíade Enterría, y en el que se in-cluyen las principales agen-cias de España, anunciantes ymedios de comunicación.
Un segundo aspecto im-prescindible para superar es-tos problemas es la educaciónen el consumo de audiovi-suales. Hay que fomentar loque califica el profesor Fran-cisco Iglesias como «audien-cias inteligentes», es decir,aqueéllas que han tomado con-ciencia de que el «telespecta-dor, que parece el elementomás débil del proceso, podríaconvertirse en el elemento másdébil de proceso, podría con-vertirse en el más fuerte» yello porque las cadenas hanentrado en un proceso de multiplicación quehará depender sus resultados cada vez más dela fidelidad de sus respectivas y minoritariasaudiencias. La actitud «inteligente» de estaaudiencia formada es la que les lleva a enten-der su papel indispensable en el proceso de lacomunicación y les lleva a seleccionar produc-tos informativos que ofrezcan calidad, compa-ran contenidos difundidos por varios medios ysaben que con su participación en este procesocontribuyen a generar valor económico o consu rechazo, a disminuirlo. Es decir, son consu-midores conscientes.
La educación en medios de comunicación
es cada vez más importante por cuanto lasnuevas tecnologías han superado ya la distan-cia entre verdad y creación –y la creación de unmundo comunicativo virtual amenaza cadavez más el único elemento que mantenía firmelos lazos entre medios y ciudadanos: el pacto
de veracidad– y por la cre-ciente concentración de em-presas que restringe las fuen-tes informativas en muy pocasmanos, con lo que, además derecibir sólo un aspecto de larealidad, el ciudadano no tie-ne posibilidad de contrastaresa visión con otras indepen-dientes.
La necesidad de promo-ver la educación en los mediosaudiovisuales entre los niñosy jóvenes es comúnmente acep-tada, y ya la prevé la LOGSEcuando la establece como con-tenido transversal de la edu-cación obligatoria. Pero escada vez más urgente exten-der esta educación entre losadultos, ya no sujetos a ense-ñanza reglada y obligatoria yexcesivamente expuestos acontenidos audiovisuales y nosólo a través de la televisión.Son los adultos quienes tomanlas decisiones en sus respecti-
vos hogares sobre qué se puede ver y qué no enla televisión, los que transmiten reglas mora-les sociales a sus hijos, quienes tienen laresponsabilidad de su educación para la socie-dad. Y nadie piensa en ellos a la hora de plan-tearse una educación para el consumo de audio-visuales. Sin embargo están tanto o más ex-puestos a su seducción. A ello se une que casitodos los adultos españoles reciben informa-ción sobre su mundo a través de los audio-visuales, particularmente la televisión –segúnla encuestas de audiencia, más del 90 porciento de los ciudadanos– y toman decisionesconsistentes con esta información: votan, com-
La educación enmedios de comunica-ción es cada vez más
importante porcuanto las nuevastecnologías han
superado ya la dis-tancia entre verdady creación, y la crea-
ción de un mundocomunicativo virtual
amenaza cada vezmás el único elemen-
to que manteníafirme los lazos entremedios y ciudada-
nos: el pacto deveracidad.
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COMUNICAR 12, 1999
pran, actúan o se inhiben con respecto a losproblemas sociales. La Educación en los Me-dios no debería terminar en la enseñanza obli-gatoria y una manera de ponerla de manifiestoes que se perciba que existe un efectivo controlde la calidad de los audiovisuales. Para que así,el ciudadano sepa que puede reclamar, porqueserá escuchado. Y es así como se hace ciuda-danía responsable.
3. Un futuro sin fronterasEl panorama audiovisual vuelve a compli-
carse en los últimos meses. La llegada inmi-nente de nuevos operadores, el avance vertigi-noso de la tecnología vaticina un mundo muycercano en el que cada ciudadano tendrá acce-so a múltiples canales audiovisuales, por ca-ble, por satélite o por ondas terrestres. A ello,se une la cada vez mayor convergencia entretecnologías de la comunicación, la informáti-ca y los audiovisuales que permitirán dentro denada la transmisión punto a punto de imáge-nes, datos y sonido, es decir,de contenidos audiovisuales,de forma que cada ciudadanoposeedor de la tecnología bá-sica para ello –cada vez másbarata además– pueda crear yrecibir sus propios conteni-dos. Un avance de esta revolu-ción y de los problemas queconlleva se ha visto reciente-mente con la difusión vía In-ternet de imágenes pornográ-ficas de menores. Internet esuno de los ejemplos de estatransmisión punto a puntocuyo mérito y peligro está pre-cisamente en ser incontrola-ble. ¿Cómo afrontar este pro-blema ahora que cada vez esmás clara la imposibilidad de crear o manteneruna «policía» de las ondas?
A ello se une la internacionalización delaudiovisual. No sólo en lo que se refiere a latransmisión de programas de uno a otro país,sino en cuanto a dos problemas aún no resuel-
tos y que pueden plantear graves conflictos enel futuro.
El primero es la creciente concentraciónde empresas en el sector audiovisual que dejaen manos de unas pocas multinacionales lasemisiones que verán millones de ciudadanosen toda Europa y América. De hecho, el poderde las concentraciones de las empresas multi-medias, que abarca ámbitos de audiodifusión,prensa, informática, tecnología de comunica-ciones, cine y entretenimiento y agencias defuentes de noticias es una amenaza grave parael pluralismo informativo y la defensa de laidentidad cultural de las naciones.
El segundo es la deslocalización de emi-siones, de manera que una emisión realizadadesde un país, con unas leyes en cuanto aprotección de derechos fundamentales, puedey de hecho llega a otros países en los que esalegislación es más estricta, con lo que seproduce un incumplimiento legal de los dere-chos de los consumidores del país receptor. A
estos problemas de caráctertransnacional hay que hacerfrente con una legislacióntransnacional que sea acepta-da por todos los países y cuyaregulación permita que secumpla efectivamente. Exis-te, como se a comentado unaDirectiva sobre Televisión sinFronteras, que ha ratificadoEspaña como miembro de laUnión Europea y un Conve-nio Transfronterizo sobre te-levisión, que obliga a muchosmás países, entre ellos Rusia ylos países del antiguo bloquedel Este, pero que no ha sidoratificado por España.
La Comisión Europeaaprobó en octubre de 1996 un Libro Verde so-bre la protección de los menores y de la digni-dad humana, que intenta hacer frente a losproblemas de una sociedad de la informacióncada vez más complicada en un ámbito univer-sal cuyos límites se desdibujan. Y ante la inter-
El panoramaaudiovisual vuelve acomplicarse. La llega-
da inminente denuevos operadores, elavance vertiginoso dela tecnología vaticinaun mundo muy cerca-
no en el que cadaciudadano tendráacceso a múltiples
canales audiovisuales.
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REFLEXIONES
nacionalización del conflicto no podemos másque volver a la internalización del mismo,permítaseme el juego de palabras: la autorre-gulación necesaria. Como señala la ComisiónEspecial del Senado para los contenidos te-levisivos...». Todos los códigos parten de laconvicción de que los medios de comunicaciónson fundamentales para el desarrollo de lademocracia y la formación y cultura de losciudadanos. Pero, para que tal fin se cumpla,es preciso empezar por tener claros los deberesbásicos de la actividad profesional. Deberesautoimpuestos que ayuden a recobrar la con-fianza en la profesión periodística y que con-trolen desde dentro los posibles y fáciles des-manes de la comunicación.
La propuesta del Senado en cuanto a loscontenidos audiovisuales establece algunaspautas básicas para establecer además un con-trol externo que apoye los derechos de losespectadores cuando no sea efectiva la autorre-gulación de las empresas. Esta propuesta,aprobada por 235 votos a favor y 3 en contra el15 de noviembre de 1995, establece la creacióndel Consejo Superior de los Medios Audio-visuales, entre cuyas funciones estaría:
1. La vigilancia y control de los mediosaudiovisuales para el cumplimiento de la le-gislación, reglamentaciones y códigos deonto-lógicos. Proteger los derechos básicos de lasminorías, infancia y juventud y la dignidad delas personas. Ejercer funciones de mediacióny arbitrales para hacer efectivos los derechosde autor, el de rectificación y evitar la contra-programación. Solicitar de los anunciantes yempresas audiovisuales el cese o rectificaciónde la publicidad ilícita. Velar por la promociónde los programas de producción propia y cui-dar de que la publicidad se ajuste a las normasdesarrolladas por la Unión Europea.
2. Asesoramiento e informes preceptivosen los procedimientos de renovación o revoca-ción de licencias o concesiones de la Adminis-tración General del Estado y asesorar a lasCortes Generales y al Gobierno en materias
relacionadas con la legislación y regulacióndel sistema audiovisual.
3. Estudio e información: mediante uninforme anual al Congreso donde se evalúe eldesarrollo, problemas y dificultades del siste-ma audiovisual. También elaborar informessobre aquellos aspectos audiovisuales que pro-duzcan desconcierto y/o alarma e instar al Tri-bunal de Defensa de la Competencia en el casode detectarse concentración de capitales deempresas audiovisuales y situaciones abusivasde monopolio.
4. Atender a la pluralidad y objetividadinformativa y al cumplimiento de las funcio-nes sociales y culturales que debe realizar latelevisión pública.
5. Recoger las demandas y quejas de lostelespectadores y mantener una relación cons-tante y fluida con distintos sectores de lasociedad civil. Aquí recoge también la Comi-sión la sugerencia de crear una Junta de Aso-ciados o Servicio al Telespectador.
En este último punto es en donde losciudadanos pueden y deben tomar una cartadecisiva en este conflictivo asunto. Si losciudadanos a través de las asociaciones deconsumidores, de padres o profesores recla-man sus derechos que les garantiza la Ley, lascadenas se verán obligadas a cumplir realmen-te aquello que muchas de ellas aprobaron sólopor trámite y de cara a la galería. La fuertesanción social que supondrá para los medios–cualquier medio y por cualquier vía– el hechode que los ciudadanos les recuerden que estánincumpliendo la ley y ofreciéndoles conteni-dos que no les satisfacen obligar a aquellos amodificar su programación, pues de los espec-tadores viven, y a atenerse a los códigos éticosfirmados. Ello y la valentía y responsabilidadque muestren los profesionales negándose in-dividual y colectivamente a ejercer como por-tavoces de intereses poco claros serán másefectivos para controlar los contenidos audio-visuales que cualquier nueva ley que engroselos compendios legales para iniciados.
• María José Sánchez-Apellániz es periodista de Canal Sur en Sevilla.
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COMUNICAR 12, 1999
COMUNICAR 12, 1999; pp. 177-185
Reflexiones
El miedo a la transformación en las escuelas de la sociedad de losnuevos medios y tecnologías de la comunicación
Tecnofobias y tecnofilias en la escuela
J. Luis González YusteJ. Luis González YusteBarcelonaBarcelona
En el artículo se reflexiona sobre los posicionamientos de resistencia y entreguismoque se manifiestan en la realidad educativa ante la necesidad de dar una respuesta a lacambiante realidad de los medios y las nuevas tecnologías. Tecnofobias y tecnofilias,consecuencia del tradicional miedo al cambio y la transformación, que se manifiestancon rostros distintos, pero siempre consecuencia de posturas carentes de análisis críticoy reflexivo. Así, desde esta perspectiva, el autor hace una aproximación a la escuela aten-diendo a la necesidad de integrar la Educación en Medios como área de aprendizaje–transversal y específica–, y la posibilidad de que la escuela acepte el reto de educar des-de las nuevas tecnologías, decodificándolas e interactuando con ellas.
1. El miedo al cambio y la transformaciónBacon escribió: «la imprenta, la pólvora y
la brújula han cambiado la faz del mundo».Con ellas había llegado un orbe distinto, ununiverso que «renacía» y se llenaba del NuevoMundo que había encontrado. Aquellos in-ventos y descubrimientos, hijos de la culturaen la que germinaron, eran algo más que arte-factos excepcionales y asombrosos. Con labrújula se dio norte a nuevos caminos, la pól-vora inauguró nuevas estrategias de paz y deguerra, y la imprenta expandió el horizonte delconocimiento. Encarnan, en el más ampliosentido, el vivo reflejo de un espacio que seabre, que se ensancha hasta que hace estallarlo antiguo en mil pedazos. Pero, al mismo
tiempo, y justamente por ello, se alimentaronnuevas dudas, inestabilidad y desequilibrios.Miedo.
Podemos encontrar en nuestra «contem-poraneidad» un proceso similar –en el que semanifiestan los distintos miedos– al simboli-zado por «la imprenta, la pólvora y la brújula».Otros tres inventos/descubrimientos surgidosen esta última mitad del siglo XX, han vivifi-cado ese sentimiento de crisis característico deun mundo, siempre en continua transforma-ción, que sufre/disfruta de cambios acelera-dos. Además, curiosamente, las áreas en lasque inciden directamente las novedades tec-nológicas son coincidentes con las de la Era delos Descubrimientos. Como la pólvora, el po-
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REFLEXIONES
tencial bélico del átomo y la energía nuclearhan marcado un orden mundial nuevo. Aligual que la brújula abrió nuevos caminos en laTierra, los viajes espaciales han roto las últi-mas fronteras del universo conocido. Y, comono, la significación de la im-prenta encuentra su paralelis-mo en la explosión de losmedios y las tecnologías avan-zadas de la información y lacomunicación.
Las profundas transfor-maciones sociales encarnadasen estos procesos también hangenerando niveles importan-tes de ansiedad y angustia enlas generaciones que son yhan sido actores/espectadoresde su nacimiento y evolución.Superados –aparentemente, almenos– los temores a la posi-ble destrucción total del pla-neta a partir de la violencianuclear, y abandonada –amodo de objetivo prioritario–la carrera espacial, queda lavertiginosa implantación delas tecnologías de la comuni-cación como factor de crisisen plena vigencia.
Otra vez, irreductible-mente, el miedo al cambio y la transformación.En estos momentos es aquí, en el área mediática,donde –como un nuevo milenarismo– se con-citan todas las dudas y expectativas de fin desiglo. Concretamente, despiertan una atenciónmáxima aspectos como la desinformación o ladeshumanización ligados al desarrollo de losnuevos medios. Por ello se reclama, insisten-temente, una adecuada educación en comuni-cación. Así, por extensión, muchos de los tra-dicionales fantasmas alcanzan a la institucióneducativa y se instalan en la escuela.
2. Tecnofobias y tecnofilias: los miedos a losmedios en la escuela
Nuevamente la escuela. En ella se desta-
pan –otra vez– las eternas contradiccionesante el cambio y la transformación. Especial-mente, por la necesidad de una toma de posi-ción distinta ante la educación en comunica-ción y desde las nuevas tecnologías. Y esta
necesaria transformación, asu vez, genera miedo. Y no esque en la escuela y en la pro-fesión docente no existan otrosmiedos, algunos endémicos.Existen. Y sobre todo alrede-dor de la figura del profesor.Como toda labor realizadaante un «público», abundanlas inquietudes, las inseguri-dades. Persistentemente apa-rece en el educador el miedo aaburrir a los alumnos, a lahostilidad del grupo, a la pér-dida de control en la clase…Y con el impacto de la socie-dad de la comunicación, y susincesantes giros, aún más.
Entonces los referentesinmediatos sobre los que tra-dicionalmente se ha sustenta-do la figura docente desapare-cen. Cuando las certidumbresque han cimentado a la insti-tución educativa se resque-brajan. Cuando los mínimos
anclajes que afianzaban el Sistema educativohan sido desbordados. Es entonces cuando losmiedos, nuevos y viejos, se disparan. Y lo ha-cen con rostros que, aparentemente, son anta-gónicos.
Por un lado, como de las oscuras cavernassurgen los que se aterrorizan ante cualquierinnovación. Son los que se resisten al cambio,a asumir la nueva realidad mediática y lasnecesidades educativas que comporta. Enfren-te, aquéllos que rápidamente se echan en bra-zos de la mínima vanalidad catalogada como«novedad» para estar continuamente en pri-mera fila, y situarse, las más de las veces, en la«vanguardia de la nada». Son aquéllos que seentregan sumisamente, sin reflexión ni análi-
Es el área mediática,donde –como un
nuevo milenarismo–se concitan todas lasdudas y expectativasde fin de siglo. Con-cretamente, despier-
tan una atenciónmáxima aspectos
como la desinforma-ción o la deshuma-nización ligados aldesarrollo de los
nuevos medios. Porello se reclama, insis-
tentemente, unaadecuada educación
en comunicación.
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COMUNICAR 12, 1999
sis, al poder de los nuevos medios y tecnolo-gías de la comunicación.
Dos caras de la misma moneda. Unos yotros, en incesante dialéctica, tensan la cuerdade la realidad provocando reacciones airadasen sus «oponentes» y generando nuevos resen-timientos, pero sin aportar nada. Son actitudesciegas de resistencia o entreguismo. Tecnofo-bias y tecnofilias, generalmente apresuradas,fruto de un conocimiento superficial de la sig-nificación de la novedad. Posicionamientosque están ahí permanentemente, atentos a di-fundir un discurso apocalíptico, respecto delayer o sobre el mañana, pero siempre desdeposiciones simplistas, lejanas de todo pensa-miento crítico. Son muestra y prueba de mie-dos reconocibles, renovados, pero superablessi se distinguen y se contrarrestan desde unenfoque de educación para la realidad y con larealidad.
2.1. Miedo 1: La competencia seductora delos medios (una educación para los medios)
Resulta curioso observar cómo aún hayciudadanos que se extrañan de encontrarsecon «la sorpresa» de que en los medios de co-municación existen valores. Y lo más extraor-dinario es que estos valores sólo causen indig-nación y escándalo por algunos de sus conte-nidos. ¡El sexo! Se clama desde algunos secto-res… ¡La violencia! Se lamenta desde casi to-dos. La respuesta fácil que se aporta –y, des-graciadamente, muy habitual– es la de recla-mar censura, cortes y recortes.
Otros, más analíticos, encuentran que losmedios únicamente realizan aportaciones cul-turales de carácter efímero, superficial o sen-sacionalista. Llegan, incluso, a dar la alarmasobre sus desequilibrios, dispersiones y funda-mentalmente la «cultura mosaico» que gene-ran. Y entonces es cuando se comienza a re-clamar una educación para los medios.
En este momento la responsabilidad llegaa la escuela. Pero, en ella, ¿qué se dice?, ¿quése hace? Inicialmente los medios son mayorita-riamente percibidos en su calidad de competi-dores. Se les acusa de «despistar» –por no traer
a colación otros términos despectivos másusuales– a los jóvenes de sus objetivos acadé-micos, a través de la avalancha de imágenes yla abundancia de mensajes que les proporcio-nan. El miedo al poder de convocatoria y sucapacidad de fascinación hace que desde laescuela, en general, se tome una actitud «pro-tectora» sobre los niños y jóvenes ante losmedios.
Así, no es extraño encontrar a profesiona-les de la educación defendiendo una educaciónpara los medios argumentando el carácterdeshumanizador, casi perverso y maligno dela televisión. No se habla de enfrentarse a ellailustrando sus contenidos e interpretando susformas, transformándola en un conjunto cohe-rente que aporte respuestas a las necesidadesde comprensión del medio que los alumnospresentan.
Lo corriente es que en los «templos delsaber» aparezcan los medios como blanco detodas las iras. Se desarrolla, de esta manera,una enseñanza «vacuna» en el marco de unaescuela «antídoto». Esta concepción –y la con-siguiente falta de respuesta a la cultura de losmedios– contribuye, cada día más, a un aleja-miento de la realidad y las experiencias de losadolescentes incidiendo, manteniendo y agran-dando la brecha entre el Sistema educativo ylos medios de comunicación.
Es así como, una vez más, adquiere senti-do McLuhan cuando dice que desde el mo-mento en que un niño deja su pantalla de tele-visión para ir a la escuela, no puede hacer otracosa que regresar a ella. Se coloca, con esta ac-titud, un ladrillo más en el muro de la incom-prensión entre ambos mundos: escuela y me-dios.
2.2. Miedo 2: El tren de la modernidad (unaeducación desde las nuevas tecnologías)
Electrónica, digitalización. Redes y saté-lites. Información o comunicación. Nuevo,avanzado, actual, en boga… ¿Palabras?, ¿reali-dades?, ¿futuro?, ¿un permanente retorno alpasado? Lo cierto es que las nuevas tecnolo-gías están por todas partes. Ya no se ven. Los
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REFLEXIONES
«nuevos medios» se mezclan, confunden, in-tegran, y transforman con los «viejos medios».Se han transmutado. Su presencia en todos losactos de la vida, ya desde los primeros llantos,las ha integrado completamente en lo cotidia-no.
