competencias profesionales del psicólogo clínico- un análisis preliminar

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Jaime Yez-GalecioCompetencias Profesionales del Psiclogo Clnico: Un Anlisis Preliminar

Terapia Psicolgica, vol. 23, nm. 2, diciembre, 2005, pp. 85-93,Sociedad Chilena de Psicologa Clnica

Chile

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Terapia Psicolgica,ISSN (Versin impresa): [email protected] Chilena de Psicologa ClnicaChile

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Introduccin

El trabajo, como concepto que sintetiza la actividad hu-mana productiva, en trminos de satisfaccin de necesidades,ya sean estas colectivas y/o individuales, ha sido el punto deapoyo que ha permitido mover la palanca del desarrollo de lascomunidades humanas a lo largo de la historia (UNESCO,1998). El trabajo, como fenmeno sociocultural, no slo esuna actividad de las personas, sino que tambin es fuente debienestar psicosocial, estatus y reconocimiento.

Competencias Profesionales del Psiclogo Clnico:Un Anlisis Preliminar

Professional Competencies of the Clinical Psychologists: A Preliminary Analysis

Jaime YezGalecio1

(Rec: 18 julio 2005 Acep: 10 sept. 2005)

Resumen

La significacin social del trabajo es de alto nivel, pues ha permitido la organizacin de colectivos humanosen sociedades complejas como las actuales. Es as como estas poseen un sistema de educacin formal cuyamisin, entre otras, es la formacin de la fuerza de trabajo, para lo cual ha instaurado un sistema deacreditaciones a travs de certificados y ttulos profesionales. No obstante ello, se observa una brecha im-portante entre la formacin profesional de las personas y su real capacidad para solucionar los problemas desu competencia; tanto as, que las competencias ms valoradas por los empleadores no estaran suficiente-mente desarrolladas en los jvenes que ingresan al sistema productivo. El modelo de Formacin Basado enCompetencias (FBC) es una alternativa viable para conseguir los objetivos de pertinencia educacional tcni-co/profesional. La presente investigacin explora dicha problemtica de pertinencia educacional para laprofesin de psiclogo, en su especializacin clnica, ello a modo descriptivo, utilizando la tcnica de entre-vista de eventos conductuales, aplicada a psiclogos clnicos, con el fin de construir un perfil preliminar decompetencias y su consiguiente discusin.Palabras clave: Trabajo humano, formacin profesional, pertinencia educacional, Formacin Basada en

Competencias.

Abstract

Social significance of work is high because it allows human communities to organize themselves into complexsocieties. These posses a formal education system aiming to, among other things, form the work force. Forthis mission, they have established an accreditation system through certificates and professional titles.Nevertheless, an important gap can be observed between the professional formation of people and their realcapacity to solve the problems of their competencies to the point that the most valued competencies byemployers are not being sufficiently developed in the youths entering the productive system. The model ofCompetency Based Formation (FBC) is an alternative for reaching the goals of technical/professionaleducation. Through a description based on the technique of the behavioral event interview, the presentinvestigation explores this educational problem relevant for psychologist in their clinical specialization,with the purpose of building a preliminary profile of competencies and its rising discussion.Key Words: human work, professional formation, educational pertinence, Competency Based Formation

La significacin social del trabajo es del nivel ms alto,pues ste ha determinado el establecimiento de complejossistemas de relaciones psicosociales, permitiendo la orga-nizacin de colectivos de individuos en sociedades com-plejas como las actuales.

Una caracterstica interesante del trabajo humano, esque este se ha ido especializando progresivamente en fun-cin de las demandas sociales. Tambin es interesante, quela profundizacin de conocimientos con respecto a un tipoespecfico de trabajo se ha constituido en un elementodiferenciador de especializacin importante. Es as como,actualmente, no slo hay mdicos (especializacin biol-gica) sino gastroenterlogos (especializacin de profundi-zacin) o maestro de la construccin (especializacin cons-

1 Psiclogo, Magster en Educacin. Docente Universidad Central deChile. Director Acadmico Departamento de Psicologa Bsica Uni-versidad de las Amricas. Correspondencia a: Maravedes N 1420CPealoln. Email: [email protected]

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Copyright 2005 by Sociedad Chilena de Psicologa ClnicaISSN 0716-6184

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trucciones fsicas), sino maestro enfierrador (especializa-cin de profundizacin), etc. Lo propio sucede en el cam-po de la psicologa y las diversas especializaciones de pro-fundizacin tales como la psicologa organizacional, la psi-cologa educacional, la psicologa clnica, etc., siendo es-tas, en nuestro medio nacional, las especializaciones tradi-cionales (YezGalecio, 2003).

As mismo, es importante el sistema de certificacinque la especializacin del trabajo requiere, para garantizarla satisfaccin de necesidades, distinguiendo los campos odominios de accin de cada profesional. Es decir, es nece-sario que sea posible distinguir a un orientador de un psi-clogo o a un profesor de un psicopedagogo.

Es as como la sociedad posee un sistema de educacinformal cuya misin, entre otras, es la formacin de la futu-ra fuerza de trabajo, para lo cual ha instaurado un sistemade acreditaciones a travs de certificados y ttulos profe-sionales, cuya obtencin indica que la persona que lo po-see es capaz de satisfacer las demandas adscritas a su cam-po de especializacin.

