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Competencias psicopedagógica y didáctica y nociones de base sobre la organización de la escuela italiana

Capítulo 1 Las teorías del aprendizaje y la psicología de la educación

1. El conductismo

El conductismo es una teoría del aprendizaje que se ha desarrollado en el ámbito de la psicología sobre todo en América; se ha definido también como behaviorismo, del término inglés behavior, que significa exactamente comportamiento.El modelo conductista parte de la idea de que el aprendizaje se realiza mediante los estímulos S que son recibidos por el sujeto desde el ambiente exterior. Alcanzado por los estímulos, este proporciona respuestas R, es decir, determinados comportamientos. Aquello que ocurre en la mente y determina la respuesta a un estímulo determinado no es objeto de estudio, sino que el punto central de observación de los conductistas es tratar de asociar en un individuo una respuesta a un estímulo determinado, de una manera estable. De esta manera, la respuesta del sujeto al estímulo es observable y puede ser estudiada científicamente; si esta es estable, se puede afirmar que el sujeto ha aprendido a responder de una manera determinada al estímulo, y, por lo tanto, que se ha producido el aprendizaje.

2. Los principales exponentes del conductismo

Pavlov fue el primero en llevar a cabo sus estudios sobre la conexión entre estímulo y respuesta y sobre el condicionamiento, distinguiendo un estímulo y una respuesta incondicionados de un estímulo y una respuesta condicionados, o sea, inducidos desde el exterior. Asimismo, el interés de Watson y Thorndike se concentra en los procesos de condicionamiento de los cuales deriva el aprendizaje. En particular, Thorndike formula la hipótesis del aprendizaje por ensayo y error: a fin de alcanzar un objetivo determinado, se adoptan comportamientos diferentes uno de otro, en secuencia y de forma casi aleatoria, hasta identificar aquel comportamiento que se considera satisfactorio para llegar al objetivo.Skinner describe dos tipos de comportamiento:el comportamiento clásico (respondiente), que sigue el paradigma estímulo-respuesta y que se puede definir como un comportamiento inducido por un estímulo externo que genera una respuesta en el sujeto;el comportamiento operante, modelo en el cual el sujeto, incluso sin estímulos particulares del exterior, produce un comportamiento a fin de recibir una recompensa que se puede definir como refuerzo positivo. A diferencia del comportamiento respondiente, se trata de un com-portamiento activo, ya que el sujeto con su propia iniciativa opera sobre el entorno externo para recibir un beneficio.

2 Avvertenze Generali Sintesi di fi ne capitolo in Lingua spagnola

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Alberto Bandura ha formulado la teoría del aprendizaje social, de carácter conductista. A través de una serie de experimentos, Bandura establece que un modelo agresivo tiende a ser justifi cado e imitado por los niños cuando estos se encuentran en un estado de irritación. Estos resultados abren las puertas al concepto de aprendizaje por observación (o aprendizaje vicario), un tipo de aprendizaje que se aparta del paradigma estímulo-respuesta-refuerzo y se lleva a cabo a través de la observación de un modelo de comportamiento.

3. Psicología de la Gestalt

El término alemán Gestalt, que quiere decir forma o confi guración, se refi ere a una corriente psicológica, la Gestaltpsychologie o psicología de la forma, que surgió en Alemania al inicio del siglo XX. Se diferencia del conductismo, según el cual el aprendizaje se basa en los procesos cognitivos y puede ser comprendido yendo más allá del estudio del simple comportamiento. En contraposición con el comportamiento de Thorndike, el psicólogo Wolfang Kohler observa que, sobre todo los mamíferos más cercanos al hombre desde el punto de vista evolutivo, como los simios antropomorfos, pueden aprender de una manera diferente, por una iluminación re-pentina, llamada insight (intuición), que conduce a la resolución de un problema inusual gracias a su visión global y completa.El psicólogo Max Wertheimer vuelve sobre el concepto de insight introducido por Kohler y con-centra sus estudios sobre los mecanismos cognitivos que nos permiten resolver situaciones que no se habían afrontado antes, o que ya se han presentado en el pasado, pero de una forma más in-mediata, brillante y efi caz. Asimismo defi ne el pensamiento productivo, aquella actividad mental que produce un nuevo conocimiento en el individuo en contraposición con el pensamiento repro-ductivo que, en cambio, “mecánicamente” nos lleva a afrontar situaciones ya vividas o nuevas, con las mismas soluciones antiguas, sin encuadrar la problemática de manera original.

4. Human Information Processing

Human Information Processing, cuya sigla es HIP, se puede traducir al español como “Procesa-miento Humano de la Información”. Se trata de una corriente psicológica que estudia la mente humana y los procesos que la afectan, siguiendo una estrecha analogía con los ordenadores. El modelo multialmacén describe el funcionamiento de la mente humana mediante un sistema de tres almacenes o memorias que intercambian información. La memoria sensorial (MS) está en contacto con el ambiente externo, del cual recibe estímulos; una primera elaboración en el registro sensorial permite seleccionar solo algunas características del estímulo, que se citan en la memoria de corto plazo (MCP), también conocida como memoria de trabajo (MT). A continuación, se produce la transferencia a la memoria de largo plazo, que se supone cuenta con capacidad ilimitada, y en la cual la información y los programas pueden ser contenidos por tiempos muy prolongados.

5. La metacognición

La actividad metacognitiva es una actividad de auto-refl exión que acompaña a la cognitiva y tiene la tarea de hacer que esta sea más consciente, de supervisarla y evaluarla con el fi n de garantizar un aprendizaje más efi caz. La primera fase de la actividad metacognitiva consiste en comprender la naturaleza de la tarea para desempeñar: en esta fase se conduce hacia la metacomprensión. Si la comprensión indica que se ha entendido cómo se debe actuar, la me-

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tacomprensión es una actividad que consiste en evaluar conscientemente el nivel de compren-sión de la tarea. El siguiente paso hacia la comprensión (y la metacomprensión) de la tarea para desempeñar es la elección de una estrategia. Cuando se habla de elección de la estrategia, se hace referencia al estudio de la metamemoria, es decir, la capacidad de conocer la memoria. En particular, se tiene en cuenta el hecho de que en el desarrollo de una tarea, en la aplicación de una estrategia, entre las diversas habilidades, debe utilizarse también la memoria, recordando datos que se memorizan antes de la tarea o que se almacenarán durante la misma.

6. El constructivismo

El constructivismo postula una serie de estructuras psíquicas que permiten construir una ma-nera personal de interpretar la realidad. Cada individuo, mediante su propia visión personal de la realidad, puede decodifi carla y darle un sentido, aprendiendo, entonces, por la interacción con el ambiente. Esto último se realiza mediante un intercambio continuo de información que le permite al individuo ordenar la realidad de la manera que le parezca más práctica. Se distinguen diferentes tipos de constructivismo: > el realismo limitado (o realismo crítico), según el cual no existe una realidad externa objetiva

que es posible conocer directamente; > el constructivismo epistemológico, cuyo paradigma es la existencia de una realidad externa

independiente del observador, incognoscible para este último, excepto a través de un proce-so de construcción de la misma;

> el constructivismo hermenéutico. En este caso, no se cree en la existencia de una realidad independiente, objetiva y externa al individuo. El conocimiento es fruto de la mediación del lenguaje y de la interacción entre diversos observadores.

Los tres enfoques se diferencian tanto en el plano ontológico, relativo a la existencia de la rea-lidad, como en el plano epistemológico, relativo a la posibilidad de conocer la realidad con el método científi co.

Capítulo 2 Psicología del desarrollo

1. Jean Piaget

El punto de partida de la teoría de Piaget es el concepto de conocimiento como una interacción continua entre el medio ambiente y el organismo. Para que exista conocimiento, el sujeto debe actuar sobre el medio ambiente de manera activa. Piaget identifi ca dos tipos de acciones: real (física) e interiorizada (mental). Observando el comportamiento del niño durante las eta-pas de su evolución, Piaget afi rma que existen las invariantes funcionales que rigen todas las acciones de los individuos y que no cambian sus características de funcionamiento durante el desarrollo de la persona. Estas invariantes son el principio de organización, por el cual el pen-samiento se organiza en estructuras y patrones coherentes, y el principio de adaptación, por el cual el intercambio continuo entre el sujeto y el ambiente externo provoca una variación de las estructuras del pensamiento. La adaptación se logra con dos procesos: > la asimilación, que se produce cuando los nuevos conocimientos o experiencias son asimila-

dos, incorporados en la estructura;


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> la acomodación, que se genera cuando los nuevos conocimientos no pueden ser enmarca-dos de forma coherente en las estructuras existentes.

Por lo tanto, la organización tiende a determinar la creación de estructuras; la adaptación, en cambio, implica una modifi cación de dichas estructuras.Piaget identifi ca cuatro etapas de desarrollo, cada una de las cuales pueden dividirse en varias sub-etapas (o fases): > la etapa sensoriomotora, que se extiende desde los 0 hasta los 2 años y se divide en seis sub-

etapas (o fases); > la etapa preoperacional, que se extiende desde los 2 hasta los 7 años y se divide en dos sub-

etapas; > la etapa de las operaciones concretas, que se extiende desde los 7 a los 12 años; > la etapa de las operaciones formales, que se extiende desde los 12 a los 16 años.

2. Lev Semenovic Vygotskij

El máximo exponente de la escuela histórico-cultural - según la cual el desarrollo de las facul-tades psíquicas no solo está infl uenciado por factores biológicos, sino también por los fac-tores históricos, sociales y culturales - Vygotskij, aborda la problemática del lenguaje como instrumento de desarrollo cognitivo. Vygotskij otorga al lenguaje egocéntrico del niño un valor cognitivo relevante: de hecho, el mismo es esencialmente un razonamiento en voz alta. Sabemos que, normalmente, los adultos desarrollan sus razonamientos, mediante su lenguaje interior, es decir, mentalmente razonan sobre los problemas o las acciones que están reali-zando, sin hablar en voz alta. El lenguaje egocéntrico del niño es la manifestación de dicho lenguaje interior, que se revela con un lenguaje exterior, es decir, un lenguaje propiamente hablado, que los otros pueden escuchar. El lenguaje añade a las capacidades del niño, los siguientes factores: > la multiplicación de estímulos; > la función auto-reguladora.

En la resolución de un problema o en el desarrollo de una tarea, el ser humano, a diferencia de los animales, puede disponer de dos tipos de funciones psíquicas: > las funciones psíquicas inferiores, que son también típicas de los animales y se caracterizan

por la fusión del funcionamiento perceptivo/nemotécnico con el motriz; > las funciones psíquicas superiores, que entran en juego cuando se utilizan sistemas simbóli-

cos o también el lenguaje.

3. Jerome Bruner

Para Bruner el desarrollo cognitivo puede ser defi nido mediante el concepto de representa-ción, con el cual defi ne un modo de procesamiento de la información que le llega al sujeto desde el ambiente circundante, un sistema de codifi cación. Existen tres modalidades de representa-ción: ejecutiva, icónica y simbólica. Cada una de estas, se manifi esta en un período dado de la evolución del niño/adolescente, sin embargo, persiste y evoluciona, sin ser completamente sustituida por las otras. Las representaciones ejecutivas son las primeras en emerger y desarro-llarse en el primer año de vida.


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4. Sigmund Freud

Freud distingue tres elementos esenciales de la personalidad del individuo denominados conscien-te, inconsciente y preconsciente. La parte consciente de la psiquis representa todo aquello de lo cual el individuo es consciente. A esta se remiten las percepciones, los sentimientos, los procesos intelectuales y las voluntades que advertimos y de las cuales tenemos conocimiento y somos cons-cientes. Todo aquello que pertenece a la parte inconsciente y que transmigra fácilmente de una condición de inconsciencia a otra de consciencia (y viceversa), entra al preconsciente, que repre-senta una puerta de comunicación, una frontera entre la parte consciente y la parte inconsciente de la mente. Sin embargo, existen otros procesos mentales o contenidos en nuestra mente que no afl oran fácilmente en la consciencia y que constituyen el inconsciente en sentido estricto. Princi-palmente, este incluye experiencias vividas durante la infancia, que a menudo son desagradables y suscitan sentimientos de culpa. A veces, tales experiencias son muy angustiosas e intolerables para el sujeto que las suprime mediante un mecanismo que Freud llama represión. Para defi nir de la mejor manera la relación que une los procesos mentales conscientes e inconscientes y los meca-nismos que permiten el tránsito de contenidos desde un ámbito hacia el otro de la psiquis, Freud identifi ca tres elementos que llevan a cabo funciones diferentes en la psiquis humana: el Ello, que es la parte más inaccesible de la personalidad y recoge nuestros instintos y nuestros impulsos; el Yo, que tiene la tarea de observar el mundo externo y preservar una imagen fi el del mismo en la memoria, mediante las percepciones; el Súper yo, que está constituido por la interiorización en la psiquis del niño de normas, prohibiciones, preceptos y leyes que le son impuestas por sus padres, por sus docentes y, en general, por los miembros de la sociedad a la cual pertenece.Partiendo de sus estudios sobre la psiquis, Freud ha elaborado una teoría del desarrollo del niño compuesta por etapas.

5. Erik H. Erikson

Partiendo de las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, Erikson elabora un modelo cons-tituido por diversas etapas de desarrollo psicosocial que caracterizan la existencia de cada individuo, desde el nacimiento hasta la vejez. Cada una de las etapas, está caracterizada por los siguientes aspectos fundamentales: > en cada etapa, el sujeto en desarrollo se enfrenta con dos fuerzas opuestas, que forman una

pareja antinómica, caracterizada por una cualidad positiva y otra negativa, que identifi ca el confl icto por superar en ese período determinado de la vida;

> cada una de las etapas está caracterizada por una virtud de base; > cada etapa tiene dos patologías de base que se determinan si la crisis de identidad de la etapa

no se resuelve de manera positiva.

6. John Bowlby y Mary Ainsworth

Haciendo especial hincapié sobre los aspectos positivos que caracterizan el vínculo del niño con la madre, Bowlby subraya que el mismo se expresa a través de una serie de respuestas pri-marias instintivas, es decir innatas o heredadas (distinguiéndose de las respuestas secundarias que son adquiridas por un proceso de aprendizaje), e independientes una de la otra, en el sen-tido de que la frecuencia, la intensidad y el desarrollo de una respuesta no afecta la frecuencia, la intensidad o el desarrollo de las otras. Tales respuestas son esencialmente comportamientos que el niño adopta para lograr que la madre esté en contacto con él o permanezca cerca de él. Bowlby identifi ca cinco principales: succionar, aferrarse, perseguir, llorar y sonreír.


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Posteriormente, Bowlby llega a esbozar cuatro fases del apego: > orientación e indicación sin discriminación; > orientación e indicación con discriminación; > mantenimiento de la proximidad, mediante indicación y ejecución; > formación de una relación recíproca.

Ainsworth ha continuado profundizando los estudios de Bowlby sobre el vínculo madre-hijo concentrándose principalmente en el procedimiento de Strange Situation que se desarrolla en un contexto no familiar al niño (strange = inusual) y prevé la presencia de una persona adulta extraña y una serie de separaciones y reencuentros con la madre. Sobre la base de los compor-tamientos manifestados por los niños en el ámbito del experimento, la psicóloga ha identifi cado tres tipos de apego: > seguro; > inseguro-evitativo; > inseguro-ambivalente.

7. Lawrence Kohlberg

Kohlberg ha formulado una teoría del desarrollo moral del individuo a través de fases suce-sivas. Para Kohlberg el desarrollo moral de una persona no puede estar representado simple-mente por un incremento del conocimiento de los valores de una determinada cultura, ya que esto conduce a una ética que tiene valor relativo solo a esa cultura. El desarrollo moral de una persona está representado por las transformaciones que ocurren en la forma de pensar de la misma: un individuo evoluciona moralmente cuando su estructura de pensamiento cambia. Por lo tanto, el estudio de cómo una persona interactúa con el ambiente social circundante y de cómo resolver problemas de carácter social debe realizarse a la luz del desarrollo de estructuras de juicio moral que son universales y que se desarrollan del mismo modo en el ámbito de todas las culturas. Kohlberg identifi ca tres niveles de desarrollo moral: > nivel Pre-convencional (desde aproximadamente los 4 años hasta alrededor de los 10 años); > nivel Convencional (adolescentes y adultos); > nivel Post-convencional (o nivel autónomo o de cuestión de principio).

8. Robert L. Selman

Selman ha intentado describir la habilidad de los niños de plantearse la perspectiva de los otros para comprender sus puntos de vista diferentes. Sus estudios han tenido aplicación sobre todo en el ámbito educativo, con la intención de defi nir un programa de estudios que, haciendo hin-capié en las competencias sociales de los estudiantes, pudiese incluir también actividades espe-cífi cas de aprendizaje entre pares.

Capítulo 3 Las competencias psicopedagógicas

1. Las escuelas activas y Dewey

El enfoque de las escuelas activas (o escuelas nuevas) se distingue por el grado de participación del alumno en la actividad didáctica: no debe tener una actitud pasiva y absorber de manera


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acrítica todas las nociones que el docente le propone, sino que debe experimentar y compren-der en primera persona mediante la experiencia y la actividad práctica.Partiendo del concepto de experiencia y de escuela activa, Dewey sostiene que para contribuir efectivamente al crecimiento social, la escuela debe partir de las necesidades, impulsos e inte-reses de los alumnos que deben ser canalizados hacia actividades educativas para desempeñar de manera interesada y participativa, a fi n de favorecer el aprendizaje de los educandos. Según Dewey, la modalidad de aprendizaje a través del hacer (learning by doing, es decir, “aprender haciendo”) ayuda al niño a organizar su conocimiento, y no se puede sustituir con enseñanza frontal o con el aprendizaje mediante texto. Obviamente los libros son un instrumento útil para aprender, pero la experiencia debe ser combinada con los textos, puesto que favorece la voca-ción activa del niño.

2. Burrhus F. Skinner y las máquinas para enseñar

Skinner propone el diseño de máquinas para enseñar, capaces de organizar sus preguntas con el fi n de crear secuencias de aprendizaje cuyo objetivo sea la adquisición de conocimientos específi cos. Tales máquinas pueden ser programadas con múltiples objetivos y son capaces de modifi car su comportamiento en base a las respuestas de los estudiantes.

3. Benjamín S. Bloom y el Mastery Learning

A Bloom se debe el procedimiento de aprendizaje denominado Mastery Learning, expresión traducible como “Aprendizaje para el dominio”. Se trata de un procedimiento cuyo objetivo consiste en lograr que la mayoría de los estudiantes alcancen el dominio de la disciplina que están aprendiendo, teniendo en cuenta la diversidad individual en los ritmos y en los tiempos del aprendizaje de los alumnos. Se defi nen cinco variables que infl uencian el aprendizaje: la actitud, la calidad de la enseñanza, la habilidad para comprender la enseñanza, la perseverancia, el tiempo a disposición.

4. Lev Semenovic Vygotskij

Las investigaciones sobre el grado de maduración cognitiva de los niños siempre están dirigi-das a la observación de aquello que estos son capaces de hacer individualmente y de manera independiente (desarrollo actual). Sin embargo, esto no muestra cuáles son sus capacidades de aprendizaje a corto o largo plazo. Por lo tanto, Vygotskij pone atención a la zona de desarrollo próximo, que corresponde al nivel de desarrollo potencial del niño, determinado por la capaci-dad de resolver un problema con la ayuda de un adulto o de un coetáneo más competente que él. En la escuela básica, se debería poner en práctica una educación que esté orientada a lograr que los niños trabajen constantemente en su zona de desarrollo próximo.En el ámbito del desarrollo cognitivo, Vygotskij distingue dos tipos de conceptos: científi cos y espontáneos. Los primeros son conceptos de tipo formal, a menudo aislados de la experien-cia personal del niño: generalmente, no es posible hacer un uso espontáneo y empírico de los mismos y son incorporados por los niños en la escuela. Los conceptos espontáneos (o diarios) tienen, en cambio, una génesis proveniente de la experiencia diaria y no son organizados en un sistema coherente de conocimiento; no gozan de relaciones concretas y específi cas que los conecten. Son fácilmente conducibles a un uso empírico.