Se puede afirmar que se han vuelto invisi-bles. Realmente son tan habi-tuales que se ha perdido laconciencia de su presencia y,sobre todo, de su trascenden-cia para el funcionamiento dela sociedad. Sólo se percibe suimportancia cuando fallan ono las encontramos. ¿Un apa-gón? Antes eliminaba la luz.Dificultaba, por ejemplo, laposibilidad de escribir. Aho-ra, la desactiva. Pero además,puede impedir recibir o trans-mitir información y, por su-puesto, establecer una comu-nicación en las condicioneshabituales.
Por ello más allá de sucapacidad funcional o prácti-ca, no debe olvidarse que nin-gún medio o tecnología, viejao nueva, es neutral o aséptica.Evidentemente, todas estasnovedades tecnológicas, y ladependencia que generan, tie-nen una incidencia cultural que debe ser teni-da en cuenta. Es necesario, por tanto, salvar suinvisibilidad y «vislumbrarlas y examinarlas»para comprender cómo modifican la forma deinteractuar con la realidad y, también, la for-ma de entender el mundo.
Así, ante la avalancha –y la importancia–de novedades tecnológicas aparece el miedo aperder «el tren de la modernidad». Y tambiéndesde las instituciones educativas se argumen-ta alegremente que su incorporación posibili-taría un más fácil acceso al «conocimiento».¿Conocimiento? La explosión en la cantidadde información –y el consiguiente aumento deruido–, su falta de estructuración y profundi-
dad, la superficialidad y estandarización delos mensajes, la espectacularización de loscontenidos, la expansión de una industria cul-tural –que difunde y promociona determina-dos valores sociales–, la modificación de lascoordenadas de tiempo y espacio, la posibili-dad de desarrollar un mayor nivel de inter-
actividad, lejos de proporcio-nar «el conocimiento» plan-tean nuevas cuestiones a lasque dar respuesta.
La intuición de que la es-cuela debe integrar las nuevastecnologías es cierta, pero ¿porqué?, ¿en qué condiciones?,¿para qué? Hay que comenzarpor dar una significación a lasnuevas tecnologías. Los me-dios, los nuevos y los viejos,no pretenden ofrecer conoci-miento, como tampoco tienenel fin de formar ni informar.Su objetivo es conquistar usua-rios o audiencia. Esto los ale-ja, y también a las nuevas tec-nologías, de la idea de conoci-miento con la que, a veces in-teresadamente, se trata de con-fundir la simple información.Hay que ser, por tanto, pru-dentes. Echarse en brazos decualquier nueva tecnología o
medio, sin reflexión, por miedo a quedar des-fasado sería un error. Contrariamente, dotarde sentido y significado a la realidad tecno-mediática es una nueva asignatura que laescuela debe aprobar, convirtiéndose así en uninstrumento de la sociedad para intervenir enla realidad.
2.3. Miedo 3: El fin de la escuela (¿qué mode-lo?)
El cambio, la transformación, no sólo soninevitables. Además, son irreversibles. Cual-quier joven, tras todo el día en la escuela, «ne-cesita» y se «abandona» a un poco de televi-sión, a navegar por Internet, entrar en «chats»,
La intuición de que laescuela debe integrarlas nuevas tecnolo-gías es cierta, pero¿por qué?, ¿en quécondiciones?, ¿para
qué? Hay que comen-zar por dar una
significación a lasnuevas tecnologías.Los medios, los nue-vos y los viejos, nopretenden ofrecer
conocimiento, comotampoco tienen elfin de formar ni
informar.
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los videoclips… Hay un cambio cultural, másallá de la mera recepción, que nace en la propianaturaleza del proceso. Se han modificado lasmaneras en que circula la información y seconstruye el conocimiento, constituyéndosenuevos modelos de identidad y socialización,y consolidándose diferentesprácticas y costumbres. Enrealidad, se ha superado lacuestión tecnológica y mediá-tica, cuestionándose todos losargumentos tradicionales.
Y ante esto surge un nue-vo miedo. ¿Qué va a ser de laescuela? ¿Cuál va a ser el mo-delo educativo? Indudable-mente, la institución escolarha de encontrar su sitio frentea la sociedad de los medios, operecer. Al menos en un sen-tido de educación para la rea-lidad. En su competencia estágarantizar una reflexión so-bre todas estas cuestiones,desde la actual globalizaciónhasta el importante exceso deinformación, ¿podemos utili-zar el término «desinforma-ción»? Transformarse para«aprender de los medios» enlugar de «aprender por losmedios» y, así, apropiarse crí-ticamente de sus contenidos ydescifrar los cambios que con-ducen. Explorando nuevas temáticas, abrién-dose a otros modos de conocimiento y adqui-riendo nuevas dinámicas de estimulación escomo la escuela puede aún «encontrarse» consu sociedad.
Iniciar este camino supone no sólo uncambio de los contenidos de la Educación paralos Medios, sino también un cambio metodo-lógico. Se trata de desarrollar un aprendizajede y para el contexto, a través de un conoci-miento que parte de la realidad y que constan-temente remite a ella. En esta renovación ne-cesaria para una educación sobre los medios y
las nuevas tecnologías de la comunicación unapregunta aparece persistentemente: ¿suponeeste cambio el fin para la escuela?
No tiene por qué serlo… aunque lo parez-ca. Es cierto que se modifica de forma trascen-dental la dinámica educativa. «Aprender a
aprender», y más concreta-mente, aprender a aprender«a lo largo de toda la vida» se-rá la auténtica condena-libe-ración. Será una penitencia sitriunfa el modelo tecnocráticode una educación pragmáticapara la vida laboral. Será, encambio, una emancipación siel modelo humanista de for-mación y transformación de lasociedad-realidad tiene algu-na oportunidad. Respondien-do, por tanto, a la preguntaplanteada, puede ser el golpedefinitivo a la escuela tradi-cional e instruccional. Si bienesto no significa el fallecimien-to de la escuela, sí supone suevolución. Suerte.
2.4. Miedo 4: El medio comosolución (la varita mágica pa-ra la educación)
Amor y odio. Amor a lacomunicación y odio a la edu-cación. O al revés: se detestalo comunicativo y se prestigia
lo educativo. Son constantes. Unos y otros,comunicadores y educadores, se buscan y seencuentran y ¿luego? Se rechazan. Sin embar-go ocasionalmente si se han «amado». Unarelación tensa, pero intensa. ¿Cómo? De diver-sas maneras. Normalmente, desde la escuelase ha percibido a lo comunicativo como unrecurso instrumental, las más de las veces demotivación-entretenimiento. Para que la ma-teria sea más digerible se «les puede pasar unvídeo». Es un ejemplo más habitual de lo quesería deseable. En él se encuentran las prácti-cas de «concepción y uso» más habitual sobre
Transformarse para«aprender de los
medios» en lugar de«aprender por los
medios» y, así, apro-piarse críticamentede sus contenidos y
descifrar los cambiosque conducen. Explo-rando nuevas temá-ticas, abriéndose a
otros modos deconocimiento y
adquiriendo nuevasdinámicas de
estimulación es comola escuela puede aún«encontrarse» con
su sociedad.
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REFLEXIONES
los medios y las tecnologías educativas.En la faceta «instrumental» de este enfo-
que se admite la utilización educativa de losmedios como estrategia y recurso, pero se echaen falta una reflexión sobre los mismos. Separte de la premisa de que la tecnología esneutra y tiene una capacidad meramente fun-cional. Así, sobre esta base se introduce en laescuela como instrumento o como área. En de-finitiva, se utilizan los medios, pero sin cues-tionar el tipo de contenidos que vertebran y sinanalizar el mensaje o las formas de represen-tación utilizadas.
En otras aplicaciones se atiende al benefi-cio que los medios aportan alproceso de enseñanza-apren-dizaje. Se supone que su pre-sencia tiene, en el mejor delos casos, un valor motivadorque cataliza las expectativasdel alumno hacia un aprendi-zaje significativo. En la peorde las prácticas, se utiliza co-mo un instrumento de distrac-ción/contención convirtién-dose en un pasatiempo entre-tenido.
Ciertamente, la escuelatiene que acercarse a los me-dios, y además tiene que inte-grar en su seno tanto las posi-bilidades del entorno comu-nicativo como sus discursos yrelatos. Pero ¡hay que tenercuidado! El miedo a la pérdi-da del control en el aula o a la hostilidad de al-gunos miembros del grupo por la falta de unamotivación adecuada, puede generar un usoabusivo o erróneo de los nuevos medios o tec-nologías.
Así, algunos profesores por desidia, otrospor vocación, pueden utilizar los medios comomeros instrumentos que funcionan educativa-mente «por sí mismos», sin necesidad de unametodología acompañante, base del procesopedagógico y de la práctica educativa. De noerradicarse estas prácticas, en el fondo y en la
experiencia podría aplicarse la formulación«lampedusiana» de que «todo cambia para quetodo siga igual».
2.5. Miedo 5: El poder docente (…y del do-cente)
Históricamente, la mínima modificaciónen las apacibles y reposadas aguas de la escue-la tradicional, ha destapado la caja de lostruenos. Y concretamente en relación a losmedios de comunicación, con los que, desde elprincipio, el sistema de enseñanza ha actuadoa la defensiva, tratando de protegerse de unentorno enormemente variable para el que no
tiene diagnóstico. Esta postu-ra esclerótica marca un mayordesfase, sobre los ya existen-tes, respecto de los procesoscomunicativos que dinamizanla sociedad. Miedo al cambio,por tanto. Pero ¿qué ocurrecuando se altera la apatía y lainercia en la que se conformainalterable y previsible el en-tramado institucional educa-tivo?
Respecto de la Educaciónpara los Medios, con la nece-saria utilización creativa y ex-presiva de los mismos, se re-coge la eterna disputa que en-frenta a imagen y texto. Tradi-cionalmente el modelo de co-municación que subyace a laeducación es el que instituyó
el texto impreso. La escuela encarna y seencarga de prolongar este «régimen de saber»porque, además, coincide plenamente con laforma sucesiva y lineal en la que ella misma seconcibe. Este debate, que fomenta una inútilrivalidad y un combate de exclusión, cada veztiene menor sentido. Es una polémica estérilque debe desterrarse planteando un enfoquemás cuidadoso, por el que se integre texto eimagen desde una complementariedad cons-tantemente revisada y corregida.
Por otro lado, aparece lo que muchos pro-
El objetivo es reivindi-car un modelo de
enseñanza crítica yreflexiva capaz deformar para los
medios y desde lasnuevas tecnologías,respondiendo a los
actuales retos acadé-micos y educativos,
laborales y sociales, ypor supuesto, eldesafío cultural.
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fesores entienden como la decadencia del yamuy desgastado poder docente e incluso en laposible supresión de su figura. Cabría decir, eneste caso, y parafraseando a Isidro Morenocuando ironiza sobre estetema, que el profesor que pue-da ser sustituido por una má-quina «es que se lo merece».Lo que se esconde tras estetemor es más una falta de pers-pectiva que una remotísimaposibilidad. Al contrario, latendencia indica que, incor-porando las nuevas tecnolo-gías y recogiendo la realidadcultural en la escuela, la figu-ra del docente se hace másnecesaria e imprescindible queantes. Y ello es porque la exis-tencia de potentes medios tec-nológicos, que presentan ydistribuyen la información demanera distinta, necesitan denuevos caminos pedagógicosque el docente puede y debeaportar. Pasaría de ser unafigura cuya autoridad se asien-ta sobre el monopolio y laexclusividad de la sabiduría aser un elemento fundamentalen el proceso de construccióndel conocimiento, entendidocomo producto social. O al menos, de eso setrata.
2.6. Miedo 6: El recurso educativo (las nue-vas y caras herramientas)
Los profesionales de la educación –mu-chas veces «obreros de la enseñanza», cuandose dedican con competencia y firmeza a sufunción social– son individuos activos y expe-rimentados con sus propias maneras de enten-der su práctica y llevarla adelante. Tratan, porello, de conseguir los mejores recursos paracumplir sus objetivos pedagógicos. El miedo ano poder transmitir los conocimientos o habi-lidades necesarias por falta de recursos y el
miedo a que los alumnos bajo la responsabili-dad del profesor no progresen hace que sebucee en todas las novedades. Y entre ellas¿quién presenta un mejor gancho que las nue-
vas tecnologías?Sin embargo, la experien-
cia demuestra que utilizar unanueva tecnología, por el he-cho de serlo y sin reflexionarsobre su uso, puede significarentrar en una dinámica peda-gógica contraria a la que sepretendía inicialmente. Porello hay que estar al tantopara, tras la fascinación ini-cial y la presunción de mejoraen la calidad de la enseñanzano estar colaborando, inge-nuamente, en las campañasde comercialización y ventade tecnología de cualquier em-presa avispada.
De ser así, toda esta olea-da tecnotrónica pierde su sen-tido educativo y cualquier in-tento de renovación educativaacaba ahogándose en la vo-rágine mercantil. Ésta es unacuestión clave a tener en cuen-ta si se quiere propiciar unauténtico progreso en la cali-dad de la enseñanza, al tiem-
po que contribuir a la inserción del Sistemaeducativo en la nueva sociedad de la informa-ción y la comunicación.
2.7. Miedo 7: Nuevos papeles para los mis-mos actores (la película de la enseñanza)
Que un alumno lleve ventaja en algo a unprofesor puede resultar una complicación.Cuando, en ciertas áreas del conocimiento–como los nuevos medios y tecnologías–, estacircunstancia se generaliza hace su apariciónun nuevo miedo. Sobre todo para aquellosprofesores encasillados en una mentalidad li-neal-tradicional del modelo educativo. En rea-lidad, todo el nuevo engranaje de un Sistema
El profesor que pue-da ser sustituido por
una máquina «esque se lo merece». Loque se esconde traseste temor es más
una falta de perspec-tiva que una
remotísima posibili-dad. Al contrario, latendencia indica que,
incorporando lasnuevas tecnologías yrecogiendo la reali-dad cultural en la
escuela, la figura deldocente se hace másnecesaria e impres-cindible que antes.
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REFLEXIONES
educativo para la sociedad de las nuevas tecno-logías de la información ya está replanteando,a su vez, una redefinición en los roles de susprincipales protagonistas: educador y educa-do.
En un marco usual asociaríamos «educa-dor» a profesor y el «educado» sería el alumno.Sin embargo, estos dos polos del proceso deenseñanza-aprendizaje clási-co se están viendo visible-mente variados. No sólo por-que los alumnos sean más«competentes» en algunasdestrezas que sus profesores,sino porque –en relación amedios y nuevas tecnologías–los propósitos pedagógicos ydidácticos están modificandoel papel de cada uno y la re-lación entre ambos.
A partir de la presenciade los medios tanto en la so-ciedad como en la escuela, elpapel del alumno, ya sea porsu formación «para» o «des-de» ellos, queda trastocado.Y no sólo se modifica su rela-ción con el profesor o la es-cuela, sino con el saber mis-mo. En la medida que apareceuna amplia gama de fuentes–desde los medios de masas alos nuevos canales– y se con-sigue un fácil acceso a la información, se im-pone un planteamiento menos lineal y másintuitivo, distanciándose la concepción del«saber monolítico» o el «saber constituido», ysurgiendo una visión más cercana al «conoci-miento como construcción».
Así, la función del docente ha dejado deser fuente única directa y primaria de informa-ción. Pero, ¿ahora qué?, ¿cuál es el nuevo pa-pel? Evidentemente, es un rol distinto. Se hade potenciar, de esta manera, la figura de uneducador que de mero retransmisor de saberesse convierta en activador de procesos, esti-mulador de inquietudes, coordinador y sistema-
tizador de experiencias. Ha de educar para larealidad potenciando las interrelaciones es-cuela-sociedad.
Y a partir de aquí, ¿cómo será la relacióncon los alumnos? El cambio en los roles tradi-cionalmente desempeñados por las personasque intervienen en el acto de enseñanza-apren-dizaje, llevan: por un lado, a que el profesor
alcance una dimensión másimportante como tutor del pro-ceso didáctico y diseñador desituaciones educativas; porotro, a que el alumno puedaromper con el modelo tradi-cional de comunicación y pue-da interaccionar de maneradiferente con compañeros yprofesores, de dentro o de fue-ra de los muros del aula.
3. Una renovación sin miedoAsí, la institución educa-
tiva debe redefinirse para ale-jarse del atributo de «escuelacuartel» o «escuela guarde-ría» que se le ha asignado sirealmente se pretende una en-señanza de calidad para todos.El objetivo es reivindicar unmodelo de enseñanza crítica yreflexiva capaz de formar paralos medios y desde las nuevastecnologías, respondiendo a
los actuales retos académicos y educativos,laborales y sociales, y por supuesto, el desafíocultural. En este sentido, el Sistema educativo,debe iniciar nuevos caminos, transformándo-se y superando sus limitaciones, constituyén-dose en un factor de igualdad social y dedesarrollo integral del individuo.
Y siempre desactivando los miedos –al fu-turo o al pasado– que niegan y limitan una au-téntica transformación social, alejada de aprio-rismos y centrada en la reflexión crítica. Ya enel umbral del siglo XXI se ha de avanzar en elentendimiento de que el mundo, la vida y larealidad están en crisis y en cambio perma-
La institución educa-tiva debe redefinirse
para alejarse delatributo de «escuelacuartel» o «escuelaguardería» que se leha asignado si real-mente se pretendeuna enseñanza de
calidad para todos. Elobjetivo es reivindicar
un modelo de ense-ñanza crítica y re-flexiva capaz deformar para los
medios y desde lasnuevas tecnologías.
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nente. Ésta es la manera de perder el temor alcambio, entendiendo al individuo y a la socie-dad –siempre diferenciados, nunca por sepa-rado– como un todo dinámico y en constantemovimiento.
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• J. Luis González Yuste es profesor en el IES «Ferrer i Guardia» en Barcelona y miem-bro del Gabinete de Comunicación y Educación de la Universidad Autónoma de Barce-lona.
Reflexiones
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REFLEXIONES
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Reflexiones
La educación para el uso de los mediosde comunicación y su identidad crítica
Mariano SánchezMariano SánchezGranadaGranada
Una enseñanza activa requiere necesariamente la reflexión sobre su sentido y esdesde este acto formal del análisis donde surge el espíritu crítico, base de cualquierproceso educador de calidad y eje vertebrador de la enseñanza de los medios de comu-nicación en la escuela. El autor de esta colaboración parte de esta necesidad defundamentar el desarrollo del espíritu crítico, ya que para formar buenos ciudadanos,es básico enseñar a los alumnos a ser buenos receptores críticos de los medios.
Cualquiera que se haya molestado en aso-marse a las páginas de los cientos de artículosy libros dedicados a la educación para el uso delos medios de comunicación, se habrá encon-trado con una sentencia equivalente a la si-guiente: «El objetivo de esta educación es con-seguir el aumento del número de receptorescríticos y activos ante los medios de comuni-cación». Desde que la UNESCO publicó a me-diados de los años ochenta su estudio sobre lamateria, en el que ya se hablaba de esos dosrasgos –crítico y activo–, casi nadie ha osadoponer en cuestión la validez de esas dos sacro-santas palabras.
A primera vista parecería descabellado iren contra de una educación que declara comosu principal pretensión que los niños adquie-ran una competencia comunicativa que lesayude a conseguir autonomía frente a los emi-
sores, mensajes, canales y contextos de recep-ción de la comunicación de masas. Sin embar-go, desde el punto de vista del análisis y la in-vestigación más fructíferos, esquivar una dis-cusión seria sobre la actitud crítica y el com-portamiento activo ha sido, desde nuestravisión, una estrategia errónea y de consecuen-cias perniciosas. Se ha invertido mucho esfuer-zo en «hacer», porque parecía que era no sóloimportante sino urgente proveer a nuestros ni-ños y jóvenes de una formación para un uso delos medios más fructífero para ellos, pero noshemos dedicado poco a reflexionar sobre «quéhacer primero y qué hemos conseguido con loque venimos haciendo». Las investigacionesse han inclinado más por la vía descriptiva, pe-ro hemos dejado de lado la normativa, que, sinembargo, es tan esencial desde una concepcióncrítica de la educación.