No obstante, el mundo del trabajo realiza sus propiasevaluaciones, ah, en el campo mismo de la actuacin pro-fesional, y es ah, donde se observa que muchas veces elcertificado no refleja realmente el dominio de lo que seestipula, y/o dicho dominio certificado, no es pertinente ala actividad en ese momento. En otras palabras, un ttulono es garanta de que el profesional sabe lo que hay quesaber para exhibir un desempeo laboral exitoso.

Pareciera entonces, que el sistema de certificacionespara acreditar el dominio profesional, no bastara a la horade garantizar el xito laboral, definido este como la resolu-cin eficaz y eficiente de las problemticas que el campode la actividad impone.

En efecto, los anlisis nos dicen que existira una brechaimportante entre la formacin profesional de las personas ysu real capacidad para solucionar los problemas de su com-petencia profesional en el sistema productivo (Mungaray,2001; Chiroleu, 2000; Barrn, Rojas & Sandoval, 1996). Enotras palabras, los sistemas de formacin se encontrarandistanciados de los aspectos reales y concretos que los dis-tintos mbitos profesionales de aplicacin exigen. Estudiossealan que las competencias ms valoradas por los emplea-dores no estn suficientemente desarrolladas en los jvenesque ingresan al sistema productivo (Murnane & Levy, 1996,en Brunner, 2002; Gregson, 1992).

Esta brecha, o baja pertinencia entre lo que se ensea ylo que realmente se necesita saber, ah, en el puesto de tra-bajo, ha motivado la constitucin de nuevas formas, mto-dos, estrategias y sistemas de formacin que sean capacesde formar realmente en lo que es pertinente a las activida-des que definen la profesin. Los sistemas de capacitacin,tan populares hoy en las empresas, fundamentados en elconcepto de educacin continua, son un ejemplo de esteintento. De la misma forma, la oferta anual de post ttulos

y post grados tambin viene a disminuir la distancia entreeducacin y trabajo.

En trminos generales, esta problemtica parece ocu-rrir debido al hecho que la educacin superior es un proce-so lento y tradicionalmente independiente del mundo labo-ral, y en su toma de decisiones de formacin profesionalno siempre se incorporan oportunamente cambioscurriculares pertinentes al contexto laboral que se esperapara el momento del egreso de los profesionales. El tiempoentre seleccin, educacin y entrega de los profesionalesal mercado laboral genera desfases de las calificaciones eincertidumbre respecto a la utilidad del proceso de forma-cin (Mungaray, 2001) (para una revisin ms extensa delconcepto ver Malagn, 2003).

Esto comienza a ser particularmente notorio en un con-texto de globalizacin, caracterizado por la velocidad de loscambios cientficos, sociales, socioeconmicos, polticos yproductivos (Valencia, 2003; Burbules & Torres, 2001; Linares,2001; Anta, 2000). Observndose en las ltimas dcadas quela economa mundial, el progreso tcnico y la organizacin delos sistemas productivos de todo tipo han experimentado unaacelerada transformacin (Seplveda, 2002), producto de laintroduccin de la informtica y la microelectrnica, trayen-do consigo cambios en la propia naturaleza del trabajo y exi-giendo el desarrollo de nuevas competencias en los trabajado-res (Seplveda & Gutirrez, 2003).

Por lo tanto, en coherencia con lo anterior, los requeri-mientos educacionales necesarios para formar la fuerza detrabajo, tambin son distintos (Valencia, 2003; Brunner,2002). Pues no podemos hacer frente a los cambios delcontexto sin ajustar tambin la educacin de manera cohe-rente a las nuevas necesidades, y, dems est decirlo, sindejar de lado las antiguas que an persisten.

Segn Brunner (2000), la globalizacin y sus efectos anivel del trabajo, estn encaminando a los sistemas educa-cionales a un cambio de grandes proporciones; tan impor-tante, como aquellos otros que dieron origen, sucesivamen-te, a la escuela, luego a la educacin pblica y, ms adelan-te, a la enseanza masiva; las tres revoluciones que hanalterado de raz la forma de concebir y producir la educa-cin durante los ltimos siglos.

Segn el mismo autor, los ejes en torno a los cuales sedesenvuelve dicho proceso de cambio seran bsicamentelos siguientes: Surgimiento de una nueva concepcin de poltica edu-

cacional centrada en la idea del aprendizaje continuo. Rpida incorporacin de nuevas tecnologas a la edu-

cacin, partiendo por la sala de clases. Se entra a una etapa de redefinicin del vnculo entre

educacin y trabajo. Se inicia un pujante desarrollo de la industria educa-

cional.

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICLOGO CLNICO: UN ANLISIS PRELIMINAR 87


En este contexto, se hace notorio el hecho de que siqueremos alcanzar la meta de mejorar la formacin profe-sional, con el fin de satisfacer los objetivos propios de cadadisciplina en el campo aplicado, es imperativo repensar laeducacin profesional en trminos de su pertinencia conlos procesos y necesidades sociales para las cuales deberaestar diseada. Disminuir la distancia entre la formacinprofesional y el mundo del trabajo significa aportar al de-sarrollo social y al bienestar colectivo, por la significacinque el trabajo tiene para los individuos y las sociedades.

