cómo transformar la educación a través de la gestión de calidad total

Cómo transformar

la educación a través

de la gestión de la calidad

total

Guía práctica

Franklin P. Schargel Coordinador de Calidad

Escuela de Formación Técnico-Profesional George Westinghouse Brooklyn, Nueva York

Cómo transformar

la educación a través

de la gestión de la calidad

total

Guía práctica

Publicado originalmente en inglés por:

Eye on Education, Inc 50 Clover Street Larchmont, N.Y. 10538 U. S. A.

© Franklin P. Schargel, 1994

© Ediciones Díaz de Santos, S.A., 1997 Juan Bravo, 3-A. 28006 Madrid España

Reservados todos los derechos.

«No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.»

ISBN en lengua española: 978-84-7978-271-9 ISBN en lengua inglesa: 1-883001-07-2 Depósito legal: M. 36.738-1996

Traducción: Line Communications Diseño de Cubierta: Ángel Calvete Fotocomposición: Fernández Ciudad, S.L. Impresión: Lavel, S.A. Encuadernación: Rústica-Hilo, S. L.

MINISTRO DE TRABAJO

WASHINGTON

Sr. D. Franklin P. Schargel Coordinador de Calidad George Westinghouse Vocational and Technical High School 105 Johnson Street Brooklyn, New York 11201

Estimado Sr. Schargel:

Desearía felicitarle por el éxito conseguido en el uso de las Técnicas de la Calidad Total en la Escuela de Formación Técnico-Profesional George Westinghouse.

El Ministerio de Trabajo reconoce que una gestión de gran calidad puede ser la herramienta fundamental en la mejora de muchas organizaciones. Además, y en colaboración con el Ministerio de Educación, hemos apoyado en todo momento el establecimiento de relaciones empresa-educación, combinadas con importantes programas de Preparación Técnica que incluyen aprendizaje en el puesto de trabajo.

Espero sinceramente que todos los que se dedican a mejorar la educa- ción, tal y como se ha hecho en el George Westinghouse High School, obtengan los magníficos resultados que usted nos comentaba en lo relativo a reducción del nivel de abandonos, asistencia post-secundaria, participa- ción de los padres y buena prensa.

!Animo y adelante!

Atentamente,

ROBERT B. REICH

IN MEMORIAM

Dr. William Edwards Deming 14 de octubre de 1900-20 de diciembre de 1993

El Padre de la Calidad

Dedico este libro a los más de dos millones de profesores que trabajan en ochenta y tres mil escuelas públicas en quince mil distritos escolares,

así como a mis padres, Aaron y Vauline, a mi esposa, Sandy, y a mis hijos, David y Howard,

quienes me enseñaron el verdadero significado de la calidad antes de saber lo que era la TQM (gestión de calidad total).

Alicia le preguntó al Gato: «Por favor, ¿me podrías decir por dónde tengo que ir?» «Eso depende de adonde quieras ir», le respondió el Gato. «No me importa adonde», dijo Alicia. «Entonces da igual el camino que escojas», aclaró el Gato.

Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Carroll

Agradecimientos

Aunque sea el autor quien se lleve el reconocimiento (y la culpa) de haber sido la inspiración y el motor de lo que está ocurriendo en el Geor- ge Westinghouse, la educación en calidad total no habría podido llevarse a cabo sin el valiente y dinámico liderazgo de mi amigo y compañero Lewis A. Rappaport.

Quisiera agradecer a mi hijo, Howard Mark Schargel, por sus ilustra- ciones y gráficos, así como a Edward W. Bales, Mark Gavoor y Jeanne Benecke por sus sugerencias y aportaciones.

Hay una serie de personas a las que debo mucho ya que me han servido de maestros y mentores: Frank Caplan, de Quality Sciences Consul- tants, Inc.; Ed Bayles, de Motorola; Larrae Rocheleau, superintendente de Mount Edgecombe High School, Sitka, Alaska; Robert Cox y Steve Michaels, del National Westminster Bank USA; Larry Schiff, Jim Coura- ge y «Woody» Bliss, de IBM; Diane Ritter, de GOAL/QPC; Mel Silver- berg, del National Education Quality Initiative, y Wayne Mize, de Ricoh Corporation. Mi más sincero agradecimiento también a Alan Randell, que trabaja como coordinador de Estudios Sociales en Westinghouse. Gracias a él mi oficina ha podido seguir funcionando mientras me aden- traba en la calidad total. Gracias a Robert W. Ohlerking, que me ha escu- chado tanto y me ha aconsejado y consolado tantas veces.

Me faltan palabras para agradecer la ayuda inestimable de los miembros del Comité Directivo de Calidad, que tan generosamente han donado su tiempo, talento y energía.

XIII

XIV AGRADECIMIENTOS

COMITÉ DIRECTIVO DE CALIDAD DE WESTINGHOUSE

BOB JOHNSON MARK POTECHA DULCIE REÍD TOM OMERZA KEN STANTON BRENDA GIAMMANCO CAROLINE ALBERT ED FALCONE LINDA Me LEAN GERALD JAY JEAN BENECKE ROBERT SERKEY ALAN RANDELL JIM REILLY MlCHAEL GRAFF JEAN CLAUDE BRIZARD ROY GARRETT KENT SCHLEICHER ALISON BASSELL BRAD ROSE DEREK PEARL ARTHUR KUTCHER HARVEY KRASNOW JULIA GANDHI VERA ZIMMERMAN MlCHAEL GRAFF

Lengua inglesa Educación especial Sociales Estudio de televisión Lengua inglesa Secretaría Lengua inglesa Industria y Tecnología Orientación Odontología Matemáticas Matemáticas / Ciencias Sociales Industria y Tecnología Sociales Ciencias Educación física Sociales Lengua inglesa Carpintería Departamento de joyería Departamento de joyería Administración Educación especial Educación especial Federación Nacional de Profesores

FRANKLIN P. SCHARGEL Diciembre, 1993

Franklin Schargel, en calidad de subdirector y coordinador de calidad, ha sido el motor de la transformación del Centro de Formación Técnico- Profesional George Westinghouse. El señor Schargel es conferenciante y autor reconocido internacionalmente. Sus artículos han sido publicados en numerosas revistas, como Quality Progress y Quality Digest. Ha dado conferencias patrocinadas por AASA, GOAL/QPC y ASQC.

Índice

PRÓLOGO .............................................................................................. XXI

PRESENTACIÓN.................................................................................... XXIII

INTRODUCCIÓN: ¿POR QUÉ IMPLANTAR LA GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL EN LA EDUCACIÓN? .............................. XXVII

1. ¿QUÉ ES CALIDAD TOTAL EN EDUCACIÓN?............................ 1

Cumplir y superar las expectativas del cliente .......................................... 2 Mejora continua ....................................................................................... 2 Compartir la responsabilidad con los empleados ...................................... 3 Reducir los desechos y reelaboración ....................................................... 3 Los catorce puntos de Deming de Out of Crisis ...................................... 7

Punto 12: «Eliminar cualquier barrera al orgullo del trabajo bien hecho» .......................................................................................... 8

Modificación de otros Puntos de Deming ................................................ 10 Punto 13: «Instituir un programa serio de formación y reciclaje»........ 10 Punto 4: «Terminar con la práctica del negocio únicamente por precio» 11 Punto 3: «Cesar la dependencia en la inspección en serie».................. 11 Punto 10: «Eliminar eslóganes, exhortaciones y objetivos de produc-

ción entre los trabajadores»............................................................ 12 Desafíos que comporta aplicar la TQM a la educación ............................ 12

Las escuelas no controlan sus propios recursos .................................. 13 La educación no es considerada como algo valioso o vital por parte de

algunos de nuestros clientes internos ............................................. 13

XV

XVI ÍNDICE

Los centros escolares no tienen casi ningún control sobre circunstancias externas que inciden en el entorno educativo ......................... 14

Se ha producido un recorte en el presupuesto para educación............. 14 El centro no establece sus propios objetivos ........................................ 15 Con frecuencia, la sociedad no valora la educación ............................. 15 Los profesores.y los centros no han sentido la necesidad de cambiar .. 16 Los centros han funcionado desde hace mucho tiempo con una mentalidad de monopolio.............................................................................. 16 La formación del profesorado se ha realizado fuera de los centros....... 17 Cada año hay una elevada rotación de clientes .................................... 17

La misión olvidada .................................................................................... 18

2. HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS DE CALIDAD ........................... 21

Plan de Acción .......................................................................................... 22 Descripción ........................................................................................ 22 Procedimiento .................................................................................... 22 Aplicación educativa específica en el George Westinghouse .............. 22 Claves para los planes de acción ......................................................... 23

Benchmarking (Toma de referencias) ......................................................... 23 Descripción ........................................................................................ 23 Procedimiento .................................................................................... 23 Aplicaciones educativas específicas ..................................................... 25 Claves del benchmarking ..................................................................... 26

Brainstorming (Tormenta de ideas) ........................................................... 26 Descripción ....................................................................................... 26 Procedimiento ..................................................................................... 27 Claves del brainstorming ..................................................................... 28

Diagrama de Causas y Efectos .................................................................. 28 Descripción ........................................................................................ 28 Procedimiento ..................................................................................... 28 Aplicaciones educativas específicas ...................................................... 28 Claves de los diagramas de causas y efectos ........................................ 33

Lista de comprobaciones ........................................................................... 33 Descripción ......................................................................................... 33 Procedimiento .................................................................................... 34 Aplicación educativa específica en el George Westinghouse .............. 34