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COMUNICAR 12, 1999
A estas alturas, sabemos mucho acerca dequé ofrecen los medios de comunicación ycómo los utilizan los niños; a partir de ahíhemos intentado ofrecer explicaciones sobrelos riesgos y efectos de una vida invadida porla comunicación de masas. Al final, más queliberar, hemos conseguido asustar a nuestrosniños a base de prohibiciones sobre lo que nodebían hacer cuando se sentaban delante de lapantalla del televisor –a pesar de esto, los ni-ños siguen haciendo los que les parece–. Sinembargo, resulta incuestionable que los rece-tarios están bien lejos de la capacidad de unapersona para tomar decisiones –basadas en un«criterio»– con libertad sobre su propio com-portamiento.
En esta breve reflexión pretendemos ha-cer una seria llamada de aten-ción que se puede resumir delsiguiente modo: «La actitudcrítica no está aparejada conel aumento del conocimiento,es decir, no se sigue que a másinformación mayor espíritucrítico». Por esta razón, encualquier proceso de educa-ción con fines críticos es cru-cial decidir qué y cómo se va aenseñar; y eso es precisamen-te lo que vamos a intentar de-jar claro en las páginas quesiguen. Hasta ahora tanto elcontenido como la forma de laeducación para el uso de losmedios de comunicación sehan equiparado casi siemprea los de otras materias distin-tas, sin caer en la cuenta de que el objetivopretendido era otro: Hacer nacer en los niñosel pensamiento crítico.
1. El pensamiento crítico«La educación para el uso de los medios de
comunicación consiste en un examen y análi-sis crítico acerca de los productos mediáticos.Esto resulta liberador porque coloca a losalumnos y a los profesores dentro del proceso
de construcción de conocimiento. Y el conoci-miento es algo liberador, que creamos al inter-actuar críticamente con el mundo. Esta ideaestá en el núcleo del estudio de los medios decomunicación. En verdad, debería estar en elnúcleo de la mayoría de los estudios académi-cos, pero por desgracia no es así» (Masterman,citado por Piette, 1996: 227).
El pensamiento crítico es, en todo caso, elresultado de una construcción intencionadadel mismo, nos dice Masterman. Cuando esaintencionalidad no existe, lo más probable esque el resultado obtenido con la educación seaotro bien distinto. Por tanto, es erróneo pensarque el objetivo de conseguir que nuestros niñosy jóvenes sean actores críticos del proceso de lacomunicación de masas es una consecuencia
automática de cualquier es-fuerzo formativo. Desde nues-tro punto de vista, es justo alcontrario: Sólo si se les proveeprimero de esa capacidad deproducción de pensamientocrítico, entonces podrán lle-gar a aplicarlo después a laposición que ocupen dentrodel entramado de la comuni-cación social, en cualquierade sus niveles y contextos.Dicho de otro modo, no setrata de formar receptores crí-ticos de los medios de comu-nicación sino ciudadanos crí-ticos que en ciertos momentosde sus vidas ocupan la posi-ción de receptores. Esta in-versión de los términos obliga
a una revisión a fondo de los planteamientosmás extendidos sobre los fundamentos y lametodología más adecuados en torno a la edu-cación para el uso de la comunicación:• ¿Es la escuela el mejor espacio social para laenseñanza de esta educación?• ¿Puede abordarse como una asignatura másde un plan de estudios?• ¿Qué capacitación han de tener los educa-dores?
La actitud crítica noestá aparejada con elaumento del conoci-miento, es decir, nose sigue que a másinformación mayorespíritu crítico». Poresta razón, en cual-
quier proceso deeducación con finescríticos es crucial
decidir qué y cómo seva a enseñar
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REFLEXIONES
• ¿En qué momento de la trayectoria for-mativa de los niños resulta más convenienteincidir en esta educación?
• ¿Estamos ante una materia que se prestaal uso de una lógica racional, de una lógicaafectiva, de ambas?
• ¿Cuál debe ser el papel del alumno en elaprendizaje de esta educación?
• ¿Se debe primar el análisis o la produc-ción de contenidos mediáticos?
Nos vamos a enfrentar conalgunas de estas cuestiones.De momento, sólo adelanta-mos nuestra hipótesis generalde trabajo para encontrar lasrespuestas: Estos interrogantesvienen a defender que sóloconsiderando al individuocomo actor social tiene senti-do preguntarse por su relacióncon la comunicación de ma-sas. Y sólo desde la posibi-lidad de existencia de un ver-dadero actor social crítico tie-ne sentido afirmar la viabili-dad de una educación críticapara el uso de los medios decomunicación.
2. Los niños como actores dela comunicación de masas
Un error reconocido a es-tas alturas por todas las Cien-cias Sociales que se han preocupado de estu-diar la comunicación de masas ha sido ladesconsideración en que se ha tenido a losreceptores. Las tendencias de análisis, entreellas las sociológicas, se fueron interesandosucesivamente por el público masivo –en elque los individuos se perdían–, los producto-res, la tecnología y los efectos –más o menospotentes, a corto o a largo plazo– de este tipode comunicación. Ha sido en las dos últimasdécadas cuando se ha caído en la cuenta deldesprecio del que han sido víctima los recep-tores, tratados más bien como sujetos pasivospor su incapacidad para hacer frente a la
avalancha manipuladora y persuasora de lacomunicación masiva. Desde un planteamien-to como éste, la posibilidad de un comporta-miento crítico y activo estaba prácticamentedescartada.
En coherencia con esto, la inmensa mayo-ría de las investigaciones sobre niños y mediosde comunicación no han tenido en cuenta lacapacidad de reconstrucción y de recreación
de la situación de comunica-ción que ahora se comienza aadmitir. Los niños eran utili-zados y dirigidos por los in-vestigadores para que se su-piesen adaptar a los esquemasque una metodología ad extrales imponía. Hemos forzado alos niños a ver las cosas tal ycomo nos parecía percibirlasa nosotros.
Sostener a la vez este mé-todo y la creencia firme enuna educación para el uso delos medios de comunicacióncapaz de dotar a los niños conuna actitud crítica es fraudu-lento. Y la práctica educativase ha estado contagiando deeste imperialismo metodoló-gico que venía a decir a cadaniño: «Tranquilo, yo sé lo quete conviene, sigue mis conse-jos y estarás salvado del peli-
gro». No es de extrañar que pocos niños hayanseguido consejos tan unidireccionales, porqueellos también tienen su propia opinión sobre loque les conviene, a pesar de que nadie se la ha-ya preguntado.
Es necesario recuperar la coherencia. Co-mo ha afirmado hasta la saciedad FrançoisMariet: «los niños son consumidores, perso-nas que deciden y con los que hay que contar»(Mariet, 1993: 27). En efecto, hay que contarcon los niños; no son receptores impasibles nien la educación ni en el proceso de comunica-ción de masas. Bien al contrario, son actorescreativos, capaces de dotar de significado por
Sólo considerando alindividuo como actorsocial tiene sentidopreguntarse por su
relación con la comu-nicación de masas. Y
sólo desde la posi-bilidad de existencia
de un verdaderoactor social crítico
tiene sentido afirmarla viabilidad de una
educación críticapara el uso de
los medios de co-municación.
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sí mismos a los procesos sociales en los que seencuentran inmersos. Por tanto, hay que pasarde una docencia e investigación llevadas acabo «a pesar de» los niños aotras realizadas «con» y «allado» de ellos.
Uno de los mejores expo-nentes de la Sociología de laComunicación en España, elprofesor Martín Serrano, yaha demostrado en varias oca-siones que la investigación delconsumo de los medios de co-municación desmiente el tó-pico del victimismo de la au-diencia: «Se puede afirmar quelas formas de vida de las au-diencias son determinantes dela función comunicativa queen la práctica se les asigna alos medios» (Martín, 1982:247).
Como docentes o comoinvestigadores, tenemos queatender a la actividad de lasaudiencias, aunque se trate de niños, comolugar metodológico más adecuado para anali-zar el comportamiento frente a los medios decomunicación.
3. Los niños como actores sociales críticosEl segundo punto en el que queremos
incidir es el de la posibilidad de considerar alos niños como actores capaces de producirpensamiento crítico, es decir, pensamientoque obedezca a un «criterio» propio, y que lesconceda autonomía en su actuación como usua-rios de los medios de comunicación.
Un documento publicado a finales de losochenta por el gobierno de Ontario (Canadá)sobre competencia comunicativa en el ámbitoeducativo explicaba que cultivar el pensa-miento crítico quiere decir: «aprender a utili-zar de una forma integrada la inteligencia, lasemociones, los valores para poder decidir loque uno quiere hacer o creer. Adquirir unpensamiento crítico significa, entre otras co-
sas, saber distinguir entre hechos y valores,entre una intención justificada y otra que no loes; saber determinar la fiabilidad de una fuente
o de una alegación, la exacti-tud de un enunciado y el valorde un argumento; reconocerlos prejuicios y la falta de ló-gica y las hipótesis explícitase implícitas» (citado por Piet-te, 1996: 243).
¿A qué edad se puede es-perar todo esto de un sujeto?Es inútil tratar de saberlo,porque el pensamiento críticoes una parte de la identidad delos sujetos que se va haciendodurante toda su existencia. Unindividuo no es más críticoporque siempre critique, no;la madurez crítica consiste encontar con «criterio» para si-tuarse autónomamente frentea la experiencia de cada uno.Y si no podemos presumiresto ni siquiera de todos los
adultos, ¿qué cabría esperar de un niño de 6, 8ó 10 años?
Por otro lado, la actitud crítica siemprenecesita un referente: Se es crítico frente a al-go/alguien. El pensamiento crítico se distan-cia frente a ese referente para tratar de analizary tomar una posición al respecto. Ahora bien,¿todos los contextos sociales son igualmentepropicios para ese distanciamiento? Evidente-mente, no. Es preciso reconocer que los meca-nismos de reproducción social, integradorespor antonomasia, suponen claras amenazasfrente a las que el pensamiento crítico tieneque saber ofrecer cierta resistencia. Y no des-cubrimos nada nuevo al afirmar que la escuelaes una de las instituciones con más poderreproductor en nuestras sociedades modernas.Y esto nos plantea una grave pregunta: ¿Quéposibilidades de existencia tiene el pensa-miento crítico en medio del ambiente escolar?
La respuesta a esta cuestión puede ser pe-simista u optimista, pero no irreflexiva. Hay
Defendemos que laeducación críticapara el uso de los
medios de comunica-ción no debe dejarseaparcada en el espa-cio escolar sino que,como forma de pen-samiento crítico, suviabilidad será ma-yor si tiene lugar en
otros ambientessociales simultá-
neamente.
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REFLEXIONES
razones para el pesimismo y razones que permi-ten creer en la capacidad de resistencia de losactores sociales frente a la maquinaria de re-producción que es la educación formalizada.Desde luego, al hilo de nuestra reflexión, nosinteresa más la opción optimista ya que que-darnos con la contraria supondría de entradanegar totalmente la validez de la escuela comoespacio para el desarrollo de una educacióncrítica para el uso de los medios de comunica-ción. Pero la resistencia necesita –como diji-mos más arriba– de una estrategia premedita-da y hasta alevosa frente a la pulsión integra-dora. Se trata de una resistencia ejercida den-tro y fuera de la escuela.
Dentro, frente a la distribución tradicio-nal del control del proceso educativo en manosabsolutas del profesor y del sistema. En el casode la educación para el uso de los medios decomunicación, y puede que por primera vez enla historia, los alumnos suelen partir con unaclara ventaja –que se desprende del comporta-miento activo como consumidores de mediosde comunicación que hemos venido defen-diendo hasta aquí–: su formación, sus conoci-mientos y sus destrezas suelen ser –o, cuandomenos, pueden ser– mayores y mejores que lasdel profesor. Y, por otro lado, tanto éste comosus alumnos son ideólogos de la comunicaciónde masas en tanto en cuanto la han consumidoy cuentan con hábitos y conocimiento simbó-lico al respecto.
Fuera, la resistencia se dirige hacia unaestructura social que, en países como el nues-tro, se solidifica cada vez más con la forma queIgnacio Ramonet ha bautizado como «sistemade pensamiento único», en el que el distancia-miento crítico se hace cada vez más difícil.
Es conveniente aclarar que toda esta estra-tegia de resistencia no se ampara en la fe indi-vidualista sino en la convicción de que los ac-tores colectivos (grupos y movimientos socia-les especialmente) pueden constituir tambiénagentes críticos de primera mano. En este sen-
tido, defendemos que la educación crítica parael uso de los medios de comunicación no debedejarse aparcada en el espacio escolar sinoque, como forma de pensamiento crítico, suviabilidad será mayor si tiene lugar en otrosambientes sociales simultáneamente. Y el fami-liar no es precisamente el último de esos am-bientes a tener en cuenta. Todo lo que no seatrabajar en este sentido cooperativo supondráun esfuerzo en gran medida baldío porque lacomunicación social es un proceso que ha in-vadido hasta los últimos rincones de nuestrosmundos vitales, privados y públicos.
4. ConclusiónComo vemos, incorporar la actitud crítica
como objetivo de la educación para el uso delos medios de comunicación es un asunto quenecesita de una seria atención, de la que hastaahora se le ha privado. Ni los niños son merosrepetidores de la intencionalidad de los men-sajes de los medios, ni su simple formacióncognoscitiva les va a dotar de súbito de capa-cidad crítica, ni es el Sistema educativo el úni-co lugar donde se debe realizar una enseñanzacrítica de esta práctica social, ni los maestrosestán ellos mismos al margen de la influenciade los medios de comunicación, ni la actitudcrítica es el resultado de la racionalización delrol de receptor de la comunicación de masas…Son tantas objeciones que, al final, la conclu-sión más contundente es que se necesita discu-tir al respecto, a menos que queramos encon-trarnos con la desagradable sorpresa de estarcontribuyendo a lo contrario de lo que desea-mos; a este respecto, hacemos también una lla-mada de atención sobre la necesidad de eva-luar los programas de esta materia.
5. ReferenciasMARIET, F. (1993): Déjenlos ver la TV. Barcelona, Urano.MARTÍN SERRANO, M. (1982): El uso de la comunica-ción social por los españoles. Madrid, CIS.PIETTE, J. (1996): Éducation aux médias et fonction cri-tique. Montreal, L’Harmattan.
• Mariano Sánchez es profesor de la Facultad de Sociología de la Universidad de Grana-da.
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COMUNICAR 12, 1999
COMUNICAR 12, 1999; pp. 191-197
Reflexiones
La estereotipia icónica del discurso publicitario.
Del razonamiento argumental a laretórica de las imágenes
Ramón Ignacio Correa GarcíaRamón Ignacio Correa GarcíaHuelvaHuelva
El autor describe el cambio que se ha producido en la estructura de los mensajesde la publicidad gráfica durante el siglo XX. De unos textos caracterizados por la pro-fusión del lenguaje escrito y en donde la imagen era una mera ilustración, se ha pasadoa mensajes publicitarios donde la imagen ocupa una función esencial, un valor de co-municación que ha sustituido el razonamiento argumental por una retórica visualfundamentada básicamente en estereotipos.
En la antigüedad clásica se admitían tresclases de razonamientos: uno, de tipo apodíp-tico que se caracterizaba porque las conclusio-nes se extraían de premisas indiscutibles oprimeros principios; otro, el razonamiento dia-léctico en el que eran posibles al menos dossoluciones entre las que había que optar por laverdadera y, finalmente, un razonamiento re-tórico que, al igual que el anterior, partía depremisas probables y llegaba a conclusionesno apodípticas basándose en el silogismo retó-rico o entimema . Los dos primeros tipos de ra-zonamientos pretendían buscar el asentimien-to racional mientras que el retórico, además, elasentimiento emotivo de los oyentes (Eco,1986).
Así habría que entender la Retórica comoel «arte de la persuasión» que históricamentenació en el siglo V antes de Cristo en Sicilia,cuando dos tiranos –Gelón e Hierón– decreta-
ron una campaña de deportaciones y emigra-ciones masivas unidas a expropiaciones forzo-sas para poblar Siracusa y repartir tierras ybienes entre sus mercenarios. Cuando fueronderrocados, el nuevo orden democrático seencontró con el problema de restituir las pro-piedades a sus legítimos dueños y se origina-ron numerosos procesos legales porque losderechos de propiedad de las tierras habíancaído en confusión. En estos litigios se encon-traba un jurado popular al que había queconvencer sobre las propias argumentaciones,siendo elocuente a través de los silogismosretóricos o «arte de la palabra fingida».
En toda argumentación retórica se consi-deraban cinco partes (Barthes, 1990): inventio:encontrar qué decir; dispositio: poner en or-den lo que se ha encontrado; elocutio: agregarel ornamento de las palabras; actio: recitar eldiscurso como un actor cuidando los gestos y
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REFLEXIONES
la dicción; y memoria: aprender el recitadoargumental para poderlo reproducir.
Las tres primeras eran las más importan-tes. La inventio era una noción más extractivaque creativa: todas las ideas existen ya pero esnecesario encontrarlas a través de un caminoo argumentación. De la inventio parten dosgrandes vías, una lógica y otra psicológica. Lalógica pretende «convencer» mientras que lapsicológica nos intenta «conmover».
Roland Barthes veía aún presente la retó-rica en las prácticas discursivas de los mediosde información de masas y concretamente enlos mensajes publicitarios. Nunca como enninguna otra etapa histórica hemos vivido tanintensamente en condiciones de relación sim-bólica con nuestro entorno comunicativo. Eneste entorno comunicativo, la saturación se-miótica ha pasado de ser una realidad tangibley cuantificable hasta una de las patologías másacusadas de este fin de milenio (el exceso designos no garantiza ni certifica unas audien-cias mejor informadas, porque «signo» esaquello que también sirve para mentir). Laavalancha incontenible de imágenes que desfilaante nosotros diariamente nos niega el hábitode la contemplación detenida y crítica y nosdecreta una percepción acelerada, igualitariay redundante. Nos volvemos adictos a la can-tidad indiscriminada, a ser blanco de un grannúmero de impactos por segundo (Saborit,1988).
De todos los discursos mediales, el publi-citario –motor de ignición del sistema neolibe-ral industrial y post-industrial– es el que utili-za un lenguaje retórico más definido para per-suadir y orientar a la gente hacia cierta doctri-na moral del sentido de la existencia basada enla adquisición de bienes materiales, expresióneufemística que encubre pudorosamente unconsumismo compulsivo que obvia e ignoradeliberadamente otras realidades de miseria,marginación y pobreza de millones de sereshumanos en otros mundos reales que la publi-cidad soslaya sistemáticamente.
La retórica del discurso publicitario haevolucionado desde la inventio lógica y psico-
lógica con signos del lenguaje (orales y escri-tos) hasta la inventio psicológica basada casiexclusivamente en signos icónicos. Los razo-namientos argumentales que se exponían enlos mensajes publicitarios de principios desiglo y en donde la imagen cumplía una merafunción ilustradora de lo que la palabra decía,ha ido dejando espacio a mensajes publicita-rios donde la imagen soporta toda la argumen-tación retórica y esta vez apelando a los senti-mientos y emociones de las audiencias dandoforma a una especie de «catecismo visual» tanadoctrinador como aquella Biblia Pauperum(Biblia de los Pobres) que circulaba en Europaantes de la invención de la imprenta paradifundir la moral católica (Gubern, 1989).Umberto Eco nos recuerda que la educación através de la imagen ha sido típica de lassociedades absolutistas y paternalistas, desdeEgipto y Mesopotamia hasta la Edad Media: lapalabra escrita fue reservada exclusivamentepara las élites dominantes, mientras que laimagen era utilizada para el control social delas masas (Eco, 1990).
1. La inventio lógica o el razonamiento argu-mental
En la ilustración de la página siguientereproducimos un anuncio publicitario de 1913y en la siguiente otro de 1998. Ambos se po-drían situar en un eje temporal que abarca elcomienzo y el final del siglo XX y ambos sondos ejemplos de lo que exponíamos en el pá-rrafo anterior. Tienen en común el mismo tipode promesa publicitaria que ofrecen a sus au-diencias, pero difieren entre sí por los métodosque utilizan para lograr su objetivo.