As, la preocupacin es intensa y el debate sostenido,sobre cmo hacer ms efectivas las relaciones entre educa-cin, mundo laboral y desarrollo social, cuestin impres-cindible, tal como lo plantea el artculo 7 de la Declara-cin Mundial Sobre la Educacin Superior: Visin y Ac-cin, con respecto a la Misiones y Funciones de la Educa-cin Superior (UNESCO, 1998).

El llamado modelo de competencia, ms precisamenteel modelo de Formacin Basado en Competencias (FBC)se presenta como una alternativa viable para conseguir losobjetivos de pertinencia educacional tcnico/profesional.La propuesta es simple: se tratara de saber qu caracte-rsticas, de cualquier ndole, debe tener un profesionaldeterminado, por ejemplo un psiclogo, para realizar el tra-bajo que le es propio con pleno xito, pues en la medidaque esto se conozca es posible realizar los esfuerzos edu-cacionales con el fin de disear los currculos de forma-cin profesional, mediante los cuales sea posible desarro-llar en los futuros profesionales dichas caractersticas; estoes, en una sntesis general, el objetivo fundamental de laFormacin Basada en Competencias Profesionales.

Desde dicho Modelo se plantea que toda actividad pro-fesional resuelta de manera exitosa, involucra distintos as-pectos del sujeto, es decir variables de personalidad, deconocimiento, de habilidades motoras, de atributos fsicosespeciales, destrezas especficas, etc., es decir el sujeto ac-ta como un todo cada vez que ejecuta con xito una tareaprofesional. Desde este punto de vista, una competencia esun atributo de la persona, vinculado directa y efectivamen-te con el xito de la tarea, de tal manera que un fracaso esexplicado aludiendo a la ausencia o bajo desarrollo de unao varias competencias asociadas a la actividad. De estemodo, una competencia se tratara de cualquier caracters-tica individual que pueda ser medida de modo fiable y cuyarelacin con la actuacin exitosa en el puesto de trabajosea empricamente demostrable (Boyatzys, 1982, enCubeiro, Fernndez & Murria, 1996).

En trminos generales y sintetizando lo que hemos di-cho hasta aqu, cuando se habla de competencias, se aludea ciertas caractersticas personales que se vinculan efecti-vamente con el xito en la resolucin de las actividadesadscritas a la profesin o al puesto de trabajo. Estas carac-tersticas personales son de diversa ndole, vale decir, cog-nitivas, afectivas, valricas, conductuales, fsicas, etc. Lo

importante es que estas caractersticas sean modificables yse vinculen efectivamente con el xito en la tarea. La com-petencia laboral no es una probabilidad de xito en la eje-cucin del trabajo, es una capacidad real y demostrada(CINTERFOR, 2002).

Por otra parte, si adems contramos con un ptimosistema de acreditacin profesional, es natural pensar enventajas tales como la posibilidad de movilidad social y loque es anlogo, en este caso, la movilidad profesional (talcomo ocurre en los mercados econmicos integrados, porejemplo la Comunidad Europea) (Gonzlez, Wagenaar &Beneitone, 2004). Es decir, cualquier profesional determi-nado podra ser capaz de desarrollar exitosamente la ges-tin que le es propia, en distintos lugares o pases, con laseguridad de que este tiene las caractersticas o competen-cias necesarias para ello, puesto que est acreditado.

As mismo, si pensamos las distintas profesiones, porejemplo, medicina, ingeniera, pedagoga, arquitectura,psicologa, etc. independientemente del lugar en que stasse ejerzan, el profesional deber hacer lo mismo para aten-der la necesidad. Lo importante aqu, es determinar tantolas actividades propias del profesional en su puesto de tra-bajo y, lo que es fundamental, qu atributos, caractersticaso competencias profesionales se ponen en juego para reali-zar exitosamente una tarea o actividad. Solo una vez sabi-do esto, es posible disear FBC, normalizar, certificar yacreditar competencias profesionales.

Esta inquietud por formar y acreditar a las personas entrminos de sus atributos integrales, con respecto a la ejecu-cin exitosa de las tareas que le son propias por su puestolaboral, no es cuestin nueva, esto ya viene desarrollndosehace ms de treinta aos con los trabajos de McLelland (1973),quien observ que los tradicionales exmenes acadmicos nogarantizaban ni el desempeo en el trabajo ni el xito en lavida, y que con frecuencia, con estos medios se estaba discri-minando a minoras tnicas, mujeres y otros grupos vulnera-bles en el mercado del trabajo. ste postul que era precisobuscar otras variables, que llam competencias, que podranpredecir el grado de xito en el trabajo.

Desde aquella poca, hasta hoy, bastante se ha avanzadoen esta idea, observndose que no han sido pocos los pasesque han realizado grandes esfuerzos en el sentido de deter-minar las competencias laborales o profesionales vincula-das con las actividades concretas que definen la actuacinprofesional, segn ciertos estndares de eficiencia y calidad.De hecho, cada vez son ms los pases que adoptan prcticaseducacionales basadas en competencias para mejorar lashabilidades en los trabajadores (Berman, 1997), lo que de-muestra la universalidad del modelo de FBC.