ÍNDICE XVII

Organigrama ............................................................................................ 35 Descripción ........................................................................................ 35 Procedimiento .................................................................................... 35 Claves para elaborar organigramas .................................................... 36

Tablas Pareto............................................................................................ 38 Descripción ........................................................................................ 38 Procedimiento .................................................................................... 39 Aplicaciones educativas específicas en el George Westinghouse ..... 39 Claves de las tablas Pareto ................................................................. 41

Ciclo PDCA (Planificar-Hacer-Comprobar-Actuar) o Ciclo PDSA (Plani- ficar- Hacer-Estudiar-Actuar) o Ciclo de Shewart/Deming................ 43 Descripción ........................................................................................ 43 Procedimiento .................................................................................... 43

Diagrama de dispersión............................................................................ 44 Descripción ........................................................................................ 44 Procedimiento .................................................................................... 44 Aplicación educativa específica en el George Westinghouse ............ 45

3. EL CENTRO DE FORMACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL GEORGE WESTINGHOUSE ......................................................... 47 Nuestros alumnos .............................................................................. 47 Nuestros padres ................................................................................. 49 Nuestro presupuesto ........................................................................... 49 Apoyo de la burocracia....................................................................... 52 Nuestro personal................................................................................. 52 Nuestro centro ................................................................................... 52

4. ESTRATEGIAS PARA EMPEZAR .................................................. 59

Paso 1. Establecer un compromiso administrativo ............................... 59 Paso 2. Elegir un Coordinador de Calidad ............................................ 59 Paso 3. Redactar una misión ................................................................. 59 Paso 4. Identificar a los clientes y proveedores .................................... 64 Paso 5. Involucrar a los clientes externos e internos ............................ 65 Paso 6. Conocer más a fondo el proceso .............................................. 66 Paso 7. Institucionalizar el proceso....................................................... 67

XVIII ÍNDICE

5. PARTICIPACIÓN DEL PERSONAL................................................ 71

El experimento del collar de clips ........................................................... 75 Materiales .......................................................................................... 75 Objetivo .............................................................................................. 75 El experimento.................................................................................... 75

Perspectivas de cambio............................................................................. 76 Veintitrés razones por las que el centro no está realizando un trabajo

de calidad ........................................................................................... 77 Cambiar las actitudes del personal educativo ..................................... 78 Cumpliendo un compromiso. El primer reto: Gorras y Radios .......... 79 Cumpliendo un compromiso. El segundo reto: Alumnos que suspen-

dieron todas las asignaturas .......................................................... 80 Cumpliendo un compromiso. El tercer reto: Reducir el índice de

absentismo escolar......................................................................... 81

El Comité, directivo de calidad ................................................................ 82 La realización .......................................................................................... 82 Contrato del centro ................................................................................... 86

6. PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES .............................................. 93

Encuesta entre los padres ......................................................................... 95 Lo que descubrimos sobre los padres ....................................................... 97 Lo que aprendimos de la encuesta ............................................................ 98 Lo que cambió a resultas de la encuesta ................................................... 99

7. LOS ALUMNOS ACEPTAN LA CALIDAD TOTAL..................... 107

8. LA PARTICIPACIÓN DE NUESTROS AGENTES EXTERNOS.... 127

9. RESULTADOS A CORTO PLAZO ................................................ 135

Cambios internos ..................................................................................... 136 Donación de material y suministros ......................................................... 136 Ayuda de la empresa ................................................................................ 137 Nuestros padres ....................................................................................... 137 Nuestros alumnos .................................................................................... 137 Colaboración universitaria........................................................................ 138 Reconocimiento creciente......................................................................... 139

ÍNDICE XIX

10. ¿CUÁL ES EL PASO SIGUIENTE EN WESTINGHOUSE? ...... 143

Administración......................................................................................... 144 Antiguos alumnos .................................................................................... 144 Clientes externos ...................................................................................... 145 Padres ...................................................................................................... 145 Formación «Just in time» (JIT: Justo a tiempo) ...................................... 146 Personal ................................................................................................... 147 Alumnos .................................................................................................. 147

11. EL FUTURO DE LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN EDUCACIÓN ................................................................................. 153

12. ¿PUEDE FUNCIONAR LA CALIDAD TOTAL EN EDUCA- CIÓN? ............................................................................................. 165

Gobiernos: local, estatal y federal ........................................................... 167 La comunidad empresarial ...................................................................... 171 Los padres ............................................................................................... 171 Los centros .............................................................................................. 171

Administración ................................................................................... 171 Educadores.......................................................................................... 172

Universidades y Centros de Enseñanza Superior ..................................... 173

ANEXO A: CURSOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL GEORGE WESTINGHOUSE ........................................................... 175

Prólogo

El papel de la comunidad empresarial es crear riqueza que genere la base tributaria necesaria para financiar el sector público. Por tanto, las empresas son el cliente final del sistema educativo. Las empresas depen- den de las escuelas públicas y privadas, las cuales forman a trabajadores que pueden aportar valor añadido en el mundo laboral a través de los conocimientos aprendidos en la escuela. Existe un consenso entre los dirigentes mundiales en el sentido de que la prosperidad económica futura de la sociedad dependerá de la educación de los jóvenes.

El mundo del trabajo ha evolucionado mucho, pasando de un modelo industrial tradicional (en el que se basaba el sistema educativo actual) al modelo de la información. En el nuevo modelo, los conocimientos constituyen el recurso estratégico, mientras que el motor está representado por la mente humana. Los trabajadores deben poseer aptitudes de aprendizaje a lo largo de toda su vida para poder seguir el ritmo de los cambios rápidos y constantes que tienen lugar en las sociedades de todo el mundo. Además, la escritura, la comunicación oral y las aptitudes sociales son condiciones esenciales para la resolución de problemas en equipo. Asimismo, las aptitudes de razonamiento complejo son necesarias para innovar y crear nuevos métodos para hacer cosas. La autoestima es imprescindible si se quiere sacar el máximo provecho de cada persona en una empresa. La autoestima también debería ayudar a tratar a las demás personas con integridad y respeto, para así poder aprovechar las capaci- dades de cada miembro de la sociedad. Todas estas aptitudes y habilidades las deben aprender los jóvenes mientras están en la escuela.

Dichas aptitudes se aprenden con la experiencia y la participación en el seno de un sistema en el que los alumnos son personas responsables de su propio aprendizaje. En la Escuela de Formación Técnico-Profesional George Westinghouse de Brooklyn, Nueva York, se está desarrollando un modelo que implica el aprendizaje de aptitudes y habilidades a través

XXI

XXII PROLOGO

de la modelización de roles y de un alto nivel de expectativas para todos. En Westinghouse, este modelo de enseñanza se ha desarrollado gracias a un proceso educativo en calidad total.

La puesta en práctica de un sistema básico de gestión de calidad total (TQM) supone la participación de todos los que trabajan en la empresa. En Westinghouse, el director y el coordinador de Calidad cuentan con un Comité Consultivo compuesto por alumnos, padres y profesores que dan sus sugerencias para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje en la escuela. La enseñanza y el aprendizaje en grupo están integrados en el horario escolar. La eficacia y el rendimiento son más importantes que el tiempo: ésta es la filosofía básica. Dicha filosofía queda patente en la distribución de las clases: éstas en ocasiones se agrupan en bloques de dos o tres horas en lugar de en bloques aislados e inconexos de cuarenta y dos minutos. Se espera que los alumnos aporten soluciones a los problemas en lugar de que sea la dirección la que siempre tenga que resolver las papeletas de los demás.

Los resultados, como podrán comprobar si leen este libro, son increí- bles. Los alumnos se divierten aprendiendo. Los profesores facilitan el aprendizaje y están entusiasmados con su participación en el proceso. El modelo de Westinghouse, tal y como se describe en este libro, demuestra que el cambio es posible en la educación, cosa que muchos en el sistema educativo y en la empresa se niegan a aceptar. De hecho, el cambio se ha producido y el libro es una buena muestra de ello.

En nuestra empresa, hemos pasado de interesarnos por un objetivo específico a insistir en la mejora continua. Sin embargo, la mejora continua exige cambios continuos, y éstos a su vez requieren aprendizaje continuo.

Westinghouse no es sólo un modelo de aprendizaje continuo, sino que vive el proceso como una empresa en su conjunto. En este libro se describe lo aprendido hasta la fecha. Como podrán ver, el proceso de cambio es difícil y doloroso. Todavía quedan muchas lecciones por aprender, pero Westinghouse está en camino de convertirse en una orga- nización de calidad total en educación.

EDWARD W BALES, Director de Educación-Sistemas Externos,

Motorola Incorporated

Presentación

Franklin Shargell es un ser especial. Nuestra andadura por el mundo de la calidad total en educación no hubiera sido la misma si no le hubié- ramos conocido y aprendido tanto con él. Le debemos mucho, y estoy seguro de que los lectores de esta edición en castellano de su libro sabrán apreciar en él esa combinación tan poco frecuente, que consiste en poner uno mismo en práctica aquello que, se dice, es bueno que hagan... los demás. Y es que Franklin es así. Por eso este libro se convertirá en un inevitable punto de referencia.

Pero empecemos por el principio. El FORO GIPUZKOA XXI es una organización formada por la Fundación Kutxa, la Asociación empresarial Adegi, la Sociedad de Garantía Recíproca Elkargi y la Universidad del País Vasco. Se constituyó oficialmente en el año 1993, y desde entonces se ha caracterizado, entre otras cosas, por impulsar la cultura de la calidad total en el mundo educativo. En el momento presente, y gracias a la ayuda de la administracción autóno- ma, coordina un ambicioso proyecto en el sector educativo público del País Vasco.