En el primero destaca la profusión detexto escrito que rodea una imagen central querepresenta una figura femenina. El título ysubtítulo del anuncio juega con un mínimo deposibilidades tipográficas para resaltar las ideascentrales que se quieren transmitir a los posi-bles clientes de las Pilules Orientales. El textointerpela a un público femenino:
«La moda actual exige la esbeltez de for-ma, sobre todo en el talle y caderas. Para mejor
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comprimirlas y adelgazarlas, se ha prolonga-do el corsé por la parte inferior, dejando laparte alta del cuerpo completamente libre ydesahogada. Por consiguiente, ahora más quenunca, la mujer elegante desea tener un her-moso busto y sobre todo bien firme puesto queya no está sostenido, completando maravillo-samente la armonía de las líneas de su cuerpo.
No es ocioso recordar a las señoras y a lasjóvenes cuyo busto ha adquirido un desarrollosuficiente, y a aquellas, aún más numerosas,cuyos pechos no tienen toda la rigidez que lamoda actual imperiosamente exige, que sólolas Pilules Orientales pueden darle un bustoideal, que se armonizará elegantemente con laesbeltez de su talle.
Muchos otrosproductos y trata-mientos han sidopreconizados con elmismo objeto, perohasta ahora todoshan demostrado suineficacia y han te-nido que inclinarseante las PilulesOrientales, hoy endía tan conocidas yapreciadas en elmundo entero. Sinembargo, la expe-riencia del pasadoparece letra muertapara ciertos imita-dores, que anuncianaún, a fuerza de re-clamos, el descubri-miento de recetas lla-madas maravillosasy que operan mila-gros.
Desgraciadamen-te, de las palabras alos hechos hay mucha distancia. Cuántas lec-toras, cediendo al atractivo de esos reclamos,particularmente enfáticos y seductores, hanexperimentado amargos y costosos desenga-
ños. Cuánto mejor hubiera sido para esaslectoras deseosas de obtener un resultado prác-tico de empezar por las Pilules Orientales;cuántos disgustos se hubieran evitado.
El número de señoras y de jóvenes, queson deudoras a estas píldoras al tener unhermoso pecho aumenta todos los días y suagradecimiento se manifiesta por cartas elo-giosas que el secreto profesional nos impidepublicar en su totalidad, pero no por esta causadejan de ser testimonios auténticos y sincerosde la eficacia indiscutible de las Pilules Orien-tales...».
El resto de la inventio lógica contieneinsertadas las supuestas declaraciones de siete
personas que alabanlas excelencias de lasPilules Orientales.Al final, se intentaconvencer a muje-res angustiadas oacomplejadas porcierta parte de su fí-sico a través de lapromesa publicita-ria:
«... Si a vuestropecho le falta desa-rrollo o firmeza, sideseáis mejorar laestética de vuestrobusto, no vaciléis enapelar a las PilulesOrientales . Haránpor vos lo que hanhecho por millaresde otras personas; elaspecto de vuestrocuerpo nada tendráque envidiar al devuestras compañe-ras más favorecidas.Vos misma estaréis
asombrada y maravillada de la rápida trans-formación que se operará en vos...».
El proceso de creación publicitaria en elejemplo que comentamos responde a uno de
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REFLEXIONES
los primeros modelos presentes en la literaturasobre el tema: el modelo «Aida». Según estemodelo, un buen anuncio debería sucesiva-mente (Victoroff, 1983):
• Atraer la atención (función que en nues-tro ejemplo es desempeñada por la tipografíade encabezamiento).
• Suscitar el interés (a través de la argu-mentación retórica).
• Despertar el deseo (aspecto implícito oexplícito en la promesa publicitaria).
• Provocar la adquisición (final feliz de unciclo provocadopor las anterio-res etapas).
La imagenen el modelo «Ai-da» posee unafunción netamen-te pasiva y de se-gundo orden su-bordinado a laactividad intelec-tual. La imagensólo desempeñaun papel acceso-rio y quien asu-me la responsa-bilidad y el pesode la informa-ción es el texto.El lenguaje con-tiene toda la ar-gumentación re-tórica para con-vencer a las posi-bles comprado-ras de las píldo-ras mágicas quese publicitan.
2. La inventiopsicológica o la retórica de las imágenes
En la ilustración la imagen del mensajepublicitario es un ejemplo típico de la publici-dad «pasional» donde la imagen abunda ensignificaciones que tienen que ser inferidas y
carece totalmente de información sobre elproducto. La ausencia de mirada, obligada porla sinécdoque del cuerpo femenino, desperso-naliza la representación de la mujer y evitacualquier implicación de los lectores.
Antes de cualquier consideración habríaque resaltar que esta imagen es una fuente deplacer en el sentido que equivale a un ahorrode energía psíquica que hay que emplear paradescodificar el mensaje. Los dos ejemplos queestamos analizando contienen la misma pro-mesa publicitaria: tener un busto firme y her-
moso. Mientrasque en el primercaso se empleaun texto escritocasi intermina-ble para ofrecerese prodigio,aquí se hace usode una sola ima-gen que ocupauna de las diago-nales de la com-posición a la queacompaña, en elvértice superiorizquierdo, el lo-gotipo de la mar-ca y la leyendaLingerie de fem-me (lencería demujer).
Es una ima-gen que interpe-la a nuestras mo-tivaciones másprofundas, unaimagen directa,realzada por uncódigo lumínicoque ensalza las
cualidades del producto que quiere transmitir.La ausencia de razonamiento lógico se sustitu-ye aquí por un proceso de identificación entrela modelo y las posibles compradoras delproducto. Henry Ford solía decir que él no
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vendía coches sino satisfacciones. De igualmodo, la publicidad actual no vende mercan-cías, sino deseos: pies bonitos por zapatos,figuras elegantes por vestidos, exclusividadpor imagen de marca, cuerpos perfectos poralimentos y dietas...
La tiranía de la imagen publicitaria hahecho que las audiencias se sientan mesme-rizadas por la belleza de de-terminados anuncios que, pri-vados de toda lógica y razón,cautivan a los consumidorespor su alto contenido de in-formación visual (Pino,1991). Este bestiario icónicoque despliega ante nosotrosel discurso publicitario cons-tituye una nueva paideía, uneficaz instrumento para fo-mentar el consumo y elconsumismo de las poblacio-nes.
No vivimos en un espa-cio puramente físico sino tam-bién simbólico (lenguaje, mi-tos, religión...) y nuestra capacidad intelectualy de juicio crítico se ha visto mermada por losdiscursos audiovisuales en donde la imagencontiene toda la primacía y estatuto de lo real.La retórica de la imagen forma parte deldiscurso invisible del discurso publicitario.Éste encierra una enorme paradoja: pese a suomnipresencia es totalmente invisible. La pu-blicidad como discurso deliberadamente eufó-rico tiene una estructura y funcionamientooníricos: las imágenes, así como el resto de lossignos que se dan cita en cualquier anuncio noestán sólo para explicar o demostrar sino paraconmover apelando a nuestras motivaciones ydeseos sean o no confesables. Hay dos imáge-nes porque también hay dos miradas: la físicay la simbólica. La primera –la imagen que seve– atiende a la contemplación del signo-producto en la bidimensionalidad del textopublicitario. La otra –la imagen que se escon-de– nos incita a identificarnos con el poder, eléxito, el erotismo, la fama... (Correa, 1995). El
imaginario social de la publicidad permite verdeterminados aspectos de la realidad peroimpide ver otros. Su lado visible es un discursosobre los objetos, pero su cara oculta legitimatodo un sistema social y económico en dondeno hay actividad alguna que se instruye a laspersonas de forma más sutil y hábilmentecomo en la necesidad superflua de consumir.
La imagen de nuestroejemplo de referencia en lailustración 2 es una imagen en-fática, una imagen ontológicasegún Peninou que aparece enprimer plano, sin ambien-tación, sin personajes y con untexto que se limita al nombrede la marca (Peninou, 1976).El uso de esta imagen y de todala retórica visual publicitariacontiene invariablemente unhecho ideológico: el confiarsea un universo de cosas quejamás deben desilusionar a losreceptores de los mensajes o,lo que es lo mismo, oír lo que
se quiere oír y ver lo que se quiere ver (Pignotti,1976).
Hay en esta imagen otra característicabásica: su mayor iconicidad frente al ejemplode la primera ilustración es un ejemplo del rei-nado del look . Ser imagen es poseer valor decambio, cotizarse en el mercado visual. Éste esun principio básico de la iconografía publici-taria: ser es ser una imagen seductora, ser de-seado por las miradas de los demás (GonzálezRequena, 1988). Ahora bien, la retórica de laimagen no necesita una cantidad determinadade argumentos convincentes como en el casode la inventio lógica. La iconografía publicita-ria descansa su estructura retórica bien en lasimágenes originales y paradójicas que provo-can el escándalo visual o bien en los estereoti-pos como fórmula comunicativa.
3. La estereotipia visual en los mensajes pu-blicitarios
Un estereotipo es una imagen convencio-
La publicidad actualno vende mercancías,
sino deseos: piesbonitos por zapatos,figuras elegantes porvestidos, exclusividadpor imagen de mar-ca, cuerpos perfectos
por alimentosy dietas...
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REFLEXIONES
nal o una idea preconcebida. Se trata de unaconcepción popular sobre un grupo de perso-nas y constituye una forma de categorizargrupos de gentes de acuerdo con sus aparien-cias, comportamientos y costumbres (McMa-hon y Quin, 1997). Los estereotipos refuerzanlos prejuicios y convicciones que tenemossobre los objetos, las clases sociales, institu-ciones e incluso sobre noso-tros mismos (nuestro gradode aceptación o autoestima es-tán afectados por conviccio-nes estereotipadas).
Las imágenes estereotipa-das se situarían entre la reali-dad y la percepción provo-cando una orientación selec-tiva y distorsionada de la pro-pia realidad. A pesar del ca-rácter aprendido de los este-reotipos, una de sus funcionessociales más relevantes es ser-vir a los intereses y necesida-des de los grupos dominantes(Maisonneuve, 1974).
En la publicidad actual serecurre a los estereotipos porun doble motivo. Primero, porun imperativo netamente económico; el espa-cio en prensa para significar o el tiempo detelevisión para emitir el anuncio es muy limi-tado y por tanto hay que recurrir a imágenesconvencionales que sean descodificadas sinningún tipo de dificultad por las audiencias.En segundo lugar, también la publicidad nece-sita los estereotipos como estrategia informa-tiva porque las audiencias son emotivas antesque racionales: los signos se registran en elámbito consciente pero los valores se quedangrabados a nivel inconsciente. El mesianismopublicitario evita todo enfrentamiento dialéc-tico con las audiencias y por eso recurre alestereotipo, ofreciendo la representación deun mundo feliz e ideal donde milagrosamentela vejez, la enfermedad, los cuerpos deformesy mutilados, la lucha de clases o los problemassociales han desaparecido por completo.
El estereotipo publicitario funciona comoun auténtico gatekeeper. Filtra las infinitasvariantes de un número también ilimitado depropuestas visuales de los anuncios que que-dan así proscritas del repertorio visual, ha-ciendo ortodoxas y canónicas otras represen-taciones estandarizadas: el atleta negro, unapuesta de sol, la playa solitaria, la mujer rubia
y enigmática... Una iconogra-fía seductora que sostiene,como antes apuntábamos, lacreación de un mundo perfec-to que sólo existe en la publi-cidad alimentando los mitosde la sociedad del deseo y quenos condiciona de una formasutil y autoritaria. Por unaparte su acción es latente, biena través de imágenes estereo-tipadas o incluso subliminalesy, por otra, es una forma auto-ritaria porque restringe otrasfórmulas comunicativas queno estén encaminadas a lo quenos sugiere el nombre delcaballo de Calígula, Incitatus,espoleta de un movimiento con-tinuo destinado hacia la adqui-
sición de objetos dentro de uno de los mitosmás sólidos de nuestra contemporaneidad (elconsumo sin fin) y uno de los axiomas quesostienen los pilares de la economía de merca-do (todo lo que es producido debe ser tambiénconsumido).
Ya no existe en la publicidad actual la in-ventio lógica porque no es necesaria. Consumi-mos imágenes porque consumir es el signo delos tiempos. La retórica de las imágenes publi-citarias, como todos los discursos audiovisualesse dirigen al hemisferio cerebral derecho, emo-cional e intuitivo (McLuhan y Powers, 1992)en detrimento de los argumentos de la inventiológica propios del hemisferio izquierdo, racio-nal y sistemático. Ver es ya comprender y nohace falta ningún esfuerzo intelectual ni unmínimo de juicio crítico para decidir porque yaestá todo decidido. Hace ya tiempo que la con-
El estereotipo publi-citario funciona
como un auténticogatekeeper. Filtralas posibles pro-
puestas visuales delos anuncios convir-tiendo en canónicasy ortodoxas deter-minadas represen-
taciones estan-darizadas.
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cepción racionalista del mundo, característicadefinitoria de la modernidad, ha dado paso auna concepción más híbrida donde la razón yel progreso aparecen debilitados, donde seacusa un multiculturalismo evidente y se ob-serva una primacía de la estética sobre la ética,factores esenciales, entre otros, de lo que se hadenominado la Postmodernidad (Pérez Gó-mez, 1998).
Pensemos además que las imágenes nohablan idiomas. Su lenguaje es universal. ¿Noes el instrumento perfecto para dirigirse a dis-tintos sectores de las poblaciones y a poblacio-nes cultural y geográficamente distantes entresí? En una sociedad total que se rige bajo lospostulados del pensamiento único –el merca-do como primer principio (Estefanía, 1998)–todos los habitantes de este planeta somos con-sumidores potenciales. Los creadores de imá-genes y los productores de mercancías esgri-men con habilidad y técnica calculada el se-ñuelo icónico para preservar sus interesesmercantiles. Y lo hacen con las imágenes este-reotipadas de la publicidad, arte burgués quevende producto a través de signos.
Liquidando todos los Espartacos, los se-ñores de la «aldea global» han impuesto unnuevo orden (Pasquali, 1993). En este nuevoorden, los desheradados de la tierra no tendrán
jamás cabida en este espejo de Narciso que esla publicidad.
5. ReferenciasBARTHES, R. (1990): La aventura semiológica. Barcelona,Paidós.CORREA, R.I. (1995): La imagen que se esconde. Huelva,AIQB.DEL PINO, A. (1991): La cara oculta de la publicidad.Madrid, Ediciones de las Ciencias Sociales.ECO, U. (1986): La estructura ausente. Barcelona, Lumen.ECO, U. (1990): Apocalípticos e integrados. Barcelona,Lumen.GONZÁLEZ REQUENA, J. (1988): El discurso televisivo:espectáculo de la postmodernidad. Madrid, Cátedra.GUBERN, R. (1989): La imagen pornográfica y otrasperversiones ópticas. Madrid, Akal.MAISONNEUVE, J. (1974): Introducción a la Psicoso-ciología. Madrid, Morata.McLUHAN, M. y POWERS, B.R.(1980): La aldea glo-bal. Barcelona, Gedisa.McMAHON, B. y QUIN, R. (1997): Historias y estereo-tipos. Madrid, De la Torre.PASQUALI, A. (1993): «Bienvenida Global Village», enIntermedios, 8.PENINOU, G. (1976): Semiótica de la publicidad . Barce-lona, Gustavo Gili.PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la so-ciedad neoliberal. Madrid, Morata.PIGNOTTI, L. (1976): La super nada. Valencia, FernandoTorres.SABORIT, J. (1988): La imagen publicitaria en televisión.Madrid, Cátedra.VICTOROFF, D. (1983): La publicidad y la imagen. Bar-celona, Gustavo Gili.
• Ramón Ignacio Correa García es profesor del Departamento de Educación de la Uni-versidad de Huelva.
INVESTIGACIONES
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COMUNICAR 12, 1999; pp. 198-203
Investigaciones
Las figuras terroríficas de la televisión y la mitología en los sueños
Televisión, sueños y angustia enlos niños
Jaime Gordo SánchezJaime Gordo SánchezHuelvaHuelva
El presente artículo expone el desarrollo y las conclusiones de una investigaciónrealizada entre escolares de 4 a 10 años en la que se estudió la incidencia de la televisiónen los sueños de angustia infantiles. Se investigó fundamentalmente el origen de lasfiguras terroríficas que aparecen en los sueños de angustia, su vinculación con latelevisión, la evolución en función de la edad y las diferencias en relación al sexo.
A lo largo del desarrollo evolutivo infantily más allá de consideraciones psicopatológicas,es interesante observar que se producen en to-dos los niños sueños de contenido angustioso(Sauri, 1976). Desde una perspectiva psico-analítica, estos sueños ponen de manifiestociertos conflictos que afectan al sujeto infantilen su proceso madurativo. Fundamentalmentese trata de conflictos edípicos y de tendenciasque sufren el efecto de la represión; por otraparte, resulta evidente que ciertos aconteci-mientos traumáticos pueden ser generadoresde sueños repetitivos de angustia.
El objetivo de nuestra investigación fueconocer la incidencia de este tipo de sueños enlas distintas edades, los conflictos puestos enjuego y sobre todo la influencia de la televi-sión, así como de otros factores culturales:mitología popular, cuentos, etc., en estos conte-nidos oníricos.
1. Breve referencia a los estudios realizadossobre el tema
Los estudios que sobre esta temática cono-cemos se centran bien en los sueños en generalo de forma parcial en algún aspecto de los mis-mos. Así, sobre los sueños en los niños es obli-gado hacer referencia al trabajo de J. Piaget(1947). Hay un estudio similar sobre este te-ma, realizado con niños españoles, que nospuede servir de referencia y punto de partida.Nos referimos a la tesis doctoral Los sueños enla infancia, realizado en 1972 por M. Valcarce.Esta autora se vale de un modelo de entrevistay de dibujos para analizar el tipo de sueños delos niños y las ideas que éstos tienen respectode la procedencia y naturaleza del fenómenoonírico. Su enfoque piagetiano va dirigido fun-damentalmente a analizar algunos aspectoscognitivos de la relación del niño con sussueños. Sin embargo su metodología y algunas
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de sus aportaciones pueden sernos de granutilidad en el planteamiento de nuestro traba-jo.
2. ObjetivosPodemos concretar los objetivos de nues-
tra investigación en los siguientes puntos:• Determinar la influencia de la televisión
en la creación de las figuras terroríficas queaparecen en los sueños de angustia infantiles.
• Conocer la temática de estos sueños y lasposibles diferencias en función del sexo y laedad.
Concretando un poco más nuestra inves-tigación, exponemos las hipótesis que preten-demos confirmar:
• Todos los niños, en mayor omenor medida tienen sueños de an-gustia.
• Este tipo de sueños tiene co-nexión con las fobias diurnas y sonrepresentativos de una conflictivi-dad subyacente.
• Estos contenidos oníricos es-tán influenciados por ciertas mani-festaciones de la cultura popularque llegan al niño fundamentalmen-te a través de la televisión.
3. Trabajo de campoPara la realización de nuestro trabajo par-
timos del estudio de J. Piaget sobre los sueñosinfantiles, que constituye un capítulo de sulibro La representación del mundo en el niño.Allí establece Piaget tres etapas, que a nivelcognitivo describen la relación del niño consus producciones oníricas. Plantea con respec-to a los sueños cuatro cuestiones: origen delsueño, órgano del sueño, lugar del sueño y ra-zón de la existencia de los sueños. Las respues-tas por él obtenidas son distribuidas en tresetapas diferentes:
• De 5 a 6 años: El niño cree que el sueñoviene de fuera, que se sitúa en la habitación yque por eso se sueña con los ojos.
• De 7 a 8 años: El sueño viene de la ca-beza, del pensamiento, de la voz. Pero el sueño
está en la habitación, delante de nosotros. Sesueña con los ojos: se mira un cuadro exterior.Esto no quiere decir verdadero: el sueño esfalso, pero consiste en una imagen que existeen el exterior.
- De 9 a 10 años: El sueño viene del pen-samiento, está situado en la cabeza (o en losojos) y se sueña con el pensamiento, o tambiéncon los ojos, pero interiormente.
4. Elección de la muestraSeleccionamos para nuestro trabajo 168
niños/as de diferentes centros educativos deMadrid durante el curso 93/94, con edades com-prendidas entre los 4 y 10 años, quedandodistribuidos de la siguiente forma (cuadro I):
5. Aplicación de la entrevista a la poblaciónseleccionada
La entrevista, dado que sigue un métodoclínico no tiene un carácter rígido en su apli-cación, no obstante, existen una serie de cues-tiones a las que el niño debe responder:
1. ¿Sabes lo que es soñar?2. ¿Quieres contarme algún sueño tuyo?