Pases como Estados Unidos, Canad, Mxico, Vene-zuela, Argentina, Uruguay y en general la Comunidad Eu-ropea, hoy cuentan con sistemas formales de FBC, norma-lizacin y certificacin de competencias laborales(Gutirrez & Rodrguez, 1997). El caso de la Comunidad

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Europea es particularmente interesante para entender losaportes al sistema social del modelo. All, como es sabido,los procesos econmicos y la integracin de los mercadoshan tenido como efecto concreto, la integracin de nacio-nes en grandes bloques sociales y comerciales, lo que hatrado consigo una complejizacin creciente, no solo de losmedios de produccin, sino tambin, como hemos dicho,de la movilidad social y laboral.

Al contar con sistemas adecuados de certificacin la-boral o profesional, como es el caso europeo, se tiene ma-yor confianza de que un ingeniero de puentes espaol pue-de hacer efectivamente un puente, independientemente sieste se proyecta en Francia, Italia o Austria, o que un den-tista ingls realice tratamientos de ortodoncia, tan eficien-temente en Inglaterra como en Alemania o Blgica, etc.; esas como la Comunidad Europea esta empeada en la cons-truccin del llamado Espacio Europeo de Educacin Supe-rior (EEES), lo que bsicamente significa unificar criteriosy estndares de formacin y configurar un titulo europeopara cada carrera y los mecanismos de homologacin ycertificacin de estudios de los distintos pases de la regin(BuelaCasal, 2005). De hecho, ya hay acuerdos y trabajorealizado con respecto a la conformacin del ttulo europeoen Psicologa (ver BuelaCasal, GutirrezMartnez & Peir,2005; Peir, 2003). El proyecto Tunning Europa apunta alos mismos objetivos de convergencia en el contexto delEEES, el cual ya se encuentra en su tercera etapa (aos 20052006) (ver Gonzlez, Wagenaar & Beneitone, 2004).

Como se ha sealado, nuestro continente no se encuen-tra ajeno a esta inquietud de perfeccionar la educacin pro-fesional y los sistemas de normalizacin, certificacin yacreditacin y curiosamente, en Chile se viene trabajandocon relacin a la definicin de competencias para carrerastcnicas, hace ms de dos dcadas en el instituto politcni-co INACAP, no obstante no es sino hasta los noventa, enque la cuestin de la Formacin Basada en Competenciases encarada por el Estado, a travs del Ministerio de Edu-cacin, en el contexto de la reforma educacional iniciadaen los noventa, obedeciendo, por cierto, a la experienciainternacional de pases desarrollados, los lineamientos dela UNESCO y por supuesto las directrices del Banco Mun-dial (Ver Moura, Navarro, Wolf & Cabrol, 1998). Se haempezado primero con las carreras tcnicas del rea de laingeniera y otras actividades laborales relacionadas con elturismo (Fundacin Chile, 2000), como ha sido la tnicaen los dems pases que han adoptado el modelo de com-petencias laborales.

Las dems profesiones aguardan su turno, tales comola arquitectura, la medicina, la sociologa, la pedagoga, lapsicologa, etc.

Con respecto a la psicologa como profesin, en lospases desarrollados, la identificacin, entrenamiento yevaluacin de las competencias que definen la actuacin

profesional del psiclogo se han ido perfilando a partir deconferencias, grupos de trabajo, proyectos organizaciona-les y comisiones, realizados inicialmente en Estados Uni-dos y otros pases como Canad, Australia, Pases Bajos,Espaa, Reino Unido, etc. (Gutirrez, 2005). Es as comoactualmente vemos que la acreditacin de los programas edu-cativos y de entrenamiento en Psicologa de la mayor parte deuniversidades de Norte Amrica y Europa, depende, entre otrosfactores, de la habilidad para demostrar cmo y en qu medi-da los estudiantes graduados han desarrollado las competen-cias profesionales del psiclogo (Gutirrez, 2005).

En nuestra Amrica Latina hoy, se observan intentosinteresantes con respecto a mejorar los procesos de forma-cin profesional, lo que ha llevado a la necesidad de defi-nir en trminos de competencias la actuacin profesionaldel psiclogo. A este respecto apuntan una serie de inicia-tivas, tales como la creacin en 1993 de la Red Iberoame-ricana de Facultades y Escuelas de Psicologa, la funda-cin el ao 2002 de la Federacin Iberoamericana de Aso-ciaciones de Psicologa, con la participacin de Argentina,Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Per y Venezuela, lapuesta en marcha en 2003 de la Red Iberoamericana parala Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior(RIACES), y en 2004 surge la Red Universitaria Iberoame-ricana de Psicologa y la implementacin en la regin, delproyecto Tunnign (ver Gonzlez, Wagenaar, y Beneitone,2004). Todas estas agrupaciones cuentan entre sus objeti-vos, el mejoramiento de la calidad de la formacin tercia-ria, la homologacin de ttulos, grados y programas, y porla tanto, la identificacin y definicin de las competenciaslaborales para la profesin de psiclogo. En un futuro, pro-ducto de estas iniciativas, se espera la creacin del ttuloiberoamericano de Psicologa (ver Crespo, 2005; Sierra &Bermdez, 2005; Gonzlez, Wagenaar & Beneitone, 2004).