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La conexión entre conceptos espontáneos y científi cos es identifi cada por la zona de desarrollo próximo: cuando el nivel de maduración de un concepto espontáneo está en la zona de desa-rrollo próximo, entonces debe proponerse al alumno una actividad, guiada por el docente, que pueda conducir tal concepto hacia una acomodación orgánica, hacia una comprensión y un ele-vado estado de conciencia, y hacia un concepto que tenga las características de la cientifi cidad.

5. Jerome Bruner

Bruner identifi ca un aspecto, común a todas las disciplinas, constituido por la estructura, tér-mino con el cual se entiende un núcleo de ideas clave, de conocimientos esenciales, en base a la comprensión de los aspectos múltiples de la disciplina misma. El estudioso afi rma que los as-pectos fundamentales de cada disciplina pueden ser enseñados a cualquier persona, cualquiera sea la edad que tenga, siempre que se apliquen de una cierta forma. Partiendo de esta premisa, es posible defi nir un programa de estudios en espiral, así llamado porque inicialmente pre-senta las ideas clave de modo simple e intuitivo, pero periódicamente regresa sobre tales ideas, volviéndolas a revisar de una forma diferente, cada vez más elaborada, y apoyándose en modali-dades de representación cada vez más formales y simbólicas. El estudioso distingue entre teoría de la educación, de tipo prescriptivo, con el objetivo de alcanzar fi nes particulares de manera óptima, y teoría del aprendizaje, de tipo descriptivo, que se encarga de describir e interpretar lo que está ocurriendo cuando se lleva a cabo el aprendizaje o lo que ha sucedido cuando este ha concluido.Bruner retoma el concepto de problem solving (resolución de problemas) y lo relaciona con el de scaffolding, palabra inglesa que signifi ca andamiaje. El scaffolding es un proceso que permite a un educando resolver un problema o alcanzar un objetivo que superaría los límites de sus posibilidades si no fuese asistido.

6. Von Glasersfeld

El conocimiento no es adquirido de una manera pasiva. Cuando el educando tiene un impacto con una nueva experiencia, él percibe una perturbación con respecto a lo esperado por las es-tructuras cognitivas de las que dispone. De forma activa, esta nueva experiencia debe ser asimi-lada o acomodada en las estructuras pre-existentes, a fi n de crear nuevo conocimiento; solo de este modo, el individuo vuelve a estar en equilibrio con el ambiente externo. Por este motivo, es necesario poner al alumno frente a los elementos que puedan perturbar sus estructuras cog-nitivas: esto sucede sobre todo con la confrontación y con la interacción con los otros alumnos. En base a este paradigma, el docente favorece a menudo la creación de grupos de aprendizaje o grupos de estudio.

7. Von Foerster

El estudioso realiza un análisis del sistema educativo haciendo especial hincapié en las prác-ticas didácticas usuales que lo caracterizan o poniendo en evidencia el problema de la bana-lización del proceso de enseñanza-aprendizaje. El sistema educativo acoge primariamente a niños que son, en cierto modo, imprevisibles. Si se les formulas una pregunta, responderán desde la perspectiva del niño, de una manera inesperada y, quizás, sorpresiva. El sistema educativo tiende progresivamente a banalizar a los estudiantes, induciéndolos a proporcionar respuestas esperadas y previsibles a las preguntas. Los mismos exámenes de evaluación están


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preparados para proponer preguntas de las cuales se conoce la respuesta y para esperar la respuesta correcta. Cuando un estudiante obtiene una óptima califi cación en un examen, su proceso de banalización se ha llevado a cabo, ya que él está totalmente bajo control y pro-porciona las respuestas esperadas por sus interlocutores. Otra diferencia importante existe entre preguntas legítimas e ilegítimas. El sistema educativo se basa en preguntas ilegítimas, es decir, preguntas de las cuales ya se conoce la respuesta y que no añaden nada al saber global de la humanidad, sino que simplemente transmiten el saber pasado al futuro. El foco de la atención debería desplazarse a las preguntas legítimas, es decir, aquellas dignas de ser formuladas, en cuanto no se conoce todavía la respuesta, o incluso no se está capacitado para saber si existe una respuesta posible.

8. Edgar Morin

Las convicciones pedagógicas de Morin están relacionadas estrechamente con su visión de la realidad actual, con la complejidad de los problemas y de las relaciones que se establecen entre ambiente, hombre, cultura y educación. Por lo tanto, el reto del conocimiento moderno radica en el esfuerzo de lograr aclarar, defi nir e interpretar la complejidad. Los sistemas educativos imprimen su acción formativa sobre el conocimiento y sobre la explicación de contenidos claros y variados: se puede aprender aquello que es claro y cierto. Para Morin, un primer punto de sen-sibilidad es la fragmentación y el aislamiento de los saberes: de este fenómeno surge la subdi-visión del saber en disciplinas y la concepción de la cultura (es decir, del conjunto de los conoci-mientos) como está subdividida tradicionalmente en cultura humanística y cultura científi ca. En cambio, estas dos culturas son complementarias y deben volver a conectarse. El pensamiento de la complejidad ayuda a formar una visión global de la realidad. Una mayor globalidad ayuda a reconocer las interconexiones de las culturas y de los destinos de las diversas comunidades. Por lo tanto, favorece una mayor responsabilidad y una mayor solidaridad.

Capítulo 4 Las competencias didácticas del docente

1. Aprendizaje activo

El aprendizaje activo se ha convertido en una especie de término general para indicar diferentes metodologías didácticas en las cuales se centra la atención en las actividades realizadas por los estudiantes en primera persona. El objetivo es involucrar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.En particular, se identifi can tres tipos de aprendizaje activo: > Think-pair-share (Piensa, agrúpate, comparte). Se propone la actividad y se solicita a los

estudiantes refl exionar individualmente sobre el estímulo propuesto y, luego, compartir sus respuestas;

> Concept Test (Prueba de concepto). Se propone un examen de selección múltiple a los estu-diantes que, posteriormente, se reúnen en parejas, discuten sobre sus respuestas, e intenta-rán llegar a un acuerdo respecto de la respuesta correcta;

> Thinking-aloud pair problem solving TAPPS (Resolución de problemas en parejas pensan-do en voz alta). Se propone una actividad que puede ser dividida en dos partes y se comienza


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a realizar la primera solicitando a los estudiantes que se agrupen en parejas. En cada una de las parejas se debe defi nir un explainer (quien explica) y un questioner (quien plantea pre-guntas). Luego, exponen las parejas para constatar qué tipo de solución han previsto. En la segunda parte de la actividad, los roles en la pareja se invierten.

2. Aprendizaje entre pares

Se aplica entre estudiantes que se apoyan de forma recíproca en el aprendizaje.El aprendizaje entre pares se clasifi ca en dos grandes categorías: > el aprendizaje cooperativo (en inglés, «Cooperative learning»), basado en una interdepen-

dencia positiva que se establece en un grupo de estudiantes que trabajan en sinergia para lograr un objetivo común;

> la tutoría entre pares (en inglés, «Peer tutoring»), fundada en una división específi ca de roles por parte de los estudiantes: uno desempeña el rol de tutor (el ayudante, es decir, quien ayuda a su compañero en el aprendizaje, quien enseña) y el otro, el rol de tutelado (el ayuda-do, quien es ayudado en el aprendizaje, quien aprende).

En el aprendizaje cooperativo, los docentes deben:1. establecer claramente los objetivos de la clase;2. tomar decisiones sobre la disposición de los estudiantes en los grupos, antes del inicio de la clase;3. explicar claramente a los estudiantes las tareas por desarrollar, los objetivos que deben alcan-zarse y las actividades de aprendizaje;4. supervisar la efi cacia del aprendizaje cooperativo en los grupos e intervenir para ayudar a resolver las tareas o para mejorar las habilidades de los estudiantes y de los grupos;5. evaluar los resultados alcanzados por los estudiantes y ayudarlos a discutir sobre el desarrollo del trabajo en grupo.Entre los tipos de tutorías entre pares más difundidos se encuentran: > el aprendizaje entre pares de edades diferentes; > el aprendizaje entre pares de la misma edad; > el aprendizaje entre pares recíproco; > el aprendizaje entre pares difundido en toda la clase; > las estrategias de aprendizaje con la asistencia de pares.

3. Enseñanza inductiva

La enseñanza de las disciplinas científi cas se produce normalmente de una manera deductiva: el docente expone principios e ideas generales y, sucesivamente, presenta los ejercicios prác-ticos que se refi eren a los principios teóricos que acaban de ser introducidos. Un recorrido de tipo inductivo, en cambio, parte de la aplicación práctica, del problema real, del análisis y de la interpretación de algunos datos, del estudio de un caso específi co para llegar a los conceptos abstractos y generales. De esta manera, los estudiantes están más motivados para hacer frente a la formalización necesaria de algunos conceptos y la comprensión de principios abstractos de carácter general, sin los cuales no se podría gestionar el problema presentado. Una aplicación práctica del paradigma teórico de la enseñanza inductiva es una metodología didáctica denomi-nada aprendizaje basado en la investigación (en inglés, Inquiry-based Learning). En particular, se distinguen las siguientes metodologías: > el aprendizaje por descubrimiento (Discovery Learning);


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> el aprendizaje basado en problemas (Problem-based Learning); > el aprendizaje basado en proyectos (Project-based Learning); > la enseñanza mediante estudios de caso (Case-based Teaching); > la enseñanza Justo a Tiempo (Just-in-time Teaching); > las aulas invertidas (Flipped classroom).

4. Reciprocal teaching (Enseñanza recíproca)

El reciprocal teaching (en italiano, enseñanza recíproca) nace como una actividad de lectura que se realiza en grupo.En la enseñanza recíproca se activan procesos metacognitivos, puestos en evidencia a través del desarrollo de cuatro actividades que se enumeran a continuación:1. resumir;2. hacer preguntas;3. aclarar;4. predecir.El procedimiento básico prevé la interacción entre un docente y un alumno. Inicialmente el docente indica el fragmento para leer. Antes de iniciar la lectura, el docente comunica quién de los dos, entre él y el estudiante, será “el docente”. Inicia una lectura silenciosa del fragmento por parte de ambos. Tras fi nalizar la lectura, el docente escogido tiene la tarea de: formular una posible pregunta sobre el fragmento para poder comprobar su comprensión; resumir el fragmento; aclarar algunos aspectos que según su opinión podrían resultar difíciles para los estudiantes; prever un posible desarrollo de lo ocurrido en el texto leído. En la lectura del si-guiente fragmento del texto, los roles se intercambian. Se han propuesto diversas variantes de esta metodología, que la han vuelto más similar a una actividad de aprendizaje cooperativo: los estudiantes se subdividen en grupos dentro de los cuales un estudiante lee un fragmento; cada miembro lleva a cabo una de las 4 tareas (resumir, hacer preguntas, aclarar, predecir). De este modo, se crea una comunidad de aprendientes.

Capítulo 5 La proyección del programa de estudios

1. Conceptos introductorios; conocimientos, habilidades y competencias.

Conocimientos = posesión de datos de hechos, nociones, ideas y conceptos adquiridos con el estudio, la investigación, la observación y la experiencia. Se trata de un cuerpo de información del cual se comprende el signifi cado.Habilidad = uso adecuado, consciente y efi ciente de los propios conocimientos. Competencia = requisito que permite llevar a cabo una tarea o una solicitud articulada y com-pleja, gracias a la posesión de aptitudes, motivaciones, emociones, relaciones sociales, compor-tamientos y actitudes que se utilizan para el desempeño de la tarea.


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2. Autonomía de la Escuela

La autonomía escolástica, introducida mediante D.P.R. 275/1999, es el instrumento del que dis-ponen las escuelas para garantizar el éxito formativo de los estudiantes, expresión que se re-fi ere al pleno desarrollo del potencial del alumno y a la maduración de competencias aplicables en el mundo real. La autonomía de cada escuela se basa en un documento llamado Programa Trienal de la Oferta Formativa (PTOF), en el cual se detalla el diseño del programa de estudios de la escuela.

3. Programa de estudios de la escuela secundaria obligatoria.

Las indicaciones para el programa de estudios para la escuela de enseñanza preescolar y para el primer ciclo de educación se dictaron con D.M. del 31 de julio de 2007 (italiano) y, luego, se reformaron con las Indicaciones de 2012 (D.M. nº 254 del 16 de noviembre de 2012 - italia-no). Para el primer ciclo (escuela primaria y secundaria obligatoria), el programa de estudios se articula en áreas disciplinares y en disciplinas. Para cada disciplina, se fi jan los “objetivos para el desarrollo de las competencias” al fi nal de cada segmento formativo, o sea, al fi nal de la enseñanza preescolar, de la escuela primaria y de la escuela secundaria obligatoria. Además, se fi jan “etapas intermedias” indicadas por los objetivos de aprendizaje dentro de cada segmento formativo y, nuevamente, al fi nal de algunos de los segmentos formativos. Los objetivos de aprendizaje se expresan integrando orgánicamente conocimientos y habilidades en los asertos relacionados con las actividades psíquicas y físicas del niño y tales objetivos se consideran es-tratégicos para el logro de las competencias listadas en los objetivos, representando aquellos comportamientos objetivos que pueden ser importantes con pruebas oportunas de verifi cación o con observaciones en situaciones específi cas.

4. Programa de estudios de los ciclos superiores de las Escuelas Secundarias

Los ciclos superiores de las escuelas secundarias proveen al estudiante los conocimientos, las habilidades y las competencias que le permiten continuar de modo efi ciente sus estudios o insertarse coherentemente en la vida social y en el mundo del trabajo. Al fi nal de este ciclo, el estudiante debe haber alcanzado algunos resultados de aprendizaje (RdA) que se pueden distinguir en: > desarrollo de conocimientos y habilidades; > maduración de competencias; > adquisición de instrumentos.

Además, en base a sus generalidades, los resultados de aprendizaje pueden ser divididos en: > RdA comunes, que se logran al fi nal de cualquier ciclo superior de la escuela secundaria y

se dividen en cinco áreas: metodológica, lógico-argumentativa, lingüística y comunicativa, histórico-humanística, científi ca, matemática y tecnológica;

> RdA específi cos, relativos a cada ciclo superior de escuela secundaria. Estos tienen un ca-rácter decididamente disciplinar; en particular, son relativos a las disciplinas de orientación, características del ciclo superior de la escuela secundaria.

Los RdA comunes y los específi cos componen el PECuP (Perfi l Educativo, Cultural y Profesional) de los ciclos superiores de las escuelas secundarias.


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5. Programa de estudios de los institutos técnicos y profesionales

El perfi l cultural, educativo y profesional del estudiante cuando egresa de un instituto profe-sional o de un instituto técnico se compone de dos aspectos complementarios que son ambos fundamentales: > actividades y asignaturas de enseñanza general comunes a todas las orientaciones que

tienen como objetivo una preparación de base; > actividades y asignaturas obligatorias de cada orientación que tienen como objetivo la

adquisición por parte de los estudiantes de competencias específi cas del ciclo de estudios emprendido. Estas enseñanzas contribuyen a determinar competencias aplicables en diver-sos contextos de la vida laboral y productiva.

El PECuP del estudiante se expresa en términos de resultados de aprendizaje. Estos se refi eren a competencias que el estudiante debe madurar al fi nal de su ciclo de estudios. Para el logro de estos resultados de aprendizaje contribuyen tanto las enseñanzas de instrucción general como las de cada orientación. De hecho, el PECuP comprende dos tipos de resultados de aprendizaje: RdA comunes y RdA específi cos.

Capítulo 6 Libros de texto y nuevas tecnologías para la didáctica

1. Libros de texto

En el anexo 1 del D.M. 781/2013, se presenta el sistema que permite utilizar los libros digitales en un contexto educativo. Los elementos que constituyen este sistema son los siguientes: > libros de texto y, en particular, libros de texto digitales; > Contenidos de Aprendizaje Integrativos (CAI) y, en particular, Contenidos Digitales Integra-

tivos (CDI); > plataformas de uso, relativas al software que permite utilizar el libro digital y los CDI; > dispositivos de uso, relativos a los dispositivos hardware que permiten utilizar el libro digital

y los CDI.La normativa prevé tres modalidades de adquisición de libro de texto y de recursos digitales interactivos: > modalidad mixta de tipo a, o sea, libro de texto en formato impreso acompañado por CDI; > modalidad mixta de tipo b, o sea, libro de texto en formato impreso y digital acompañado

por CDI; > modalidad digital de tipo c, o sea, libro de texto en formato digital acompañado por CDI.

2. PDI: didáctica tradicional y didáctica innovadora

La Pizarra Digital Interactiva (PDI) es un periférico de entrada, o sea, un dispositivo capaz de introducir información en el ordenador. Generalmente, para cada modelo de pizarra se distinguen dos aplicaciones principales: > el software de gestión de la PDI, que contiene los drivers (controladores) que necesita el

sistema operativo para hacer funcionar la pizarra; > el software de la PDI, que recuerda en muchos aspectos a un software de presentación.


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La PDI puede ser usada en modo muy “tradicional” o en modo “innovador”. En el primer caso, se entiende una didáctica orientada a la transmisión de contenidos y habilidades del docente al alumno, el cual debe reproducir en modo bastante fi el los contenidos asimilados y aplicar en modo bastante literal las habilidades adquiridas. Al contrario, una didáctica innovadora está caracterizada por los siguientes aspectos fundamentales: > está orientada a la maduración de competencias; > usa, para la presentación de contenidos y la maduración de las competencias, todos los cana-

les comunicativos que las tecnologías ponen a disposición; > presenta recorridos de aprendizaje reticulares, y no secuenciales, en los cuales cada estudian-

te sigue un objetivo y construye sus conocimientos; > está fi jada de modo que el alumno participe activamente en la clase, interactuando con los

otros alumnos y con el docente, cree signifi cados, estimulando su curiosidad, motivándose y produciendo material.

3. Learning Object

El Learning Object presenta las siguientes características: > es una unidad de aprendizaje auto-consciente, coherente y completa, constituida por con-

tenidos esenciales, pequeños detalles y pruebas; a menudo, permite el seguimiento de la actividad del alumno y se basa en un concepto bastante especifi co;

> es un objeto cerrado y rígidamente estructurado, que no está concebido para ser enriqueci-do o alimentado por otros contenidos.

El mismo está pensado para el auto-aprendizaje, en un contexto de e-learning y de formación a distancia, en lugar de entenderse como objeto en la base de una didáctica de colaboración.

4. Digital Asset

Los Digital Asset pueden ser entendidos como fragmentos de contenido digitales, come uni-dades básicas de información, que pueden ser modifi cadas individualmente y, sucesivamente, ensambladas a voluntad. Su fi nalidad es dar forma, en cada ocasión, a una unidad de aprendizaje (un Learning Object) que sea personalizado y sea fruto de un trabajo de investigación y de cons-trucción del conocimiento.