(sueño espontáneo).3. ¿Crees tú que los sueños vienen de
algún sitio?4. ¿Qué te sirve para soñar?5. Fábula del sueño bonito: «Un niño se
levantó un día diciendo que había soñado algomuy hermoso. ¿Qué crees tú que podía habersoñado?».
6. Fábula del sueño feo: «Un niño se le-vantó un día diciendo que había soñado algomuy feo. ¿Qué crees tú que podía haber soña-do?».
Cuadro I: Distribución de la muestra por edad y sexo.
TOTAL
56
56
56
168
NIÑAS
28
28
28
84
NIÑOS
28
28
28
84
EDAD
4-6 años
6-8 años
8-10 años
TOTAL
INVESTIGACIONES
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6. Tratamiento de los datosEl número de sueños analizados es supe-
rior al número de niños, dado que se pedía acada uno que narrase un sueño espontáneo yuno feo. No obstante, no todos los niños ver-balizaron ambos sueños, mientras que algunoscuentan más de un sueño para cada tipo. Elnúmero total de sueños lo podemos ver en elcuadro II:
Los niños en edades comprendidas entrelos 4 y 6 años son los que menos sueñoscuentan, asimismo, es prácticamente el únicogrupo donde aparece la categoría de «recha-zo», 9 niños y 9 niñas.
La distribución por tipo de sueños quedareflejada en el cuadro III:
Las respuestas obtenidas se han agrupadobajo el calificativo común de agresiones en dosgrandes apartados: quiénes las provocan (Cua-dro IV) y quiénes las sufren (Cuadro V), que asu vez las hemos distribuido en las siguientescategorías:
Agresiones:1. Quiénes las provocan:
• Seres antropomórficos de la mitologíapopular.
• Personajes de ficción de televisión y cine.• Animales.• Personas.• Catástrofes naturales.2. Quiénes las padecen:• Personales.• Familiares.
• Otras personas.• Propiedades.
7. Análisis de los resultados y pri-meras conclusiones
En principio podemos decir queen todas las edades hay un mayorporcentaje de sueños de angustia enniñas que en niños. Esto es espe-cialmente notorio en las edades más
tempranas y tiende a igualarse conforme avan-zamos en edad.
A partir del segundo período desaparecenlos rechazos, los niños comentan rápidamentesus sueños de angustia incluso sin la necesidadde la fábula del sueño feo. No obstante, el nú-mero de respuestas también resulta masivoante la fábula.
En los primeros años la an-gustia aparece canalizada haciacontenidos de devoración pro-vocada por personajes de fic-ción como dragones, lobos, drá-cula, brujas, etc. Esta temáticase mantendrá en las siguientesetapas aunque con menor inten-sidad.
El número de sueños concontenidos de animales resultamayor entre los varones que en-
tre las hembras. Todo lo contrario de los sue-ños con temáticas de separación familiar, aquíson las mujeres las que parecen expresar másdirectamente su miedo a perderse o a separar-se.
Es de destacar a esta edad la importanciadel miedo a las brujas, que irá descendiendocon la edad hasta hacerse inexistente a los diez
Cuadro II: Número total de sueños por edad y sexo.
TOTAL
59
92
82
233
NIÑAS
35
47
41
123
NIÑOS
24
45
41
110
EDAD
4-6 años
6-8 años
8-10 años
TOTAL
Cuadro III: Distribución por el tipo de sueño.
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COMUNICAR 12, 1999
accidentes personales y familiares resulta real-mente significativo en este segundo período ymayor en niños que en niñas.
En la tercera etapa predominan otra vezlos sueños con figuras procedentes de cuentosy leyendas populares, curiosamente el númerode personajes procedentes de la televisión dis-minuyen. Sugerimos la hipótesis, para expli-car esta situación, de que los niños a esta edadmantienen, ante los programas visualizados,una actitud de distanciamiento que les permitereconocer su carácter ficticio, mientras quepermanecen en el recuerdo las antiguas angus-tias infantiles, que son las que afloran en elmomento de nuestro interrogatorio.
Por otra parte, la distinción entre las figu-ras terroríficas procedentes de la televisión ylas procedentes de cuentos resulta en ciertomodo artificial ya que las segundas han sidorecogidas por las primeras con gran frecuen-cia. Aún así, la influencia de la televisiónresulta determinante, ya que los niños relacio-
años. Las brujas son personajes de cuentos,esto abunda en la hipótesis de que las primerasfiguras de terror son originarias de los cuentosy la tradición oral. El papel que estas historiascumplen como vía de escape a tendencias in-fantiles difíciles de controlar ha sido abordadodetenidamente por B. Bettelheim en su libroPsicoanálisis de los cuentos de hadas.
En la segunda etapa, el número de sueñosreferentes a animales es mayor entre niñas queentre los niños. A esta edad aumenta tambiénsignificativamente el número de sueños refe-rentes a personajes de televisión. Esto es sobretodo significativo con respecto a los niños.
Los sueños con contenidos provenientesde cuentos y mitología popular permanecen enla segunda etapa. Sólo resulta significativa ladisminución de la aparición del personaje dela bruja. En cuanto a los sueños con contenidosde seres de ficción procedentes de la televisiónaumentan de forma importante.
El apartado de sueños con contenido de
Cuadro IV: Quiénes provocan las agresiones.
INVESTIGACIONES
202
nan de forma espontanea sus pesadillas con lavisión de películas de miedo.
Se mantiene muy alto el número de sueñoscon temática de accidente en esta tercera eta-pa. Con frecuencia los padres están implica-dos en estos accidentes. Esto parece estarrelacionado con tendencias agresivas dirigi-das a los padres que no resultan fáciles de ela-borar.
El lugar que entre los 4-6 años era ocupa-do por brujas, parece ser reemplazado poste-riormente por «hombres malos» y «mujeresmalas». En general, en los más pequeños, losagentes terroríficos suelen ser objetos inani-mados y animales. Con la edad los personajeshumanos aparecen en mayor número.
Desarrollando un poco más específica-mente la relación de la televisión y los sueñosde angustia, nos interesa resaltar dos cuestio-nes. En primer lugar, creemos que más allá dela discusión sobre si son las figuras terroríficasde los cuentos, de la mitología popular, o la dela televisión, las que aparecen en los sueños deangustia infantiles, es importante señalar lastemáticas conflictivas que cada una de estasrepresentaciones esconden. Así, no es tan de-
terminante si un niño sueña con un robot o conel hombre del saco, sino el hecho de que enambos casos se manifiesta una mismo conteni-do profundo e inconsciente cuya representa-ción cambia. Desde esta perspectiva, ambasfiguras permitirían la elaboración de idénticosconflictos propios del desarrollo infantil. Lasfiguras terroríficas de la televisión tendrían enesta perspectiva un carácter positivo, ayuda-rían a representar conflictos internos difícilesde sobrellevar, tales como las agresividadesedípicas, los celos, etc.
La segunda cuestión, que quizás parezcaresultar contradictoria con la anteriormenteexpuesta, se sitúa, sin embargo, en otra perspec-tiva. De algunas de las respuestas dadas por losniños a nuestras preguntas sobre las figurasterroríficas de sus sueños, nos ha sido consta-tada la idea de que la televisión introduce en elmundo infantil un nivel de violencia que resul-ta difícil de metabolizar y que los niños rela-cionan de forma espontánea con sus sueños.Esta violencia crearía un nivel de an-gustiaque ya nada tendría que ver con una conficti-vidad interna. Desde esta perspectiva la televi-sión, no tendría el carácter formador y catárti-
Cuadro IV: Quiénes sufren las agresiones.
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COMUNICAR 12, 1999
co que Bruno Bettelheim atribuye a los cuentosde hadas, muy al contrario, el medio televisivopodría convertirse él mismo en un elementogenerador de angustia.
ReferenciasAJURIAGUERRA, J. (1975): Manual de psiquiatría in-fantil. Barcelona, Masson.AJURIAGUERRA, J. y MARCELLI, D. (1982): Manualde psicopatología del niño. Barcelona, Masson.BEAUCHESNE, H. (1979): Psiocopatología del niño ydel adolescente. Madrid, Paraninfo.BLEICHMAR, E. (1981): Temores y fobias. Buenos Aires,Paidós.BETTELHEM, B. (1980): Psicoanálisis de los cuentos dehadas. Barcelona, Crítica.DOWLING,S. (1981): «Los sueños y el soñar en relación
con el trauma en la infancia», en Revista de Psicoanálisis,XXXVIII, 6 . Buenos Aires.FREUD, S. (1972): Sueños con temas de cuentos infantiles.Madrid, Biblioteca Nueva.GARMA, A. (1990): Tratado mayor del psicoanálisis delos sueños. Madrid, Tecnipublicaciones.HASLAN, D. (1985): Trastornos del sueño infantil. Barce-lona, Martínez Roca.LEBOVICI, S. y OTROS (1989): Tratado de psiquiatríadel niño y del adolescente. Madrid, Biblioteca Nueva.SAURI, J.J. (1976): Las fobias. Buenos Aires, Nueva Visión.VALCARCE, M. (1972): Los sueños en la infancia. Tesisdoctoral.VALLEJO RUILOBA, J. (1993): Introducción a la psico-patología y a la psiquiatría. Barcelona, Científicas y Técni-cas.ZAK DE GOLDSTEIN, R.: «Los cuentos de hadas, mitosestructurantes en nuestra cultura», en Revista de Psicoaná-lisis. Buenos Aires.
• Jaime Gordo Sánchez es profesor del Departamento de Psicología de la Universidadde Huelva.
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INVESTIGACIONES
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COMUNICAR
M isceláneaInformaciones
Fichas didácticas
Plataformas
Apuntes
Reseñas
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MISCELÁNEA
Actualidad
I n f o r m a c i o n e s
Celebradas las VI Jornadas Didácticas de Medios de Comunicación en HuelvaPeriódicos en el aulaPeriódicos en el aula
Celebradas las III Jornadas de Educación en Medios en Baeza (Jaén)Usos didácticos de la comunicación digitalUsos didácticos de la comunicación digital
Organizadas por la ComisiónProvincial de Huelva del GrupoComunicar en Huelva, el pasadomes de noviembre se celebró lasexta convocatoria de las jornadasque cada año se dedican al uso delos diferentes medios de comuni-cación en las aulas. Este año, des-pués del análisis de años anterioresdel cine, la publicidad, la televi-sión, etc. se centraron en la explo-tación didáctica de los periódicos.La actividad, en la línea de las an-teriores, tuvo un marcado carácterde iniciación y se basó tanto en eldesarrollo de conferencias, como
en dinámicas más participativas como mesas redondas, talleres, semina-rios, elaboración de proyectos di-dácticos para el aula. Entre los po-nentes participantes en este cursodestaca M. Ángel Vázquez Medel,de la Facultad de Comunicaciónde Sevilla; J. Ignacio Aguaded, dela Universidad de Huelva y direc-tor de COMUNICAR; y FernandoMerchán, director del diario «Huel-va Información». Además se desa-rrollaron talleres de análisis crítico,elaboración de prensa escolar yproducción informatizada de unperiódico, aparte de visitar instala-ciones de este diario provincial.
La transformación de los siste-mas tradicionales de transmisiónde mensajes merced a las nuevastecnologías digitales está modifi-cando el funcionamiento de losmedios de comunicación, así comolos comportamientos de las audien-cias. Esta sugerente temática hasido el motivo central de las Jorna-das celebradas por la ComisiónProvincial en Jaén del Grupo Co-municar en la Universidad Interna-cional de Andalucía en su Sede«Antonio Machado» de Baeza du-rante el pasado mes de diciembre.Con la asistencia de autoridadeseducativas provinciales y localesse dio comienzo a esta tercera con-vocatoria que congregó a un entu-siasmado público formado por do-centes en activo, periodistas de dis-
tintos medios y univesitarios de últi-mos ciclos de carrera. En el plantel de
ponentes, hay que apuntar necesa-riamente la calidad y el nivel profe-sional de los participantes: AgustínRuiz, director técnico de la CadenaSer; José Manuel Pérez Tornero,de la Universidad Autónoma deBarcelona, J. Ignacio Aguaded, dela Universidad de Huelva, EnriqueMartínez, del IAEE de Almería,Felipe López del CEP de Granada,Lola Álvarez de Supercable, etc.Las temáticas analizadas pusieronen evidencia los profundos cam-bios que la digitalización va a traeren las comunicaciones y las au-diencias. Destacaron especialmen-te: «Digitalización y democratiza-ción en la comunicación», «El futu-ro de la radio digital», «El reto delas nuevas tecnologías en los mo-dernos sistemas educativos», etc.
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COMUNICAR 12, 1999
Actualidad
I n f o r m a c i o n e s
«Los medios, los jóvenes y losniños» se darán cita al inicio delnuevo milenio en la ConferenciaInternacional que se realizará enToronto (Canadá) entre los días13/17 de mayo del 2000. El conte-nido del programa estará enfoca-do desde tres pilares de fundamen-tales: producción y financiación,distribución y acceso, y medios decomunicación. El Summit estácoordinado por la Alianza de Tele-visión y Niños y el Proyecto de Co-municación Jesuita. El soporte co-rre a cargo de «The Ontario Asso-ciation for Media». Para más in-formación, dirigirse a: www.sum-mit2000.net; E-mail: [email protected].
De la mano de expertos comoAntoni Esteve, Enric Sopena, J. Car-los Alarcón, Manuel Chaparro, M.Ángel Vázquez, Agustín Matilla,Rafael Roncagliolo, Luis MiguelMartínez, Isabelle Mariani, CarlosHenríquez y J. Ignacio Aguaded,durante los días 27, 28 y 29de noviembre de 1998, hatenido lugar en Sevilla el IICongreso de esta dinámicaAsociación de EmisorasMunicipales de Radio y Te-levisión de Andalucía. Entrelos las ponencias, fueron de-sarrolladas temáticas de can-dente actualidad como «Mo-
delos de redes y servicios alternativosde distribución de programas vía sa-télite», «Internet como medio de co-municación», «El compromiso socialde los medios de comunicación», en-tre otros muchos temas interesantespor su gran impacto social. Como
Celebrado en Sevilla en noviembreII Congreso de Radios y Televisiones Locales Públicas y AlternativasII Congreso de Radios y Televisiones Locales Públicas y Alternativas
punto de interés se puede mencio-nar las emisiones simultáneas delas conferencias mediante InternetAdemás se celebraron distintas ex-posiciones paralelas de equipa-miento de radio y televisión organi-zadas por EMA-RTV. Las sesiones
se celebraron en las salas dela Diputación Provincial deSevilla, con asistencia de par-ticipantes de emisoras muni-cipales de todo el Estado, es-pecialmente de localidadesandaluzas. Para más infor-mación de la Asociación diri-girse a: [email protected];teléfono: 95-4560660/4713.
Celebradas en Barcelona por Primeras NoticiasI Jornadas de Cine y EducaciónI Jornadas de Cine y Educación
El Centro de Comunicación y Pe-dagogía del veterano Colectivo «Pri-
meras Noticias» de Barcelona, ensu línea de potenciar las activida-des relacionadas con el uso didác-tico del cine, potenciado en lasúltimas temporadas con la publi-caciones de guías didácticas parael visionado de films de actualidad,desarrolló el pasado mes de no-viembre unas Jornadas dedicadasal cine y la educación en la que sedieron cita profesores, periodistasy gentes del cine, a través de po-nencias, proyecciones de pelícu-las, debates, visitas culturales, etc.En las Jornadas fueron analizadaspelículas como «El perro del horte-lano», «Los últimos días del Edén»,«Mambi», etc. contando con la par-ticipación de profesionales del cine.
En Toronto (Canadá)Conferencia Mundial
en el 2000
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MISCELÁNEA
I n f o r m a c i o n e sActualidad
En el Museo Guggenheim deBilbao, durante los días 17 y 18 deseptiembre de 1998, se celebraronunas interesantes Jornadas de re-flexión y debate sobre la televisióny educación, a raíz de la franja detelevisión educativa «Ikusgela»,que patrocina el Departamento deEducación del Gobierno Vasco. Elcolectivo organizador fue Pausoka,siendo las sesiones emitidas por laTelevisión Pública Vasca a lo lar-go de todo un curso escolar. Elprincipal objetivo de estas Jorna-das se fundamenta en la necesidadde reflexionar, con el apoyo decualificados expertos, sobre los
Jornadas sobre Televisión y Educación en el Guggenheim de BilbaoPinocho en el laberinto. Del lapicero al zappingPinocho en el laberinto. Del lapicero al zapping
principios básicos de la televisión,especialmente en el contexto actualdel auge de las plataformas de televi-
sión educativa. En este sentido, eltítulo «Pinocho en el laberinto» re-coge el sentido que desarrollaronestas jornadas en las que participa-ron tanto profesionales del mediotelevisivo, como del ámbito educa-tivo. Entre los ponentes participan-tes hay que destacar la presencia deBernard Luskin, J. Manuel PérezTornero, Robert Winter, Pilar Va-rela, Anna Home, Jordi Moral yrepresentantes de las televisioneseducativas del Estado y la comuni-dad iberoamericana: Pere Vila,Eduardo Francés, Carmen Santosy Concha de la Rasilla, esta últimacomo representante de Canal Sur.
Celebradoo un Fórum de Educación y Televisión en Barcelona en septiembreEducar con la televisión, educar para el futuroEducar con la televisión, educar para el futuro
Organizado por el Instituto deCiencias de la Educación de laUniversitat de Barcelona se reali-zó en Barcelona el «I Fòrum d’E-
ducació iTe lev i -sió». ElF ó r u mofrec ióc o n f e -rencias,talleres,experien-cias, co-munica-c iones ,presenta-ción demateria-les, etc.
El en-
cuentro reunió a más de 120 periodis-tas y profesores especializados deCataluña de todos los niveles educa-tivos, que durante 4 días debatieronsobre la relación entre el mundo de laeducación y la televisión.
El objetivo principal de este Fórumera promover un debate sobre la ne-cesidad de una educación específicaen comunicación y en particular entelevisión. Al mismo tiempo, dio aconocer experiencias educativas en elcampo de la comunicación audiovi-sual y en concreto de la televisión,mostrando las posibilidades educati-vas de los medios audiovisuales. Otroobjetivo del Fórum fue fomentar elencuentro entre el profesorado, losperiodistas y todas las personas inte-resadas en la educación y la comuni-cación. En definitiva, se creó un foro
de debate, que desde la organiza-ción se alentó a continuar una vezfinalizado el Fórum. Más de 24 ex-periencias y comunicaciones pre-sentadas por profesores y periodis-tas nos mostraron que hay otrocamino para educar con los mediosy en los medios de comunicaciónlejos de posiciones integradas oapocalípticas.
El Fórum contó con el apoyo yla ayuda del Grupo de fundacionesFUS, así como del Consell de l’Au-diovisual de Catalunya (CAC), or-ganismo de reciente creación. Tam-bién colaboraron los canales públi-cos, Televisió de Catalunya (TV3)y Televisión Española (TVE). Elpróximo Fórum de Educación yTelevisión se tiene previsto realizaren el año 2000.
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COMUNICAR 12, 1999
I n f o r m a c i o n e s
Actualidad
Durante este mes de febrero hatenido lugar en Setúbal (Portugal) el3º Encuentro de la Asociación portu-guesa de Educación y Medios (AEM),colectivo de enseñantes y periodis-tas. Bajo el título de «Del unimedio almultimedia», este Encuentro ha pre-tendido trabajar sobre el impacto delas nuevas tecnologías en los mediosde comunicación, divulgando progra-mas y experiencias. Los objetivosprincipales han sido el debate sobreel impacto de las nuevas tecnologíasen la sociedad, y en particular en laescuela. La divulgación de progra-mas europeos de utilización de lasnuevas tecnologías de la comunica-ción ha proporciona ha permitidocrear intercambios entre profesiona-les de la educación y de la comunica-ción. El Congreso se desarrollará entres días 3, 4 y 5 de febrero, impar-tiéndose conferencias, mesas redon-das y paneles. Especialmente rese-ñables han sido las ponencias sobre
prensa y radio local, televisión, multi-media, etc. y las mesas redondas re-lacionadas con proyectos europeosde nuevas tecnologías, y las comuni-caciones prácticas así como los pane-les. Para los interesados en este 3ºEncuentro pueden obtener mayor in-formación, dirigiéndose por e-mail:[email protected].