Al comienzo sólo teníamos una intuición: la cultura de la calidad total podía aplicarse también al sector educativo. Pero nos faltaba una eviden- cia. Ésta vino por casualidad. Un buen amigo puso en nuestras manos un ejemplar de Quality Progress en el que se podía encontrar una larga lista de centros norteamericanos en los que se aplicaba, de una u otra manera, la filosofía de Deming. Elegimos el área de Nueva York, y nos pusimos a llamar por teléfono. Observamos que todos los caminos conducían hacia un lugar de Brooklyn, en el que podía encontrase lo que todos califica- ban como un buen ejemplo de lo que andábamos buscando: la escuela de formación técnico-profesional «George Westinghouse». Y como coordinador, entonces, Franklin Shargell.

Esto fue en 1994. Allí nos dirigimos y nos encontramos con un

XXIII

XXIV PRESENTACIÓN

maestro entusiasta en un difícil centro público de Nueva York, un verdadero líder que no repetía sino el siguiente mensaje: «si lo hemos conseguido aquí, puede lograrse en cualquier otro lugar. No digan que lo van a intentar. Simplemente, háganlo». Desde entonces, hemos mantenido una relación muy estrecha. Franklin ha estado ya media docena de veces en las escuelas con las que colaboramos, ha trabajado con los profesores y conoce muy bien nuestro sistema educativo. No creo exa- gerar si digo que es casi uno de los nuestros. Hoy sabemos que nuestra idea inicial no era una intuición, sino algo que se puede hacer. De hecho, aunque todavía en un tramo muy inicial, algo que se está ya haciendo.

Hoy Shargell es algo más que un mero coordinador de calidad total con éxito en su escuela. Es un solicitado consultor que recorre constantemente los Estado Unidos dando y ofreciendo seminarios y asesoramiento a los centros educativos. Participa con asiduidad en congresos de calidad, y su experiencia de Brooklyn ha sido reiteradamente reproducida en todos los estudios y reportajes que se han escrito a propósito de la historia de la calidad total en educación en los Estados Unidos. Es, pues, un ejemplo que se convirtió en una leyenda.

Me gustaría, para terminar, ayudar a superar algunos prejuicios inevi- tables al leer este libro:

� Se que estarán pensando que el escenario en el que Shargell ha trabajado es sustancialmente diferente del nuestro. Desde la distancia, muchos tópicos abonan esta idea. Les quiero decir, con absoluta honesti- dad, que no es cierto. Que los problemas fundamentales con los que se va a encontrar todo aquél que trate de hacer lo que Franklin ha hecho, en el fondo, son los mismos, toda vez que ha de enfrentarse a las mismas asignaturas: formación en Calidad, motivación real, buena comunicación, constancia en el propósito, cambio cultural del colectivo y autoridad moral de los líderes que se comprometan en este empeño.

� Y en segundo lugar me gustaría añadir que este proyecto no sólo no está vedado a los centros educativos públicos, sino que la experiencia nos indica que, en ocasiones, los privados, por su pasada trayec- toria de gestión vertical, encuentran más dificultades a la hora de com- prometer al colectivo de profesores y profesoras en esta materia. Los centros públicos, al ser organizaciones más planas, caso de encontrar a un grupo directivo entusiasta, cosechan con frecuencia un eco aún mayor.

PRESENTACIÓN XXV

Concluyo. No se trata, por principio, de una tarea ni fácil ni difícil. Es algo diferente, y apasionante a la vez, ya que no sólo cambiará su escuela, sino que, paralelamente, cambiará la vida de los que se comprometan en esta maravillosa tarea de mejorar continuamente.

EUGENIO IBARZÁBAL Coordinador del FORO GIPUZKOA XXI

Autor del libro La pasión de mejorar.

Introducción

¿Por qué implantar la gestión de calidad total en la educación?

Al final de la Segunda Guerra mundial, los Estados Unidos no sólo eran la potencia militar más importante del mundo, sino también la mayor potencia económica. Los aliados sufrieron enormemente tanto a nivel de su producción industrial como de masa laboral. Con la institu- ción del Plan Marshall en 1948 y en menor medida gracias al Punto Cua- tro, las empresas de los Estados Unidos vendían dentro y fuera de su país todo lo que eran capaces de producir. Cantidad, y no calidad, era la palabra mágica. ¡Si al consumidor no le gustaba un producto, no tenía por qué comprarlo! No había necesidad de que el empresario tuviera que reconstruir las fábricas americanas o se concentrara en la mejora del producto. Los Estados Unidos sobrepasaron en producción y ventas a todos sus competidores mundiales, por la sencilla razón de que no tenían nin- gún competidor.

Los fabricantes americanos se convirtieron en exponentes de la auto- satisfacción y la arrogancia. Dicha arrogancia quedó patente cuando Charles Wilson, presidente de General Motors, dijo: «Lo que es bueno para General Motors es bueno para América». Debido a la falta de productos competitivos procedentes de otros países, todo lo producido se vendía. Los hombres de negocios se preocupaban mucho más de los beneficios económicos a corto plazo que de la investigación a largo plazo. A las empresas americanas se les reconocía por fabricar productos que no funcionaban o que se estropeaban. Lo que los industriales no vieron era que fabricar un producto defectuoso, que había que reparar o sustituir, era tan caro como fabricar un producto bueno. La reelaboración y la

XXVII

XXVIII INTRODUCCIÓN

reparación se convirtieron en elementos intrínsecos al coste de produc- ción de productos aceptables.

Si los productos eran baratos, el consumidor los tiraba. Si los productos eran caros, el consumidor los mandaba arreglar. Lo que no aparecía en el coste del producto era la insatisfacción del consumidor. ¿Y cómo se puede medir la insatisfacción del cliente? Los consumidores insatisfechos hablan de su insatisfacción a muchas otras personas.

Entre 1945 y 1949, los productos japoneses eran considerados como de inferior calidad y de mala fabricación. La etiqueta «Made in Japan» o «Made in Occupied Japan» (Fabricado en el Japón Ocupa- do) indicaban mala calidad. Por esa razón llamaron a expertos americanos en la materia. Uno de los primeros fue W. Edwards Deming. En 1949, el doctor Deming señaló a un grupo de industriales japoneses que para reconstruir sus empresas debían erradicar a nivel nacional esa mala fama de baja calidad. El resultado se conoce popularmente bajo el nombre de gestión de calidad total (Total Quality Management). Hoy, Deming es un personaje adorado en Japón. Su retrato está colga- do en las sedes de algunas de las mayores empresas japonesas, al lado de los retratos del presidente de la empresa y de su fundador. El máxi- mo premio a la calidad en Japón lleva el nombre de un americano: el premio Deming.

En los años cincuenta, los empresarios americanos no hicieron mucho caso del renacimiento de la producción industrial japonesa y europea. La idea de que «nadie nos puede hacer nada porque somos intocables» regía en la industria americana. En los años sesenta fue imposible ignorar las pérdidas de cuota de mercado en favor de Volks- wagen o Seiko. En 1960, los japoneses se convirtieron en los mayores constructores navales del mundo. En los años setenta se produjo la ero- sión y posterior declive definitivo de empresas americanas relacionadas con las radios, televisores y relojes. El concepto según el cual los japoneses copiaban mejor que nadie los procesos occidentales resultó ser falso. Los japoneses tomaron la cabeza en la industria del automóvil, la siderurgia, la industria textil, la televisión, los relojes, las cámaras foto- gráficas y los prismáticos, sectores de producción que tradicionalmente habían sido considerados como estrictamente occidentales. Los japoneses fueron quienes desarrollaron las nuevas tecnologías como el fax, los aparatos electrónicos portátiles como el famoso «walkman» y la robóti- ca. Los Estados Unidos habían conseguido antes esa tecnología, pero fueron incapaces de ponerla en práctica.

INTRODUCCIÓN XXIX

El éxito de los japoneses se debe a las razones siguientes:

� El compromiso con la gestión de calidad total, que forma ya parte de su cultura.

� Su capacidad de aprovechar sus recursos humanos. � La indecisión de la comunidad empresarial americana para con la

gestión de calidad total. � Su capacidad de ponerse en manos de titulados superiores com-

petentes, procedentes de escuelas y universidades avanzadas a nivel tecnológico.

Los americanos empezaron a buscar pretextos para explicar el éxito de los productos japoneses en todo el mundo. Se decía que los japoneses empleaban mano de obra barata, que hacían dumping (competencia des- leal), que habían ahorrado porque no se habían gastado nada en la industria militar, etc. Si bien había algo de verdad en todo esto, nadie acusó a los japoneses de fabricar productos de calidad superior. Es una ironía que hoy los americanos, y el resto de los países industrializados, compren productos de calidad superior a los japoneses, mientras que los productos americanos son considerados como de menor calidad.

En los años ochenta, algunas empresas americanas se dieron cuenta del peligro. En 1982, Xerox había perdido el 50 por 100 de su cuota de mercado ¡con el producto que ellos habían inventado! David Kearns, entonces director general de Xerox, descubrió con gran preocupación que los fabricantes japoneses de fotocopiadoras vendían dichas máquinas por menos de lo que le costaba fabricarlas a Xerox. Se dio cuenta de que Xerox podía desaparecer en un plazo de diez años si no se producía un cambio radical en la gestión de la empresa. Kearns decidió que la mejor manera de recuperar el mercado perdido era copiar el método japonés: insistir en la calidad y el servicio.