5. Clases 2.0

El Programa escuela digital promovido por el Miur (Ministerio de Educación) prevé crear aulas que sean ambientes de aprendizaje en los cuales se integran diversos dispositivos tecno-lógicos (fi jos como PDI, impresoras, escáneres, y portátiles como notebook, netbook, tableta, teléfono inteligente) que se utilizan en modo natural para crear una nuevo enfoque didáctico y nuevos procesos de aprendizaje. Estas aulas son llamadas Clases 2.0. En estas la fuerte integra-ción entre tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y el ambiente escolástico abre las puertas al modelo pedagógico socio-constructivista en el cual el aprendizaje se favore-ce principalmente por la experiencia, por el saber hacer, por la confrontación con los otros, por la personalización de las intervenciones didácticas.En una Clase 2.0. cada estudiante trabaja en su dispositivo, pero puede compartir su creación con los compañeros y con el docente, a través de la red. En consecuencia, cada individuo puede ofrecer ayuda, criticar para corregir y contribuir al mejoramiento del trabajo de los demás.


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6. Ambiente de aprendizaje

El concepto de ambiente de aprendizaje (Learning Environment) encuentra un gran espacio en el ámbito constructivista. En su confi guración mínima, un ambiente de aprendizaje comprende: un aprendiente y un espacio en el cual este actúa, usa instrumentos y dispositivos, colecciona e interpreta mensajes e información, interactúa con otros individuos. Es posible repartir los ambientes de aprendizaje en los siguientes tres tipos: > ambientes de aprendizaje de aula, que comprenden principalmente ambientes físicos; > ambientes de aprendizaje virtuales, defi nidos en inglés Virtual Learning Environment

(VLE), plataformas en-línea a las cuales se pueden inscribir los usuarios de la Web; > ambientes de inmersión, categoría de ambientes de aprendizaje de tipo virtual, como los

Serious Games y los juegos de inmersión en el ámbito de los cuales cada usuario con un alter ego cumple experiencias y realiza actividades solo o interactuando con otros usuarios.

Capítulo 7 Las habilidades sociales del docente

1. Modalidad de comunicación

La comunicación entre dos sujetos puede ser subdividida en: > comunicación verbal, constituida por el lenguaje (las palabras escritas o habladas); > comunicación paraverbal, en cuya base está el uso de la voz (el tono, el ritmo); > comunicación no verbal, en cuya base está el uso del cuerpo (la mímica facial, la postura).

2. El estilo comunicativo

El estilo comunicativo de un individuo es el modo con el cual este interactúa con los otros, usando la comunicación verbal, paraverbal y no verbal. El mismo está delineado mediante un núcleo de variables, cada una de las cuales está conectada con una característica de la persona. En particular, Norton individua 11 variables: dominante, amigable, atento, relajado, polémico, dramático, animado, abierto, de efecto y preciso. Para ello, Norton utiliza un cuestionario que denomina Communicator Style Measure e identifi ca los tres siguientes estilos: > el docente humano, caracterizado por la presencia contemporánea de los atributos “abierto,

atento y amigable”. Es considerado un estilo básicamente positivo para los estudiantes; > el docente actor, caracterizado por la presencia de los atributos “de efecto, dramático y animado”. > el docente autoritario, caracterizado por la presencia de los atributos “dominante, preciso y

polémico”. Se trata de un estilo no apreciado por los estudiantes.

3. El Modelo de Comportamiento Interpersonal del Docente

El Modelo de Comportamiento Interpersonal del Docente (MCID) está delineado por dos di-mensiones principales alrededor de las cuales se desarrollan las relaciones interpersonales entre docente y estudiante: > la dimensión Infl uencia, que está caracterizada por un eje indicado con el par de términos

opuestos Dominante-Sumiso. Este eje representa el nivel de control que el docente ejerce sobre la comunicación que se desarrolla en clase;


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> la dimensión Proximidad, que corresponde a un eje indicado con el par de los términos con-trarios Oposición-Cooperación. Este indica el nivel de cercanía y de cooperación que el do-cente y los estudiantes muestran en las actividades educativas.

Con el MCID, es posible identifi car ocho perfi les interpersonales recurrentes. En particular, emerge que los perfi les Autoritario y Tolerante/Autoritario son los que obtienen los mejores resultados en el plano cognitivo y afectivo. El perfi l Incierto/Agresivo es el que exhibe mayores críticas.

4. Motivación y teoría del fl ujo

Una motivación intrínseca se produce cuando se percibe una actividad como estimulante y gratifi cante por sí misma, independientemente de cuánto pueda desearse el objetivo fi nal para alcanzar con la realización de la actividad. En otras palabras, la motivación se origina en el in-terior del individuo, mediante sentimientos y percepciones que él mismo siente en persona al llevar a cabo la tarea particularmente estimulante. Al contrario, se habla de motivación extrín-seca cuando las motivaciones del desempeño de la tarea nacen sobre todo del objetivo y del resultado que se alcanzará al fi nal de la actividad. Esto constituye la recompensa extrínseca. Generalmente este objetivo depende de los otros, de un premio o de una retribución que estos pueden ofrecer por la tarea realizada.Las condiciones que determinan el Estado de Flujo, experiencia de total participación del in-dividuo ocupado en una actividad autotélica, o sea, intrínsecamente motivadora, son esencial-mente dos:1) el sujeto debe percibir la tarea o la actividad como un desafío;2) la tarea debe ser caracterizada por objetivos tangibles, próximos, a mano, claramente per-

ceptibles y concretamente alcanzables.Durante una experiencia de fl ujo, el individuo nuestra los siguientes comportamientos: > está muy concentrado en lo que está haciendo; > tiene la sensación de tener todo bajo control; > es consciente de las consecuencias y de los fi nes de cada acción que lleva a cabo; > integra de manera efi ciente acción y conciencia; > pierde la auto-conciencia, es decir, ya no se preocupa por sí mismo y olvida sus necesidades; > pierde la noción del tiempo; > se siente intrínsecamente satisfecho por lo que hace.

En un contexto escolástico, son favorables para la iniciación de las experiencias de fl ujo el aprendizaje cooperativo y la tutoría entre pares.

5. Comportamientos agresivos

Mediante la observación del comportamiento individual de los alumnos y de su interacción con los compañeros, a los docentes se les puede suscitar la sospecha de que un sujeto particular esté afectado por un trastorno de la conducta. En este caso, es importante informar de la si-tuación al director de la escuela, ponerse en contacto con la familia y contactar al alumno con los especialistas de los servicios de la salud o de los servicios sociales (psicólogos, psiquiatras, asistentes sociales). Los trastornos de la conducta de particular interés para el ambiente escolástico son los identifi -cados en la Clasifi cación Internacional de las Enfermedades (CIE) elaborada por la OMS, como:


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trastorno de la conducta con socialización reducida, trastorno de la conducta con sociali-zación normal y trastorno opositor provocativo. El trastorno de la conducta puede ser asociado al fenómeno del acoso escolar, en cuyo ámbito los aspectos clínicos se pueden fundir con causas sociales y culturales. Existen dos tipos de acoso: > directo, que puede ser físico o verbal; > indirecto, en cuyo ámbito el agresor no afronta directamente a la víctima, sino que tiende a

aislarla o a ponerla en difi cultad, a través de comportamientos premeditados y estudiados (calumnias y difamación).

Cada escuela debe adoptar una política que tenga como objetivo prevenir e identifi car en tiem-po útil los fenómenos de acoso escolar. Por lo tanto, el director debe promover la codifi cación de reglas de comportamiento que sean efi caces y que sean compartidas por toda la comunidad escolástica (docentes, padres y alumnos) descritas normalmente en el Reglamento de la Ins-titución.

6. El Co-teaching

El Co-teaching se defi ne como “la acción de dos o más profesionales que trabajan en la edu-cación de un grupo heterogéneo o mixto de estudiantes, en un único espacio”. Esta defi nición identifi ca cuatro componentes clave que circunscriben el co-teaching:1. la presencia de dos educadores;2. la enseñanza de conceptos signifi cativos;3. la presencia de grupos de estudiantes con necesidades educativas distintas;4. un conjunto de enfoques comunes en la práctica didáctica. Hay cuatro grandes ámbitos en los cuales es posible utilizar prácticas de co-teaching: > para proporcionar educación conjuntamente a un grupo heterogéneo de estudiantes, inclui-

dos aquellos con capacidades diferentes u otras exigencias particulares; > para proporcionar educación a un grupo de estudiantes extranjeros; > para proporcionar educación a un grupo de estudiantes especialmente califi cados o con ta-

lento; > como un enfoque alternativo y experimental de educación para los estudiantes, con el fi n de

promover la personalización del aprendizaje.

7. La gestión del grupo

Las ventajas de trabajar en grupo son las siguientes: > se pueden lograr objetivos ambiciosos y articulados que, con esfuerzos individuales y poco

coordinados, serían imposibles de obtener; > con la comparación recíproca se multiplican las posibilidades concretas de crecimiento pro-

fesional para cada uno de los miembros del grupo. En otras palabras, el trabajo en grupos permite un mayor crecimiento del capital profesional de las organizaciones.

Sin embargo, en el interior de un grupo, pueden verifi carse fenómenos negativos, como el an-tagonismo, el narcisismo, el acaparamiento, la marginación, la dispersión, la formación de sub-grupos, el gregarismo y el free-riding.Una de las modalidades para transmitir información en una organización está representada por las reuniones. Se pueden identifi car los siguientes tipos: > reuniones de información descendiente;


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> reuniones de información ascendiente; > reuniones de intercambio de puntos de vista.

Son importantes también las reuniones de decisión y de acuerdo.

8. Comunidad de práctica

Wenger defi ne la comunidad de práctica como un grupo de personas que comparten un trabajo o una pasión por algo de lo cual se ocupan activamente. En la misma, emergen tres aspectos fundamentales: > la comunidad de práctica comparte un dominio de interés; > está constituida por personas que interactúan desempeñando actividades en común, discu-

tiendo e intercambiando ideas, aprendiendo de la confrontación; > está constituida por practicantes, o sea, por personas que tratan de poner en acto todo lo

aprendido en el ámbito de la comunidad.Las tres dimensiones con las cuales la práctica se asocia a la comunidad son: > el compromiso mutuo, o sea, la posibilidad de que los componentes interactúen; > el objeto común, el objetivo fi nal que la comunidad fi ja previamente alcanzar, la tarea que se

desea desempeñar; > el repertorio compartido, un conjunto de aspectos y conocimientos que actúan como adhe-

sivo en la comunidad.

Capítulo 8 Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza

1. Los estilos de aprendizaje según David Kolb

En su teoría de aprendizaje experimental, David Kolb defi ne un ciclo de aprendizaje organizado en cuatro fases: > la experiencia concreta, unida a la realización de la experiencia verdadera; > la observación refl exiva, fase posterior en la cual el sujeto formula observaciones y refl exio-

nes tratando de asignar uno o varios signifi cados a la experiencia llevada a cabo; > la conceptualización abstracta, fase en la cual el sujeto crea un modelo abstracto de todo

lo experimentado en la práctica; > la experimentación activa, fase en que la teoría (el aprendizaje), realizada en la fase anterior,

funciona como guía para la proyección de una nueva experiencia concreta.Según Kolb cada persona tiene una cierta inclinación a una de las cuatro fases del ciclo y, en base a esta, se desarrolla un particular estilo de aprendizaje. El académico identifi ca cuatro estilos principales:


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Estilo Habilidades predominantes

Características de los aprendizajes

Divergente experiencia concreta y observación refl exiva

> capacidad de observar una situación desde varios puntos de vista;

> capacidad de seleccionar datos > propensión a tener un campo amplio de intereses

culturales y a recoger siempre información nueva > gran capacidad imaginativa y apertura hacia ideas

nuevas y originales > propensión a trabajar en grupo

Asimilativo observación refl exiva y conceptualización abstracta

> habilidad en recibir gran cantidad de información y en sintetizar en un modelo teórico;

> predisposición a manipular los modelos analíticos; > habilidad en concentrarse con efi cacia en conceptos

abstractos y teóricos; > predisposición a aprender con naturalidad a partir de

textos e ilustraciones, según un estilo formal; > capacidad de detenerse por mucho tiempo en concep-

tos e ideas, analizando su coherencia lógica y formal; > habilidad en proponerse objetivos precisos y en plani-

fi car los detalles

Convergente conceptualización abstracta y experimentación activa

> habilidad en encontrar aplicaciones prácticas de las ideas y de las teorías formales;

> tendencia hacia la resolución de problemas prácticos y de cuestiones técnicas;

> capacidad de tomar las mejores decisiones para ejecu-tar en la práctica la solución del problema;

> capacidad de obtener óptimos resultados en pruebas estructuradas con una sola respuesta correcta;

> buena habilidad en el razonamiento hipotético-deductivo;

> tendencia a especializarse altamente en una rama especifi ca del conocimiento

Complaciente experimentación activa y experiencia concreta

> habilidad de aprender en modo natural a través de la experiencia concreta;

> predisposición en fi jarse metas, desafíos y objetivos; > perseverancia en probar varias soluciones antes de

llegar a la óptima; > habilidad social de trabajar con los otros; > capacidad de adaptarse con naturalidad a situaciones

nuevas e imprevistas; > habilidad de aprender observando a los demás y

pidiendo ayuda, si es necesario

2. Los estilos de aprendizaje según los esposos Dunn

El estilo de aprendizaje es el resultado de una serie de factores que inciden en las modalidades y en la efi cacia del aprendizaje de un estudiante. Cuando los factores tienen una cierta confi -guración, es decir, asumen un conjunto de valores específi cos, entonces el aprendizaje de un


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determinado estudiante se ve favorecido. El conjunto de valores asumidos por los factores, en este caso particularmente favorable, identifi ca el estilo de aprendizaje del estudiante.En la versión defi nitiva de la teoría, los factores identifi cados por los dos estudiosos se agrupan en 5 ámbitos (ambiental, emotivo, sociológico, fi siológico, psicológico). Se debe hacer hincapié en que los factores que infl uyen en el aprendizaje no tienen todos el mismo origen: los Dunn identifi can dos, uno de naturaleza biológica, y el otro, evolutiva.

3. El modelo VARK

El modelo de aprendizaje VARK de Neil Fleming retoma los factores perceptivos del modelo elaborado por los esposos Dunn, profundizando aún más acerca de los mismos. Fleming está convencido de que la modalidad con la que los estudiantes reciben o trasmiten en modo efi caz la información es el verdadero parámetro crítico de su estilo de aprendizaje.VARK es el acrónimo de las palabras Visual, Aural, Read/write y Kinesthetic. Estos términos se refi eren a cuatro estilos de aprendizaje. Por lo tanto, un Visual learner (un aprendiente visual) tiene una inteligencia visual-espacial muy desarrollada y aprende en modo simple directo cuan-do la información se presenta en modo visual, mientras que un Aural learner (un aprendiente auditivo) se ve favorecido al escuchar, por ende, su clase ideal es de tipo verbal, caracterizada por discusiones y confrontaciones entre docente y estudiantes. Por último, un Reader/writer (un lector/escritor) reconoce en el texto (leído y escrito) el mejor vehículo de acercamiento al co-nocimiento, y un Kinesthetic learner (un aprendiente kinestésico) encuentra natural aprender mediante la experiencia directa y la práctica.

4. Los estilos de aprendizaje según Richard Felder

Según Felder, dependiendo de cómo un estudiante gestiona la recepción y el procesamiento de la información, es posible clasifi car su estilo de aprendizaje. En particular, el académico identifi ca cuatro dimensiones del estilo de aprendizaje, que constituyen las coordenadas me-diante las cuales orientarse en el interior de un núcleo de estilos muy articulado. Cada dimen-sión prevé 2 estilos complementarios, que tienen características distintas y alternativas: > dimensión de la percepción → estilo sensorial o intuitivo; > dimensión del input → estilo visual o verbal; > dimensión de la procesamiento → estilo activo o refl exivo; > dimensión de la comprensión → estilo secuencial o global.

Las dos primeras dimensiones son relativas a la fase de recepción de la información, mientras que las otras dos, a la de procesamiento.

Capítulo 9 De la discapacidad a las Necesidades Educativas Especiales

1. CIDAP, CIF y discapacidad

El sistema de clasifi cación denominado CIDAP elaborado por la OMS comprende tres aspectos fundamentales: la defi ciencia, la discapacidad y la minusvalía. La defi ciencia es relativa a una anomalía que se puede verifi car en la estructura del cuerpo o en su aspecto y puede tener como


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origen una causa cualquiera. La discapacidad es el resultado del retraso del individuo en tér-minos de su prestación funcional y de las actividades que lleva a cabo. La minusvalía se refi ere a la desventaja experimentada por el individuo tras su discapacidad que ha determinado una inhabilidad. En la L. 104/1992 (italiana) se vuelve sobre estos aspectos. De hecho, la persona minusválida se defi ne como “aquel que presenta una disminución física, psíquica o sensorial, estabilizada o progre-siva, que determina difi cultad de aprendizaje, de relacionarse o de integración laboral y determina un proceso de desventaja social o de marginación”.La clasifi cación CIDAP ha sido sustituida por otro sistema de clasifi cación elaborado en 2001 por la OMS y denominado CIF. Esta clasifi cación toma como referencia el estado de salud de un sujeto considerando su nivel de funcionamiento, por lo tanto, a diferencia del CIDAP, no se aplica solo a las personas con discapacidad, sino a cualquier persona que se encuentre en un determinado estado de salud. De la clasifi cación CIF desaparece el término minusvalía, sustitui-do por el termino discapacidad, que indica el nivel de defi ciencia del sujeto, las limitaciones que su estado de salud le impone en el desempeño de las actividades y el tipo de restricción en la participación del individuo en la vida social.La importancia de la clasifi cación CIF es que esta toma en consideración también los factores determinados por el ambiente físico y social en donde la persona vive, que tienen impacto en el desempeño de las actividades y en la participación del individuo en el contexto social. En otras palabras, estos infl uyen en el funcionamiento o en la discapacidad. Cuando los factores ambientales son positivos, entonces son facilitadores y favorecen el fun-cionamiento del individuo; cuando son negativos, constituyen obstáculos o barreras al funcio-namiento y determinan una discapacidad. Por lo tanto, se habla de funcionamiento o disca-pacidad de una persona en base a lo que emerge del nivel de salud de las funciones y de la estructura corporal, del nivel con el que se efectúan las actividades, del nivel de participación en la vida social, en un específi co contexto que infl uye en estos factores. Consecuentemente en el modelo CIF, no se clasifi ca el estado de salud de un individuo, sino el estado de salud de un individuo dentro de un contexto. En 2008, sobre la base de nuevos criterios fi jados por la CIF, se han revisado los documentos para la integración del alumno con discapacidad en el contexto escolástico, para que se refl ejara la confi guración de base. Estos documentos son el Diagnóstico Funcional (DF), el Perfi l Dinámi-co Funcional (PDF) y el Plan Educativo Individualizado (PEI).

2. TEA

Los trastornos específi cos de aprendizaje (TEA) son trastornos de carácter evolutivo que afectan habilidades relacionadas con las actividades escolásticas, como la lectura, la escri-tura y el cálculo. La L. 170/2010 (italiana) distingue: > la dislexia, “trastorno especifi co que se manifi esta con una difi cultad para aprender a leer,

en particular, en la decodifi cación de signos lingüísticos, o en la corrección y la rapidez de la lectura (art. 1, inc. 2)”;

> la disgrafía, “trastorno específi co de escritura que se manifi esta con difi cultad en la realiza-ción gráfi ca (art. 1, inc. 3)”. Por lo tanto, este trastorno afecta a la grafía (y no a la ortografía) y está conectado con el momento motor-ejecutivo de la actividad;

> la disortografía, “trastorno específi co de la escritura que se manifi esta con difi cultad en los procesos lingüísticos de transcodifi cación (art. 1, inc. 4)”. Se trata de un trastorno que afecta


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a la corrección de la escritura según las reglas del código lingüístico (las reglas ortográfi cas) y no según el aspecto gráfi co de la escritura;

> la discalculía, “trastorno específi co que se manifi esta con una difi cultad en la automatiza-ción del cálculo y en la elaboración de los números (art. 1, inc. 5)”. En las Directrices para la integración escolástica de los alumnos con discapacidad, se diseñan dos componentes de las habilidades de cálculo que se ven afectadas por la discalculía: la organización de la cognición numérica y los procedimientos ejecutivos y de cálculo.