La imagen tradicionalmenteha servido de instrumento privile-giado de comunicación, de sopor-te didáctico, por su carga emocio-nal y simbólica. Dentro del pro-grama de Ciremia (Centro inter-universitario de investigación dela educación para el mundo ibe-roamericano), acerca de los pro-cesos históricos de transmisiónde saberes en el mundo ibero-americano, se va a celebrar, entrelos días 5 y 7 de marzo de 1999,el Coloquio Internacional de «Ima-gen y transmisión de saberes en elmundo iberoamericano» en la ciu-dad de Tours (Francia). En esteColoquio se pretende estudiar elfuncionamiento histórico de laimagen y las estrategias de lasocialización que entraña dichofuncionamiento. Este Coloquio sedesarrollará a partir de tres ejesprincipales: la imagen en los pro-cesos de educación (formales einformales); prensa e imagen (ti-pografía, infografía, fotografía;y por último, en el tercer eje, ima-gen y mensaje en las manifesta-ciones artísticas (cultas y popula-res), incluyendo el simbolismovisual de estas representaciones yideologización de estas represen-taciones.
Para mayor información de sepuede contactar con Ciremia, Ins-titut d‘Etudes Hispaniques et Por-tugaises, Université François Ra-belais, 3 rue des Tanneurs, BP4103, 37 041 Tours Cédex (Fran-ce), fax: 00 33 2 47 36 65 53; opor e-mail: [email protected].
Encuentro en Setubal (Portugal) de AEMDel medio al multimediaDel medio al multimedia
Organizado en Tours (Francia)Coloquio de CiremiaColoquio de Ciremia
14º Encuentro Internacional en EstrasburgoAudiovisual y escuelaAudiovisual y escuela
La Asociación Europea para laEducación en los Medios Audio-visuales, en colaboración con elConsejo Internacional para los Me-dios Educativos celebran ya el 14ºEncuentro de «Los audiovisuales yla escuela». Después de las últimasconvocatorias de Italia, Suiza yBélgica, es ahora en Estrasburgodonde se celebra esta conferenciainternacional en la que además depueden presentar producciones in-
fantiles en tres categorías (menosde 12 años, de 12 a 16 y de 16 a 19años) en las siguientes temáticas:investigaciones sobre la televisión,intercambios y experiencias com-partidas, festivales y centros de for-mación. Estos trabajos pretendenpromover el uso de los medios porlos alumnos, favoreciendo el inter-cambio entre los diferentes paísesque conforman el Consejo de Euro-pa.
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MISCELÁNEA
«Comunicación es una calle anchay abierta que amo transitar. Secruza con compromiso y hace
esquina con comunidad»(Mario Kaplún).
Mario Kaplún nos ha dejado...Nos ha dejado su pasión, su sen-tido de la solidaridad, su modes-tia, su compromiso latinoameri-cano... Nos ha dejado una de lasobras más importantes para eldesarrollo de la ComunicaciónPopular en América Latina y cla-ve también en el desarrollo de la«Educación para los Medios» entodo el mundo. Kaplún ha sidouno de los «prácticos-teóricos»más importantes que haya dadoLatinoamérica. Su obra es la obrade un verdadero «maestro» (elúnico título académico «oficial»que acreditó a Mario fue el demaestro), más preocupado detransmitir su testimonio oral quede dejar una amplísima obra bi-bliográfica. No obstante, sus tex-tos han inspirado la acción demiles de comunicadores popu-lares y han guiado los procesosde trabajo de muchos profeso-res, también universitarios, quehemos tenido la suerte de seralumnos y «modestos aprendi-ces» de su ingente labor teórica ypráctica. Entre esos textos, suobra El Comunicador Popular esun título clave, editado en Ecua-
dor por CIESPAL en 1985. (Su últi-ma obra se ha editado en España eneste mismo año con el título «UnaPedagogía de la Comunicación» ysupone una revisión actualizadadel trabajo que sintetiza toda la fi-losofía y la praxis de su autor).Nacido en Argentina y nacionali-zado uruguayo, su trabajo se haplasmado en infinidad de cursos,talleres, seminarios, programas deradio y de televisión, realizados enPerú, Ecuador, Venezuela, Colom-bia, Costa Rica, Chile, Brasil, Ar-gentina o Uruguay, por citar sóloalgunas de las naciones en las quemás trabajó. Además de conocer
desde dentro la radio, la televi-sión y la publicidad, Mario fueconocido en toda América Lati-na gracias a su programa educa-tivo Jurado 13. Este programa seemitió desde comienzos de los70 en más de 600 emisoras deradio de toda la región, progra-mándose también en algunasemisiones para hispanos en Es-tados Unidos. Mario ha sido pio-nero de muchas cosas; entreotras, del diseño de una radioeducativa inteligente, interesan-te, creativa y participativa y dela creación de metodologíasdidácticas de lectura crítica delos medios; además, fue el pri-mero en incorporar en el currí-culum de una universidad lati-noamericana la asignatura deEducación para los Medios. En1995, Kaplún recibió el home-naje, en España, de profesiona-les de la Educación para losMedios de 4 continentes. Fue enel Congreso Internacional dePedagogía de la Imagen de LaCoruña «Pé d´Imaxe». Este re-conocimiento unánime premia-ba una larga y fecunda trayecto-ria profesional y, sobre todo, lainquebrantable coherencia inte-lectual y ética de nuestro Maes-tro.Quienes participamos en mayode este año, en el Congreso In-ternacional de Educación y Co-municación, celebrado en SaoPaulo (Brasil), encontramos a unMario Kaplún lleno de proyec-tos, ilusionado, y abierto comosiempre a la comunicación con
Mario Kaplún:El compromiso inquebrantable de
Educar para la Comunicación
El reciente fallecimiento de Mario Kaplún ha provocado un fuerteEl reciente fallecimiento de Mario Kaplún ha provocado un fuerteimpacto en el ámbito profesional de la comunicación y la educación.impacto en el ámbito profesional de la comunicación y la educación.Pionero en el uso crítico de los medios, Mario es un punto de referenciaPionero en el uso crítico de los medios, Mario es un punto de referenciaobligado. Junto al editorial que ofrecemos en las primeras páginas,obligado. Junto al editorial que ofrecemos en las primeras páginas,transcribimos aquí el informe que se ha hecho público en España.transcribimos aquí el informe que se ha hecho público en España.
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los más jóvenes. De nuevo tuvimosocasión de volver a admirar su lu-cidez, su fuerza de ánimo, su in-mensa capacidad intelectual, y esaposición ética ante la vida, a prue-ba de bombas... En octubre viajó aEspaña. Aprovechando la circuns-tancia, el Grupo Comunicar habíaprogramado su participación enunos encuentros en Granada. Tam-bién había previsto participar enun vídeo en el que, con la coordina-ción de la asignatura de Tecnolo-gía Educativa de la UNED, un gru-po de jóvenes estudiantes de la Fa-cultad de Ciencias de la Informa-ción de la Universidad Complu-tense de Madrid, querían plasmaruna pequeña parte de su peripeciavital... Pero nada de esto fue posi-ble ya. Mario conoció en España loque él mismo llamó «noticias som-brías» acerca de su salud. Volvió aMontevideo de forma anticipada.Antes de en-trar en el qui-rófano, tuvoo c a s i ó n d etransmitir suánimo lucha-dor y el senti-miento de ver-se arropadopor las mues-tras de cariñod e m u c h o samigos. . . demuchos «edu-comunicado-res». Desde suinquebranta-ble humani-dad, Mario selamentaba porno haber podi-do atender a sus compromisos enEspaña, y se excusaba por no haberpodido grabar ese vídeo. Pero, enrealidad, el mejor vídeo de Marioya se había grabado, era toda suvida, su permanente testimonio ysu presencia imborrable en el re-cuerdo de Ana, su infatigable com-pañera, en el de sus hijos y nietos...
Además, Mario sigue estando pre-sente en la labor de sus miles dediscípulos, directos o indirectos, enel trabajo cotidiano de todos losque siguen trabajando en las emi-soras de radio, en las cadenas loca-les y regionales de televisión o enlos talleres de lectura crítica de losmedios que se extienden a lo largode toda América Latina y del restodel mundo. La figura de Mario Ka-plún ha resultado tan imprescindi-ble en la Educación para los Me-dios, como lo han sido en camposafines las figuras de Paulo Freire oCélestin Freinet. Ahora más quenunca es importante decir que la«Educación para los Medios» bus-ca la formación de ciudadanos li-bres, solidarios, y tolerantes y per-sigue la utopía de construir nuevasvías de acceso a la comunicación, ala medida de las personas, de sudesarrollo cultural y educativo y
de una verdadera participación de-mocrática. Kaplún descubrió haceya muchos años que los medios po-dían ponerse al servicio de la edu-cación, podían ser aprovechadospara compensar las desigualdadessociales y promover una comuni-cación participativa, activa y críti-ca. El tiempo ha pasado y el mensa-
je de Mario cobra nueva vigen-cia. La muerte de Mario Kaplúnes una sacudida para todos aqué-llos que trabajamos en el campode la Educación para los Mediosy, sobre todo, nos obliga a rendir-le el homenaje que él siemprenos habría exigido: trabajar sindejar lugar al desaliento.
Firman este escrito los siguientesprofesionales: Aguaded, José Igna-cio; Aguilera, José María; Alonso,Manuel; Aparici, Roberto; Campu-zano, Antonio; Castejón, Nuria; Ce-brián, Mariano; Chaparro, Manuel;Correa, Ramón Ignacio; De la To-rre, José María; Estevan, Pilar; F.Rasines, Julio; Fernández, Lourdes;Fernández Baena, Genaro; Ferrés iPrats, Joan; Fueyo, Aquilina; Fustes,Celia; García Galindo, Juan Anto-nio; García Matilla, Luis, Eduardo y
Agustín; Gor-do, Ignacio; Gu-tiérrez, Alfon-so; López, Ana;Martínez, LuisMiguel; Mole-ro, Antonio Jo-sé; Monsiváis,Rosa Irene; Mo-ya, Ana; Osu-na, Sara; Pérez,Antonio; Pérez,Paco; Rivera,María José; Sie-rra, Francisco;Tucho, Fernan-do; VázquezFreire, Miguel;Saéz, VíctorMaría.Se suman ade-
más al mismo los siguientes colecti-vos e instituciones: Grupo Comuni-car (colectivo andaluz de Educaciónen Medios), Apuma, Pé d ́Imaxe, Te-le K, Escuela Universitaria de Ma-gisterio de Segovia, Curso de Lectu-ra de la Imagen de la Uned, Magisterde Televisión Educativa de la Uni-versidad Complutense de Madrid.
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MISCELÁNEA
Plataformas
Francisco Casado Mestre
El Parque de las Ciencias deGranada participa en la formacióndel profesorado y en experienciascon los alumnos, en el mundointeractivo, organizando activida-des, seminarios y conferencias,aplicando los medios interactivosde que dispone en todas sus insta-laciones, estando diseñado paratener experiencias en los medios,avivando el afán de aprender yayudarnos a comprender mejor elmundo en que vivimos y adentrarnos en la comunica-ción humana a través de comprobar fenómenos físi-cos; jugar con la luz y el sonido, comprender elmovimiento de la Tierra; experimentar con la electri-cidad... A través de los medios interactivos, se puedeparticipar en experiencias inolvidables, se puede ima-ginar una colmena por dentro, un volcán, un tornadoen miniatura, se puede seguir con una cámara elmovimiento de distintos animales, se puede imaginarvolar con un juego de espejos e incluso dar un paseo
por el Universo. Este Parque estáorganizado desde el universo hastael hombre en cinco grandes espa-cios, desplazándonos a través delCosmos hasta llegar al Planeta Tie-rra, adentrándonos en la biosfera,en donde la vida se manifiesta comoel fruto de una larga evolución. Através del hombre como nexo deunión se pasa a los espacios de Eu-reka y Percepción, donde recorrien-do sus salas podemos apreciar los
diversos fenómenos de la física, la mecánica, la ópti-ca... El Parque también está abierto a exposiciones,utilizando las salas específicas y los talleres de cienciadonde se profundiza en temas de interés, promovien-do la cooperación con otros museos científicos euro-peos. Con enfoque novedoso se tratan temas de actua-lidad científica en ámbitos tan diversos como la reali-dad virtual, música y sonido, etc. Para más informa-ción, tfno.: 958/131900; fax: 958-133582, o bien a tra-vés de Internet: www.parqueciencias.com.
En la Universidad deGöteborg se ha realizado, bajoel título «Children and MediaViolence», un trabajo de in-vestigación sobre los niños yla violencia en los medios decomunicación. Este proyectoha contado con el apoyo de laUNESCO y del Nordia Councilof Ministers. Esta investigación de carácter mundialrecoge las experiencias producidas en los niños cuan-do son bombardeados diariamente por miles de esce-nas violentas en todos los medios de comunicación.Los resultados de esta investigación han sido publica-dos por la UNESCO, dentro de su DepartamentoInternacional sobre los Niños y la Violencia en losMedios de Comunicación, como libro anual de 1998.Ha sido editado en marzo de este año con el mismotítulo que el trabajo de investigación. El contenido deesta publicación investigativa está estructurada enocho grandes bloques, donde se van desarrollando lasdistintas investigaciones realizadas en los distintos
países, los bloques son: Losniños y los medios en la agendade la UNESCO, con investiga-ciones como «Los niños y lasmalas influencias de los me-dia», «Los niños y los media»,«Niños y violencia en los me-dios»; artículos de investiga-ción realizados sobre «violen-
cia en televisión en Estados Unidos y Japón», «lanaturaleza y el contexto de la violencia en la televisiónamericana», «los niños ante la agresión de los me-dios», «situación de los niños ante los medios»; traba-jos de investigación como «la voz de los niños en losmedios», «la influencia de los medios en los niñostanto en el ámbito urbano como rural», «los niños y laelectrónica de los medios», «los niños ante los mediosen Sudáfrica»; estudios sobre «los medios en el Mun-do», «participación de los niños en los medios», conejemplos de experiencias y actividades en los mediosrealizadas por los niños para la UNICEF, así como de-claraciones internacionales de regulación, etc.
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Plataformas
José Ignacio Aguaded Gómez
Master de TelevisiónEducativa
La Facultad de Ciencias dela Información de la Universi-dad Complutense de Madridorganiza para este año el pri-mer Máster de Televisión Educativa, para el análisis,diseño, producción y aprovechamiento social, educa-tivo y cultural de programas de televisión para laeducación. Los directores del curso son Mariano Ce-brián Herreros y Agustín García Matilla, contando elcurso con un total de 300 horas teóricas y 300 prácti-cas y por ello un cómputo global de 60 créditos. Elcomienzo ha sido desde el mes de diciembre de 1998y su finalización está prevista para diciembre de 1999.El número de alumnos previstos es de 30, contemplán-dose becas para un total de 5 alumnos.
El Máster se centrará tanto en el conocimiento delas programaciones de televisión educativa existentesen diferentes países como en el diseño de programas deeducación en materia de comunicación y educomu-nicación, desde una perspectiva multimedia. Asimis-mo, en este curso tendrán una especial importancia lasprogramaciones dirigidas a los escolares y el público
infantil y juvenil.La evaluación será con-
tinuada y cada alumno de-sarrollará un trabajo final
sobre diseño, análisis y propuesta de producción deprogramas que contará especialmente en la valoraciónde la actividad.
El profesorado del curso procederá especialmentede la Facultad de Ciencias de la Información de laUniversidad Complutense, aunque también acudiránotros expertos españoles y extranjeros que se hanespecializado en este campo de la televisión educativay de servicio público. Además se contará con la cola-boración de entidades como UNICEF de España y laAsociación de Televisión Educativa Iberoamericana.El programa del Máster recoge unos amplísimos con-tenidos de tecnología educativa, aprendizaje e instruc-ción, comunicación educativa, televisión educativa,diseño de proyectos, modelos de televisión, gestión deuna emisora, expresión audiovisual, investigación au-diovisual, etc. Para más información, contactar en eltfno. 91 3942148 ó e-mail: [email protected].
Proyecto de Educación yMedios en Cochabamba
(Bolivia)
La Pedagogía de la Comunica-ción es un campo que vincula laeducación, la tecnología y la comu-nicación desde una perspectiva in-terdisciplinaria. El proyecto de«Educación y Medios de Comuni-cación» que los profesores GregorioIriarte y Marta Orsini llevan a caboen Cochabamba (Bolivia) pretendeformar a niños, jóvenes y adultos enuna lectura crítica de los medios decomunicación para desarrollarlesla capacidad comunicacional y lacreatividad para producir mensajespropios.
El Proyecto surge como una res-puesta ante el poderoso influjo delos medios de comunicación y el desarrollo aceleradoy vertiginoso de las nuevas tecnologías. Era necesariocontribuir a la «actividad» de los receptores, incen-tivando el desarrollo de programas alternativos.
La iniciativa surgió en 1994 y en la actualidad el
Proyecto se encuentra desarrolla-do en dos decenas de centros decomarcas bolivianas de Tiraque,Colpcapirhua y especialmente Co-chabamba, llegando ya sus mensa-jes a ocho Departamentos con gru-pos piloto de profesores que repli-can el Programa.
Los profesores participantesimparten a la semana dos horas declase de la materia de comunica-ción, bien lo toman como eje trans-versal de todas las asignaturas.Además se realizan cursos tallerespara el análisis crítico de los men-sajes que nos transmiten los me-dios de comunicación. Así se ana-
lizan sugerentes temas como la globalización cultural,las multinacionales de la información, el uso del pe-riódico en el aula, la producción de mensajes audio-visuales, la formación de la criticidad. Para mayorinformación: casilla 2419 de Cochabamba (Bolivia).
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MISCELÁNEA
Plataformas
José Ignacio Aguaded
Universidad de SevillaSecretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías
C/ Porvenir, 27. Edificio Corominas41013 Sevilla
Una de las co-lecciones del Gru-po Comunicar másveteranas y presti-giadas es sin dudala colección de«Murales Prensa-Escuela». Con sus diez años de edición y su caráctertotalmente gratuito han sido de los materiales que hanfuncionado como busque insignia de este Colectivode profesores y periodistas andaluces. Además su ori-ginalidad radica esencialmente en ofrecer unos mate-riales sencillos con una atractiva estética dirigidostanto a los alumnos de Educación Secundaria (el Mu-ral), como a los docentes de los mismos (a través dela Guía Didáctica) que acompaña a todos los ejem-plares, ofreciendo temas sencillos para el uso de losmedios de comunicación en las aulas, con propuestasfácilmente realizables con pocos medios y muchacreatividad.
Los «Murales Prensa-Escuela» han analizado yatemáticas tan distintas como los periódicos escolares,la lectura crítica, la publicidad, el cine, el cómic, la te-
levisión, el conocimiento de la ciudada través de los medios, las múltiplesimágenes de la prensa, etc. El número15, recientemente publicado, se dedicaal conocimiento de los Derechos Humanos a través delos medios de comunicación, como homenaje a lacelebración este año del 50º aniversario de la consa-gración universal de los derechos. Tanto las Guía co-mo el Mural son un maravilloso canto a las libertadesde los humanos, conquistados con esfuerzo y tesón demuchos siglos que en muchos países sigue siendo unreto a conseguir. Múltiples actividades con la prensa,la radio y la televisión acompañan el proceso descu-brimiento de los Derechos en una secuencia lúdica yformativa simultáneamente, que se documenta conuna completa Guía Didáctica.
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Mujer y publicidad
Ficha didácticaIlda Peralta Ferreyra
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MISCELÁNEA
Apuntes
A
de «El factor fama» de Odina y Halevi. Barcelona, Anagrama, 1998
La paradoja del sofá-patata...La paradoja del sofá-patata...