En lo que respecta a Chile, la psicologa se encuentraenfrentando no slo las variables generales del mundo glo-bal como las que hemos descrito, que presionan por el mejo-ramiento de la calidad y pertinencia de la educacin, sinoque tambin enfrenta variables locales especficas, tales comola necesidad de psiclogos que tiene el pas, sus mbitosactuales de accin profesional, el desarrollo que la psicolo-ga ha tenido como disciplina cientfica, el profesorado y susniveles de preparacin acadmica y pedaggica, la existen-cia de campos emergentes, estatus y reconocimiento de laprofesin, y a nuestro juicio, de los factores ms importan-tes a la hora de explicar la baja calidad y pertinencia de laformacin en psicologa en Chile, es la proliferacin de uni-versidades con programas de psicologa partir de 1983, tra-yendo consigo la aparicin de gran cantidad de currculos yprogramas de estudio; de 2 en 1980 a 109 actualmente(Marazzi, 2005), los que no han obedecido, necesariamente,a un proceso de investigacin sistemtica de las necesidadesdel mundo laboral ni de las habilidades, conocimientos y



actitudes, en fin, competencias, que definen la actuacinexitosa de los psiclogos en sus actividades o puestos detrabajo, sino lo que se ha hecho, es disear currculos y pro-gramas entre cuatro paredes, obediente a las creencias desus creadores, las cuales, evidentemente, no tienen por quser vlidas y menos ciertas. Otra prctica comn, ha sidosimplemente copiar currculos y programas de universida-des ms antiguas y prestigiosas, hecho que tampoco garanti-za nada (YezGalecio, 2003). Esta situacin pone de ma-nifiesto la necesidad de sistemas de evaluacin y acredita-cin de la calidad de los programas y de las institucionesque las imparten (Sierra & Bermdez, 2005).

La percepcin de que la formacin del psiclogo ennuestro pas no est cumpliendo con estndares de cohe-rencia entre lo que necesita saber el psiclogo y lo que lees enseado en su paso por la Universidad, no es nueva;esto viene encontrndose ya desde la dcada de los 70; dehecho, datos obtenidos por Morales, Sziklai, Daz &Scharager (1988), en una investigacin de anlisis de opi-nin de psiclogos y estudiantes de la carrera en Chile,ratifica los hallazgos planteados en el Primer EncuentroNacional de Psiclogos de Chile en 1977 y en los dos Con-gresos Nacionales de Psiclogos en 1985 y 1987, en el sen-tido de no estar formando psiclogos que se adecuen a larealidad del pas. Tanto psiclogos, como estudiantes tien-den a evaluar la mayora de los aspectos de su formacinde pregrado, dentro de una nota inferior a cinco y algunosinferior a cuatro, en una escala de 1 a 7. Las evaluacionesms bajas, fueron el aspecto relacionado con el currculoen materias atingentes a la realidad del pas, la integracindel conocimiento, la formacin tica y la formacin orien-tada al desarrollo personal (Morales et al., 1988).

Estos juicios se refieren a la psicologa en general, noobstante, como se sabe, para la poca psicologa era sin-nimo de psicoterapia, es decir psicologa clnica. Lo mis-mo puede verse hoy, aunque con menor intensidad, intro-duciendo anlisis particulares, por la emergencia de espe-cializaciones psicolgicas que van ms all de las tradicio-nales psicologa clnica, psicologa organizacional y psi-cologa Educacional.

Actualmente, el mecanismo de evaluacin que asegurala calidad del proceso formativo de los psiclogos se orientaa universidades privadas no autnomas y corresponde a laexaminacin que realizan universidades tradicionales aentidades privadas, o el proceso de acreditacin que desa-rrolla el Consejo Superior de Educacin. Se destaca la crea-cin en el ao 1999 de la Comisin Nacional de Acredita-cin de Pregrado (CNAP), organismo que desarrolla susactividades en el marco del programa MECESUP del Mi-nisterio de Educacin con el apoyo del Banco Mundial. Suobjetivo fundamental es asegurar la calidad de la educa-cin universitaria, lo que refleja la importancia que el Es-tado le asigna a la evaluacin de la calidad de la formacinprofesional de pregrado (Lemaitre, 2005).

Todo lo presentado hasta aqu, no slo describe el con-texto actual de la formacin profesional en Chile y el mun-do, sino que tambin deja de manifiesto la necesidad deconocer las competencias laborales del psiclogo con lafinalidad de desarrollar la Formacin Profesional Basadaen Competencias y los consiguientes procesos implicadosde certificacin y acreditacin. Esto, en un contexto inter-nacional de integracin de mercados y perfeccionamientodel aporte social del trabajo y las profesiones y donde lafirma de Tratados de Libre Comercio con la Unin Euro-pea, EE.UU., Corea, China y otros eventualmente, son rea-lidades que propician y fundamentan an ms esta inquie-tud por la implementacin y desarrollo de formacin pro-fesional basada en competencias.

No obstante, como ya hemos advertido, no sera posible,ni desarrollar las competencias, ni normalizar, ni, por su-puesto, certificar ni acreditar, si no se han identificado anteslas competencias laborales requeridas para la actividad pro-fesional de que se trate. Este paso previo es fundamental.

Por lo tanto, lo que pretendemos con esta investiga-cin, exploratoria, descriptiva y preliminar es dar respues-ta a la siguiente pregunta:

Cules son las competencias profesionales necesariaspara la prctica profesional y el empleo como psiclogoclnico?