Hoy en día, el sector empresarial americano piensa poder recuperar su posición de líder industrial en el mundo gracias al restablecimiento de la política de calidad de sus productos y servicios. Tanto las grandes como las pequeñas empresas han gastado a dicho efecto millones de dólares para dar formación en técnicas de calidad a sus empleados. En 1987 se creó en América el premio Malcolm Baldridge National Quality Award como «reconocimiento a las empresas de los Estados Unidos por sus logros en materia de gestión de calidad». Sin embargo, aún en la actualidad el nombre de «Deming» es prácticamente desconocido para la mayo-

XXX INTRODUCCIÓN

ría de los americanos. De hecho su nombre no aparece en las enciclope- dias americanas.

¿Realmente puede triunfar América? Japón, con su escasez de recursos naturales, tuvo que aprovechar al máximo sus recursos humanos. A la inversa, tras la Segunda Guerra mundial, América, con sus recursos vir- tualmente ilimitados y el constante flujo de inmigrantes que han confor- mado su mano de obra, no ha conseguido ni mejorar su productividad ni la calidad de su mano de obra.

Las técnicas de «gestión científica» desarrolladas por Frederick Wins- low Taylor han sido utilizadas en los Estados Unidos y en Europa durante la mayor parte de este siglo. Los trabajadores debían obedecer en lugar de pensar. Estas técnicas las ponía en práctica un equipo de dirección formado en la universidad o en el mismo trabajo. La mano de obra, obe- diente y complaciente, acataba órdenes sin ningún tipo de reflexión. Aquellos que no habían logrado terminar sus estudios elementales o secundarios eran fácilmente absorbidos por una masa laboral poco cualificada y en rápida expansión.

El tailorismo no puede funcionar en lo que queda de este siglo ni en el que viene. Los trabajadores han de estar preparados ante los desafíos tecnológicos de la automatización y la robótica. Si los trabajadores siguieran siendo considerados como meras «herramientas» en el proceso productivo, entonces la producción industrial de los Estados Unidos seguiría fallando.

Durante mucho tiempo las escuelas públicas americanas han sido ignoradas. Se las ha dejado al margen del cambio paradigmático hacia la gestión de calidad total. Probablemente ha sido así debido al desastre en que se han convertido. Todo el mundo sabe que las escuelas públicas americanas no funcionan como sería deseable. Los centros de enseñanza de los Estados Unidos no están fabricando el producto para el cual fueron creados: individuos instruidos. Las escuelas no han logrado «producir» graduados capaces de leer, escribir, calcular, pensar, llegar a tiempo y trabajar en grupo.Si las escuelas son incapaces de fabricar sus productos, ¿cómo podrán hacerlo las empresas? Imagínense una empresa donde un tercio del producto es desechado antes de llegar al final del proceso de producción. Imagínense una empresa donde los productos que sí llegan al final del proceso no satisfacen las expectativas de los clientes y son incapaces de realizar la tarea para la que han sido diseñados. He ahí la descripción actual del sistema educativo público en América.

Las escuelas, que en su día fueron el crisol de un país, que de la masa

INTRODUCCIÓN XXXI

producían futuros líderes militares, ingenieros, científicos, médicos, pre- sidentes y empresarios, esas escuelas se enfrentan hoy a problemas de gran envergadura.

Los problemas de nuestros centros son de sobra conocidos:

� Los resultados académicos son cada vez peores. � La tasa de abandonos ha alcanzado niveles alarmantes, especial-

mente entre los alumnos desfavorecidos y de minorías. � Los jóvenes con estudios secundarios son incapaces de leer, com-

prender o resolver problemas matemáticos, así como pensar o trabajar en grupo al nivel exigido en los nuevos puestos de trabajo.

� Muchos graduados de instituto y universitarios tienen una forma- ción básica insuficiente o inadecuada.

� A nivel nacional, existe una falta de apoyo a los centros y profesores.

� Faltan personas con formación científico-tecnológica. � Las universidades y empresas del país deben asumir la carga de

los cursos de recuperación escolar: enseñar lo que se debería haber aprendido en la enseñanza secundaria.

¿Cómo puede esperar América competir en el mercado mundial cuando...

� Más de la mitad de los estudiantes de la Universidad de ciudad de Nueva York no se gradúan en seis años. Sólo el 15 por 100 terminan la licenciatura en cuatro años.

� Veintiún millones de adultos en los Estados Unidos no saben leer correctamente (nivel inferior al 4o curso).

� El 80 por 100 de los candidatos a un puesto en Motorola no supe- raron la prueba de comprensión de Inglés (nivel 9o curso).

� Incluso después de que la empresa Chrysler simplificara sus manuales de formación al nivel de lectura de 9° curso, más del 25 por 100 de sus empleados no fueron capaces de comprenderlos.

� El National Assessment for Progress descubrió que sólo una de cada cinco personas, entre 21 y 25 años de edad, eran capaces de leer un horario de autobuses o escribir una carta solicitando trabajo en un supermercado.

� Una cuarta parte de los adultos no saben si el Sol gira alrededor de la Tierra, o viceversa.

XXXII INTRODUCCIÓN

� En 1987, la Compañía Telefónica de Nueva York tuvo que examinar a 57.000 candidatos para encontrar a 2.000 con los conocimientos necesarios para trabajar como operarios de base y técni- cos de mantenimiento.

� Una cuarta parte de todos los alumnos que entran en la enseñanza secundaria no consiguen graduarse con su promoción: 30 por 100 de abandono escolar. Los porcentajes de los negros e hispanos son superiores.

� Jonathan Kozol, en su libro Illiterate America (América analfabe- ta), indica que hay 60 millones de americanos que no saben leer un anuncio de oferta de empleo.

� Según Time Magazine (junio de 1987), hay un millón de estudiantes que se gradúan en el instituto cada año que no saben leer correctamente.

� Después de seis años de estudios universitarios, menos de la mitad de los estudiantes consiguen titularse. Los índices de gra- duación en los community colleges (centros de enseñanza universitaria con estudios de dos años de duración y dependientes de una comunidad determinada) son todavía más bajos. Menos de una tercera parte de los que entran en los community colleges de la Universidad del estado de Nueva York consiguen un título al final de los dos años reglamentarios.

La sociedad ha cambiado muchísimo desde que las escuelas americanas eran consideradas como las mejores del mundo, capaces de absorber a decenas de miles de inmigrantes de países donde no se hablaba el inglés, de asimilarlos y transformarlos en miembros productivos del sistema económico más dinámico y rico del planeta.

En la actualidad, muchos jóvenes entran en el mundo laboral sin preparación, y las empresas americanas cada vez tienen más dificultades a la hora de encontrar mano de obra cualificada. ¿Tiene sentido que las empresas contraten a los mejores de los peores? El éxito de la comunidad empresarial americana va inexorablemente unido al sistema público de enseñanza. Los alumnos pasan doce años en el sistema educativo K-12, mientras que en el puesto de trabajo estarán entre cuarenta y cincuenta años. Por ello, si las escuelas americanas son incapaces de producir graduados que sepan leer, escribir, calcular y pensar, entonces las empresas americanas están condenadas al fracaso. Sin una mano de obra preparada, las empresas no pueden esperar ser competi-

INTRODUCCIÓN XXXIII

tivas en un mercado tan complejo como el actual. Hoy en día, las empresas americanas se gastan 25.000 millones de dólares al año en cursos de formación para los empleados recién incorporados que deberían haber adquirido dichos conocimientos en las escuelas y universidades del país. Como dijo John Akers, antiguo presidente de IBM: «La educación no es sólo una cuestión social, es un asunto eco- nómico de vital importancia. Si nuestros estudiantes no pueden competir hoy, ¿cómo competirán nuestras empresas el día de mañana?»

La competitividad de la economía mundial supone un cambio constante. Ante la creciente competencia del mercado y los pobres resultados académicos de los alumnos, se impone rediseñar las escuelas. Algunas propuestas radicales de cambio no atacan sin embargo a la raíz del problema de las escuelas. Hay sugerencias para todos los gustos: colegios para jóvenes varones negros exclusivamente, gestión y dirección en los centros, toma de decisiones compartidas, prolongación del curso escolar, prolongación del día escolar, privatización de las escuelas... Estas recomendaciones apuntan hacia los síntomas del mal, no hacia las causas de la enfermedad. Muchas de las soluciones a los cientos de problemas de la enseñanza no son sino «soluciones chapuza», como vendas sobre una hemorragia. Pretenden arreglar un sistema que hay que cambiar por completo. La tradición americana de la solución chapuza no ha hecho sino complicar aún más un sistema que carga sobre sus espaldas la responsabilidad de formar a 40 millones de alumnos.

Muchos de los problemas educativos no han aparecido de la noche a la mañana. Por eso no podemos pretender resolverlos en un día. Lo que necesitamos es un proceso que identifique las causas del fracaso de las escuelas y que las subsane.

Tradicionalmente, culpamos a los demás de nuestros problemas. Los padres echan la culpa al colegio; los colegios a los padres y a los alumnos. Todos echamos la culpa a una serie de fuerzas externas: la televisión, la violencia en el hogar y en los medios de comunicación, la desaparición del núcleo familiar, las drogas y la falta de ayudas económicas. La queja es la de siempre: «Si los padres se interesaran más...» o bien, «si tuviéra- mos mejores alumnos...». Es igual que el carpintero de la Biblia que para justificar un mal trabajo echaba la culpa a las herramientas. Ha llegado el momento de dejar de culpar a todos los demás. Lo que hay que hacer es modificar el proceso sobre el que se apoya el sistema. Debemos darnos cuenta de que todos tenemos un papel que desempeñar en el futuro de nuestros hijos.