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Apuntes
. mo. mo
Textos: Enrique Martínez-Salanova; Dibujos Pablo Martínez-Salanova para COMUNICAR ‘98
...(The Couch-Potato Paradox)...(The Couch-Potato Paradox)
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MISCELÁNEA
Lázaro Echegaray Eizaguirre
R e s e ñ a sPublicaciones
Kaplún propone un modelo de comunicacióneducativa basada en los denominados «mo-delos endógenos» que se muestran como al-ternativa a los factores negativos que presen-tan los «modelos exógenos». La idea del au-tor es llegar a una educación grupal y libe-radora, una pedagogía del oprimido, una
educación para la demo-cracia y un instrumentopara transformar la rea-lidad. El cambio de unmodelo a otro radica enel cambio del procesocomunicativo realizadoen las aulas. Éste se ba-sará en una concepcióndialógica que no pierdade vista el concepto deempatía. El modelo ten-drá en cuenta la varie-dad y adecuación de loslenguajes del público alque está destinado: co-rrespondencia de códi-gos, activación de la de-codificación, congruen-cia del mensaje o estra-tegia de ruidos. La com-binación adecuada detodos estos factores ge-nera un mensaje formu-lado en función del ob-jetivo que se quiere al-canzar. Se trata de abrircanales de comunica-ción en los educandos apartir de los cuales sesocialicen los productosde su aprendizaje; es lacreación de la caja deresonancia. Ésta trans-forma al educando encomunicador, como pro-pone el «modelo endógeno», permitiéndole descubrir laproyección social de su propio mensaje. Ésta es, a grossomodo y de manera muy escueta, la propuesta comunicativade base funcionalista y marxista, en el sentido que procura
con ella la liberación del oprimido por medio de una edu-cación no manipulada, que propone Kaplún en este libro.Encontramos en el proyecto cierta semejanza con la co-rriente surgida en los sesenta bajo el nombre «culturalstudies», también denominada «cultura del pobre», quepretendía la protección del alumnado contra la culturacomercial. El modelo incita a la reflexibilidad. A partir de
ésta el sujeto crea unateoría crítica, pues tomaconciencia de su parti-cipación en el procesocomunicativo. Al to-mar como base en el«modelo endógeno», sesuprimen las categori-zaciones pertenecientesal «exógeno». Para elautor éstas crean faltade motivación y gene-ran capacidad de mani-pulación. Por otro ladono se cae en la cuentade que las connotacio-nes que el proyecto pre-cisa también puedenconducir a una comu-nicación manipulativa.Basta para ello seguirlos pasos explicados pa-ra llevar a cabo su eje-cución y cambiar des-pués el objetivo final:no educar sino mani-pular. Así la eficaciadel modelo estará enfunción de los fines dequien lo lleve a cabo.De hecho, los pasos alos que se alude no di-fieren de los necesa-riamente obligados encualquier proceso co-municativo que se pre-
cie. Cabe plantearse si es factible la aplicación del modeloen el aula; Kaplún presenta este libro para aquéllos queven la comunicación como un servicio a la sociedad másque como una profesión.
• Una Pedagogía de la Comunicación• Mario Kaplún• Madrid, La Torre, 1998• 252 páginas
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María Amor Pérez Rodríguez
R e s e ñ a sPublicaciones
L
• Descubriendo la caja mágica. Apren- demos y enseñamos a ver la tele• José Ignacio Aguaded Gómez• Huelva, Grupo Comunicar, 1998
os chicos y chicas de hoy –según todas lasencuestas– son, desde edades muy tempra-nas, unos especiales consumidores de losmensajes televisivos, visionando de formaindiscriminada todo tipo de programas, sinapenas conocer los lenguajes audiovisualesy las estrategias persuasivas que la televisión
frecuentemente utiliza.La televisión se ha convertidoen un instrumento imprescin-dible en la sociedad que nosha tocado vivir, pero el Siste-ma educativo, en general, hapermanecido prácticamente almargen de este medio, sin sa-ber aprovecharse de sus posi-bilidades didácticas y sin en-señar a hacer un buen uso dela tele.La puesta en marcha de laReforma nos ha permitido in-tegrar nuevas optativas enEducación Secundaria Obli-gatoria y Bachillerato, dondelos medios de comunicación yla televisión son los centrosneurálgicos en el proceso deenseñanza y aprendizaje. «In-formación y Comunicación»,«Medios de Comunicación»,«Imagen y Expresión», inclu-so «Ética» y «Tutoría», estánespecialmente indicadas paraintegrar de una forma globalel estudio y la reflexión sobreel medio televisivo.Este material didáctico ofre-cerá pistas para trabajar la te-levisión como eje curricularen las diferentes materias delcurrículum, pero se centraráespecialmente en el visionadoy la lectura activa de la televi-sión, en el desarrollo de lo que podemos llamar llamar«competencia televisiva», esto es, la capacidad para ra-cionalizar el visionado televisivo, fomentando entre losalumnos y alumnas actitudes de «buenos telespectado-
res», es decir, personas críticas y creativas con esta sorpren-dente «caja mágica».El texto se compone de 17 unidades didácticas estruc-turadas en cinco bloques temáticos en los que se analizadesde diferentes enfoques aspectos relacionados con elmundo de la televisión. En el primer bloque, titulado«Vamos a descubrir» se parten de las ideas previas de los
alumnos que, como es eviden-te, en el ámbito televisivoson cuando menos abundan-tes. A partir de ahí, el bloquesegundo se sumerge «Detrásde la pantalla» para descu-brirle el mundo de la tele pordentro y la historia del me-dio. El siguiente bloque «Enla pantalla» se analizan loscontenidos, la programación,los programas favoritos, perotambién el lenguaje y el dis-curso televisivo. El cuartobloque se centra «Ante lapantalla», esto es en la acti-tud de los telespectadoresfrente al medio, como au-diencias, reflexionando so-bre la realidad televisiva ycómo nos influye, positiva ynegativamente, el medio ennuestras vidas, fomentandola búsqueda de alternativasal consumo abusivo del me-dio y la necesidad de desa-rrollar compromisos perso-nales y colectivos para hacerun buen uso de nuestra pro-gramación televisiva.El último módulo del texto,«Nuestra pantalla», propo-ne el uso del medio desde unavertiente creativa, emplean-do el lenguaje audiovisualpara la propia expresión per-
sonal. En suma, se nos ofrece en este texto diferentesestrategias para conseguir desarrollar destrezas del tele-consumidor activo con la televisión, esto es, buenos teles-pectadores que usan inteligentemente el medio.
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MISCELÁNEA
Francisco Casado Mestre
R e s e ñ a sPublicaciones
F
• Com veure la TV?• Joan Ferrés y otros• Barcelona, Consell de l´Audiovisuel, 1998• 3 libros y 3 vídeos
rente al medio de comunicación por excelen-cia para niños y jóvenes, la televisión, naceesta obra con el objetivo principal de cam-biar la actitud ante este medio, para que noseamos meros observadores pasivos, sinotelespectadores activos. Se plantea educar aver la televisión no como una posibilidad
esporádica de una acti-vidad dentro de la es-cuela, sino como unaexigencia ineludible deeducar telespectadoresdentro de la escuela.Como dice su coordina-dor, Joan Ferrés, «unaescuela que no enseña aver la televisión, es unaescuela que no educa».Com Veure la TV? Ma-terial didàctic per a in-fants i joves es una obraconstituida por un con-junto de tres guíasdidácticas y tres vídeosrealizados por un grupode profesores y edita-dos por el Consell de l´Audiovisuel de Catalu-ña. La obra afronta eltema desde tres ámbi-tos: los relatos de fic-ción, las informacionesy la publicidad; a cadaámbito se le asigna unaguía didáctica y una cin-ta de vídeo. Esta obra esuna colección completay sistematizada, peropermite al mismo tiem-po trabajar cada uno desus ámbitos de maneraindependiente.En el primer ámbito lacinta de vídeo y la guía didáctica están dedicadas a relatosde ficción, porque se considera que es donde se reflejan lamayoría de los discursos televisivos. Aunque existenactividades para alumnos de Secundaria, este nivel esta
pensado prioritariamente para alumnos de Primaria. Eldesarrollo de este ámbito dentro de la narración audiovisualse compone fundamentalmente de tres apartados: el au-diovisual en la tradición narrativa, características de lanarración audiovisual y la narración audiovisual comotransmisora de valores. El segundo ámbito se dedica,tanto en la cinta como en la guía didáctica, a la informa-
ción televisiva. Las acti-vidades están orienta-das para los alumnosde Secundaria, porqueno se considera que eltrabajo de la informa-ción afecte prioritaria-mente a los alumnos dePrimaria. La guía di-dáctica se desarrolla si-guiendo la estructurade siete temas escalo-nados: los criterios in-formativos, la impor-tancia de la imagen enla selección de la infor-mación de televisión,el lenguaje visual y lasnoticias, la seleccióndel mensaje, los con-dicionantes estructura-les de los informativosde televisión, la formade las noticias de tele-visión y la realidad so-cial y la televisión.Finalmente, el tercerámbito se dedica a lapublicidad, tanto paraalumnos de Secunda-ria como de Primaria,diferenciando activi-dades para cada caso.El desarrollo de la guíase basa en los siguien-tes temas: destinatarios
de la publicidad, publicidad, necesidades y destinos, elbeneficio del producto, la estrategia creativa de la publi-cidad, el tratamiento narrativo y formal de los espots, losvalores en la publicidad, etc.
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Belén del Arco y Marina Chacón
R e s e ñ a sPublicaciones
S
• Comunicar Addenda 1/11• J. Ignacio Aguaded (Dir.)• Huelva, Grupo Comunicar, 1998• 144 páginas
intetizar de forma estructurada todas lasaportaciones que han ido viendo la luz en elúltimo lustro en COMUNICAR es el objetivode este trabajo, en el que ofrece de maneraresumida las colaboraciones que docentes,periodistas y lectores en general han idoofreciendo en este foro en torno a la Educa-
ción en Medios de Comuni-cación. Se trata, por ello, deuna labor de síntesis y reco-pilación que permite, en unsolo volumen, aglutinartoda la producción que seha publicado en la revistadesde sus inicios. Para faci-litar la labor de búsqueda yacceso a los artículos, he-mos estructurado los índi-ces temáticos en seis gran-des bloques: la sección ge-neral, el índice monográ-fico, por áreas, por niveles,por medios de comunica-ción y finalmente el alfabé-tico.El índice general, el máscompleto, ofrece, junto a losdatos técnicos de todos losartículos publicados, un re-sumen en el que se narraescuetamente el contenidode cada uno de los trabajos.La clasificación de todas lasaportaciones se ha realiza-do partiendo de las seccio-nes habituales de la revista,ya que se estimó que estamedida favorecería su con-sulta por parte de los docen-tes. Así los descriptores declasificación han sido: «Ex-periencias», «Propuestas»,«Reflexiones», «Investiga-ciones», «Plataformas», «Fichas», «Reseñas», «Apun-tes», etc. Con esta clasificación se ofrece una panorámicageneral de todas las aportaciones editadas.En segundo lugar, ofrecemos el índice monográfico de las
temáticas aparecidas en COMUNICAR, recogiendo comocriterio clasificador prioritario la temporalización en suaparición. Así incluimos los 11 «Temas» que han aban-derado la revista: «Medios y niveles educativos», «Me-dios y áreas curriculares», «Imágenes y sonidos en elaula», «Leer los medios», «Publicidad», «La televisiónen las aulas», «¿Qué vemos? ¿Qué consumimos?», «La
Educación en Medios deComunicación», «Educa-ción en Valores y Medios»,«La familia y los mediosde comunicación» y «Elcine en las aulas». Junto alos trabajos aparecidos enel monográfico, hemoscreído interesante recogertambién otras aportacio-nes aparecidos en otros nú-meros sobre la misma te-mática.El tercer índice que se in-cluye en esta Addenda cla-sifica las colaboracionesen función de las áreascurriculares en las que secirscunscriben básicamen-te, insertando finalmentelos trabajos que aportanuna dimensión interdisci-plinar o transversal.El cuarto índice que se re-coge sistematiza los tra-bajos por los niveles edu-cativos en los que apare-cen, incluyéndose en estaúltima sección los traba-jos que ofrecen una visióngenérica o inclusiva en va-rios niveles.El quinto índice de estaAddenda ofrece una cla-sificación de los artículosen función de los medios
de comunicación presentes en la colaboración.Finalmente se incluye un índice alfabético que enumeracon este criterio la relación de docentes, periodistas ylectores en general que han participado.
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MISCELÁNEA
Marina Chacón
R e s e ñ a sPublicaciones
Este texto pretende ante todo poner de manifiesto la impor-tancia de los medios de comunicación tanto escritos comoaudiovisuales en el ámbito social que nos envuelve. Comomaterial apto para la asignatura de «Los Procesos de Comu-nicación», se pretende que los alumnos comprendan elmundo que les rodea a través de la información que les llegadesde los medios, a la vez que se les intenta formar de unamanera crítica ante las imágenes y los sonidos con los queson bombardeados diariamente. En suma, una propuestateórico-práctica destinada a estudiantes de Educación Se-cundaria, Bachillerato y Orientación Universitaria, paraconseguir ciudadanos que superen su «analfabetismo audio-visual». El libro consta de cinco bloques temáticos, decontenido diverso, como son las fuentes de la información ysu tratamiento, la prensa escrita, la radio y la televisión, larealidad cambiante de los medios y la deontología periodís-tica y un anexo en el que se incluyen otros datos de interés.
• Medios de comunicación social• Alfredo Fernández• San Sebastián, Editorial Donostierra• 1997; 251 pág.
• Comunicación audiovisual• Joseba Zúñiga• San Sebastián, Escuela de Cine y Vídeo• 1998; 224 pág.
Este libro ofrece un variado material didáctico para comple-mentar las asignaturas relacionadas con los medios de co-municación en Educación Secundaria, centrándose princi-palmente en los medios audiovisuales (televisión, cine, ra-dio, multimedia...). Actualmente todos utilizamos cada unode ellos, en mayor o menor medida, pero no todos hemostenido la oportunidad de ser educados en su uso y la mayoríade las veces no nos paramos a pensar en cómo funcionan o larepercusión social que provocan. El autor de texto pretende,en este sentido, fomentar en los adultos del siglo XXI un usocrítico de los medios de comunicación audiovisual. El librose divide en cinco bloques temáticos con un total de 18 temas,siguiendo las orientaciones del Ministerio de Educación, conuna base teórico-práctica. Entre éstos, destacan especial-mente la repercusión social de los medios, la necesidad deadquirir la capacidad de interpretar y producir mensajesaudiovisuales de forma creativa, etc.
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COMUNICAR 12, 1999
R e s e ñ a sMaría del Carmen Millán
Publicaciones
En este segundo volumen de la serie «Mirando la TV desdela escuela» se ofrece a los maestros de Educación Primariauna fundamentación, estrategias y ejercicios de intervenciónpedagógica para desarrollar una educación televisiva en elaula. Estas guías pretenden que los profesores puedan intro-ducir los medios de comunicación en la escuela de maneraque los alumnos se formen una actitud crítica ante ellos. Sequiere, en este sentido, convertir a los niños en consumidoresinteligentes e interlocutores de la televisión y no ser menosreceptores. De esta forma, el estudio de la programación, delos modelos televisivos, de la publicidad, de sus programasfavoritos... se convierten en aspectos fundamentales para elvisionado crítico. Entre otras propuestas destaca la idea deque el alumno esté todo un día sin ver la televisión paraevaluar la dependencia a este medio. Por ello, uno de losprincipales objetivos del libro será tomar la televisión nocomo un recurso sino como un objeto de reflexión y análisis.
• La televisión entra al aula. Guía del maestro de educación básica• Guillermo Orozco Gómez• México, Fundación SNTE, 1998; 92 pág.
• Educación y medios de comunicación. Experiencias en el aula• Marta Orsini• Bolivia, 1998; 206 pág.
Este libro recoge una serie de experiencias pedagógicas enrelación al uso de los medios de comunicación en el aula quese puso en práctica en varios colegios de Cochabamba. Elproyecto contó con un grupo de profesores que daban clasesde comunicación como parte del currículum escolar o comoeje transversal. Los objetivos eran contribuir a la formaciónde la criticidad frente a los medios de comunicación y desa-rrollar la capacidad comunicacional y creativa de los niñosy jóvenes. En esta publicación se presentan, en la primeraparte, algunas consideraciones técnicas sobre los mediosmasivos de comunicación. En la segunda, se recogen lasexperiencias más significativas realizadas en los centros es-colares de este proyecto, y en la tercera, se ofrecen nuevastécnicas de análisis y pautas de creación de mensajes alterna-tivos que se podrían aplicar en el aula, tanto para los niñoscomo para profesores y padres de familia. Estas prácticaseducativas se enmarcan dentro del modelo constructivista.
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MISCELÁNEA
R e s e ñ a sNatalia Martínez Mojarro
Publicaciones
La penetración continua de las nuevas tecnologías en todoslos campos sociales de nuestra vida es un aspecto clave queno debe ser pasado por alto por ningún ciudadano y especial-mente los profesionales dedicados a la educación de lasprimeras edades –los maestros–, debido a la importante fun-ción socializadora de la escuela. Bajo esta preocupación,este texto elaborado por quince profesores e investigadoresde distintas Universidades españolas, pretende dar una aproxi-mación conceptual por las más novedosas e interesantes tec-nologías que hoy existen en nuestra sociedad; así, primera-mente nos ofrece un recorrido histórico del papel que en cadamomento han jugado los valores en la sociedad y un concep-to amplio de lo que han significado y significan las nuevastecnologías en la educación, para después ir adentrándonospoco a poco en el mundo de la informática y multimedia contodo lo que ello supone para las innovaciones en la tecnolo-gía audiovisual.
• Nuevas tecnologías. Comunicación au- diovisual y educación• Juan de Pablos y J. Jiménez (Coords.)• Barcelona, CEDES, 1998; 389 pág.
• Creación de materiales para la innova- ción educativa con nuevas tecnologías• Manuel Cebrián y otros (Coords.)• Málaga, ICE Universidad, 1998; 714 pág.
Edutec se ha convertido en los últimos tiempos en importantemovimiento universitario en favor del intercambio y difu-sión de experiencias en el campo de las nuevas tecnologías dela educación. Desde los congresos de Badajoz, Mallorca,éste de Málaga, hasta el que próximamente se va a celebraren la Universidad de Sevilla, Edutec es referente para cientosde profesionales españoles tanto universitarios como delresto del Sistema educativo en el uso de los medios tecnoló-gicos en la innovación educativa. En el que caso que rese-ñamos, en las Actas del Congreso de Málaga, celebrado enoctubre de 1997, se recogen varias decenas de aportaciones,experiencias, propuestas, reflexiones e investigaciones entorno a las redes, el multimedia, la formación de los docentesen las nuevas tecnologías, los medios de comunicación, asícomo un capítulo especialmente dedicado a las experienciaseducativas en este campo. Sin duda, un documentado ma-nual imprescindible para los docentes.
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COMUNICAR 12, 1999
R e s e ñ a s Susana Andivia Mérida
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La influencia que los medios de comunicación ejercen en lapoblación es un hecho más que constatable. Por ello este ma-nual surge como un instrumento práctico con vistas a cubrirlas necesidades que tienen los diversos profesionales de laeducación con respecto a este tema. El texto comienza con unmarco teórico en el que se nos expone una conceptualiza-ción, más o menos amplia, de lo que conlleva el concepto de«medio». En los capítulos posteriores se nos muestra la fun-ción y utilización didáctica de los medios y se analiza conmás detalle la prensa. Finalmente, el autor nos ofrece unapropuesta muy sugerente acerca de la necesidad de la forma-ción del profesorado en nuevas tecnologías. En todos loscapítulos el autor propone una serie de actividades prácticascon el fin de que el lector profundice sobre los contenidostrabajados. En suma, un texto especialmente indicado tantopara profesionales en ejercicio interesados por las nuevastecnologías como para personas en formación universitaria.
Este texto es un interesante material cuyo objetivo fundamen-tal es hacer comprender, analizar y reflexionar al alumnadosobre el apasionante mundo de la radio y la televisión. Estádirigido a los alumnos de segundo curso de ESO dentro delárea de «Lengua y Literatura». Este libro nos propone unbanco de actividades muy sugerentes y atractivas adjuntan-do también la autoevaluación de las unidades que confor-man el texto, de forma que el alumno pueda comprobar al fi-nalizar las unidades si está o no asimilando la informaciónque se trabaja en el aula. En conclusión, es un texto especial-mente aconsejado para aquellos maestros que quieran traba-jar en sus aulas la Educación en Medios de Comunicación loque les permitirá poner a su alumnado en contacto con unanálisis riguroso de dos de los medios que más influenciaejercen a diario en la sociedad. El material aporta unadocumentación muy valiosa a los docentes que impartanasignaturas relacionadas con la comunicación.
• Medios de comunicación y nuevas tecnologías• Javier Ballesta Pagán• Murcia, Diego Marín, 1997; 105 pág.
• La lengua de la radio y la televisión• Pedro Hernández• Barcelona, Castellnou, 1997• 102 pág.