La identificacin y evaluacin de las competencias dela profesin de psiclogo clnico nos permitira contar condatos que orienten el desarrollo de una Formacin Basadaen Competencias, que permita acercar el mundo de la for-macin profesional con el mundo del trabajo, aportandocon esto a la calidad de la educacin superior y al desarro-llo social del pas.

Hemos querido comenzar nuestro anlisis preliminarde competencias del psiclogo, por la especialidad de psi-cologa clnica, ello debido a que esta sigue siendo de lasms sobresalientes, por razones histricas, por su impactosocial, por la cantidad de psiclogos clnicos existentes,cantidad de asociaciones, etc.

Metodologa

Tipo de investigacin: Cualitativa, descriptiva, exploratoria.Tipo de Diseo: No experimental.Universo: Psiclogos Clnicos de la Regin Metropolitana.

Muestra:

Tipo de Muestra: Intencionada y accidental.Caractersticas de la muestra: Compuesta por seis psic-

logos de ambos sexos que acreditaron ms de cinco aosde ejercicio continuo de la profesin, en la especialidadde Psicologa Clnica. Los sujetos se seleccionaron enfuncin de su grado de experticia y experiencia profe-

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sional, a modo de informantes clave de la actividad la-boral propia del psiclogo clnico.

Procedimiento de Recoleccin de Datos: Entrevista deEventos Conductuales (EEC, BEI en ingls).

Procedimiento de anlisis de datos: Anlisis de contenido,aplicado a las EEC realizadas a los seis expertos.

Resultados

A continuacin, se presenta la matriz de competenciasprofesionales para la especializacin profesional de psico-loga clnica. Las competencias profesionales se presentanordenadas segn Conocimientos, Habilidades y Actitudes,solo por razones de anlisis.

1. Diferenciar entre distintos cuadros psicolgicos.

2. Capacidad de autoaprendizaje.

3. Aplicacin de instrumentos de evaluacin psicolgica.

4. Capaz de aplicar un modelo terico.

5. Saber usar manuales de diagnstico.

6. Habilidad para buscar informacin.

7. Saber aplicar tcnicas psicolgicas de intervencin.

8. Habilidad de empata.

9. Habilidades de deteccin de necesidades.

10. Saber hacer entrevistas.

11. Capacidad para generar explicaciones.

12. Habilidad para el trabajo interdisciplinario.

13. Habilidades de investigacin.

14. Capacidad para dirigir investigaciones.

15. Capacidad para coordinar investigaciones.

16. Habilidades para el diagnstico.

17. Habilidades para evaluacin.

18. Habilidades par la intervencin psicolgica.

19. Habilidad para aplicar escalas psicolgicas y cuestionarios.

20. Habilidad para establecer la relacin teraputica.

21. Asertividad.

22. Habilidad para aplicar el conocimiento terico.

23. Tolerante a la frustracin.

24. Creatividad.

25. Manejo del ingls.

26. Habilidades informticas.

Cuadro 1Competencias laborales rea clnica obtenidas mediante EEC a expertos

CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

1. Conocimiento sobre ins-trumentos de evaluacinpsicolgica.

2. Conocimientos de farma-cologa.

3. Conocimiento de tcnicaspsicolgicas de interven-cin.

4. Conocimientos tericos.

5. Conocimientos para dise-ar intervenciones.

6. Conocimientos para eva-luar intervenciones.

7. Conocer procedimientospsicoteraputicos.

8. Conocimientos sobre fi-

siologa.

1. Actualizacin de conoci-mientos.

2. Respeto y autorespeto.

3. Actitud tica.

Nmero total de competencias: 37

El cuadro muestra las competencias laborales del psi-clogo clnico. Como se puede apreciar, las competenciasobservadas se relacionan directamente con conocimientosy habilidades para el diagnstico, intervencin, evaluacine investigacin, acompaadas por actitudes de actualiza-cin de conocimientos, respeto y tica.

En lo que dice relacin con el diagnstico, la especifi-cacin de competencias va desde el conocimiento tericohasta las habilidades de deteccin de necesidades en el pa-ciente, diferenciacin de distintos cuadros psicolgicos yaplicacin de entrevistas clnicas, aplicacin de tcnicas,uso de escalas, cuestionarios y manuales de diagnstico.



En el mbito de la intervencin psicolgica, se desta-can competencias relacionadas con el conocimiento paradisear estrategias de intervencin y de procedimientospsicoteraputicos, as mismo se sealan habilidades espe-cficas para la aplicacin de tcnicas y modelos tericos.

Con respecto a las competencias de evaluacin psico-lgica, el desglose incluye desde el conocimiento de mto-dos de evaluacin hasta habilidades de aplicacin de ins-trumentos.

En lo que dice relacin con las competencias de inves-tigacin, se sealan habilidades de bsqueda de informa-cin y capacidad para dirigir y coordinar investigaciones.Lo cual indicara que la investigacin en psicologa clnicase ve hoy como una de las actividades del psiclogo clni-co. Esto es verdaderamente interesante, en un pas dondela psicologa clnica no se caracteriza por una gran produc-cin de investigaciones.