Para los alumnos con TEA, la L. 170/2010 prevé para las escuelas la adopción de una enseñanza individualizada y personalizada con instrumentos compensatorios y medidas de eximición. Estos elementos y los métodos de enseñanza puestos en práctica para el estudiante deben ser explicitados en el Plan Didáctico Personalizado.

3. NEE

La Directiva (italiana) del 27 de diciembre de 2012 identifi ca las categorías de estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, afi rmando que existe un área de desventaja escolástica. De este modo, se delinea una identifi cación de las categorías de los estudiantes con NEE que comprenden: > los estudiantes con discapacidades; > los estudiantes con TEA; > los estudiantes con otros trastornos evolutivos específi cos que no sean TEA o los estudiantes

con otros trastornos (no de tipo evolutivo y/o especifi co); > los estudiantes que se pueden posicionar en el área de la desventaja socioeconómica, lingüís-

tica y cultural.Los estudiantes con discapacidades son aquellos que puede acceder a las facilidades previstas por la L. 104/1992, entre las cuales, la asignación de un profesor especialista (docente de apoyo), que asiste la actividad de aprendizaje del alumno.Los estudiantes con trastornos específi cos de aprendizaje se benefi cian con las disposiciones de la L. 170/2010. Los estudiantes con otros trastornos evolutivos específi cos presentan: > trastornos del lenguaje; > trastornos de las habilidades motoras; > trastornos hipercinéticos; > formas leves de autismo; > funcionamiento intelectual limitado.

Por último, se encuentran los estudiantes que se pueden ubicar en el área de desventajas socioeconómicas, lingüísticas y culturales, es decir, estudiantes que viven en un ambiente familiar y social muy problemático, con difi cultad en el plano socioeconómico, que están en un estado de privación cultural o que tienen difi cultades debidas a la falta de conocimiento del idioma y a la pertenencia a una cultura diferente.

4. Los alumnos extranjeros

Para los alumnos extranjeros es importante la acogida en el entorno escolástico y el aprendizaje del idioma en las primeras fases de la vida escolástica. El aprendizaje inicial debe tener como ob-jetivo la adquisición del idioma útil para socializar e interactuar en el entorno. A continuación, es importante perfeccionar el aprendizaje para que el idioma pueda ser un vehículo para aprender.


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Un tema específi co relativo a los alumnos extranjeros y la interculturalidad que promueve el diálogo es la comparación entre las culturas. La idea es reconocer las diferencias para aceptarse recíprocamente.

Capítulo 10 Continuidad, orientación y evaluación

1. Continuidad didáctica

Los pasos de un segmento de educación al siguiente introducen factores de discontinuidad que pueden ser fuente de confusión y desconcierto en el alumno y, si son manejados en manera inefi caz, pueden llevar a un fracaso escolástico. Se usa la expresión continuidad didáctica para indicar las iniciativas que las instituciones esco-lásticas ponen en acto para atenuar la discontinuidad relativa al aspecto relativo al programa de estudios, didáctico-metodológico y evaluativo del ciclo de aprendizaje de los alumnos.In particular, se habla de continuidad vertical, caracterizada por la proyección del programa de estudios por parte de docentes de ciclos de enseñanza diferentes en sinergia y en estrecha simbiosis entre sí, y de continuidad horizontal, en el ámbito de la cual las instituciones escolás-ticas elaboran un programa de estudios inserto en modo efi caz en la realidad social civil, cultural y económica que caracteriza el entorno en el cual trabaja la escuela.

2. Orientación

La orientación se defi ne como “una serie de actividades que ponen en práctica los ciudadanos de todas las edades, en cualquier momento de sus vidas, para identifi car sus capacidades, sus competencias y sus intereses, tomar decisiones en materia de educación, formación y ocupa-ción, como así también, para gestionar sus trayectos personales de vida en las actividades de formación, en el mundo profesional y en cualquier otro ambiente en el que se adquieran y/o se usen tales capacidades y competencias”. Las competencias orientativas permiten a la persona acompañar su proceso de orientación a través de todo el transcurso de la vida y desarrollar una planifi cación personal sobre la cual desencadenar elecciones progresivamente más específi cas.

3. La taxonomía de Bloom

La taxonomía de los objetivos educativos en el dominio cognitivo representa, para Bloom, un instrumento de apoyo para docentes, educadores y estudiosos. Las competencias de nivel básico son también llamadas Lowet Order Thinking Skills (compe-tencias cognitivas de orden inferior) y se indican con la abreviatura LOTS. Las competencias más complejas, en cambio, se denominan Higher Order Thinking Skills (com-petencias cognitivas de orden superior) y se indican con la abreviatura HOTS. El docente debe identifi car, en la escala taxonómica de estas competencias, el nivel de partida del alumno, prefi jando un objetivo para alcanzar, en términos de competencia más compleja. A continuación, se debe especifi car un trayecto educativo adecuado que conduzca al alumno desde la condición inicial hasta el objetivo que el docente ha establecido para él.


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Capítulo 11 La evolución histórica de la escuela italiana

1. El Siglo XIX

En 1861, el modelo de escuela del Reino de Cerdeña se extendió al naciente Reino de Italia. El sistema educativo previsto en la Ley Casati en 1859 estaba estructurado en tres ramas: > instrucción superior; > instrucción secundaria tradicional; > instrucción técnica y primaria.

Se estableció la obligatoriedad de los dos primeros años de la escuela primaria, prevista por una duración total de cuatro años.La Ley Coppino de 1877 elevó a tres años la obligación para la educación primaria, cuya dura-ción total se amplió a 5 años.

2. La primera mitad del Siglo XX

El analfabetismo seguía siendo el principal problema: en el censo de 1901, el 56% de la población italiana era analfabeta, con porcentajes altísimos para las mujeres y las áreas rurales, mientras que la situación en las zonas industriales era mejor.En 1904 la Reforma Orlando prolongó la enseñanza obligatoria hasta la edad de 12 años y modifi có la articulación del curso de estudios: al fi nal del cuarto año, los trayectos se dividían entre quienes continuaban en el quinto y en el sexto años de la escuela primaria (un anticipo de la iniciación profesional) y quienes accedían a la educación secundaria.En 1911, con la ley Daneo-Credaro, las escuelas primarias pasaron a la gestión directa del Es-tado a través de las Provincias y los patrocinios escolares se convirtieron en obligatorios para brindar asistencia a las familias en difi cultad.En 1923, con la Reforma Gentile el sistema educativo fue defi nitivamente centralizado y jerar-quizado. En la base de la reforma, existía una concepción aristocrática de la cultura y la educación, entendidas como instrumentos de selección de los mejores.La escuela primaria volvió a ser de cinco años, divididos en dos ciclos (grado inferior de tres años y grado superior de dos). La enseñanza obligatoria fue incrementada hasta el decimocuarto año de vida, aunque su aplicación quedó condicionada por la masiva deserción escolar en las áreas más pobres del País.El alumno que obtenía el certifi cado de cursado de estudios primarios tenía cuatro posibilidades: > el gimnasio, que daba acceso a la educación superior; > el instituto técnico, dividido en un curso inferior y otro superior; > el instituto magistral, dividido en un curso inferior y otro superior; > la escuela complementaria, de orientación técnica, comercial y agraria, denominada después

como escuela de iniciación profesional, con una duración de tres años.En virtud del Acuerdo de 1929, la religión católica se convirtió en una asignatura en todas las escuelas no universitarias; para quienes no deseaban cursar esta materia, se preveía la exención mediante solicitud.


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3. La escuela en la Constitución republicana

Con la aprobación de la Constitución, en vigor desde el primero de enero de 1948, se han identi-fi cado y sancionado los principios fundamentales sobre los cuales se funda el sistema educativo. Los artículos que se refi eren directa o indirectamente a la educación son los siguientes: > los artículos 2 y 3 sancionan los derechos inviolables del hombre, la igualdad y equidad social

de todos los ciudadanos, el compromiso de la República para eliminar los obstáculos al pleno desarrollo de la persona humana;

> el artículo 7 constitucionaliza los Pactos de Letrán de 1929; > el artículo 9 asigna a la República la tarea de promover el desarrollo de la cultura y la inves-

tigación científi ca y técnica; > el artículo 29 afi rma los derechos de la familia como sociedad natural fundada sobre el ma-

trimonio; > el artículo 29 proclama el deber y el derecho de los padres de mantener, instruir y educar a

sus hijos; > el artículo 31 compromete a la República a sostener a las familias y a proteger la maternidad,

la infancia y la juventud; > el artículo 33 introduce el principio de la libertad para la enseñanza, atribuye a la República

la tarea de dictar normas generales sobre la educación y de instituir escuelas estatales para cada tipo y grado; reconoce a las entidades privadas la facultad de instituir escuelas sin costes para el Estado;

> el artículo 34 señala que la escuela está abierta para todos; establece la obligación de la edu-cación durante al menos ocho años; establece el deber de la República de garantizar a todos los ciudadanos con méritos y capacidades el alcance de los grados más altos de educación incluso si no cuentan con los medios económicos;

> el artículo 35 reconoce la formación profesional de los trabajadores; > el artículo 117 defi ne las competencias del Estado y de las Regiones en materia de educación

y de formación profesional.El artículo 117 ha sido reformado en 2001 por la ley constitucional nº 3, y está en fase de refor-ma a raíz del proyecto de reforma constitucional en vía de aprobación en el transcurso de 2016.

4. La segunda mitad del Siglo XX

En 1962 el Gobierno instituyó la escuela secundaria única obligatoria, expidiendo en concreto el artículo 34 Const. (la enseñanza obligatoria de ocho años).Después de las protestas de 1968, la ley delegación nº 477 de 1973 y los decretos de aplicación (decretos delegados): > introdujeron la participación de las familias y los educandos en la vida escolar; > instituyeron los organismos colegiados de la escuela y redefi nieron la situación jurídica del

personal de la misma; > permitieron iniciar pruebas innovadoras con respecto a la normativa vigente.

En los años Noventa se produjeron una serie de reformas sectoriales, entre las cuales la refor-ma de la escuela primaria, la adopción del Texto Único de las leyes sobre la escuela, la creación del Instituto de inclusión, la prolongación de la enseñanza obligatoria a 10 años. La Ley 59/1997 introdujo la autonomía escolar (artículo 21).


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La equidad del sistema educativo fue introducida con la ley nº 62 de 2000: con esta se estable-ció el sistema público de educación y de enseñanza, que incluye a las escuelas estatales y a las escuelas paritarias no estatales.

5. Desde la reforma Moratti a la Buona scuola

Con la Ley 53/2003 (reforma Moratti) se procedió con la reforma del sistema de educación no universitaria, reordenando: > la escuela preescolar; > la escuela del primer ciclo (escuela primaria y secundaria de primer grado); > la escuela del segundo ciclo (escuela secundaria dividida en dos subsistemas: las orientacio-

nes especiales y la educación y formación profesional).De la reforma Moratti, ha quedado hoy solo el enfoque general del sistema. En efecto, en 2007, el cambio de mayoría legislativa supuso su descarte parcial; entre 2009 y 2010, una serie de medidas de control del gasto público reorganizaron la escuela del primer y del segundo ciclo.En 2015, la ley nº 107 (denominada Buona scuola) ordenó una compleja “Reforma del sistema na-cional de educación y formación” para ejecutar (sobre todo) mediante una serie de delegaciones legislativas para llevarse a cabo dentro de los 18 meses de la entrada en vigor de la ley (16 de julio de 2015). Algunas normas inherentes entraron inmediatamente en vigencia: > el Plan extraordinario de contratación de unos 100.000 docentes: > la transformación del Plan de la oferta educativa en el Plan trienal; > la adquisición por parte de las escuelas de los nuevos recursos de personal potenciado, como

resultado de las nuevas contrataciones; > los diversos procedimientos de evaluación del año de prueba de los docentes principiantes; > un sistema diverso de integración territorial de los docentes en ejercicio y de llamado para

cargos trienales.

Capítulo 12 La escuela preescolar y del primer ciclo

1. El ordenamiento de la escuela preescolar

El jardín de infancia estatal fue creado con la ley Nº 444 del 18 de marzo de 1968.La actual escuela preescolar es un trayecto de educación infantil temprana, recomendado pero no obligatorio, para los niños desde los 3 hasta los 6 años de edad.El funcionamiento normal es de cuarenta horas semanales, de cinco o seis días, prorrogable hasta un máximo de cincuenta horas semanales y reducibles a no menos de veinticinco. Las secciones de escuela primaria son constituidas, por regla general, con un número de niños no inferior a 18 y no superior a 26.Para los niños de 24 a 36 meses puede ponerse a disposición el jardín de infancia de primer ciclo sobre la base de proyectos escolares en el ámbito de acuerdos entre los Departamentos de educación regionales y las Regiones. Las Indicaciones nacionales para la escuela preescolar están contenidas en las Normas nacionales para la escuela preescolar y del primer ciclo, ema-nadas en 2012.


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2. La escuela primaria

La escuela primaria constituye el primer escalón del primer ciclo de educación. La inscripción obligatoria a la escuela primaria se establece a partir del cumplimiento de los 6 años.En el momento de la inscripción, los padres o quienes ejercen la responsabilidad parental expre-san sus propias opciones respecto al horario semanal, que prevé cuatro modelos: > las 24 horas semanales, introducidas por la ley nº 169/2008; > las 27 horas semanales, introducidas por el D. Leg nº 59/2004 (artículo 7); > las 30 horas semanales que, a las 27 de la opción nº 2, añaden otras 3 horas de actividad op-

cionales puestas a consideración de los padres y a la disponibilidad de personal (los modelos horarios nº 2 y nº 3 derivan de la ley nº 53/2003, llamada “reforma Moratti”);

> las 40 horas semanales (tiempo completo), con 8 horas diarias durante 5 días a la semana, incluido el horario para la pausa de almuerzo, cuya duración (por una a dos horas) es decidida por el consejo del Instituto bajo propuesta del colegio de docentes.

Las clases de la escuela primaria son constituidas, normalmente, por un número de niños no inferior a 15 y no superior a 26.La enseñanza del idioma inglés se ha vuelto obligatoria desde la Ley 53/2003. El horario semanal es diferenciado en función de la anualidad: una hora en la primera clase, dos en la segunda y tres en las siguientes.Las Indicaciones nacionales para la escuela primaria están incluidas en las “Indicaciones nacio-nales para la escuela preescolar y del primer ciclo”, establecidas en 2012.La evaluación periódica y anual del rendimiento escolar de los alumnos, como así también la correspondiente certifi cación, se expresa con puntuación en décimos; la evaluación del compor-tamiento es, en cambio, expresada con un informe, formulado según las modalidades decididas por el colegio de docentes. También para la religión católica se mantiene la evaluación a través de un informe sintético. Los docentes de apoyo, asignados a las clases en las cuales son incluidos alumnos con certifi cación de discapacidad, participan en la evaluación de todos los educandos.Los docentes pueden decidir por unanimidad no admitir a un alumno en la siguiente clase sola-mente en casos excepcionales debidamente justifi cados.El criterio de la asistencia a al menos tres cuartas partes del horario anual personalizado no está previsto para la escuela primaria: todo esto determina que la evaluación de la incidencia de las ausencias en el benefi cio escolar corresponde al equipo de docentes.

3. La escuela secundaria de primer grado

Posterior a la escuela primaria, de una duración de tres años, la escuela secundaria de primer grado prevé dos modelos de funcionamiento de horario semanal. > horario base de 30 horas semanales (tiempo normal); > tiempo prolongado de 36 horas semanales, extensibles a 40 horas previa autorización del

Departamento de educación regional: el horario incluye el tiempo dedicado al almuerzo.Compete a los padres o a quienes ejercen la responsabilidad parental expresar la respectiva opción en el momento de la inscripción.Las primeras clases han sido creadas, normalmente, con no menos de 18 y no más de 27 alum-nos, pudiendo ampliarse hasta 28 en caso de que el número de inscritos sea superior.Se ha previsto la enseñanza de dos idiomas comunitarios: el primero es obligatoriamente el in-glés, con tres horas semanales; el segundo idioma tiene dos horas semanales y, sobre la base del Plan de oferta educativa prevé, normalmente, la opción entre el francés, el español o el alemán.


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4. Las Indicaciones nacionales para el primer ciclo

Las Indicaciones nacionales de 2012 subrayan que la escuela primaria y la escuela secundaria de primer grado constituyen de manera conjunta el primer ciclo de educación. De aquí, surge la selección del programa de estudios vertical, que se ha creado dentro de la autonomía escolar del marco de referencia ofrecido por las Indicaciones.El punto de partida es el Perfi l del educando, donde son descritas las competencias referidas a las disciplinas de enseñanza y al pleno ejercicio de la ciudadanía que un educando debe poseer al fi nalizar los ocho años del primer ciclo de educación.Luego, se pasa a los programas de las disciplinas (en el siguiente orden: italiano, idioma inglés y segunda lengua comunitaria, historia, geografía, matemáticas, ciencias, música, arte e imáge-nes, educación física, tecnología).Para cada una de estas disciplinas, los objetivos de aprendizaje son determinados: > al fi nal del tercer año de la escuela primaria; > al fi nal del quinto año de la escuela primaria; > al fi nal del tercer año de la escuela secundaria de primer grado.

5. La evaluación periódica y fi nal - el examen fi nal de Estado del primer ciclo de educación

En la escuela secundaria (de primer y segundo grado), el año escolar es válido cuando el edu-cando ha asistido al mes al menos a tres cuartas partes del horario anual personalizado. La competencia de la evaluación periódica y fi nal corresponde al consejo de clase, presidido por el director de la institución o por su delegado. Los educandos deben ser evaluados en cada disciplina y en el comportamiento con puntuaciones expresadas en décimos; la enseñanza de la religión católica es evaluada a través de un informe sintético.Para ser admitidos al año siguiente o al examen de Estado, los educandos deben conseguir la sufi ciencia en todas las materias, incluyendo la puntuación por su comportamiento. En caso de defi ciencias en una o más disciplinas, el consejo de clase puede decidir por mayoría la admisión: en tal caso introduce una nota específi ca en el documento de evaluación para solicitar la res-ponsabilidad de la familia y del educando para la recuperación.El examen de Estado se considera el balance de la actividad desarrollada por el educando en el trienio y la comprobación fi nal en el alcance de los objetivos identifi cados por el Perfi l de las competencias al término del primer ciclo de educación, contenido en las Indicaciones naciona-les.La admisión al examen se determina con el escrutinio fi nal de la tercera clase y consiste en la atribución de la puntuación de idoneidad, formulada en décimos, sobre la base de las siguientes reglas: > verifi cación preliminar de la asistencia para garantizar la validez del año (asistencia a al menos

tres cuartas partes del horario anual personalizado); > puntuación no inferior a seis décimos en cada una de las disciplinas; > puntuación de conducta no inferior a seis décimos; > verifi cación del consejo de orientación expresado con anterioridad al vencimiento del plazo

para las inscripciones a los trayectos del segundo ciclo o de la IyFP (instrucción y formación profesional).

La comisión examinadora está compuesta por todos los docentes de las terceras clases de la escuela, incluidos los docentes de apoyo; el presidente es designado por el Departamento de


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educación regional. El examen de Estado prevé el desarrollo de cinco pruebas escritas (cuatro de Instituto y una nacional) y de una prueba oral.Las pruebas escritas del instituto son: italiano, matemáticas y ciencias, inglés, segundo idioma comunitario. A las mismas se añade la prueba escrita nacional sobre los textos escogidos por el Ministerio entre aquellos preparados anualmente por el INVALSI (Instituto Nacional para la Evaluación del Sistema Educativo). Consiste en dos pruebas, una de italiano y otra de matemáti-cas, para su aplicación a nivel nacional consecutivamente la una de la otra en una determinada mañana. La prueba oral consiste de una entrevista multidisciplinar, realizada colectivamente en presencia de toda la subcomisión examinadora.La puntuación fi nal del examen está constituida por el promedio aritmético de los siguientes puntajes en décimos: > la puntuación de admisión al examen; > las cinco puntuaciones obtenidas en las pruebas escritas; > la puntuación de la prueba oral.