XXXIV INTRODUCCIÓN

Sin embargo, en todos estos nuevos cambios hay una multiplicidad de desafíos. Si ya algunas personas dijeron en 1992 que los trabajadores americanos eran perezosos, analfabetos e irrespetuosos de la ética profesional, podemos imaginarnos lo que dirían hoy de la población escolar americana actual que entra en el mundo del trabajo. La población estudiantil actual está compuesta cada vez por más niños que:

� han estado expuestos a las drogas y al alcohol antes de nacer, � no tienen hogar, � son maltratados y descuidados, � han sufrido violencia en la escuela y en su familia, � han contraído el virus VIH, � viven en familias monoparentales, � son padres precoces.

Además, el porcentaje de alumnos pertenecientes a minorías está creciendo a un ritmo elevadísimo. Estos alumnos tradicionalmente han tenido a nivel nacional los índices más altos de abandono escolar y de embarazos. En la actualidad, casi el 30 por 100 de los alumnos de las escuelas públicas, unos 12 millones, pertenecen a minorías. Esta cifra podría alcanzar el 40 por 100 en el año 2000, ya que las minorías representarán el 60 por 100 de la población del país de acuerdo con el índice de creci- miento actual. En el año 2080, la mano de obra que en la actualidad es minoritaria será mayoritaria.

Casi la mitad de las mujeres jóvenes que dejan los estudios lo hacen debido a un embarazo. Más de la mitad de los niños afro-americanos de Estado Unidos viven en familias monoparentales donde la madre (o el padre) nunca han estado casados.

Jack A. MacAUister, presidente de CEO, USWEST, Inc., y co-presidente de la Business Partnership de la Comisión de Educación Nacional, comentó en una ocasión: «Al ritmo que vamos, la mano de obra americana no poseerá las aptitudes y conocimientos necesarios como para seguir siendo competitiva en el mercado mundial del año 2000. La calidad de nuestras escuelas determina la calidad de nuestra mano de obra. Hay demasiados jóvenes que salen del colegio sin preparación ni cualificación alguna. Algunos salen como entraron... sin preparación. Lo único que resulta más caro que la educación, dijo un hombre sabio, es la ignorancia».

Para la economía de los Estados Unidos es vital que la mayor parte de los nuevos puestos de trabajo sean de profesiones altamente cualificadas

INTRODUCCIÓN XXXV

y con un alto grado de requisitos intelectuales. Se prevé que en el año 2000 habrá un número insuficiente de trabajadores capaces de utilizar las nuevas tecnologías en la empresa.

Al mismo tiempo, las escuelas se ven obligadas a hacer recortes, debido a la falta de recursos y presupuesto. Pero la respuesta al sistema educativo público americano tampoco es inyectar dinero dentro del sistema, tal y como se hizo en los años sesenta. Deberíamos aportar los medios para el cambio y aliar las fuerzas interesadas en salvar el sistema.

La introducción de los conceptos de calidad debería producirse lo antes posible en la sociedad americana, en las escuelas, e ir subiendo poco a poco hasta el puesto de trabajo. Si queremos que la calidad sea un hecho, ésta tiene que germinar en las escuelas, de abajo arriba, y no al revés. El movimiento de la gestión de calidad total debe avanzar paralelamente en las escuelas y en las empresas. América no volverá a levantar cabeza sin un sistema educativo mejorado. La educación en calidad total (TQE) es capaz de dirigir la enseñanza americana hacia el siglo XXI con éxito.

En el George Westinghouse, escuela técnico-profesional, pensamos que los Estados Unidos no pueden seguir siendo una potencia mundial si no tienen escuelas de clase mundial. En 1988, empezamos a poner en práctica la gestión de calidad total para cambiar nuestro proceso educativo. El reto consistía en averiguar si las técnicas desarrolladas por Deming y sus colaboradores podían funcionar en la educación. Pensamos que los principios de la gestión de calidad total que habían ayudado a las empresas japonesas y americanas a competir a nivel mundial son los mismos principios que podemos aplicar en la enseñanza pública para mejorarla. Creemos que con una buena motivación, formación y herramientas ade- cuadas, los alumnos, los padres y el personal son las personas más indica- das para enfrentarse a los desafíos de la escuela.

Si la gestión de calidad total tiene éxito en una escuela de barrio como Westinghouse, entonces puede ser utilizada en otras escuelas del país. Si los conceptos de la calidad pueden sacar a la economía americana de la crisis, imaginen lo que la educación en calidad total puede hacer por la enseñanza en América. Sabemos que es necesario restructurar el sistema, reorientarlo y cambiar su gestión. Debemos modificar nuestra visión de la educación. El sistema debe ser redirigido: en lugar de servir a los dueños del sistema hay que servir a sus clientes. Debemos potenciar este cambio organizando a las fuerzas interesadas en la reconstrucción del sistema.

XXXVI INTRODUCCIÓN

Este libro pretende ser un manual de aplicación de técnicas de calidad en la escuela. Está pensado como punto de partida, un punto de partida que casi todos los centros, profesores y padres pueden alcanzar hoy utilizando los recursos existentes. Creemos que tomando a Westinghouse como modelo, el lector podrá conocer cuáles son los errores a evitar. Pero no somos el único modelo... Somos uno más de los centros, cada vez más numerosos, que están rompiendo el hielo para que otros les sigan. Este libro está escrito con la esperanza de que otras escuelas eviten los escollos que nos rodean por doquier y que acortan nuestra línea de horizonte.

1

¿Qué es calidad total en educación?

¿Cómo han conseguido los japoneses ser la envidia del mundo industrializado? ¿Cómo han logrado superar a los franceses, rusos e ingleses y compartir el liderato mundial con los Estados Unidos? ¿Cómo un país sin recursos naturales ha sido capaz de fabricar productos tan fantásticos?

El movimiento japonés de calidad nació en los años veinte. En 1950, los japoneses empezaron a imbuirse de la filosofía de W. Edwards Deming, de Joseph M. Juran y de otros teóricos. En los últimos cuarenta años, esta filosofía ha echado raíces en la cultura japonesa. Los japoneses se refieren a esta técnica como «control de calidad total» o TQC. En los Estados Unidos, la expresión más comúnmente utilizada es TQM o ges- tión de calidad total. Algunos de los «gurús» de la calidad, entre ellos el doctor Deming, discuten dicha expresión. Para no confundir al lector con nombres distintos, nosotros utilizaremos la expresión TQM, gestión de calidad total. La aplicación a la enseñanza la llamamos «educación en calidad total (TQE)».

La gestión de calidad total no es un truco o un artilugio. Se trata de un proceso con una estrategia que implica hacer las cosas de diferente modo. Nosotros, en Westinghouse, hemos definido la calidad total en educación de la manera siguiente:

La calidad total en educación es un proceso que supone incidir en lo siguiente: cumplir y superar las expectativas del cliente, mejora continua, compartir responsabilidades con los empleados y reducir los desechos y la reelaboración.

2 COMO TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA GESTIÓN

CUMPLIR Y SUPERAR LAS EXPECTATIVAS DEL CLIENTE

El aspecto más importante del cambio paradigmático es cumplir y superar las expectativas del cliente. Durante muchos años (de los años cincuenta a los ochenta) la estrategia empresarial americana consistió en ignorar el deseo de calidad y buen precio que tenía el consumidor. Poco le costó a éste último descubrir que los fabricantes japoneses les podían dar lo que deseaban, en lugar de decirles constantemente lo que era bueno y lo que no. Cuando el consumidor americano pidió productos baratos, eficaces y duraderos, los japoneses estaban ahí, mientras que los americanos perdían el tren por no haber sabido o querido llenar ese vacío.

Superar o exceder las expectativas del cliente significa anticipar las necesidades futuras del consumidor, asumiendo riesgos y desarrollando productos y servicios que los consumidores nunca han pensado que iban a necesitar y ni siquiera imaginar (esto es exactamente lo que hicieron los japoneses). ¿Quién de nosotros «pidió» alguna vez un mando a distancia para la televisión y el vídeo, el fax, los famosos post-its o champú en los hoteles?

Al igual que las empresas, los sistemas educativos están compuestos de proveedores, de clientes y de un producto final. Un cliente es alguien sin el que una empresa no puede sobrevivir. Los proveedores de la escuela de Westinghouse incluyen a los colegios de enseñanza primaria y media, a los padres y a la comunidad. En educación, algunos de nuestros clientes internos son nuestros propios empleados, nuestros alumnos y sus padres. Nuestros clientes externos son las universidades, escuelas superiores, empresas, el ejército y la comunidad en general. Es importante que las escuelas trabajen con sus proveedores y sus clientes al mismo tiempo para así obtener un producto que cumpla con las expectativas de los clientes.

MEJORA CONTINUA

La mejora continua supone que el proceso no se termina nunca. Una vez en el camino de la calidad, el proceso debe ser mejorado continuamente, modificando, añadiendo, eliminando y refinando.

¿QUÉ ES CALIDAD TOTAL EN EDUCACIÓN? 3

Los hombres de negocios complacidos de sí mismos, que creen haber satisfecho a sus clientes, pronto se dan cuenta de que las expectativas siguen creciendo. Una vez en marcha, el listón del cliente no se puede bajar ni impedir que siga subiendo. Hace diez años, nos conformábamos si nos daban una pastilla de jabón en los hoteles. Hoy en día nos irrita si no nos dan champú, un secador, acondicionador de pelo, elixir bucal, limpiazapatos y café.