Es importante destacar que los informantes mencionancompetencias como, habilidad de empata, habilidades detolerancia a la frustracin, manejo del idioma ingls, capa-cidad de autoaprendizaje, habilidades informticas y habi-lidades para el trabajo interdisciplinario, las cuales no sonexclusivas de la psicologa sino que ms bien generales avarias profesiones, no obstante, si son mencionadas por losexpertos, son relevantes y deben considerarse con el mis-mo valor en el proceso de formacin profesional. El traba-jo bien hecho es producto de la actualizacin integrada decompetencias generales y especficas a cada profesin, porlo tanto la formacin profesional debe considerarlas a lahora de disear la Formacin Basada en Competencias.

En el cuadro, se aprecian competencias sobre conoci-mientos de farmacologa y fisiologa, las cuales apuntan amejorar la comprensin del cuadro clnico, tanto en trmi-nos de su sintomatologa como de la accin de los frmacosy su efecto en la conducta; la idea es conocer su influenciay mecanismos de accin, para realizar no solo mejores diag-nsticos, sino optimizar la intervencin, incluida la eva-luacin del proceso psicoteraputico.

Discusin

Si bien es cierto, los datos aqu presentados con respectoa las competencias del psiclogo clnico son preliminares,afectando por lo tanto, su generalizacin y representatividad,son un aporte, toda vez que constituyen material de trabajo ydesarrollo de la investigacin educacional en el mbito de laformacin profesional y el modelo de FBC.

Como es posible observar, las competencias identifica-das tienden a confirmar la idea que las competencias delpsiclogo, especialmente las del psiclogo clnico, puedenagruparse en cuatro categoras, a saber: diagnstico, trata-miento, evaluacin e investigacin (del tratamiento). Locual se configura como un sistema de competencias desde

donde cimentar la investigacin, as, lo que queda ahora,es identificar las competencias para realizar diagnsticos,llevar a cabo tratamientos, ejecutar evaluaciones del trata-miento e investigar el fenmeno y sus procesos.

Pueden observarse competencias relacionadas con elmanejo del ingls y de herramientas informticas a nivelde habilidades, competencias que podramos llamar trans-versales a cualquier profesin por razones obvias que noes necesario describir; lo interesante es que sean nombra-das por los expertos psiclogos, situacin que nos dice delnivel de conciencia del profesional de la Psicologa conrespecto a la vinculacin con el mundo mediante el idiomay la informtica, en trminos de desarrollo y actualizacinde conocimientos.

Con respecto al instrumento utilizado para el levanta-miento de los datos, la EEC o BEI en ingls, tenemos quese muestra eficaz y relativamente econmico, siendo lo mscrtico el proceso de trascripcin para la realizacin delanlisis de contenido de la entrevista. A este respecto, serainteresante comparar esta tcnica con otras utilizadas conel mismo fin, para obtener un ndice comparativo de efica-cia y economa, as como de profundidad y precisin de lascompetencias identificadas.

Una tcnica ampliamente utilizada para la identifica-cin de competencias en el mbito de las carreras tcnicases el DACUM (desarrollo del currculo), por sobre todo siel objetivo es utilizar las competencias para el diseo decurrculums educativos. En trminos tcnicos, el Dacumes un grupo de foco, el cual permite identificar competen-cias y subcompetencias y realizar anlisis ms ricos, todavez que la interaccin del focus group as lo permite.

No obstante, pensamos que la tcnica de entrevista ainformantes clave es de gran valor por sobre todo por suprecisin, capacidad de ajuste y verificacin (volver a pre-guntar si luego de la entrevistas quedan dudas) y porqueadems se evita tener que reunir a 8 o ms profesionalescon el fin de desarrollar un Dacum o grupo de foco. Entrminos prcticos, un taller Dacum puede durar desde 6hrs. a un par de das, todo depende de los objetivos de iden-tificacin y construccin de sistemas de competencias ysubcompetencias. Por el contrario, la entrevista de eventosconductuales exhibe la ventaja de su duracin, entre 45 a60 minutos, lo ms lento, como hemos dicho, es el procesode trascripcin y anlisis de contenido. A lo anterior agre-gamos que, por no ser una entrevista clnica, tiene la venta-ja que es de fcil capacitacin y realizable por tanto porprofesionales distintos al de la psicologa, lo cual reducelos costos de la investigacin.

Con respecto a la cantidad de entrevistas o lo que es lomismo, la cantidad de informantes clave, estos se determi-naron en funcin del criterio de saturacin. A este respec-to, es interesante observar el hecho de que la saturacin delas respuesta de la EEC se observ ya, de manera confia-ble, a partir del tercer entrevistado, lo que nos habla de la

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claridad del psiclogo con respecto a su trabajo, por sobretodo con lo que dice relacin con la identificacin de ta-reas y/o actividades caractersticas de la especializacin,As mismo fue posible notar mayor dificultad y cavilacinpor parte de los expertos entrevistados, con respecto a lapregunta sobre qu caractersticas personales, de toda n-dole, necesitaba actualizar para llevar a cabo las tareas quecaracterizan su labor profesional, lo cual puede interpretarsecomo una tarea ms exigente, significando adems que sesabe mejor qu es lo que hacen en su puesto de trabajo,pero no qu necesitan, en trminos de atributos y procesospersonales, para realizarlo.