La puntuación fi nal se redondea a la unidad superior por fracciones iguales o superiores a 0,5.A los candidatos que consiguen el puntaje de diez décimos les puede ser otorgada la matrícula de honor por parte de la comisión con decisión adoptada por unanimidad.A los candidatos que egresan se les entregará la certifi cación de competencias: desde el 2015/16 el modelo es facilitado por el Ministerio. La certifi cación se concluye con la confi rmación o la revisión del consejo de orientación expedido en fase de admisión al examen.

Capítulo 13 El segundo ciclo de la educación

1. El mismo estatus para la “educación” y “educación y formación profesional”

Con la reforma Moratti fue afi rmada la equidad de estatus de los dos trayectos posteriores a la escuela del primer ciclo: el de la educación quinquenal, a cargo del Estado, y el de la educación y formación profesional, a cargo de las Regiones.En Italia, antes de la reforma, los cursos de formación profesional se organizaban como cursos de carácter técnico práctico de dos años de duración. Otra de sus limitaciones consistía en no ser recuperables en los trayectos de la educación ni a los fi nes de la participación en los con-cursos públicos, por lo cual terminaba por ser un canal ciego reservado a los alumnos que no proseguían con los estudios después de tercer año de la secundaria.La igualdad legislativa de los dos trayectos ha dado lugar a que dicho segundo canal fuese im-plementado para objetivos y contenidos culturales, por lo cual pasó a denominarse educación y formación profesional” (IyFP); ampliado a tres años, con la posibilidad de obtención del título del cuarto año, permite la incorporación al quinto año de educación del segundo ciclo, para así acceder al examen fi nal de Estado.El primer bienio de ambos canales es válido para el cumplimiento de la obligación de diez años de educación.


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2. Los sistemas de la escuela secundaria de segundo grado

Como consecuencia de la ley 40/2007, el segundo ciclo de educación volvió a articularse en el tradicional “sistema de tres puntas”: institutos profesionales, institutos técnicos, orientaciones.Después de la reorganización de 2010, la escuela secundaria de segundo grado se rige por: > D.P.R. nº 87 del 15 de junio de 2010, “Reglamento relativo a normas para la reorganización de

los institutos profesionales”; > D.P.R. nº 88 del 15 de marzo de 2010, “Reglamento relativo a normas concernientes a la reor-

ganización de los institutos técnicos”; > D.P.R. nº 89 del 15 de marzo de 2010, “Reglamento relativo a la revisión del eje de ordena-

miento, organización y didáctica de las diferentes orientaciones”.

3. La formación de las clases

Las clases del primer año de cursado de los institutos y de las escuelas de educación secundaria de segundo grado se constituyen, normalmente, con no menos de 27 educandos.Por regla general, las clases intermedias son constituidas en igual número al de las clases de procedencia de los educandos siempre que sean formadas con un número promedio no inferior a 22. Las clases terminales son constituidas en igual número al de las penúltimas clases corres-pondientes que se desarrollan en el período lectivo anterior, siempre que se hayan inscrito al menos 10 alumnos.

4. CLIL: enseñanza y aprendizaje en otro idioma

El aprendizaje integrado de idioma y contenido (Content and language integrated learning, CLIL) implica el uso del idioma extranjero como medio para el aprendizaje de contenidos. El CLIL se ha aplicado en las medidas de 2010 de reorganización de los institutos técnicos y de las orientaciones: > en el último año de las orientaciones y de los institutos técnicos la enseñanza de una discipli-

na no lingüística es impartida en idioma extranjero; > en las orientaciones lingüísticas, la enseñanza de una disciplina no lingüística en un primer

idioma comienza a partir del tercer año; desde el cuarto año, una segunda materia es trans-mitida en otro idioma.

En cambio, en relación con los institutos profesionales, el CLIL no está previsto por el corres-pondiente Reglamento, aunque puede ser posible utilizar la cuota de autonomía para consolidar experiencias ya emprendidas.Para los CLIL son necesarios docentes preparados que posean no solo competencias discipli-narias, sino también competencias interculturales y lingüístico-comunicativas en un idioma ex-tranjero.

5. El Marco común europeo de referencia para los idiomas y el Portfolio europeo de las lenguas

El Marco común europeo de referencia para el conocimiento de los idiomas es el sistema que califi ca el nivel de habilidad conseguido por quien estudia un idioma europeo.Desarrollado por el Consejo de Europa entre 1989 y 1996, distingue tres sectores de competen-cia, representados aquí a partir del nivel más alto: > nivel C - “Dominio”;


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> nivel B - “Autonomía”; > nivel A - “Básico”.

Cada uno de los sectores se divide, a su vez, en dos niveles por un total de seis niveles en total. El Portfolio Europeo de las Lenguas es el documento que acompaña a quienes estudian un idioma en su trayecto de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Está formado por tres secciones diver-sas: el Pasaporte lingüístico, la Biografía lingüística y el Expediente.

6. La alternancia escuela-trabajo

La alternancia escuela-trabajo es una modalidad de desarrollo de la formación desde los 15 a los 18 años a fi n de asegurar a los jóvenes la adquisición de competencias adecuadas para el mer-cado laboral. Los trayectos de alternancia recaen bajo la responsabilidad de la escuela, sobre la base de convenios con las empresas, sus asociaciones, las Cámaras de comercio, las entidades públicas y privadas, los colegios profesionales, los museos y otros institutos públicos o privados disponibles para acoger a los estudiantes. Dichos trayectos, que no constituyen un informe individual de trabajo, tienen una duración total de: > al menos 400 horas en el trienio fi nal de los institutos técnicos y profesionales; > al menos 200 horas en el trienio fi nal de las orientaciones.

7. La evaluación de los estudiantes

Tanto para la evaluación de los alumnos en las escuelas del segundo ciclo, las reglas están ba-sadas en el D.P.R. 122/2009. La evaluación periódica y fi nal es realizada por el consejo escolar, presidido por el director del instituto o por su delegado, mediante decisión, en caso de ser ne-cesario, por mayoría. Los docentes de apoyo, cotitulares de la clase, participan en la evaluación de todos los alumnos.La evaluación del comportamiento de los alumnos está expresada en décimos y la valoración numérica se cita también en letras en el documento de evaluación.También en la secundaria de segundo grado la validez del año escolar está subordinado a la asistencia a al menos tres cuartas partes del horario anual personalizado (el colegio de docentes puede prever excepciones justifi cadas y extraordinarias para casos especiales).Para la admisión a la clase siguiente, en el momento del escrutinio fi nal, los educandos deben conseguir: > la puntuación de comportamiento no inferior a seis décimos; > las puntuaciones en cada una de las disciplinas no inferiores a seis décimos.

En el caso de alumnos que no han obtenido la sufi ciencia en una o más disciplinas, el consejo de clase suspende el veredicto y establece intervenciones didácticas para la recuperación, que deben llevarse a cabo antes de la fecha de inicio de las clases del año escolar siguiente. Al fi nalizar las intervencio-nes, el consejo de clase procede a la verifi cación de los resultados conseguidos y formula el veredicto fi nal que, en caso de resultado positivo, implica la admisión para cursar la clase siguiente.

8. El crédito académico y el crédito formativo

El crédito académico tiene en consideración el promedio de las puntuaciones, la asiduidad de la asistencia, el interés, el empeño y el comportamiento, así como eventuales créditos formativos. Al alumno que fue merecedor el consejo escolar atribuye, en el escrutinio fi nal de cada uno de los últimos tres años de la escuela superior, un marcador específi co: la suma de las puntuaciones


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obtenidas en los tres años constituye el crédito académico que se añade a las puntuaciones ob-tenidas por los candidatos en los exámenes. El crédito máximo atribuible en el trienio asciende a 25 puntos. El crédito formativo consiste en experiencias cualifi cadas por las cuales se derivan competencias coherentes con el tipo de curso al cual se refi ere el examen de Estado. Tales expe-riencias son adquiridas, fuera de la escuela de pertenencia en ámbitos y sectores de la sociedad civil relacionados con la formación de la persona y el desarrollo humano, civil y cultural.Para su evaluación dentro del marco de admisión a los exámenes, la documentación pertinente debe llegar al instituto donde se realiza el examen antes de la fecha fi jada en la ordenanza mi-nisterial que anualmente regula el examen de Estado.

9. El examen de Estado

El examen de Estado tiene por objeto la verifi cación de los conocimientos y de las competencias adquiridas en el último año del curso de estudios referidos a los objetivos generales y específi -cos propios de cada orientación y de las bases culturales generales, así como de las capacidades críticas del candidato. Los procedimientos de examen son de competencia de la comisión, com-puesta por un presidente externo al instituto y por no más de seis componentes, de los cuales la mitad son internos y la mitad externos al instituto.El examen prevé tres pruebas escritas y un examen oral.La primera prueba escrita tiene por objeto verifi car el dominio del idioma italiano así como la capacidad expresiva, lógico-lingüística y crítica del candidato.La segunda prueba tiene por objeto una de las materias básicas del curso de estudio. La tercera prueba es expresión de la autonomía de las instituciones educativas: por lo tanto está estrechamente relacionada con el POF adoptado por cada una de ellas. Está estructurada de manera que permite también la verifi cación de los conocimientos de un idioma extranjero.Los textos relativos a la primera y a la segunda prueba escrita son escogidos por el Ministerio; el texto de la tercera prueba escrita es elaborado por el tribunal de examen.El examen oral se desarrolla sobre argumentos de interés multidisciplinarios relacionados con los programas y el trabajo didáctico del último año del curso; se desarrolla con la presencia de toda la comisión.Está prevista la discusión de los programas de las pruebas escritas.Al fi nal del examen de Estado se asignará a cada uno de los candidatos una puntuación fi nal general en centésimos, resultado de la suma de los puntos atribuidos por el tribunal de examen a las pruebas escritas (máximo 45 puntos) y al examen oral (máximo 30), como así también, de los puntos para el crédito académico (máximo 25) adquirido por cada uno de los candidatos.La puntuación mínima para superar el examen es de 60/100.Sin perjuicio del puntaje máximo de 100, el tribunal de examen puede, para los estudiantes merecedores, integrar el puntaje hasta un máximo de 5 puntos.A aquellos que consiguen el puntaje máximo de 100 puntos, sin optar por esta integración y cuando se cumplan determinadas condiciones, se les puede atribuir la matrícula de honor.


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Capítulo 14 Las organizaciones de los institutos profesionales, institutos técnicos, orientaciones

1. Los institutos profesionales

Los institutos profesionales son una articulación del segundo ciclo del sistema de educación, pertenecen a un área técnico-profesional unitaria dirigida a otorgar títulos defi nitivos y dotados de una identidad de organización propia. Tienen como referencia las cadenas productivas, a diferencia de los institutos técnicos, que tienen como referencia las cadenas tecnológicas. El ins-tituto profesional tiene una duración de cinco años. Se subdivide en dos bienios y en un quinto año, al término del cual los estudiantes rinden el examen de Estado para obtener el diploma de educación profesional.El primer bienio, válido a los fi nes del cumplimiento de la educación obligatoria, prevé para cada año: > 660 horas de actividad y asignaturas de enseñanza general (20 horas semanales); > 396 horas de actividad y asignaturas obligatorias de orientación (12 horas semanales).

El segundo bienio y el último año prevén, para cada año: > 495 horas de actividad y asignaturas de enseñanza general (15 horas semanales); > 561 horas de actividad y asignaturas obligatorias de orientación (17 horas semanales).

Los institutos profesionales están divididos en dos sectores, cada uno de los cuales está subdi-vidido en orientaciones. El sector Industria y artesanía está subdividido en dos orientaciones: > Producciones industriales y artesanales, con las articulaciones Industria y Artesanía; > Mantenimiento y asistencia técnica.

El sector de los Servicios comprende cuatro orientaciones: > Servicios para la agricultura y el desarrollo rural; > Servicios socio-sanitarios con las articulaciones; Servicios socio-sanitarios, Odontotécnico y

Óptico; > Servicios para la enogastronomía y la acogida hotelera con las siguientes articulaciones: Eno-

gastronomía, Servicios de sala y de venta, Recepción turística; > Servicios comerciales.

La programación educativa y didáctica hace referencia a las Líneas guía establecidas en 2010 (para el primer bienio) y en 2012 (para el segundo bienio y el último año).Después de la aprobación del examen fi nal de Estado, los egresados de los institutos profesio-nales, además de las oportunidades para el trabajo y de la inscripción en la universidad, tienen las siguientes posibilidades: > Trayectos breves de 800/1000 horas para conseguir una especialización técnica superior

(IFTS); > Trayectos bianuales para conseguir un diploma de técnico superior en las áreas tecnológicas

más avanzadas en los Institutos Técnicos Superiores (ITS).

2. Los institutos técnicos

Los institutos técnicos proporcionan una preparación técnica y científi ca de base necesaria para aquellos que tienen como objetivo posicionarse en un sector califi cado del mundo laboral de-pendiente o de las profesiones liberales. Los cursos de los institutos técnicos tienen una dura-


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ción de cinco años subdivididos en dos bienios y un último año al término del cual los estudian-tes rinden el examen de Estado y obtienen el diploma de educación técnica.Se han previsto 1056 horas anuales correspondientes a un promedio de 32 horas semanales. En el último año se introduce la enseñanza de una disciplina técnico-profesional en un idioma extranjero.El sector económico está subdividido en dos orientaciones: Administración, fi nanzas y marke-ting; Orientación turismo.El sector tecnológico está subdividido en nueve orientaciones: Mecánica, mecatrónica y ener-gía; Transporte y logística; Electrónica y electrotécnica; Informática y telecomunicaciones; Grá-fi ca y comunicaciones; Química, materiales y biotecnologías; Sistema moda; Agraria, agroali-mentaria y agroindustria; Construcción, ambiente y territorio.En el último año de cursado se introduce la enseñanza de un idioma extranjero en una disciplina no lingüística (CLIL).La programación educativa y didáctica hace referencia a las Líneas guía establecidas en 2010 (para el primer bienio) y en 2012 (para el segundo bienio y el último año).Después de la aprobación del examen fi nal de Estado, los egresados de los institutos profesio-nales, además de las oportunidades para el trabajo y la inscripción a la universidad, tienen la posibilidad de la especialización técnica y superior antes mencionada para los institutos profe-sionales.

3. Las orientaciones específi cas

Las diferentes orientaciones proporcionan al educando los instrumentos culturales y metodo-lógicos para una comprensión profunda de la realidad, a fi n de que este se ponga, en actitud ra-cional, creativa, planifi cada y crítica, frente a las situaciones, a los fenómenos y a los problemas, y adquiera conocimientos, habilidades y competencias coherentes con las capacidades y las elecciones personales y adecuadas para continuar con los estudios de orden superior, insertarse en la vida social y en el mundo del trabajo. El área de las orientaciones específi cas comprende seis articulaciones principales, con otras articulaciones internas: > la orientación artística, con seis articulaciones; > la orientación clásica; > la orientación lingüística; > la orientación musical y coréutica, con las distintas secciones “musical” y “coréutica”; > la orientación científi ca, con la opción de las ciencias aplicadas y la sección de la orientación

deportiva; > la orientación de las ciencias humanas, con la opción económico-social.

La orientación dura cinco años y está subdividida en dos bienios y un quinto año, al término del cual los estudiantes rinden el examen de Estado.El horario semanal en el bienio es igual a 27 horas, a excepción de la orientación artística (34 ho-ras) y de la orientación musical y coréutica (32 horas); en los años siguientes, las horas aumentan en función de la orientación cursada.En el último año de clase, se introduce la enseñanza de un idioma extranjero en una disciplina no lingüística (CLIL). La programación educativa y didáctica hace referencia a las Indicaciones nacionales.La programación educativa y didáctica hace referencia a las Indicaciones nacionales estableci-das en 2010.


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Capítulo 15 La Unión europea y la subsidiariedad para los sistemas educativos de los países miembro.

1. La construcción de la casa común europea

La segunda guerra mundial terminó en la primavera de 1945. Al horror por los genocidios y las destrucciones, sigue la determinación de crear las condiciones para una paz estable, pasando de la “Europa de las patrias” a la “Europa de los pueblos”.En 1950, el ministro francés Robert Schuman propone compartir los recursos de carbón y de hierro, con el objetivo de doblar la producción del acero y en conjunto rebajar los costes. La propuesta consistía en abolir los impuestos al sector carbosiderúrgico. En 1951, Bélgica, Francia, Alemania occidental, Italia, Luxemburgo y Países Bajos fi rmaron en París el primero de los Tra-tados europeos por el que se establece la Comunidad europea del carbón y del acero (CECA).Este dio óptimos resultados, tanto en el plano económico como en el plano más general de la colaboración entre los Estados miembro. Se decidió proseguir en la integración económica mediante la unión aduanera entre los Estados miembro, con el objetivo de crear el Mercado común europeo. Continuando en la línea que condujo a la CECA, se decidió compartir también los recursos para los usos civiles de la energía nuclear.El 25 de marzo de 1957 en Roma se fi rmaron los Tratados por los que se establecen otras dos Comunidades: > la Comunidad económica europea (CEE); > la Comunidad europea para la energía atómica (CEEA), denominada Euratom.

Los fi rmantes fueron los mismos Estados que se habían adherido a la CECA.En 1973, se adhirieron Reino Unido, Irlanda y Dinamarca; entre 1981 y 1986, Grecia, España y Portugal. Los Estados miembro se convirtieron en doce.Los años Ochenta fi nalizaron con la crisis del sistema del “socialismo real”: cuyo símbolo fue la “caída” del muro de Berlín (9 de noviembre de 1989).El 3 de octubre de 1990 fue proclamada la reunifi cación de las dos Alemanias. Terminaba la época de la “guerra fría”; la caída del sistema basado en la URSS abría nuevos espacios a las Co-munidades, mientras las naciones europeas del este retornaban a la democracia y a la economía de mercado. Los Estados miembro decidieron establecer otras políticas comunes, además de la económica. El Tratado sobre la Unión Europea fue fi rmado en Maastricht (Holanda) el 7 de febrero de 1992. Su resultado histórico fue haber puesto en marcha el proceso de integración política entre los Estados europeos. La elección del nombre “Unión” indicó la voluntad de dar a los Estados miembro perspectivas de intervención más allá de lo económico, en los campos en los que las competencias nacionales habían sido, hasta entonces, celosamente custodiadas: la política ex-terior, la defensa y las políticas sociales.Fue establecida la ciudadanía europea: cualquier persona que sea ciudadano de un Estado miembro es, por consiguiente, ciudadano de la Unión. El 1° de enero de 1995, con el ingreso de Austria, Finlandia y Suecia, se llegó a la Europa de los quince.La meta siguiente fue la adopción de la moneda única, consecuencia de la realización del Mer-cado común europeo. Para la adhesión a la Unión monetaria se exigió el respeto de cuatro crite-rios, denominados “parámetros de Maastricht”. La introducción del Euro ocurrió el 1° de enero de 2002; hoy la moneda única es adoptada por 19 de los 28 Estados miembro.