Algo inherente a la gestión de calidad es el Ciclo de Deming, también llamado Ciclo de Shewart o Ciclo PDCA (planificar, hacer, comprobar, actuar), el cual una vez concluido vuelve a empezar. El Ciclo de Shewart nos demuestra que la resolución de problemas es algo que no acaba nunca. Se suele decir que la carrera de la calidad no tiene línea de meta.

COMPARTIR LA RESPONSABILIDAD CON LOS EMPLEADOS

Los expertos en calidad creen que quienes están más cerca del problema deberían participar en su solución. Éste es el concepto de la «capacitación» (empowerment) o, si se prefiere, el compartir responsabilidades con los empleados.

Los profesores son un grupo de personas altamente cualificadas y dedicadas a las que durante siglos se les ha dicho cómo tenían que trabajar. Y los que se lo dicen son burócratas, administradores, políticos, padres, empresarios, alumnos y catedráticos, muchos de los cuales hace más de veinte años que no han estado en un aula de escuela pública. A pesar de todos los consejos que han recibido los profesores, los resultados escolares y los niveles de educación no han mejorado. Pensamos que ha llegado la hora de que participen ellos mismos en la reforma del proceso educativo.

REDUCIR LOS DESECHOS Y LA REELABORACIÓN

La industria se ha percatado de que la reducción del número de desechos, de reelaboración de productos y de variación supone un gran ahorro. Tradicionalmente, los «inspectores de calidad» se dedicaban a bus-

4 CÓMO TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA GESTIÓN

car defectos al final de la línea de producción, pero con el tiempo se con- virtió en algo bastante deprimente. Resulta más caro fabricar un produc- to defectuoso que uno bueno, debido a la necesidad de desechar y reela- borar dicho producto. Si fuera posible implantar la calidad en el proceso de fabricación de un producto en lugar de inspeccionarlo al final de la cadena de producción, el ahorro sería enorme.

En la enseñanza, sabemos lo que es el ciclo de la reelaboración. Los alumnos que no consiguen dominar una materia tienen que repetirla. El coste de la recuperación es altísimo. Los alumnos, padres y profesores se sienten frustrados ante el fracaso repetido. A menudo los estudiantes prefieren abandonar el colegio en lugar de soportar esa frustración. La industria llama a ese fenómeno desecho. Nosotros lo llamamos abandono escolar.

Existen dos principios más que intervienen en nuestra filosofía de la calidad, si bien no los hemos incluido en nuestra definición:

1. El proceso depende de los datos

Los ordenadores nos dan toneladas y toneladas de información. En la educación, esas toneladas de papel se quedan en un armario y casi nunca se leen y se usan aún menos. La dirección debería lógicamente recoger y analizar los datos antes de tomar decisiones. La gestión de calidad total la definen los datos. La TQM utiliza los datos para encontrar soluciones en lugar de guardarlos por sistema. En la enseñanza, muchas decisiones se toman sin pensar o por eso de que «¡Así es como se ha hecho siempre!». Las decisiones tomadas sin datos no son sino una opinión más. Como dijo Tom Peters: «Lo que se puede medir se puede hacer».

2. Toda decisión educativa debería tomarse en función de cómo y en qué medida puede añadir valor al aprendizaje del alumno y mejorar la enseñanza

Todo paso innecesario es una pérdida de tiempo, cuesta dinero, implica reelaboración e intensifica nuestra frustración. Como bien saben los educadores, las juntas de educación insisten en perpetuar el sistema de «la autorización por la firma». Si un profesor quiere llevarse a su clase de excursión, el subdirector tiene que firmar, el director también, así como el superintendente. En Nueva York, las autorizaciones para una


excursión tardan un promedio de tres semanas. ¿Qué valor se ha añadido con esas firmas repetidas?

¿Por qué es interesante que los centros educativos entren en la ges- tión de calidad total? Por muchas razones. La más importante es que lo que estamos haciendo no funciona bien. Los educadores saben que es así y cada día nos hunde más saber que lo que hacemos no sirve. Los que pagan las facturas saben que lo que hacemos no funciona. Ven que el producto final de la educación no es un buen producto. Por eso debemos encontrar la manera de que el sistema funcione. Un sabio dijo hace mucho tiempo: «Si intentas hacer algo y fracasas tiene mucho más valor que si hubieras intentado no hacer nada y lo hubieses conseguido».

Imaginemos que existiera una técnica reconocida para facilitar la tarea de la enseñanza y mejorar los resultados. ¡Pues la hay! Cuando empezamos, sabíamos que la gestión de calidad total había funcionado en Japón y que sigue teniendo éxito en algunas de las mayores y mejores empresas americanas. La cuestión era saber si podíamos adaptar la TQM a la educación. ¿Podemos enseñar a los alumnos a «hacer las cosas bien desde la primera vez»? ¿Podemos reducir el reciclaje de alumnos?

De igual forma que las empresas americanas descubrieron en los años ochenta que la mala calidad podía costarles el 25 por 100 de sus ventas, nosotros en la educación debemos darnos cuenta de que elaborar un producto defectuoso o invendible eleva nuestros costes y conduce a la insa- tisfacción de nuestros clientes. David M. Gangel, superintendente de las escuelas públicas del condado de Rappahanock, Sperryville, VA., dijo en una conferencia sobre calidad en la Universidad de Lehigh: «¿Qué costes se ahorran cuando hay menos fracasos, menos retención y menos recupe- ración? Son más que económicos. El ahorro en materia de autoestima, productividad futura y angustia de las instituciones sociales tiene un valor enorme».

Cuando iniciamos el proceso, sabíamos que la gestión de calidad total podía ayudarnos en algunas cosas, como por ejemplo:

� Consolidar nuestra organización y encontrar caminos hacia el cambio y una nueva orientación.

� Trabajar en equipo como compañeros y no como enemigos. � Que no sería un programa centrado únicamente en un aspecto de

la educación, sino que se trataría de un planteamiento holístico a través del cual cambiaría todo el funcionamiento de la escuela.


� Aumentar la participación de todos los que tienen algo que ver con el centro (alumnos, personal docente y administrativo, antiguos alumnos, comunidad empresarial y universidad).

� Conseguir que los padres y alumnos hagan sugerencias para mejorar la educación en Westinghouse.

� Fomentar la cooperación entre padres y alumnos con vistas a establecer unos niveles educativos de calidad en el centro.

� Animarnos a ser proactivos en lugar de reactivos con respecto a lo que occure en la escuela.

� Influir en todo lo que hacemos y en cómo lo hacemos.

También pensamos que con dicho proceso seríamos capaces de medir nuestro éxito si conseguíamos lo siguiente:

� Mejores resultados académicos (según las medias y las notas de los Scholastic Aptitude Tests � exámenes académicos de aptitud).

� Una mayor participación de los alumnos en las actividades escolares. � Un mayor número de solicitudes de matrícula. � Un menor índice de abandonos. � Un mayor número de adhesiones a la Asociación de Padres y Pro-

fesores. � Una mayor participación del profesorado en el proceso de toma

de decisiones en la escuela. � Una mayor participación de las empresas en el centro. � Un reconocimiento de los esfuerzos de calidad del centro por

parte de los medios de comunicación.

Hemos estado inmersos en el proceso durante tres años. Lo que presento a continuación es una descripción de lo realizado. Todavía no hemos terminado, y nunca lo haremos. El camino que se extiende ante nosotros es más largo que el trecho que hemos recorrido, pero por lo menos sabemos que estamos en el buen camino. Lo que ofrecemos es nuestra experiencia del cambio. No tenemos una receta que se adapte a todos los centros, ya que cada proceso de mejora debe ser ajustado a las necesidades de cada escuela. Sin embargo, creemos que existen suficientes puntos en común entre todas como para que se puedan aprovechar nuestros primeros pinitos.


Hubo una serie de personas que contribuyeron al éxito del movimiento de calidad en Japón. Cada uno, ya fuera japonés (Shingo, Tagu- chi, Imai, Ishikawa) o americano (Juran, Crosby, Feigenbaum) han aportado algo a los conocimientos sobre calidad. Pero nadie ha tenido tanta trascendencia como el doctor W. Edwards Deming y sus catorce Puntos, que se han convertido en los «diez mandamientos» del movimiento de calidad.

LOS CATORCE PUNTOS DE DEMING DEL LIBRO OUT OF CRISIS

1. Crear una constancia de propósito para la mejora del producto y servicio.

2. Adoptar la nueva filosofía. 3. Cesar la dependencia en la inspección en serie. 4. Terminar con la práctica del negocio por precio únicamente. 5. Mejorar constantemente y para siempre el sistema de produc-

ción y servicio. 6. Instituir la formación. 7. Instituir el liderazgo. 8. Erradicar miedos. 9. Derribar barreras entre departamentos.

10. Eliminar eslóganes, exhortaciones y objetivos de producción entre los trabajadores.

11. Eliminar cupos numéricos. 12. Eliminar cualquier barrera al orgullo del trabajo bien hecho. 13. Instituir un programa serio de formación y reciclaje. 14. Actuar para que tenga lugar la transformación.