Ante la pregunta sobre cules habilidades, conocimien-tos, actitudes, destrezas, etc. deba poner en juego el profe-sional para realizar con xito su labor, nadie mencion al-guna caracterstica que no fuera modificable mediante elaprendizaje, lo que nos permite efectivamente hablar decompetencias, puesto que el concepto involucra slo aque-llas caractersticas modificables del trabajador que secorrelacionan o sencillamente causan el xito de la labor;es as entonces que el color de ojos, de la piel, la estatura,la contextura fsica, no pueden ser llamadas competenciaspara absolutamente ninguna labor, por su caracteres per-manentes no modificables, constituyndose ms bien comocualidades, las cuales desde el punto de vista terico, con-ceptual y legal son pretextos para la discriminacin, es de-cir si una persona posee las competencias que se vinculancon el puesto de trabajo, no importa entonces ni su color deojos, ni sus creencias religiosas ni orientaciones sexuales,etc., puesto que el xito del desempeo se explica por lapresencia y nivel de desarrollo de competencias laboraleso profesionales. Lo que nos lleva tambin, a valorar elmodelo de FBC en trminos de sus aportes al control yerradicacin de prcticas discriminatorias en el mundo deltrabajo. Ahora las acciones de discriminacin no slo sonrepudiables desde un punto de vista, tico, moral, judicial,etc., sino que tambin existe evidencia cientfica para eli-minar dicha prctica de la interaccin social en el trabajo yen cualquier contexto.

Por ltimo, ya tenemos una matriz preliminar de com-petencias laborales del psiclogo clnico, es decir, conoce-mos lo que hay que saber, segn los informantes expertosen psicologa clnica, para realizar con xito el trabajo endicha rea de especializacin. La pregunta ahora es: Losnuevos profesionales que ingresan cada ao al mercadolaboral del psiclogo saben lo que hay que saber? o, mejordicho, para evitar ambigedades, estarn en ellos desa-rrolladas las competencias que los psiclogos clnicos di-cen que hay que actualizar a la hora de hacer el trabajo?

La hiptesis es que no, y al parecer los datos as lo indi-can, por lo menos los que sustentan esta investigacin. Noobstante, con procedimientos como el utilizado aqu seraposible disminuir la distancia entre formacin profesional ymundo del trabajo. En efecto, al tener una matriz de compe-

tencias profesionales obtenidas mediante un mtodo vlido,nos permite disear procesos de formacin que contemplenlas experiencias de aprendizaje necesarias para formar di-chas competencias, dando como resultado final un profesio-nal capaz de actuar de manera competente, es decir, que sepalo que hay que saber para resolver eficiente y eficazmenteun problema de su mbito legal de actuacin profesional.

La evaluacin de proceso es una cuestin clave para elxito de la formacin profesional, pues slo contrastandosistemticamente la relacin formacin profesional/merca-do es posible actualizar constantemente el currculo profe-sional. Lo anterior implica estar revisando constante y con-tinuamente las matrices de competencias y por supuesto,los instrumentos de enseanza, la formacin y perfeccio-namiento del profesorado, el diseo de experiencias deaprendizaje, el diseo y actualizacin de programas, etc.,es decir todas las variables que se sabe inciden directamenteen la calidad del sistema de formacin profesional.

El desafo es claro y patente: la educacin superior chi-lena debe perfeccionar el sistema y los procesos de forma-cin profesional, si se quiere fortalecer la estructura eco-nmica y social, de tal manera de ubicar a Chile en la cate-gora de pas desarrollado. Las experiencias internaciona-les as lo confirman.

En el caso especfico de la psicologa como profesin,vemos que se abren nuevos campos de actuacin que antes,o bien se encontraban debilitados, o bien simplemente noexistan como especializacin en nuestro pas, tal como lapsicologa ambiental, la psicologa del diseo o la psicolo-ga forense. Esta realidad, nos muestra un panorama cam-biante en direccin a nuevas necesidades que satisfacer, loque implica no slo conocer y definir nuevas competenciasdel psiclogo en estos campos, sino tambin determinar elmodo en que estas son desarrolladas por el proceso de for-macin profesional, pues se debe distinguir y seleccionarsegn criterios de desarrollo de competencias, no tan sloconocimientos, sino tambin habilidades y actitudes paraconstruir las experiencias de aprendizaje adecuadas.

Por otra parte, la educacin superior es un proyectosocial que no termina en la educacin y la formacin pro-fesional. Necesita que los egresados, efectivamente, ase-guren una oportunidad para desempear productivamentesu educacin. Por lo tanto, la forma como la educacinsuperior organiza el proceso educativo debe incluir la tran-sicin al mundo del trabajo.

Cuando los egresados no se incorporan a las activida-des productivas, la educacin superior es cuestionada, noslo como medio de movilidad social de los individuos,sino tambin como espacio de interaccin entre deman-dantes y oferentes de empleos profesionales (Mungaray,2000, en Mungaray, 2001). La difcil correspondencia en-tre los sistemas educativo y productivo da lugar a una ab-sorcin laboral diferencial y deficiente (Muoz & Mrquez,2000, en Mungaray, 2001).



Por ltimo, la FBC seala un modo de hacer las cosas,el cual parece coherente a la luz de sus fundamentos y desus resultados en otros pases, en su gran mayora desarro-llados. La idea, simplemente, es ensear lo que es perti-nente ensear, para lo cual es necesario evaluar continua-mente la relacin y ajuste entre el mundo de la formacinprofesional y el mundo del trabajo.

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