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Mientras tanto, los Países que se habían liberado de la “cortina de hierro” se posicionaban para ingresar en la Unión Europea, al igual que dos pequeños Países del Mediterráneo (Chipre y Mal-ta). La ampliación de la Unión al este y al sur planteaba problemas económicos e institucionales: > problemas económicos: se trataba de zonas de bajo desarrollo, que habrían requerido accio-

nes masivas para las áreas deprimidas; > problemas institucionales: debían reformar las instituciones de la Comunidad, creadas cin-

cuenta años antes cuando los Estados miembro eran seis.El ingreso en la Unión Europea de los Países del este y del sur sucedió en los últimos diez años: > en 2004: Polonia, República Checa, Eslovaquia, Eslovenia, Hungría, Estonia, Letonia, Lituania,

Chipre, Malta; > en 2007: Bulgaria y Rumania; > en 2013: Croacia.

Hoy los Estados miembro de la Unión Europea son 28.

2. El funcionamiento de la Unión europea

El funcionamiento de la Unión Europea se rige sobre los Tratados constitutivos (Pacto de Roma de 1957 y Tratado de Maastricht de 1992), con las integraciones y las modifi caciones introduci-das por los Tratados posteriores.De la Comunidad de seis Estados de 1957 se ha pasado a la Unión de 28 países. Al mismo tiempo, del entusiasmo europeista de las primeras décadas se pasó al refl ujo de estos años, durante los cuales una crisis fi nanciera sin precedentes en el segundo posguerra ha puesto en evidencia las difi cultades económicas en amplias áreas de la Unión; a esto se suma la presión de los movi-mientos migratorios fuera de control desde Asia y África, que ponen en difi cultad la cohesión de los Estados miembro; por último, las acciones terroristas del fundamentalismo islámico determi-nan limitaciones respecto de la libertad esencial de circulación dentro de los Estados miembro.Los impulsos centrípetos que habían desembocado en el Tratado de Roma de 1957 y en las pers-pectivas de Unión política de 1992, cada vez son más débiles, frente a la exigencia evidente de que la Unión resuelva los problemas generales y se haga cargo de crisis particularmente agudas en algunos Estados miembro.El equilibrio entre las tendencias contrapuestas es el equilibrio de la Unión Europea, fundado sobre tres principios que regulan la acción de la Unión.1. El principio de atribución: la Unión actúa exclusivamente en los límites de las competencias

que le son atribuidas por los Estados miembro en los Tratados para alcanzar los objetivos que estos determinan.

2. El principio de subsidiariedad: en los sectores que no son de su exclusiva competencia, la Unión interviene solamente en la medida en que los objetivos de las acciones previstas no pueden ser sufi cientemente realizados por los Estados miembro y pueden, por lo tanto, ser alcanzados de mejor manera a nivel comunitario. En otras palabras, se ha establecido el cri-terio de que las decisiones son tomadas de forma lo más cercana posible de los ciudadanos. El principio de subsidiariedad ha sido incorporado en la Constitución italiana con la reforma constitucional de 2001.

3. El principio de proporcionalidad ratifi ca que el contenido y la forma de la acción de la Unión se limitan a lo necesario para alcanzar los objetivos de los Tratados.


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3. Las instituciones de la Unión

El marco de las instituciones de la Unión europea es fruto de la historia de las Comunidades eu-ropeas y de la compleja relación entre las soberanías de los Estados miembro y las atribuciones delegadas a los organismos comunitarios.Por ejemplo, en los Estados democráticos, el poder legislativo es atribuido al Parlamento, ele-gido por los ciudadanos y expresión de la soberanía popular. En la Unión Europea es así solo parcialmente, puesto que la atribución al Parlamento de la exclusividad del poder legislativo supondría la pérdida del poder equivalente (y, por ende, de la soberanía) por parte de los Esta-dos miembro.Por lo tanto, el proceso de aprobación de la legislación de la Unión Europea se basa en la cola-boración necesaria entre el Parlamento europeo y los Estados miembro, éstos últimos represen-tados en el Consejo de la Unión (denominado Consejo de ministros). El marco institucional de la Unión Europea está compuesto por siete instituciones: > la Comisión europea; > el Consejo europeo; > el Consejo de la Unión Europea; > el Parlamento europeo; > el Tribunal de justicia de la Unión Europea; > el Tribunal de cuentas; > el Banco central europeo.

La Comisión europea está compuesta por miembros europeos, cada uno de los cuales ha sido escogido entre personalidades destacadas de los Estados miembro de pertenencia. La Comisión es el órgano de gobierno de la Unión Europea, así como de propuesta legislativa, y es indepen-diente de los Estados.El Consejo europeo reúne a los Jefes de Estado o de gobierno de los Estados miembro así como al Presidente de la Comisión al menos dos veces al año. El Consejo defi ne las directrices y las prioridades políticas generales de la Unión.El Consejo de la Unión, conocido como Consejo de Ministros, está compuesto por los minis-tros, o por personas estrechamente involucradas en los gobiernos de los Estados miembro. Se reúne de diferentes maneras, dependiendo de las cuestiones del orden del día. El Consejo ejerce conjuntamente con el Parlamento europeo la función legislativa y de balance; coordina las polí-ticas económicas de los Estados miembro.El Parlamento europeo es la asamblea parlamentaria de la Unión europea, elegida directamen-te por los ciudadanos europeos cada cinco años. Participa en el proceso legislativo: según el procedimiento adoptado, su rol puede ser determinante en la toma fi nal de decisiones o puede expresar simplemente un parecer.El Tribunal de Justicia de la Unión Europea es el intérprete del derecho de la misma, para que este sea aplicado de la misma manera en todos los países miembro. Juzga las controversias entre los gobiernos nacionales y las instituciones de la Unión Europea.El Tribunal de cuentas es el órgano de control de las fi nanzas de la Unión Europea. Su rol es mejorar la gestión fi nanciera de la Unión Europea e informar sobre el uso de los fondos públicos. El Banco Central Europeo está encargado de la aplicación de la política monetaria para los países que adoptan el Euro.


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4. Las competencias de la Unión

Las competencias de la Unión pueden ser clasifi cadas en: > competencias exclusivas, para las cuales los Estados miembro han resignado totalmente sec-

tores de soberanía nacional (unión aduanera; competencia, moneda única para los Estados que han adoptado el euro; política comercial con Estados terceros);

> competencias compartidas, como mercado interno, agricultura y pesca, ambiente, protec-ción de los consumidores, transportes, redes transeuropeas, energía. Sobre estas materias, la competencia primaria y de la Unión y el rol de los Estados es residual: pueden legislar en tales campos según lo acordado por la Unión o en caso de que esta última no haya ejercido su propia jurisdicción;

> ámbitos en los cuales la acción de la Unión se desarrolla en función subsidiaria, sin poseer poder legislativo alguno.

Uno de dichos ámbitos está representado por la educación: no es posible hablar de una política común europea de la educación, sino que es correcto hablar de cooperación en el sector de la educación sobre la base del principio de subsidiariedad.

5. Los programas europeos como apoyo de la educación a lo largo de toda la vida

El objetivo del Tratado de Maastricht fue que la Comunidad europea, a título de subsidiariedad, apoyase los sistemas nacionales de educación y formación profesional.Fue entonces lanzado el Programa Sócrates, destinado a respaldar una educación de calidad desarrollando la dimensión europea de la enseñanza con sus cuatro acciones históricas: Come-nius (educación), Erasmus (universidad), Leonardo da Vinci (formación profesional), Grundvig (educación para adultos).El marco de las intervenciones de la Unión fue rediseñado en el ámbito de la estrategia “Instruc-ción y formación 2020”. En 2014 se inició el Programa Erasmus+, que continúa, en un cuadro actualizado de objetivos, con los planteamientos tradicionales.También cabe destacar el eTwinning, que hace posibles, a través de una plataforma en línea, proyectos de hermanamiento electrónicos entre escuelas europeas primarias y secundarias.

Capítulo 16 Autonomía educativa y autoridades

1. La autonomía educativa

Introducida por la Ley Bassanini (59/1997), la autonomía educativa ha tenido reconocimiento constitucional con la reforma del artículo 117 efectuado por la Ley Constitucional 3/2001. El artículo 1 del D.P.R. 275/1999, “Reglamento relativo a normas en materia de autonomía de las instituciones educativas” promulgado en aplicación de la Ley 59, declara que: > la autonomía de las instituciones educativas es garantía de libertad de enseñanza y de plura-

lismo cultural, y se sustenta en la planifi cación y en la realización de medidas de educación, formación e instrucción específi cas para el desarrollo de la persona;

> tales medidas son adecuadas a los diversos contextos, a la demanda de las familias y a las características de los educandos, a fi n de garantizar su éxito formativo.


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2. El dimensionamiento óptimo de las instituciones educativas

El otorgamiento de autonomía educativa a las escuelas conlleva a la racionalización de su organi-zación en el territorio, destinada al alcance de dimensiones idóneas que justifi quen la atribución de la personería jurídica a las instituciones educativas y del rol directivo a los jefes de instituto.Para adquirir o mantener la autonomía, los institutos educativos debían estar constituidos, por norma, por una población comprendida entre 500 y 900 educandos. La excepción fue conce-dida en las pequeñas islas, en los municipios montanos y en las áreas geográfi cas distinguidas por minorías étnicas o lingüísticas, donde el parámetro fue reducido a 300 educandos, mientras que en las áreas de alta densidad demográfi ca, se permitió superar los parámetros normales.En el contexto del spending review, la Ley 111/2011 modifi có, a partir del período lectivo 2011/12, los parámetros anteriores, estableciendo que: > la escuela preescolar, la escuela primaria y la escuela de primer grado fuesen obligatoriamen-

te unifi cadas en institutos integrales; > las escuelas integrales, para adquirir la autonomía, fueron constituidas por al menos 1.000

educandos, reducidos a 500 para las instituciones situadas en las pequeñas islas, en los muni-cipios montanos y en las áreas geográfi cas caracterizadas por minorías lingüísticas.

Sin embargo, dado que la competencia para determinar la red educativa en el territorio corres-ponde a las Regiones, se ha establecido después (Ley 128/2013) que las unifi caciones escolares fuesen ejecutadas por las Regiones respetando el contingente de los funcionarios educativos (por ende, el número de escuelas provistas de autonomía) asignado al territorio.

3. Las autoridades escolares

El director de la escuela (según el artículo 25 del D. Legislativo 165/2001): > tiene poderes autónomos de dirección, coordinación y evaluación de los recursos humanos; > desarrolla funciones de garantía para el ejercicio en la escuela de los derechos constitucio-

nalmente tutelados: libertad de enseñanza, libertad de elección educativa de las familias, derecho al aprendizaje por parte de los educandos;

> puede designar autónomamente a los docentes colaboradores limitadamente al 10% del or-ganigrama;

> es asistido por el director de los servicios generales y administrativos (d.s.g.a.) en el ámbito de las directivas impartidas al mismo;

> es titular de las relaciones sindicales en la contratación complementaria del instituto; > tiene la responsabilidad directa en calidad de empleador sobre la seguridad laboral; > es titular del tratamiento de los datos personales (protección de la privacidad).

Todo esto se desarrolla en el respeto de las competencias de los órganos colegiados.La reciente ley nº 107/2015 se ha propuesto la fi nalidad de reafi rmar la autonomía escolar inclu-so mediante el reforzamiento de la función directiva. Entre las nuevas competencias asignadas al director de la escuela, se encuentran: > defi nir las directrices para las actividades de la escuela sobre la base de las cuales el colegio

de docentes elabora el PTOF. > identifi car el personal para asignar cargos trienales en los puestos del cuerpo de funcionarios

en autonomía; > asignar anualmente a los docentes con méritos, en función de los criterios identifi cados por

el comité para la evaluación, el reconocimiento económico (bono) procedente del fondo mi-nisterial.


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4. El plan trienal de la oferta formativa

El conjunto de las elecciones que contribuyen a caracterizar la fi sonomía formativa del instituto se dio a conocer a través de la preparación del Plan de la oferta formativa, introducido mediante el D.P.R. 275/1999 y se fi jó en tres años por la L. 107/2015. El Plan trienal de la oferta formativa (PTOF) es el documento de la identidad cultural y del proyecto de cada escuela y es de público conocimiento, para que pueda ser consultado por las familias que deseen conocer la planifi ca-ción del instituto. El plan es elaborado por el colegio de docentes sobre la base de las directrices para las actividades de la escuela y de las opciones de gestión y de administración defi nitivas por el director de la escuela. El plan es aprobado por el consejo del Instituto. Con este documento se publica el programa obligatorio propuesto por la escuela para sus edu-candos, que nace del conjunto de la cuota indicada a nivel nacional y de la cuota reservada a las escuelas, que comprende las disciplinas y las actividades elegidas libremente por cada instituto para valorizar las características culturales del territorio. En el PTOF se indican también las ac-tividades extracurriculares, educativas y de organización que cada escuela adopta en el ámbito de la autonomía, los criterios de evaluación y aquellos para el reconocimiento de los créditos formativos relativos a las actividades realizadas en el ámbito de la ampliación de la oferta forma-tiva, libremente efectuadas por los educandos y debidamente certifi cadas.

5. Las redes de escuelas

Las instituciones educativas autónomas, puesto que cuentan con personería jurídica pueden ser objeto de acuerdos de red entre escuelas y/o entidades de diversa índole (universidad, asocia-ciones, entes de formación), incluso privada, para la mejor aplicación de proyectos de investiga-ción y desarrollo, de formación y actualización.Diversa función tienen las redes territoriales constituidas ex ley nº 107/2015 por los departa-mentos de educación regionales para la gestión del cuerpo de docentes. En efecto, dichas redes no surgen por las libres exigencias de asociación de las escuelas sino, en primer lugar, por la necesidad de: > asegurar la asignación de sede territorial a los docentes recientemente contratados en el

cargo y a aquellos que ya formaban parte del cuerpo docente y pierden el puesto y/o solicitan el traslado;

> constituir el punto de encuentro entre las propuestas de los directivos de las escuelas del te-rritorio y los docentes que radican en el ámbito, a fi n de poner en práctica la oferta formativa de las escuelas por medio del personal potenciado.

6. La supervisión del sistema

Como resultado de la reforma constitucional de 2001, están reservadas a la exclusiva legislación del Estado (artículo 117): > la determinación de los niveles esenciales de las prestaciones concernientes a los derechos

civiles y sociales que deben estar garantizadas sobre todo el territorio nacional; > las normas generales sobre la educación.

Se cruzan, en el sistema de educación, tareas y responsabilidades que atañen a diversos niveles: en particular, si al Estado le compete la “determinación de los niveles esenciales de las presta-ciones concernientes a los derechos civiles y sociales que deben ser garantizados sobre todo el territorio nacional”, por las mismas razones, le compete la verifi cación del goce, por parte de todos los ciudadanos, de tales niveles esenciales de prestaciones.


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A las instituciones educativas les compete la responsabilidad de la concreción de los derechos de los educandos, sobre todo, del éxito formativo, en el ámbito de las Indicaciones recibidas y de los recursos asignados, elaborando el PTOF y colaborando con la Administración central en la verifi cación de la efi ciencia del sistema.El INVALSI es el instituto de investigación que efectúa la evaluación del sistema de educación sobre la base de las directivas ministeriales específi cas, operando cual órgano del sistema nacio-nal de evaluación, instituido con D.P.R. 80/2013.La evaluación de los niveles de aprendizaje de los estudiantes de cada una de las escuelas se rea-liza mediante el relevamiento, a nivel nacional, de los conocimientos y habilidades adquiridos en determinados momentos del trayecto formativo: segunda y quinta clase de la escuela primaria, tercera clase de la escuela secundaria de primer grado, segunda y quinta clase de la escuela se-cundaria de segundo grado. Las pruebas se refi eren a las áreas disciplinarias del idioma italiano y de las matemáticas, para evaluar coherentemente con los objetivos de aprendizaje defi nidos por las Indicaciones nacionales. El INVALSI, además, garantiza la participación de Italia en las in-vestigaciones internacionales, activando un vínculo un poco más estrecho entre sus resultados y los resultados de los relevamientos nacionales.

Capítulo 17 La comunidad educativa como lugar de participación: los órganos co-legiados del instituto

1. Los órganos colegiados de la Institución educativa

En el sistema establecido por la Ley 477/1973, cada órgano administrativo de la escuela es sus-tentado por un órgano colegiado con las representaciones del personal interno (directivo, do-cente, no docente) y de los usuarios (padres y estudiantes). En particular, a nivel de la institución educativa individualmente, operan; > el consejo de círculo o de instituto; > el colegio de los docentes; > los consejos de intersección, de interclase y de clase; > el comité para la evaluación de los docentes; > las asambleas de estudiantes y de padres.

Las competencias de los órganos colegiados están reguladas por el Texto Único de las disposi-ciones legislativas en materia de educación (Decreto Legislativo 297/1994, arts. 5-15).Con excepción del colegio de docentes, todos los órganos colegiados se conforman mediante elecciones en el ámbito de la escuela. Las reglas de funcionamiento de los órganos colegiados de instituto se establecen por el Reglamento aprobado por el consejo de instituto, con refe-rencia al modelo emitido por el Ministerio con C.M. 105/1975.

2. El consejo de círculo o de instituto

El consejo de círculo (en las escuelas primarias) o de instituto (en las escuelas secundarias) es un órgano electivo que ejerce las funciones de dirección, mientras que el director es el respon-


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sable de la gestión de la escuela y del personal. Está compuesto por el director de la escuela (que es miembro por derecho) y por los representantes electivos: > de los padres y alumnos; > del personal docente y no docente; > de los estudiantes en la escuela secundaria de segundo grado.

El consejo de círculo o de instituto, convocado por su presidente, es la sede de encuentro entre la institución y la sociedad del territorio en el que opera la escuela. En el interior del instituto, el consejo es el interlocutor del colegio de docentes: si el colegio es el órgano que elabora la programación educativa y didáctica, como así también del Plan trienal de la oferta formativa, el consejo es la sede de las resoluciones sobre las propuestas del colegio en relación con la oferta formativa y el apoyo de organización y fi nanciero para su aplicación. El mismo tiene poder resolutorio en los siguientes sectores fundamentales: > la aprobación del Plan trienal de la oferta formativa; > la organización y la programación de la vida de la escuela; > la materia del balance anual; > la materia reglamentaria, con particular referencia a las responsabilidades derivadas de las

obligaciones de vigilancia sobre los alumnos menores y al reglamento de disciplina en la es-cuela secundaria;

> el calendario escolar.El consejo elige internamente una Junta interna ejecutiva, con competencias técnicas, como la de preparar los documentos de gestión fi nanciera. Estos documentos son: > el programa anual, es decir, el balance presupuestario: es preparado por el director de la

escuela y sometido para la aprobación del consejo de instituto por la junta ejecutiva, con el asesoramiento de los auditores acerca de la regularidad contable;

> el balance fi nal, compuesto por la situación fi nanciera y patrimonial: el mismo es preparado por el director de los servicios generales y administrativos y examinado por el director de la escuela, para ser revisado por los auditores y aprobado por el consejo de instituto.

3. El colegio de docentes

El colegio de docentes está presidido por el director de la escuela y compuesto por todos los miembros del personal docente en servicio en la institución educativa. El director delega las funciones de secretario a uno de los docentes colaboradores.El colegio de docentes tiene poder resolutorio en una serie de materias, de propuesta en otras y, en vía secundaria, es cuerpo electoral.Las materias en las que tiene carácter resolutorio son las siguientes:> funcionamiento didáctico de la escuela, en particular, la programación educativa y didáctica, como así también la evaluación de los alumnos; > la evaluación periódica del desempeño general de la acción didáctica; > la adopción de los libros de texto; > la promoción de iniciativas de experimentación; > la promoción de iniciativas de actualización para los docentes; > la programación y la puesta en práctica de iniciativas para el apoyo de los alumnos con dis-

capacidades o con TEA, la integración de los alumnos extranjeros, la recuperación de los alumnos con difi cultades de aprendizaje.