A la hora de poner en práctica la educación en calidad total, al igual que muchas empresas, hemos absorbido ideas de varios teóricos de la calidad. Nosotros no creemos que un único gurú tenga todas las respuestas. El fun- damento de nuestro proceso está basado en los catorce puntos. Como muchas empresas americanas, nuestra calidad total es una mezcla ecléctica de las teorías de calidad invocadas por el doctor Deming, Joseph M. Juran, Philip Crosby y el doctor William Glasser, entre otros. Pensamos que algunos de los puntos de Deming no se pueden aplicar a nuestro proceso. Sabe- mos que algunos centros han estado adaptando las teorías de Deming a su


caso, pero nosotros creímos que modificar nuestra situación para amoldar- nos a un único modelo era algo que no iba a funcionar. Por ejemplo:

EL PUNTO 12 DICE: «ELIMINAR CUALQUIER BARRERA AL ORGULLO DEL TRABAJO BIEN HECHO».

El doctor Deming cree que las notas inhiben el rendimiento. En Wes- tinghouse, ponemos notas por varias razones:

� Nuestros resultados indican el nivel de dominio conseguido en cada asignatura.

Los alumnos necesitan un método para saber si dominan el temario impartido. Uno de esos métodos son las notas. Estamos convencidos de que las notas son un medio de evaluación y el modo como los alumnos pueden demostrar lo que han aprendido. Si bien es cierto que pueden no ser el método ideal para demostrar que los alumnos han aprendido algo, las notas siguen siendo una herramienta de eva- luación. La gestión de calidad total no se opone a la evaluación y a la medición. Las notas sirven para que los alumnos demuestren el grado de dominio de la materia, no para «perder horas de clase en exáme- nes». Sirven para averiguar lo que saben los alumnos y su capacidad de demostrar esos conocimientos. En Westinghouse, las notas están basadas en algo más que exámenes. Están compuestas por distintas variables, incluyendo asistencia, puntualidad, participación en clase y actividades extraacadémicas. Hasta que no descubramos otro método de evaluar lo que ha aprendido el alumno, seguiremos empleando las famosas notas.

� Nuestros clientes nos exigen que pongamos notas.

Nuestros alumnos van luego a la universidad, trabajan o entran en el ejército. Nuestros clientes externos quieren saber el nivel que tienen nuestros alumnos. Con las notas, y en el caso de la universidad, los Scho- lastic Assessment Tests (Exámenes de Evaluación Académica), satisface- mos las exigencias de nuestros clientes.

� No controlamos a nuestros proveedores.


Westinghouse está compuesto por alumnos procedentes de doscien- tos centros de enseñanza primaria y media. Nuestros proveedores �los centros de origen de los alumnos� utilizan las notas como medio de probar el nivel de sus alumnos. Nuestros padres y alumnos están convencidos de que las notas son una indicación de dominio de las asignaturas.

� Creemos en el reconocimiento y la recompensa.

Las personas que trabajan en nuestras escuelas no reciben ningún reconocimiento por aquellas tareas que se salen del marco exigido por la Junta de Educación. En 1988, el Comité de Mejora de la Calidad del Personal de Westinghouse creó un programa de reconocimiento de la calidad en el centro, a través del cual se recompensaba cada mes a un miembro del personal que hubiera tenido una influencia positiva en los alumnos, el personal y la comunidad escolar. Las nominaciones y vota- ciones las hacían los miembros del personal sin que se inmiscuyera la dirección. Los alumnos mayores también podían votar. Los candidatos a dicho reconocimiento incluyen a administrativos, empleados de la cafetería, bedeles, guardias, paraprofesionales, secretarias, profesores: cualquiera que trabaje en el centro. Escribimos el nombre del agraciado en el «Tablón de Anuncios del Personal de Calidad», le recompensa- mos con una placa y un minicheque. Además, el director lanza el siguiente mensaje por la megafonía del centro: «El señor/la señora tal, profesor/a en nuestro Departamento, ha recibido el más alto reconocimiento que puede recibir un profesor. Ha sido elegido/a por sus colegas y alumnos de las clases superiores como Miembro del Personal de Calidad del Mes. Los que estéis en clase del señor/la señora tal, sabéis que se lo merece. Los que todavía no hayáis tenido a ese profesor en clase no sabéis lo que os estáis perdiendo». Hasta la fecha, se ha pre- miado al bedel del centro, al jefe de seguridad, a los orientadores educativos, a los subdirectores y a numerosos profesores. Dicho reconocimiento es un aliciente para todo el personal y además ayudar a elevar la moral.

A petición de los alumnos, hemos creados varios «Tablones de Anun- cios de Alumnos de Calidad», donde se reconocen los resultados y logros de los alumnos tanto en las asignaturas académicas como en deportes, asistencia, ayuda a la comunidad, prácticas laborales, ingreso en la universidad y consecución de un puesto de trabajo.


MODIFICACIÓN DE OTROS PUNTOS DE DEMING

Para aplicar la educación en calidad total hemos tenido que modificar varios puntos más:

PUNTO 13: «INSTITUIR UN PROGRAMA SERIO DE FORMACIÓN Y RECICLAJE»

Como la mayoría de las escuelas situadas en el centro de las ciudades, no controlamos ni nuestros recursos ni nuestros horarios. El presupuesto nos lo asigna la Junta de Educación. El dinero tenemos que gastarlo según las indicaciones de dicha institución. El dinero para sueldos debe ser únicamente utilizado para el pago de los mismos. Lo mismo ocurre con el dinero para la seguridad. El dinero para software (programas informáticos) sólo puede ser empleado para software. No podemos gastar el dinero del software para hardware (ordenadores). No tenemos suficientes medios como para contratar a consultores externos. Toda la formación de calidad que hemos recibido la hemos conseguido gracias a nuestro coordinador de calidad o a consultores de calidad del National Westminster Bank USA o de IBM, que han trabajado gratuitamente.

Todos los teóricos de calidad están de acuerdo en decir que la for- mación es fundamental en un proceso de calidad total. En Nueva York esto supone un obstáculo, ya que generalmente no hay formación de ese tipo en los centros escolares. La formación en calidad se imparte en reuniones mensuales para el profesorado. Únicamente asisten los profesores y los orientadores escolares. Los sindicatos autorizan reuniones que no superen cuarenta y cinco minutos más del horario diario normal de un profesor. Intentamos encontrar un sitio para la formación dentro de los horarios establecidos. En el pasado, estas reuniones solían tratar sobre asuntos administrativos. Cuando se celebraban a nivel de todos los centros escolares, los temas eran los que fijaba la Junta de Educa- ción, como por ejemplo el SIDA, «Las armas en las escuelas» y la armo- nía racial.

Las ayudas para formación son otro factor limitativo. Hay poquísimas subvenciones para formación del profesorado en los centros de enseñanza media de Nueva York. Para ser totalmente sinceros, no hay dinero para for- mación si no está previsto en el orden del día de la Junta de Educación.


La formación de nuestros alumnos y padres ha sido un asunto todavía más complicado. A petición suya, hemos ofrecido sesiones de formación a los padres durante las reuniones de la Asociación de Padres y Profeso- res del centro. Estas reuniones se celebran una vez al mes, y no ha habido una asistencia constante por parte de los padres.

El estado de Nueva York establece cuáles son los temarios a impartir en los cursos. Dichos temarios se evalúan en exámenes nacionales llama- dos Regents and Regents Competency Tests (Pruebas de Aptitud de la Junta de Gobierno de las Universidades). Los alumnos que no aprueban esos exámenes no reciben el título correspondiente. La calidad total no está en el plan de estudios. Nosotros hemos organizado asambleas de for- mación en calidad para nuestros alumnos y también hemos ofrecido la posibilidad de asistir a seminarios de la Academia de Calidad a algunos de nuestros alumnos, pero la formación en general de los alumnos en temas de calidad ha sido muy limitada.

PUNTO 4: «TERMINAR CON LA PRACTICA DEL NEGOCIO ÚNICAMENTE POR PRECIO»

La Junta de Educación de la ciudad de Nueva York determina global- mente a quienes hemos de comprar los suministros. La gran mayoría de las compras las hacemos a proveedores aprobados por la Junta de Educa- ción. La política a seguir es la de comprar al más barato, independiente- mente de la calidad del producto o de la experiencia anterior. No estamos autorizados a comprar productos o servicios fuera de la lista de proveedores aprobados.

PUNTO 3: «CESAR LA DEPENDENCIA EN LA INSPECCIÓN EN SERIE»

El estado de Nueva York establece un examen (Regents and Regents Competency Test) y un plan de estudios con sus correspondientes conte- nidos. Los alumnos de secundaria deben escoger y aprobar cuarenta cré- ditos de contenido académico y siete exámenes estandardizados para poder conseguir un título del estado de Nueva York. Estaríamos pagando un mal tributo a nuestros clientes si nuestros alumnos no cumplieran las reglas establecidas.


PUNTO 10: «ELIMINAR ESLÓGANES, EXHORTACIONES Y OBJETIVOS DE PRODUCCIÓN ENTRE LOS TRABAJADORES»

Según ciertos estudios, nuestros alumnos ven siete horas de televisión al día, a lo largo de las cuales los bombardean con anuncios y eslóganes. Los eslóganes son un hecho para los jóvenes de los noventa.

Si alguna vez vienen a Westinghouse, verán un cartel donde se anima a los alumnos a «Pensar al 100 por ciento». Muchos de nuestros alumnos lo único que quieren es pasar al curso superior. Piensan que el aprobado («el 65 por ciento») es suficiente. Desgraciadamente, nuestro umbral mínimo (65 por ciento) se convierte en su techo. Cuando apuntan demasiado bajo, fracasan, lo que provoca reelaboración. Gracias a la fórmula «Pensar al 100 por ciento» indicamos a los alumnos que «deberían apuntar a lo mejor de sí mismos». De alguna forma, con esto se pretende decir que el mero aprobado no es suficiente.