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MISCELÁNEA
R e s e ñ a sMª Eugenia Martínez Mojarro
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Actualmente estamos inmersos en una realidad que, sin dar-nos apenas cuenta, va avanzando vertiginosamente hacia unfuturo dominado por las nuevas tecnologías. Los procesos decambio sociales, tecnológicos y científicos son patentes y espor ello por lo que la educación no debe quedarse al margen,sino que deberá hacerse eco de todos estos cambios, puestoque, de no ser así, podría correr el peligro de caer en una crasaignorancia. Los autores pretenden informar con el lanzamien-to de este libro, a los destinatarios –maestros de cualquiernivel educativo y profesionales de la formación del profeso-rado– de la variedad de recursos tecnológicos que hoy exis-ten y de la importancia que tiene su inclusión en las aulas, conel propósito de crear una enseñanza adaptada a nuestro tiem-po. Finalmente consideran que la base de que exista un cam-bio en la práctica educativa está en el trabajo cooperativo quedeberá darse tanto en los profesores así como en los alumnos.Concluyen con una serie de propuestas en esta línea.
Hacer una educación para los medios de comunicación esactualmente uno de los retos más interesantes que se plan-tean multitud de teóricos de la educación, puesto que se haconstatado la gran influencia –para bien o para mal– que és-tos ejercen en la población más joven. Ha habido, pues, mul-titud de estudios que intentando abordar esta problemática,han dado lugar a seis grandes enfoques sobre la Educaciónpara los Medios. Este libro que reseñamos recoge la investi-gación que el autor realizó con el fin de desarrollar una me-todología (o estrategia) de evaluación de estos enfoques. Porello, en la primera parte del texto, se nos presenta un análisisdetallado de lo que supone situarse únicamente en uno de losenfoques. Posteriormente nos define los resultados (o dimen-siones) que se intentan realizar en el sujeto, y finalizará pro-poniendo una teoría de la Educación para los Medios, en laque va a intentar englobar los aspectos más favorecedores delos enfoques y de las dimensiones estudiadas.
• Recursos tecnológicos para los procesos de enseñanza-aprendizaje• Manuel Cebrián y otros• ICE Universidad Málaga, 1998; 196 pág.
• Metodología educativa de la educación para los medios• José Martínez de Toda• Roma, Universitatis Gregorianae; 149 pág.
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COMUNICAR 12, 1999
R e s e ñ a s Francisco Casado Mestre
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A partir del I Congreso de Radio y Televisiones Locales, Pú-blicas y Alternativas, celebrado en Jerez de la Frontera enenero de 1997, se edita este libro recopilatario con la inten-ción de defender a las emisoras públicas locales, como alter-nativa a la radiodifusión comercial en línea con las ansias dela sociedad por conquistar mayores techos de libertad consa-grados en la Constitución. El presente de la emisoras muni-cipales permiten realizar una prospección que marque elcamino futuro de las radios y televisiones municipales anda-luzas. El desarrollo de este libro abarca dos grandes bloques:en uno se recogen las ponencias impartidas en el Congresotanto en el marco europeo, latinoamericano, como en el ám-bito nacional, con ponencias como «La televisión local comopropuesta innovadora de comunicación»; «La regulación delas telecomunicaciones en España. El nuevo paisaje emi-sor». En el siguiente bloque se recogen los paneles y comu-nicaciones presentadas en dicho Congreso.
• Radiotelevisión pública local y alternati- va. Perspectivas• Manuel Chaparro Escudero (Ed.)• Sevilla, EMA/RTV, 1998; 274 pág.
• Sobre la televisión• Pierre Bourdieu• Barcelona, Anagrama, 1997• 139 pág.
Este profesor de Sociología en el Collège de France y directorde estudios de la École des Hautes Études en Sciences Social-es nos reúne en este libro los textos de un ciclo de conferen-cias emitidas por París Première. Los temas versaron «Sobrela televisión» –de la que toma el título el texto– y «El campoperiodístico y la televisión». En la primera nos descubre losmecanismos de la censura invisible que se ejerce sobre lapequeña pantalla, desvelando algunos secretos de la fabrica-ción de las imágenes y los discursos televisivos. Y en lasegunda nos expone cómo la televisión ha alterado profun-damente el funcionamiento de mundos tan diferentes comolos del arte, de la literatura, de la política... En palabras delautor: «El mensaje más importante de este libro es una lla-mada a la constitución de un movimiento a favor de un perio-dismo cívico y crítico que permitiría a los periodistas, traba-jar colectivamente en la lucha contra las fuerzas del dineroy de la política, que amenazan su autonomía».
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MISCELÁNEA
Enrique Martínez / Francisco Martínez
R e s e ñ a sPublicaciones
Desde que el tamagotchi y demás maquinitas han desbanca-do en los recreos escolares, si no definitivamente, al menospor temporadas, al balón, las canicas o la comba, es paraplantearse la conveniencia de estudiar la influencia de losjuegos de ordenadores en la educación. Así lo ha creído estegrupo de trabajo, dirigido por la profesora Gros, del Depar-tamento de Teoría y Historia de la Educación de Universidadde Barcelona. Debatir sobre la violencia o el sexismo conalumnos adolescentes se puede convertir en un hecho casinatural, si partimos del análisis del papel de los protagonistasen un juego de ordenador como el de Indiana Jones. Hay queconocer y rentabilizar el videojuego e incluirlo en la prácticaeducativa, como una herramienta que no se puede ignorar.Estamos, pues, ante un libro que abre horizontes sin miedos:desde el análisis de los juegos de ayer y hoy, pasando por losaspectos controvertidos del uso de los videojuegos hasta lle-gar a una propuesta didáctica de su utilización educativa.
• Jugando con los Videojuegos: educación y entretenimiento• Begoña Gros (Coord.)• Bilbao, Desclée, 1998; 130 pág.
• El estilo del periodista• A. Alex Grijelmo• Madrid, Taurus, 1997• 600 pág.
El permanente cambio que provocan las nuevas tecnologíasde la información y de la confección de periódicos, junto a losavances sociales y revisiones éticas de la profesión periodís-tica, permiten al autor construir un libro que enseña e infor-ma sobre los aspectos más literarios y gramaticales de laprofesión periodística al mismo tiempo que critica y desmiti-fica la mayoría de los patrones en los que se mueve el perio-dismo tradicional. Es un texto innovador, un soplo de airenuevo que hará descubrir a profesores y periodistas muchosde los vicios lingüísticos, literarios y narrativos, proponien-do alternativas y dando respuestas literarias y gramaticalesa los mismos. El autor explica detalladamente las razonespor las que muchas de las pautas de elaboración de informa-ción, incuestionables durante años, hoy no sirven, cambian-do modos y formas de ver la confección de noticias, reporta-jes y del mismo periódico. De interés especial es el tratamien-to que dedica a la manipulación que desde la prensa se hace.
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COMUNICAR 12, 1999
R e s e ñ a sBelén del Arco / Ángel Luis Vera
Publicaciones
Como complemento al texto Educar lectores críticos – re-señado en Comunicar, 11– se edita De la noticia al lector:El periódico, un videograma que ofrece una muestra más delas actividades que se realizan con el propósito de «poner alalcance de todo el profesorado y alumnado de Andalucía losmedios de comunicación e información». A través de la pre-sentación del complejo proceso que transcurre desde que seproduce una noticia hasta que ésta es conocida por los lec-tores a través de su soporte en papel, el profesor puede encon-trar en este medio un útil recurso didáctico para fomentar enlos alumnos una lectura crítica y reflexiva de la pluralidad deinformaciones que reciben constantemente de la realidadsocial, desvelando tanto los procesos como los productos deeste medio informativo mediante la presentación de los me-canismos que se utilizan en una redacción periodística. Laobra se complementa con una práctica guía que facilita lacomprensión de las secciones que dan forma a este vídeo.
Cada día se detecta una mayor demanda de material audio-visual entre el profesorado y el alumnado para cubrir las nue-vas asignaturas aparecidas tras la puesta en marcha de laLOGSE. Dentro de este contexto, el colectivo ASPEG harealizado esta colección, diseñada como soporte básico paraun curso escolar, ya que metodológicamente ofrece al profe-sorado la posibilidad de desarrollar esta materia apoyándoseen los dieciséis vídeos de que consta, así como el material di-dáctico que se presenta. Los vídeos han sido elaborados porun equipo interdisciplinar de profesores en la Geografía y enla Historia de Andalucía, adaptándolos al máximo a la Edu-cación Secundaria. La duración es de unos treinta minutoscada una, abordándose diversos aspectos de la Geografía denuestra Comunidad: el marco geográfico, el proceso de laidentidad andaluza, el relieve, el clima, el medio ambiente,etc. Además se ofrece una guía didáctica en la que se in-cluyen cuadernos de trabajo y seguimiento para el alumnado.
• De la noticia al lector: El periódico• Rafael Mesa y otros• Granada, Junta de Andalucía, 1998• 4 cuadernillos
• Geografía de Andalucía• Ángel Luis Vera y otros• Sevilla, Aspeg• Colección de 16 vídeos didácticos
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MISCELÁNEA
Creada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Revis-tas de Comunicación y Cultura –entre las que se se encuentra
COMUNICAR– se propone apoyar a las diferentes instituciones de-dicadas a la reflexión teórica, a la investigación y a la enseñanza de la
comunicación. El principal objetivo de esta Red es constituirse en agentemovilizador de la producción, distribución e intercambio de revistas vinculadas con
la comunicación en el ámbito iberoamericano. La Red se encuentra actualmente formadapor las siguientes revistas:
Red Iberoamericana de Revistasde Comunicación y Cultura
Estamos en
Red...
• MEDIOS EDUCACIÓN COMUNICACIÓNCasilla de Correos 32771000 Buenos Aires (Argentina)
• OFICIOS TERRESTRESFacultad de Periodismo y Comunicación SocialUniversidad Nacional de La PlataAv. 44, nº 676. La Plata, CP 1900 (Argentina)Telefax: (021) 829920/837288E-mail: [email protected]
• REVISTA BOLIVIANA DE COMUNICACIÓNCasilla 5946. La Paz (Bolivia)
• INTERCOM. Revista Brasileira de ComunicaçãoSociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinaresde ComunicaçãoAv. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443,Bloco A, sala 1, Cidade Universitaria05508-900 São Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596
• REVISTA DE COMUNICAÇÕES E ARTESEscola de Comunicações e ArtesUniversidade de São PauloCaixa Postal 8191-05508-900São Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596
• REVISTA COMUNICARTEInstituto de Artes e Comunicações e TurismoPontificia Universidade Catolica de CampinasCaixa Postal 317 13100 Campinas, SP (Brasil)
• COMUNICAÇAO E SOCIEDADEInstituto Metodista de Ensino SuperiorRua do Sacramento 230 Rudge Ramos09735-460 Sao Bernardo do Campo, SP (Brasil)Fax: 4553349; E-mail: [email protected]
• UCBC INFORMAUnião Cristã Brasileira de Comunicação SocialAv. Jabaquara 2400, Loja 03,CEP 04046 Sao Paulo, SP (Brasil)
• REVISTA DE COMUNICAÇÃO SOCIALDepartamento de Comunicação SocialUniversidades Federal de CearáAv. da Universidade 2762, Campus de Benfica,60.020-180 Fortaleza, CE (Brasil)
• COMUNICAÇÃO & EDUCAÇÃOUniversidade de São PauloDepartamento de Comunicações e Artes ECA/USPAv. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443 prediocentral, 2º andar sala B-17 Cidade Universitaria055508-900 São Paulo,SP (Brasil)Fax: (5511) 8184326; E-mail: [email protected]
• BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAÇÃOFacultade de Biblioteconomia e ComunicaçãoUniversidade Federal do Rio Grande do SulRua Ramiro Barcelos, 2705.90035-007Porto Alegre, RS (Brasil)Fax.3306635; E-mail: [email protected]
• SIGNO Y PENSAMIENTOFacultad de Comunicación y LenguajePontificia Universidad JaverianaCarrera 7ª Nº 43-82, Edificio Angel Valtierra,piso 7 Santafé de Bogotá (Colombia)Fax: 2871775; E-mail: [email protected]
• COMUNICACIÓN UPBFacultad de Comunicación SocialUniversidad Pontificia Bolivariana; Apartado Aéreo56006. Medellín (Colombia); Fax: 4118656
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COMUNICAR 12, 1999
Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura
• COMUNICACIÓN Y MEDIOSEscuela de PeriodismoUniversidad de ChileBelgrado 10, Santiago (Chile); Fax: 2229616
• ARANDURevista Cuatrimestral de lasOrganizaciones Católicas de Comunicación(OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL)Alpallana 581 y Whimper,Apartado Aéreo 17-21-178Quito (Ecuador); Fax:(593-2) 5011658E-mail: [email protected]
• CHASQUICIESPAL. Centro Internacional de EstudiosSuperiores de Comunicación para América LatinaAv. Diego de Almagro 2155 y Andrade MarínCasilla 17-01-584, Quito (Ecuador)Fax: 502487; E-mail: [email protected]
• COMUNICARGrupo ComunicarColectivo Andaluz de Educación en Medios deComunicaciónApartado 527. 21080 Huelva (España)Tfno y fax: 34-959-248380E-mail: [email protected]
• ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEM-PORÁNEASPrograma Cultura. Universidad de ColimaApartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (México)Fax: 27581; E-mail: [email protected]
• TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVASInstituto Latinoamericano de Comunicación Edu-cativa. Calle del Puente, nº 45Col. Ejidos de Huipulco, Delg.TlalpanCP 14380, México DF (México); Fax: 7286554
• VERSIÓN ESTUDIOS DE COMUNICACIÓNY POLÍTICADepartamento de Educación y ComunicaciónDivisión de Ciencias Sociales y HumanidadesUniversidad Autónoma Metropolitana-XochimilcoCol.Villa Quietud, Deleg. Coyoacán,México DF (México); Fax: 7245149
• COMUNICACIÓN Y SOCIEDADCentro de Estudios de la Informacióny la ComunicaciónUniversidad de GuadalajaraPaseo Poniente 2093, Apartado Postal 6-21644210 Guadalajara, Jalisco (México) Fax: 8237505/8237631
• REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓNFundación Manuel Buendía, ACGuaymas 8-408, Col. Roma. 06700México DF (México)Fax:2084261E-mail: fbuendí[email protected]
• CONTRATEXTOFacultad de Ciencias de la ComunicaciónUniversidad de Lima (Perú)Apartado 852, Lima 100 (Perú); Fax: 4379066
• DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIÓNFELAFACS-Federación Latinoamericanade Facultades de Comunicación SocialApartado Postal 180097, Lima 18 (Perú)Telefax:4754487E-mail: [email protected]
• CANDELASantiago de Chile 1180, esc.30111200 Montevideo (Uruguay)Fax: 962219
• ANUARIO ININCOInstituto de Investigaciones de la ComunicaciónFacultad de Humanidades y EducaciónUniversidad Central de VenezuelaAv. Neverí, Centro Comercial Los Chaguaramos,piso 13, Los Chaguaramos Apartado Correos 47.339Caracas 1041 (Venezuela)Fax: 6622761; E-mail: [email protected]
• COMUNICACIÓN. ESTUDIOS VENEZOLANOS DECOMUNICACIÓNCentro Gumilla. Edificio Central de Valores, local 2,Esquina Luneta, AltagraciaApartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela)Fax: 5647557
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MISCELÁNEA
Revista de Comunicación y Educación
COMUNICAR
13. Comunicación, educacióny democracia
Coordina: Juan Antonio García Galindo. Universidad de Málaga
E
14. La comunicación humana:retos en los umbrales del nuevo milenio
Coordina: Mariano Sánchez. Universidad de Granada
W
15. Medios de comunicación yeducación para la solidaridad
Coordina: Octavio Vázquez. Universidad de Huelva
T
16. Orientación educativa conlos medios de comunicación
Coordina: Manuel Monescillo y J. Manuel MéndezUniversidad de Huelva
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COMUNICAR es una plataforma de expresión abierta a la participación y colaboraciónde todos los profesionales de la educación y la comunicación.Si está interesado/a en colaborar en los próximos números,
puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboración, pág. 235).
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COMUNICAR 12, 1999
En tiempos decomunicación...
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COMUNICARUn foro abierto para la
Educación y la Comunicación
Para conocer y comprender los nuevos lenguajes...Para conocer y comprender los nuevos lenguajes...Para crear y recrear con los nuevos medios...Para crear y recrear con los nuevos medios...
El Grupo COMUNICAR es una asociación de profesores y periodistas de Andalucía que, sin ánimo lucrativo, pretendeincentivar a la comunidad educativa (docentes, padres y alumnos) y a los profesionales de la comunicación
para el uso didáctico crítico, creativo y plural de los medios de comunicación en las aulas.
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MISCELÁNEA Revista «Comunicar»• Suscripción curso 99/00 (números 13 y 14) .................... 2.995 pts.• Suscripción bianual (números 13, 14, 15 y 16) ................ 5.950 pts.• Comunica 1: Aprender con los medios ........................... 1.600 pts.• Comunica 2: Comunicar en el aula ................................ 1.600 pts.• Comunicar 3: Imágenes y sonidos en el aula .................... 1.600 pts.• Comunicar 4: Leer los medios en el aula ......................... 1.600 pts.• Comunicar 5: Publicidad, ¿cómo la vemos? ..................... 1.600 pts.• Comunicar 6: La televisión en las aulas .......................... 1.600 pts.• Comunicar 7: ¿Qué vemos?, ¿qué consumimos? ............... 1.700 pts.• Comunicar 8: La Educación en medios de comunicación ..... 1.700 pts.• Comunicar 9: Educación en valores y comunicación........... 1.700 pts.• Comunicar 10: Familia, escuela y comunicación ............... 1.850 pts.• Comunicar 11: El cine en las aulas................................ 1.850 pts.• Comunicar 12: Estereotipos y medios de comunicación ...... 1.950 pts.
Colección «Guías Curriculares»• Descubriendo la caja mágica. Aprendemos TV. Cuaderno de clase ....1.875 pts.• Descubriendo la caja mágica. Enseñamos TV. Guía Didáctica ..........1.750 pts.
Monografías «Aula de Comunicación»• Comunicación audiovisual .......................................... 1.675 pts.• Unidades didácticas de prensa en Educación Primaria ......... 1.500 pts.• El periódico en la Educación de Adultos .......................... 1.675 pts.• Juega con la imagen. Imagina juegos............................. 1.500 pts.• El universo de papel. Trabajamos con el periódico ............. 1.675 pts.
Colección «La Comunicación Humana»• El puntero de don Honorato, el bolso de doña Purita .......... 1.750 pts.
Colección «Prensa y Educación»• II Congreso andaluz «Prensa y Educación» ...................... 1.995 pts.• Profesores dinamizadores de prensa .............................. 1.950 pts.• Medios audiovisuales para profesores ............................ 2.350 pts.• Enseñar y aprender con prensa, radio y TV ..................... 2.700 pts.• Cómo enseñar y aprender la actualidad .......................... 2.100 pts.• Enseñar y aprender la actualidad con los medios ............... 1.950 pts.
Colección «Educación y Medios de Comunicación»• Televisión y educación .............................................. 1.500 pts.• Publicidad y educación .............................................. 1.500 pts.
Murales «Prensa Escuela»«Publicidad» (8), «E. ambiental y medios» (9), «La tele y nosotros» (10), «Investigamosel cine» (11), «El cómic» (12), «La radio» (13), «Derechos Humanos» (15) ............................... Gratis
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Colaboraciones
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COMUNICAR es una revista educativa de carácter internivelar (desde Educación In-fantil, Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentar elintercambio de ideas, la reflexión compartida entre periodistas y docentes y el auto-perfeccionamiento de los profesionales en el ámbito de los medios de comunicación enla educación.
• Temática: Serán publicados en COMUNICAR los trabajos y artículos inéditos enviados porlos suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones,reflexiones, propuestas o experiencias en la utilización didáctica, plural e innovadora, de los me-dios de comunicación en la enseñanza, en sus diferentes vertientes y niveles.
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• Extensión: Los artículos tendrán una extensión de entre seis y ocho folios, incluyendo re-ferencias bibliográficas (con un máximo de veinte), tablas, gráficos y fotografías. Estos últimostendrán que ser necesariamente originales, con calidad gráfica para su reproducción.
• Estructura: En cada colaboración, figurará en la primera página el título, autor/es (con unmáximo de dos), así como un resumen –entrada– del artículo de seis/ocho líneas. Al final del textose incluirá nuevamente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, así como varios sumarios (tex-tos literales entresacados del artículo para resaltarlos).
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