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En las materias que siguen formula propuestas al director de la escuela, teniendo en conside-ración los criterios decididos por el consejo de instituto: > formación y composición de las clases; > asignación a las mismas de los docentes; > elaboración del horario de las clases.

Es colegio electoral cuando elige dos docentes en el comité de evaluación y designa a los do-centes responsables de las funciones instrumentales para el PTOF.La actividad del colegio de docentes se cruza frecuentemente con la actividad del consejo de instituto, del cual lo distingue una diferente competencia general.El paradigma signifi cativo de la colaboración entre los dos órganos es la construcción del PTOF, elaborado por el colegio de los docentes y aprobado por el consejo de instituto. La nueva Ley 107/2015 ha asignado al director de la escuela el deber de proveer previamente al colegio “las directrices para las actividades de la escuela y de las elecciones de gestión y de administración”.

4. Los consejos de intersección, de interclase y de clase

Con el término de consejos de intersección (escuela de educación preescolar), de interclase (escuela primaria) y de clase (escuela secundaria) se entienden las reuniones de docentes que los componen, integradas, en momentos específi cos, por padres y estudiantes (en la escuela del segundo ciclo), elegidos anualmente como representantes de los respectivos componentes.Los consejos se reúnen según dos modalidades diferentes:a) con la presencia exclusiva de los docentes: para la coordinación didáctica y las operaciones

de evaluación periódica y fi nal;b) con la presencia de los docentes y de los representantes de clase elegidos por los padres

(y por los estudiantes en la escuela secundaria de segundo grado): las tareas son las de favorecer la colaboración educativa, verifi car la evolución general de la actividad didáctica, aprobar proyectos didácticos de clase y la propuesta del programa anual de las visitas y de los viajes educativos, y expresar opiniones sobre la adopción de los libros de texto.

5. El comité para la evaluación de los docentes

El comité para la evaluación de los docentes tiene tres funciones:1. Identifi car los criterios sobre la base de los cuales el director de la escuela asigna los bonos

para premiar a los docentes merecedores:2. Expresar la opinión sobre el nuevo docente al fi nal del año de prueba-formación;3. Evaluar el servicio (por un período máximo de tres años) de los docentes que lo soliciten.El comité tiene una duración de 3 años, está presidido por el director de la escuela y está com-puesto de la siguiente manera: > tres docentes de la institución educativa, de los cuales dos son elegidos por el colegio de

docentes y uno por el consejo de instituto; > dos representantes de los padres, para el jardín de infancia y para el primer ciclo de educa-

ción; un representante de los estudiantes y un representante de los padres, para el segundo ciclo de educación, elegidos por el consejo de instituto;

> un componente externo asignado por el departamento educativo regional entre docentes, directores de escuela y dirigentes técnicos.

En la composición descrita anteriormente, el comité lleva a cabo la función de determinar los criterios para la evaluación de los docentes: a los mismos se atiene el director de la escuela


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cuando, a fi n de año, elige a los docentes merecedores que serán destinatarios del bono otorga-do por el fondo ministerial específi co. Cuando el comité expresa su opinión sobre la superación del período de formación y de prueba para el personal docente y educativo, este se reúne en un equipo técnico de evaluación, com-puesto por el director de la escuela, quien lo preside, por tres docentes de la misma y por el docente a quien se asignan las funciones de tutor.

6. Las asambleas de los padres y de los estudiantes

A los padres de los alumnos y a los estudiantes de las escuelas del segundo ciclo, los decretos delegados de 1974 dieron la posibilidad de reunirse en asambleas de clase o de instituto, como así también de nombrar un comité compuesto por los representantes elegidos en los consejos de intersección, de interclase o de clase.

Capítulo 18 El docente: estado jurídico y perfi l contractual

1. La libertad de enseñanza

El art. 1 del Texto Único enuncia el principio constitucional (art. 33) de la libertad de enseñanza, afi rmando que esta: > se ejerce con el respeto de las normas constitucionales y de las ordenanzas de la escuela; > está fi nalizada a promover la plena formación de la personalidad de los alumnos a través

de una comparación abierta de posiciones culturales; > dicha acción de promoción se pone en práctica en el respeto de la conciencia moral y civil

de los alumnos.La libertad de enseñanza es la garantía del docente contra coacciones o condicionamientos por parte de los poderes públicos: en este sentido, la misma está reconocida para los docentes como una forma de derecho individual.

2. Los derechos de los educandos y de las familias

La libertad de enseñanza no es un fi n en sí mismo, sino es un instrumento para la realización de la libertad y de los derechos del educando: en principio su derecho al aprendizaje. La mis-ma autonomía educativa está fi nalizada al logro del éxito formativo de los estudiantes (D.P.R. 275/1999, art. 1). El art. 29 de la Constitución reconoce los derechos de la familia como “socie-dad natural fundada sobre el matrimonio” y el art. 30 afi rma que es deber y derecho de los padres mantener, instruir y educar a los hijos”. De ello, se desprende que: > el deber del Estado democrático (diferente del Estado absoluto) no es educar sino poner a las

familias en la condición de educar a sus hijos; > la escuela tiene el deber de elaborar y ejecutar la propuesta educativa y didáctica; > la familia es el interlocutor de la escuela.

Corresponde al director de la escuela la promoción en la misma de los derechos constitucional-mente tutelados (art. 25, D. Legislativo 165/2001).


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3. La función docente

El art. 395 del T.U. describe la identidad de la función docente como explicación esencial de la actividad de: > trasmisión de la cultura; > contribución a la elaboración de la misma; > impulso a la participación de los jóvenes en dicho proceso y a la formación humana y crítica

de su personalidad.

4. El período de prueba del personal docente

La materia está regulada por el art. 438 del Texto único, como anexo del inc. 115 de la Ley 107/2015. La superación del período de prueba está subordinada al desempeño del servicio por al menos ciento ochenta días, de los cuales al menos ciento veinte deben destinarse a las actividades educativas. Durante el período de prueba, el docente sigue un trayecto de for-mación en servicio mediante: > la asistencia profesional dentro de la escuela a través de un docente designado por el direc-

tor de la misma, después de consultar al colegio de docentes, con los títulos y competencias adecuadas (el tutor);

> el desempeño de 50 horas de actividad de formación. Al fi nal del año escolar, el docente en prueba se somete a evaluación por parte del director de la escuela, después de consultar al comité para la evaluación, sobre la base de la instruc-ción del docente tutor (Ley 107/2015, art. 1, inc. 117).Sobre la base de estos elementos de evaluación y de todos los elementos considerados por el director, este dispone el decreto motivado, que puede ser de: > confi rmación del cargo, en caso de resultado positivo; > repetición del año de prueba, en caso de resultado negativo debido al no cumplimiento de

los días de efectivo servicio o por la evaluación negativa del año de prueba: que conlleva la admisión a un segundo período de formación y prueba, no renovable.

5. El horario de trabajo de los docentes

El horario de trabajo está determinado por el contrato (arts. 28 y 29). El CCNL prevé los horarios obligatorios semanales de enseñanza: > 25 horas en la escuela de educación preescolar; > 22 horas en la escuela primaria, con el agregado de 2 horas para dedicar a la programación

didáctica; > 18 horas en las escuelas secundarias.

El CCNL defi ne también las obligaciones para las actividades funcionales de la enseñanza, califi cándolas en cinco ámbitos:1) obligaciones individuales debidas para la preparación de las clases, la corrección de las

elaboraciones y las relaciones individuales con las familias según los tiempos y modalidades aprobados por el consejo de instituto sobre la propuesta del colegio de docentes;

2) actividades colegiadas, hasta 40 horas anuales fi nalizadas a la participación en las reunio-nes del colegio de docentes y a las obligaciones derivadas de las mismas;

3) actividades de los consejos de clase, hasta 40 horas anuales;4) realización de las evaluaciones y de los exámenes (sin cuantifi car);


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5) para asegurar la acogida y la vigilancia de los alumnos, los docentes deben encontrarse en clase 5 minutos antes del inicio y asistir a la salida de los alumnos de la misma.

Las actividades de los docentes no dirigidas a la enseñanza se organizan con el programa anual de las actividades, propuestas por el director y directamente relacionadas con el PTOF, que consisten en la programación de las obligaciones de trabajo en el curso del año escolar.

6. Tareas especiales

Está previsto que el docente pueda recibir encargos particulares para la colaboración con el director o para la coordinación de los sectores de actividades previstos por el PTOF; > los colaboradores son designados por el director de la escuela con funciones de apoyo

organizativo y educativo; > las funciones instrumentales del PTOF se indican con resolución del colegio de docentes.

7. El derecho-deber a la actualización cultural y profesional

Prevista por el CCNL en el ámbito de las actividades funcionales de la enseñanza, la actividad de formación de los docentes está defi nida, por la Ley 107/2015, como obligatoria, permanente y estructural. La misma está programada por el colegio de docentes en coherencia con el PTOF, con los resul-tados surgidos de los planes de mejora de las escuelas, como así también con las prioridades indicadas en el Programa nacional de formación, adoptado por el Ministerio.Para sostener la compra de instrumentos de estudio o de trabajo, como así también para con-tribuir a los gastos de inscripción a cursos de estudio, el docente a cargo, hace uso también de la Tarjeta electrónica para la actualización y la constitución del importe de 500 euros para cada año escolar establecido por la L. 107/2015.

8. Incompatibilidad con otros empleos

La Constitución declara que los empleados públicos están al servicio exclusivo de la Nación (art. 38): es decir, que les está prohibido desempeñar otras actividades laborales. Sin embargo, el personal que opta por el tiempo parcial no superior al 50% del tiempo completo puede llevar a cabo un segundo trabajo.Con respecto a los decentes, el TU de la escuela prevé la posibilidad de impartir clases privadas a alumnos de otros institutos siempre que se informe al director del instituto; prevé incluso que un docente a tiempo completo pueda ejercer la libre profesión con la autorización del director de la escuela

9. La responsabilidad del docente sobre los alumnos menores

El art. 2048 del código civil prevé “que los tutores y quienes enseñan un ofi cio o un arte son respon-sables del daño causado por el acto ilícito de sus alumnos y aprendices en el tiempo en que están bajo su supervisión. Las personas indicadas en los incisos anteriores son liberados de responsabilidad solo si demuestran que no han podido impedir el hecho”.El personal docente de las escuelas, tanto privadas como públicas, entra en la defi nición de los “tutores”.La responsabilidad, defi nida culpa in vigilando se extingue solo si el docente demuestra que no ha podido evitar el hecho: es decir, si logra objetar la presunción de culpa en su contra con la obligación de probarlo.


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Corresponde al consejo de instituto, impulsado por el director, dictar un Reglamento que pre-vea las modalidades de ejercicio de la supervisión sobre los alumnos en todos los momentos de desempeño de las actividades previstas por PTOF

10. La responsabilidad disciplinaria del docente

La responsabilidad disciplinaria surge de la violación de las obligaciones de comportamiento del empleado. En la actualidad, el docente está sujeto tanto a la disciplina general del empleo público, tal como consta en el D. Legislativo. nº 165/2001 (arts. 55-bis y siguientes), como a la normativa especial que consta en el TU de la escuela. Este último (art. 492 y siguientes) prevé la correspondencia entre faltas disciplinarias y las respectivas sanciones. La activación del procedimiento disciplinario es competencia del director de la escuela o, en casos más graves, de la Ofi cina Regional de la escuela a petición del director. El procedimiento prevé los siguientes pasos:1. impugnación escrita de las imputaciones;2. convocatoria de la defensa;3. conclusión del procedimiento disciplinario: se archiva la causa, cuando sean acogidas las justifi caciones del empleado inculpado, o se imponen sanciones, en caso contrario.

Capítulo 19 Los estudiantes con necesidades educativas especiales

1. La ley 104 de 1992 y las Líneas guía de 2009

Según la Ley 104/1992 “persona con discapacidad se defi ne como aquel que presenta una disminu-ción física, psíquica o sensorial, estabilizada o progresiva, que es causa de difi cultad de aprendizaje, de relacionarse o de insertarse en el mundo laboral, y determina un proceso de desventaja social o de marginación”.En la defi nición anteriormente citada, los términos disminución, difi cultad y discapacidad se colocan en relación secuencial: de una disminución desciende una determinada difi cultad que puede constituir una discapacidad.Las Líneas guía para la integración educativa de los alumnos con discapacidad, dictadas por el Ministerio en 2009, constituyen una especie de “vademécum” para la integración educativa y reúnen una serie de directivas que tienen el objetivo de mejorar el proceso de integración de los alumnos con discapacidad.

2. El derecho al estudio de los estudiantes con discapacidad certifi cada

El Acta de dirección (D.P.R. 24 de febrero de 1994 y modifi caciones siguientes) confía a los Colegios de Médicos de los Centros de Salud Locales o de los Hospitales, que las diferentes Regiones indican para los respectivos territorios, la competencia para la certifi cación de dis-capacidad.Los siguientes pasos indicados a continuación están destinados a asegurar la personalización de los trayectos escolares: > el diagnóstico funcional, de competencia del personal médico especializado;


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> el perfi l dinámico funcional, que surge de la colaboración entre el personal médico especia-lizado y los docentes del consejo de clase;

> el plan educativo individualizado (PEI), de competencia del consejo de clase, en el cual se describen las intervenciones integradas y equilibradas entre sí mismas, predispuestas para la concreción del derecho a la educación y a la enseñanza.

Las clases iniciales que acogen a alumnos con discapacidades están constituidas con no más de 20 alumnos con la condición de que sea justifi cada la necesidad de esta consistencia numérica, en relación con sus exigencias formativas.Para lograr la integración en la clase de alumnos con discapacidades, la Ley nº 517/1997 estable-ció cargos de apoyo para asignar a docentes especializados.Los alumnos con discapacidades se evalúan sobre la base del trayecto individualizado previsto por su PEI.El Grupo de trabajo del Instituto para la discapacidad (GTD de Instituto) es la sede de coordina-ción de las actividades y de los servicios a favor de los alumnos con discapacidades.

3. Los Trastornos Específi cos de Aprendizaje

La abreviatura TEA agrupa trastornos caracterizados por défi cit en la percepción, en la produc-ción de mensajes o en otros rendimientos intelectuales en sujetos sin discapacidad intelectual.Estos trastornos son principalmente: > la dislexia: trastorno de la lectura y de su aprendizaje; > la disgrafía: difi cultad de aprendizaje y del uso de la escritura: en este último caso se suele

defi nir como disortografía; > la discalculía: difi cultad para ejecutar operaciones de seriación y de cálculo.

La Ley 170/2010 ha establecido trayectos específi cos para apoyar el derecho al estudio de las personas con TEA.En 2011 se crearon las Líneas guía para el derecho al estudio de los alumnos y de los estudiantes con TEA.El diagnóstico de TEA es competencia de los especialistas del Servicio Nacional de Salud.Para este fi n, la escuela efectúa acciones preliminares de observación y de screening (selección) sobre todos los alumnos: a sus padres que, con el tiempo, confi rman difi cultades importantes, se entrega la comunicación escrita (descriptiva de las difi cultades encontradas) que contiene una invitación para acudir a los servicios de NPI (neuropsiquiatría infantil).El instrumento de programación para el alumno con TEA se denomina Plan didáctico persona-lizado (PDP).Este se redacta, también con el acuerdo de la familia, dentro del primer trimestre el año y prevé la adopción de instrumentos compensatorios, de medidas de eximición, como así también de formas personalizadas de pruebas y evaluaciones.

4. Los alumnos extranjeros

A los menores extranjeros que viven en Italia se atribuye el derecho- deber a la educación de la misma manera que a los ciudadanos italianos, independientemente de la regularidad de su situación con respecto a la permanencia (D.P.R. 394/1999).El documento del Ministerio sobre la pedagogía de la integración fue publicado con la C.M. nº 24 del 1 de marzo de 2006, que incluye en anexo Líneas guía para la acogida y la integración de los alumnos extranjeros.


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Está prohibida la constitución de clases en las que resulte predominante la presencia de alum-nos extranjeros: la fi nalidad de la norma es la integración, no la separación: la C.M. nº 2 del 8 de enero de 2010 da la indicación de no superar el 30 % de extranjeros inscritos en cada clase.La evaluación de los alumnos extranjeros, en particular de los recién llegados a Italia (RLI), plantea diferentes tipos de problemas. Si es necesario tener en consideración el trayecto in-dividual y dar el tiempo para consentir la integración en un ambiente totalmente diferente, es también necesario considerar que el sistema escolar italiano está fundado en el valor legal de los títulos de estudio. Al diploma corresponde entonces un conjunto de competencias, correctamente certifi cadas, útiles para el individuo tanto para que pueda continuar con los estudios como para la inserción laboral.En el momento de la evaluación fi nal para la admisión a la clase siguiente o a los exámenes de Estado fi nales de los ciclos de educación, el criterio legal es proporcionado por el D.P.R. nº 122/2009, cuyo art. 1 (inciso 9) prevé que sean evaluados en las formas y condiciones previs-tas para los ciudadanos italianos.

5. Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Con la Directiva del 27 de diciembre de 2012, el MIUR ha adoptado de la pedagogía anglosajona el perfi l más general de las Necesidades Educativas Especiales (NEE – Special Educacion Needs) para la programación de las intervenciones a favor de los estudiantes con problemas educativos.En la Directiva se delinea el cuadro general de los estudiantes con NEE, proponiendo su clasifi -cación en tres “sub-categorías”:1. de la discapacidad (handicap), cuyo derecho al estudio está tutelado por la ley nº 104/1992;2. de los trastornos específi cos de aprendizaje (TEA), cuyo derecho al estudio está tutelado

por la ley nº 170/2010;3. de la desventaja socio-económica, lingüística, cultural.Mientras la identifi cación de los alumnos de los primeros dos grupos es competencia de los servicios de neuropsiquiatría infantil (NPI) a través de la certifi cación de discapacidad o el diag-nóstico de TEA, la tarea de identifi car las necesidades educativas de los alumnos de la tercera “sub-categoría” y de construir sus trayectos de personalización (PDP) es competencia de los consejos de clase (en la escuela preescolar y primaria, del equipo de docentes).Los alumnos con NEE se identifi can sobre la base de elementos objetivos (informes de los ope-radores de los servicios sociales, eventos traumáticos en la vida personal o familiar) o de fun-dadas consideraciones psicopedagógicas y didácticas; los respectivos PDP tienen una duración temporal.

6. El Plan anual de inclusión (PAI)

La C.M. nº 8/2013 ha ampliado las tareas del Grupo de trabajo del Instituto para la discapaci-dad (GTD) a los problemas relativos a todos las NEE, atribuyéndoles la nueva denominación de Grupo de trabajo para la inclusión, con las funciones de detección de las NEE presentes en la escuela y de coordinación de las actividades.El objetivo es la elaboración de una propuesta de Plan anual de inclusión (PAI) referido a todos los alumnos con NEE, para el mejor uso de los recursos a fi n de aumentar el nivel de inclusión general de la escuela. El PAI es aprobado por el colegio de docentes en el ámbito del Plan de la oferta formativa.


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Capítulo 20 La organización del Estado - El Ministerio de Educación, de la Univer-sidad y de la Investigación.

1. La Constitución

En la Constitución, en vigencia desde el 1 de enero de 1948, la República está diseñada como el contenedor de las instituciones territoriales (art. 114: “La República está constituida por los Ayuntamientos, por las Provincias, por las Áreas metropolitanas, por las Regiones y por el Estado)”.A esta se unen las formaciones sociales (art. 2) reconocidas: las asociaciones (art. 18), las comu-nidades religiosas (art. 19), la familia (arts. 29-31), la escuela (arts. 33-34), los sindicatos (art. 39), los partidos políticos (art. 49).La República, por lo tanto, es el cuadro de la coexistencia de las organizaciones jurídicas fundamentales en que el ciudadano italiano está llamado a ejercer sus derechos y deberes.

2. El inicio en 2015 de la reforma de la Constitución

En curso de la XVII Legislatura, se encuentra en vías de aprobación el proyecto de ley para la reforma de la Constitución.El proyecto de ley prevé, en primer lugar, la superación del bicameralismo perfecto, asignan-do tareas diferentes a la Cámara y al Senado:> la primera es titular de la relación de confi anza con el Gobierno y continúa ejerciendo la función de dirección política, la función legislativa y la función de control de las acciones del Gobierno;> el Senado representará a las instituciones territoriales, contribuyendo al ejercicio de la función legislativa solo en los casos establecidos por la reforma.El nuevo Senado está compuesto por noventa y cinco senadores representantes de las institu-ciones territoriales y cinco senadores nombrados por el Presidente de la República.La exposición que sigue se refi ere a las ordenanzas constitucionales previstas por la Constitu-ción vigente, en espera de que la reforma constitucional (proyecto de ley nº 1429-B) sea apro-bada y entre en vigencia.

3. El Parlamento

El Parlamento es la expresión de la soberanía popular.Está compuesto por la Cámara de diputados y por el Senado de la República, elegidos por cinco años; a ambas asambleas legislativas se atribuyen las mismas funciones (bicameralismo perfecto).Las comisiones parlamentarias son los órganos de cada Cámara, compuestas por diputados y senadores que representan, en modo proporcional, las fuerzas políticas presentes. La más importante de sus funciones es examinar los proyectos de ley, lo cual se realiza antes de su discusión en la asamblea.Son tres las funciones ejercidas por el Parlamento: la función legislativa, la función de control sobre el Gobierno y las funciones de dirección.La Constitución dispone, sin embargo, que el ejercicio de la función legislativa pueda ser de-legado al Gobierno con la determinación de principios y criterios, por tiempo limitado y para fi nalidades defi nidas.Cuando, en casos extraordinarios de necesidad y de urgencia, el Gobierno adopte, bajo su res-ponsabilidad, medidas provisorias con fuerza de ley, ese mismo día debe presentarlas para su aprobación en las Cámaras.


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Los decretos pierden efi cacia desde el inicio, si non se convierten en ley dentro de sesenta días desde su publicación.

4. El Gobierno

El Gobierno es el órgano constitucional formado por el Presidente del Consejo y por los minis-tros: juntos constituyen el Consejo de ministros. La forma de Gobierno prevista por la Constitu-ción es de tipo parlamentario porque el Gobierno es emanación del Parlamento. El Gobierno exterioriza su actividad en la función de dirección política del Estado: > con los instrumentos del programa de gobierno, de los proyectos de ley que ejecutan el

programa de gobierno, de los decretos ley y de los decretos legislativos; > con el ejercicio del poder ejecutivo, es decir, de las funciones administrativas mediante la

Administración Pública, respetando las autonomías reconocidas.

5. El Ministerio de Educación, de la Universidad y de la Investigación y sus articu-laciones territoriales

Los Ministerios son trece: uno de ellos es el Ministerio de Educación, de la Universidad y de la Investigación.El nivel central del MIUR está organizado en función de tres Departamentos:1. Departamento para el sistema educativo de enseñanza y formación;2. Departamento para la formación superior y para la investigación;3. Departamento para la programación y la gestión de los recursos humanos, fi nancieros e ins-trumentales.En cada capital de Región tiene sede una Ofi cina educativa regional (OER). Su número total es de dieciocho, porque están constituidos en todas las Regiones con excepción de Valle de Aosta y de Trentino-Alto Adigio.La tarea principal de las OER es asignar los recursos humanos y fi nanciar los institutos educati-vos autónomos, sobre la base de determinados contingentes del Ministerio.Normalmente las OER prevén: > articulaciones territoriales de ámbito provincial (las mismas que, antes de la autonomía

escolar, se denominaban Superintendencias de educación); > ámbitos territoriales, de dimensiones sub-provinciales, destinados a ser la sede de titu-

laridad de los docentes en su cargo con las nuevas reglas: estos ámbitos (de próxima institu-ción) han sido previstos por la ley nº 107/2015.

6. La Magistratura

Además del Parlamento y del Gobierno, el “tercer poder” autónomo e independiente del Estado está representado por el poder judicial.La Magistratura es el conjunto de los órganos de justicia civil, penal y administrativa que ejer-cen el poder judicial o función jurisdiccional. El objetivo de la función jurisdiccional (del latín ius dicere) es declarar el derecho para aplicar en las situaciones de controversia y obligar a los destinatarios a atenerse a la decisión tomada.La jurisdicción ordinaria se divide en penal y civilEl Consejo superior de Justicia es el órgano de gobierno de la magistratura ordinaria, ya que se trata de un organismo autónomo e independiente de todos los demás poderes.


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7. Las jurisdicciones especiales

Se ocupan de controversias particulares según un criterio de especialización. El art. 103 de la Constitución, identifi ca las siguientes jurisdicciones especiales:a) la jurisdicción administrativa (Tribunales administrativos regionales; Consejo de Estado en

segunda instancia);b) la jurisdicción contable (Tribunal de cuentas);c) la jurisdicción militar (Tribunales militares).

8. El Presidente de la República

El Presidente de la República es un órgano constitucional, monocrático, autónomo e indepen-diente.Ejerce las funciones de: > garantía como tutor de la Constitución; > control y conexión entre los órganos constitucionales del Estado; > representación del Estado y de la Unidad nacional.

Es elegido por el Parlamento en sesión común de sus miembros; dura siete años en su cargo.

Capítulo 21 Las autonomías territoriales de la República

1. Las autonomías territoriales

El art. 5 de la Constitución afi rma que la “República, única e indivisible, reconoce y promueve las autonomías locales, aplica en los servicios que dependen del Estado la más amplia descentralización administrativa; adecua los principios y los métodos de su legislación a las exigencias de la autonomía y de la descentralización”; el art. 114 declara que “la República está constituida por los Ayuntamientos, las Provincias, las Áreas metropolitanas, las Regiones y el Estado”.

2. Las Regiones

Las Regiones son entidades autónomas que constituyen la República. Se distinguen en:1. Regiones ordinarias, disciplinadas en modo uniforme por el Título V de la Constitución;2. Regiones de Estatuto especial, disciplinadas por normas contenidas en leyes constitucio-nales específi cas: estas son Friuli-Venecia Julia, Cerdeña, Sicilia, Trentino-Alto Adigio / Südtirol, Valle de Aosta.

3. La autonomía legislativa de las Regiones

Después de la reforma constitucional de 2001, el nuevo art. 117 distingue tres tipos de potestad legislativa: > potestad legislativa exclusiva del Estado, para la determinación de los niveles básicos de

prestaciones concernientes a los derechos civiles y sociales que deben ser garantizados en todo en territorio nacional;


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> potestad legislativa concurrente o repartida entre Estado y Regiones: el Estado determina los principios fundamentales mediante leyes nacionales y las Regiones elaboran la legislación específi ca de sector;

> potestad legislativa residual de las Regiones: sobre materias que pueden surgir por exclu-sión.

4. Potestad legislativa de Estado y Regiones en el sistema de la educación

Entre las materias sujetas a la potestad legislativa exclusiva del Estado, el art. 117, inc. 2, punto n) cita las normas generales sobre la educación.Entre las materias de potestad legislativa concurrente, el art. 117, inc. 3. cita la “Educación, ex-ceptúa la autonomía de las instituciones educativas, y con exclusión de la educación y formación profesional” (que es materia de legislación exclusiva de las Regiones).Anualmente las regiones deciden el plan de programación de la oferta formativa y de dimensio-namiento de la red escolar.También pueden delegar a Provincias y Ayuntamientos determinadas competencias, o partes de estas, aplicando el principio de subsidiariedad.

5. Los órganos de la Región

Estos son: > el Consejo regional, elegido cada 5 años: ejerce el poder legislativo; > la Junta regional: el órgano ejecutivo de las Regiones; > el Presidente de la Junta: representa a la Región, dirige la política de la Junta y es su respon-

sable; promulga las leyes y reglamentos regionales.

6. Las Provincias

La Provincia es una entidad que constituye la República y está defi nida por el art. 3, inciso 3, del D. Legislativo. nº 267/2000 «entidad local intermedia entre Ayuntamiento y Región, representa a su comunidad, se ocupa de sus intereses, promueve y coordina su desarrollo».En el sistema educativo, las Provincias tienen las siguientes competencias fundamentales: > preparar el plan provincial de las instituciones educativas sobre el territorio; > proveer los edifi cios, el mobiliario y todas las herramientas de organización necesarias para el

funcionamiento de las escuelas del segundo ciclo; > encargarse de la red de los trasportes incluso escolares.

Como resultado de la reforma de 2014 (Ley 56), los Consejos provinciales ya no son de elección directa.El proyecto de reforma de la Constitución, actualmente en discusión, prevé la supresión de las Provincias.

7. Los Ayuntamientos

El Ayuntamiento, entidad que constituye la República, está defi nido por el art. 3, inciso 2, del D. Legislativo 267/2000 como “la entidad local que representa a su comunidad, vela por sus intereses y promueve su desarrollo”.En el sistema educativo, los Ayuntamientos tienen las siguientes competencias fundamentales > defi nir y gestionar el plan municipal de las instituciones educativas;


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> proporcionar edifi cios, mobiliario e instrumentos a las escuelas preescolares y del primer ciclo;

> defi nir el plan de la asistencia escolar y del derecho al estudio, incluyendo benefi cios para los estudiantes capaces, merecedores, sin medios y las personas con discapacidades;

> proveer a la red de transportes urbanos; > vigilar el cumplimiento de la obligación de educación.

8. Las Áreas metropolitanas

Son las entidades locales autónomas, reformadas con la Ley nº 56/2014, cuyo territorio coincide con el de la provincia homónima.Corresponden a las 10 mayores ciudades del territorio nacional: Turín, Milán, Venecia, Génova, Bo-lonia, Florencia, Bari, Nápoles y Regio de Calabria, más Roma Capital con las regulaciones especiales.

Capítulo 22 La administración pública en la Constitución y en las leyes

1. La Administración Pública en la Constitución

La Constitución dedica a la Administración Pública los art. 97, 98 y 28; > art. 97 “Las ofi cinas públicas están organizadas según la disposición de la ley, para que sea

asegurado un buen funcionamiento y la imparcialidad de la administración (...); > art. 98 “Los empleados públicos están al servicio de la Nación (...); > art. 28 “Los funcionarios y los empleados del Estado y de las entidades públicas son respon-

sables directos, según las leyes penales, civiles y administrativas, de los actos llevados a cabo en violación de derechos (...).

2. Los principios de la acción administrativa

Los principios de la acción administrativa se citan en la Ley 241/1990, art. 1.La actividad administrativa: > persigue los fi nes determinados por la ley; > se rige por criterios de economicidad, efi cacia, publicidad y transparencia; > se rige también por los principios del orden comunitario.

Otro principio fundamental se establece en el D. Legislativo nº 165/2001 (Texto Único del em-pleo público), cuyo art. 4 atribuye a los órganos de gobierno las funciones de dirección polí-tico-administrativa, como así también la verifi cación de la conformidad de los resultados de la gestión con las directrices impartidas, mientras que a los dirigentes atribuye la adopción de acciones y medidas administrativas, y la gestión fi nanciera, técnica y administrativa (separa-ción entre política y gestión).

3. La acción administrativa

La acción administrativa consiste en cualquier manifestación de voluntad, de conocimiento o de juicio (o de carácter mixto), puesta en marcha por la Administración Pública en el ejer-cicio de sus funciones.


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Una particular categoría de acción administrativa es la medida administrativa, la cual concluye un procedimiento administrativo y posee autoridad, que consiste en imponer unilateralmente modifi caciones en el ámbito jurídico del destinatario.Los elementos esenciales de la medida administrativa son: > el sujeto que la dicta: la autoridad administrativa competente; > el sujeto destinatario: el sujeto privado o público para el cual se producen los efectos de la

medida; > la forma: generalmente la forma escrita, aunque en algunos procedimientos tiene signifi cado

jurídico también la inercia de la PA (silencio administrativo); > el objeto; el acto administrativo debe referirse a un determinado objeto, que consiste en un

comportamiento, un hecho, un bien, una prestación.

4. Tipos de actos administrativos

Estos pueden ser: > actos de derecho público o actos administrativos propiamente dichos: en los casos en que la

ley asigna a la PA (administración pública) la autoridad absoluta; > actos de derecho privado, en los casos en que la ley determina que la PA actúe en términos

de igualdad con otros sujetos.Los actos de derecho público, a su vez, pueden ser: > actos vinculados: la PA está sujeta a reglas inderogables; > actos discrecionales: la medida se emite previa evaluación de los intereses en causa y con el

motivo de la volición.Las certifi caciones son actos administrativos con contenidos de reconocimiento de situaciones de hecho.Las opiniones son expresadas por órganos consultivos en función de la emisión del decreto ejecutivo o de la resolución del órgano colegiado competente, y pueden ser obligatorias o facultativas; vinculantes o no vinculantes.

5. Derecho subjetivo e interés legítimo

Para la PA los sujetos jurídicos pueden tener posiciones de: > derecho subjetivo: poder de un sujeto para hacer valer su interés reconocido por la ley en

modo directo y tutelado recurriendo al juez ordinario; > interés legítimo: expectativa a la legitimidad de la acción administrativa, tutelado recurrien-

do al juez administrativo.

6. Las reglas del procedimiento administrativo

Es fundamental que la acción de la PA se lleve a cabo según reglas precisas y transparentes que prevean: > la obligación de conclusión, mediante la adopción de una medida expresa; > la obligación de motivación, con referencia a los requisitos de hecho y a las razones jurídicas

que han determinado la decisión; > el responsable del procedimiento: tiene la obligación de determinar y de comunicar a quien

esté interesado la unidad organizativa responsable de la indagatatoria y el nombre del pro-cedimiento;


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> el derecho de acceso, con el fi n de favorecer la participación y de asegurar la imparcialidad y la transparencia.

7. Los vicios de los actos administrativos

El acto administrativo producido en disconformidad con las reglas del procedimiento y de la competencia está afectado por vicios que lo pueden invalidar. > La nulidad se genera solo en los casos en que esté previsto por la ley: sustancialmente el acto

es nulo cuando faltan los elementos esenciales. > La anulación es causada por errores parciales de legitimidad o de mérito y debe hacerse

valer por parte del destinatario del acto, haciendo uso de los recursos administrativos: puede anularse la medida administrativa adoptada en violación de la ley o con vicios de exceso de poder o de incompetencia” (art. 21-octavo, Ley 15/2005).

8. Recursos administrativos y recursos jurisdiccionales

Normalmente las medidas dictadas son defi nitivas.El ciudadano que considere que ha habido perjuicio de sus legítimos intereses puede actuar a través de: > los recursos administrativos, es decir, contra los órganos de la PA, como el recurso de opo-

sición, el recurso jerárquico, el recurso extraordinario al Jefe de Estado; > los recursos jurisdiccionales, ante los Tribunales administrativos regionales (TAR) y, en se-

gunda instancia, el Consejo de Estado.La decisión sobre el recurso administrativo puede ser de rechazo prejudicial, cuando el re-curso se declara inaceptable, inadmisible o improcedente sin que el juez entre en el mérito de excepción dispensada, o bien, la decisión es de mérito, cuando el recurso se acoge o se rechaza.

Capítulo 23 La relación laboral en la Administración Pública

1. La relación laboral de empleo público

La relación laboral y la relación jurídica que deriva del contrato de trabajo, caracterizado, por un lado, por la obligación de la prestación laboral a cargo del trabajador y, por el otro, por la obligación de la remuneración a cargo del empleador que, en el empleo público, es la Adminis-tración Pública.Tras la entrada en vigencia del Decreto Legislativo 29/1993, el trabajo público fue privatizado, es decir, remitido a la disciplina del código civil.Los principios fundamentales de la disciplina del trabajo dentro de la Administración Pública se encuentran en la Constitución (arts. 3, 35-40, 51-52, 54, 97-98).El D. Legislativo nº 165/2001 (Texto único sobre el empleo público) afi rma que las relaciones laborales dentro de la Administración Publica están reguladas por contratos establecidos en-tre las representaciones sindicales de los trabajadores, mayoritariamente representativas, y las diferentes administraciones divididas en secciones y representadas por la Agencia de represen-tación en cuestiones de negocios de las administraciones públicas (ARAN).


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2. Los contratos colectivos

Los contratos colectivos se llevan a cabo sobre todas las materias relativas a la relación laboral y a las relaciones sindicales (art. 45, D. Legislativo nº 165/2001).Los contratos colectivos, según consta en el art. 40 del D. Legislativo 165/2001, prevé otros niveles de contratación: > el contrato colectivo nacional de trabajo (CCNQ): fi ja las reglas de la contratación válidas

para toda la PA, estableciendo las secciones, las áreas contractuales, los derechos y las pre-rrogativas sindicales;

> el contrato colectivo nacional integrativo (CCNI): ser refi ere a las administraciones especí-fi cas detallando materias delegadas por el respectivo CCNL;

> en la sección escuela, el contrato integrativo regional (CIR) reglamenta la materias expresa-mente previstas por el CCNL a nivel de cada USR;

> la contratación integrativa de instituto defi ne, a nivel de institución educativa, los criterios en los cuales el director se basa para atribuir y remunerar cargos específi cos, regula el ejerci-cio de los derechos sindicales, etc.

3. La contratación integrativa de instituto

En la contratación de instituto la parte pública está representada por el director de la escuela mientras que la RSU es el organismo de representación sindical que, en los campos reserva-dos a la contratación integrativa, representa al personal de la institución educativa autónoma.La RSU cuenta con el apoyo de los representantes territoriales de las organizaciones sindicales de categoría que fi rman el CCNL.En 2009, tras la entrada en vigencia del D. Legislativo 150, fueron remitidas a la dirección de la escuela “las determinaciones para la organización de las ofi cinas y las medidas inherentes a la ges-tión de las relaciones laborales”.Como consecuencia, las materias objeto de contratación fueron reducidas a: > aplicación de los derechos sindicales: y determinación de los contingentes en servicio en

caso de huelga para asegurar los servicios mínimos esenciales previstos por la ley nº 146/1990; > aplicación de la normativa en materia de seguridad en los lugares de trabajo; > criterios para la repartición del fondo de la institución educativa y para la identifi cación

del personal en las actividades remuneradas con dicho fondo.

4. El fondo de la institución educativa (FIE)

La materia más compleja de la contratación es el FIE: fi nanciado por los recursos del CCNL, está destinado a la asignación de las retribuciones accesorias al personal de la escuela, para apoyar el proceso de autonomía escolar y, en particular, la cualifi cación y la ampliación de la oferta formativa.En conformidad con el art. 88 del CCNL 2007, las actividades de los docentes, que pueden ser remuneradas con el fondo de la institución, son relativas a las diferentes exigencias didácticas, de organización, de investigación y evaluación, en colaboración con el director de la escuela, incluso con retribuciones convenidas anticipadamente.Otras actividades, objeto de contratación de instituto, prevén fondos adicionales al FIE: > horas extraordinarias para reemplazar a los docentes ausentes por períodos breves; > funciones instrumentales al POF conferidas a personal docente indicado por el colegio;


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> encargos específi cos conferidos al personal ATA; > personal ocupado con proyectos para “áreas en riesgo”. > indemnización de dirección correspondiente al director de los servicios generales y admi-

nistrativos (dsga).Las asignaciones fi nancieras para dichas actividades son comunicadas por el Ministerio a todas las instituciones al inicio de cada período lectivo.

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