En la escuela tenemos tablones de anuncios donde se reconocen los triunfos de los alumnos, como 100 por 100 de asistencia, aprobado en todas las asignaturas, graduación, ingreso en la universidad, empleo a tiempo completo, más del 85 por 100 de media, elección como «Alumno del mes», etc. Somos conscientes de que los eslóganes y los tablones de anuncios por sí solos no constituyen mecanismos de cambio. Sin embargo, sí que sirven para informar a los alumnos sobre ciertos valores reco- nocidos a nivel escolar. Dada la naturaleza de las escuelas en medio urba- no, algunos de nuestros jóvenes nunca consiguen ningún éxito en la vida. Pensamos que es importante celebrar con ellos incluso el más mínimo éxito.

DESAFÍOS QUE COMPORTA APLICAR LA GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL A LA EDUCACIÓN

Un buen número de empresas y personas han colaborado generosamente con nosotros, ofreciendo formación en calidad total tanto al director como al coordinador de calidad, a miembros del personal, a algunos alumnos y a un número limitado de padres. Hemos estado adaptando el modelo empresarial a la educación, y ello gracias a la formación en cali-


dad que tan amablemente nos han proporcionado el National Westmins- ter Bank USA, Colgate-Palmolive, Motorola Six Sigma, el Departamento de Calidad de IBM y los programas de Digital Equipment.

Debido a las limitaciones de la enseñanza pública, nos hemos topado con enormes dificultades a la hora de amoldar los conceptos de TQM a la educación. Éstos son algunos de esos retos únicos:

LAS ESCUELAS NO CONTROLAN SUS PROPIOS RECURSOS

Cuando una empresa se enfrenta a un desafío, normalmente es capaz de desviar o incrementar fondos para solucionar el problema en cuestión. Las escuelas no tienen esa posibilidad. La mayor parte de los fondos destinados a la educación tienen su «etiqueta» y destino específicos. El dinero que se reserva para los alumnos que reciben enseñanza especial no puede ser utilizado para la enseñanza general. Los fondos asignados a máquinas o libros no pueden ser utilizados para contratar a un profesor, por mucho que se le necesite. El dinero ahorrado hay que gastarlo o no lo volverá a recibir el centro al año siguiente. Al contrario que los distritos escolares, el Westinghouse High School no controla su presupuesto. Éste lo tramita y gestiona la Junta de Educación, por lo que hay muy poca flexibilidad en el uso del dinero.

LA EDUCACIÓN NO ES CONSIDERADA COMO ALGO VALIOSO O VITAL POR PARTE DE ALGUNOS DE NUESTROS CLIENTES INTERNOS

Cuando alguien quiere recibir los servicios de un hotel, no tiene más que elegir el hotel que más se ajuste a sus necesidades y al servicio que desea. Tiene varias opciones: el cliente puede elegir entre el Marriott, el Hilton, el Sheraton o el Hyatt. ¡La clave es que el cliente quiera el servicio que dan los hoteles!

Por el contrario, las escuelas cuentan con una serie de clientes que no desean recibir el servicio proporcionado por dichos centros. Algunos alumnos están en la escuela por otras razones que el simple hecho de recibir una educación. Las escuelas tienen calefacción, proporcionan experiencia social y dan comidas calientes. Tradicionalmente, la motiva- ción de los alumnos se ha conseguido gracias a motivaciones extrínsecas


(por ejemplo, los profesores y los padres empujan a los alumnos a que aprueben). Si los alumnos son apáticos, no estudian ni hacen los deberes, es sencillamente porque les obligan a hacer cosas que no quieren: es un servicio que no desean.

LOS CENTROS ESCOLARES NO TIENEN CASI NINGÚN CONTROL SOBRE CIRCUNSTANCIAS EXTERNAS QUE INCIDEN EN EL ENTORNO EDUCATIVO

Los alumnos no son tan complicados como la mayoría de los adultos: ellos traen sus problemas al colegio (por ejemplo, el SIDA/seropositivi- dad, la muerte, la falta de hogar, el divorcio o la separación de los padres, la pobreza, el alcohol y/o las drogas, la inmigración). Muchos miembros del personal no han tenido nunca esos problemas y por lo tanto no cuentan con el bagaje personal de experiencia necesaria para abordar dilemas tan graves.

Los profesores dejan de controlar la vida de un alumno en cuanto éste sale del entorno escolar. Una vez que el alumno sale de la escuela, las presiones de los demás, la televisión, el Game Boy y los deportes se reparten su tiempo. Muchos jóvenes no tienen en casa la supervisión de un adulto que influya sobre su decisión de ver la tele o hacer los deberes. Muchos niños se encuentran a menudo solos ante los problemas de la falta de techo, separación familiar o divorcio, pobreza, alcohol y drogas.

SE HA PRODUCIDO UN RECORTE EN EL PRESUPUESTO PARA EDUCACIÓN

El gasto federal en educación se redujo durante los periodos de administración de Reagan y Bush. Si bien el gasto ha sido superior en dólares «reales», en general suele ser dinero «etiquetado», es decir, dinero destinado a fines y objetivos específicos. El gasto estatal y local también se ha reducido. El estado y la ciudad de Nueva York han recortado en 1.400 millones de dólares los presupuestos en educación en los últimos cuatro años. A pesar de que durante ese periodo ha cre- cido el número de alumnos con dificultades, los centros han visto mer- mados sus recursos.


EL CENTRO NO ESTABLECE SUS PROPIOS OBJETIVOS

Las escuelas se han convertido en el caldo de cultivo de los experimentos sociales y políticos. Los objetivos de los centros educativos los establecen políticos u hombres de negocios que nada tienen que ver con los interesados. Frecuentemente, los objetivos están poco claros o no se explicitan y cambian cada dos por tres. La sociedad tiene necesidades de toda índole, por lo que es difícil ponerse de acuerdo en las prioridades educativas. Nueva York tiene 32 distritos y 32 consejos escolares locales. La Junta Central de Educación controla la Sección de Enseñanza Secun- daria y participa en la gestión de 32 juntas locales. Las juntas escolares locales y la Junta Central de Educación están integradas por personas procedentes de distintas comunidades, con valores y exigencias diferentes.

Las necesidades educativas de la sociedad o no se especifican o están en continuo cambio. Además de enseñar a leer, a escribir y a contar, se espera que los centros se ocupen de problemas que otras instituciones de la sociedad no quieren o no pueden resolver. En el pasado, se pidió a las escuelas de Nueva York que se ocuparan de cuestiones tan problemáticas como la falta de techo, el tabaquismo y el uso de armas de fuego.

CON FRECUENCIA, LA SOCIEDAD NO VALORA LA EDUCACIÓN

En muchas comunidades de los Estados Unidos, los presupuestos para la educación deben ser aprobados por los electores. Casi ningún otro servicio público nacional, si lo hay, necesita un voto de ese tipo. Los electores aprueban el gasto de construcción de autopistas, el coste de las prisiones y los sueldos del gobierno con un único voto denominado «Fondo General». Teniendo en cuenta que el elector debe dar su aprobación o su desacuerdo a los presupuestos de manera global, su frustración se suele evidenciar cuando llega el voto para el presupuesto de la educación. Las preocupaciones a corto plazo, es decir la condi- ción primordial de «tener a un adulto dando clase», a menudo plante- an dificultades a la hora de contratar a los mejores profesores de una asignatura concreta. Los sueldos de los profesores representan el principal escollo. En la ciudad de Nueva York, el salario inicial de un pro-


fesor con un master es de aproximadamente 25.000 dólares al año. Es difícil contratar a profesores con buenos conocimientos de informática cuando pueden trabajar en la empresa privada con un sueldo inicial superior.

LOS PROFESORES Y LOS CENTROS NO HAN SENTIDO LA NECESIDAD DE CAMBIAR

El reino de un profesor es su clase. En ese sentido, el profesor trabaja solo. Todo lo que ocurre en el aula depende, pues, del profesor. Los profesores no tienen experiencia de lo que es dirigir un centro: eso no figura en la lista de responsabilidades cuando solicitan el puesto de profesor.

Los profesores son reticentes al cambio. No tienen por qué cambiar ya que en su calidad de funcionarios su trabajo les está asegurado. El cambio de hecho no afecta demasiado al profesor. Se le dice una y otra vez que «la última moda de la temporada» va a solucionar todos los problemas educativos a los que se enfrenta. Y cada vez son testigos del fracaso de cada «solución milagrosa», por lo que se mantienen escépticos y no suelen creer nada de lo que se les propone.

La inercia se ha convertido en el sistema operativo de los centros educativos. La administración y el personal docente a menudo sienten que «tienen un pie dentro y otro fuera», o que «estaban aquí antes de este movimiento y seguirán aquí cuando haya pasado».

LOS CENTROS HAN FUNCIONADO DESDE HACE MUCHO TIEMPO CON UNA MENTALIDAD DE MONOPOLIO

La burocracia tampoco desea cambiar. Los centros públicos de ense- ñanza han funcionado como monopolios desde su fundación. Las escuelas no son empresas con afán de lucro y por eso no sienten la necesidad de cambiar. Hasta hace poco, las exigencias externas de mejora educativa no existían. La cada vez mayor presión económica mundial está haciendo que cambie dicha situación. Además, el gasto en educación se ha incrementado sin que se haya observado una mejoría de los resultados. Por todo ello se ha puesto de manifiesto la necesidad de reestructurar la edu- cación.


LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO SE HA REALIZADO FUERA DE LOS CENTROS

Muchos centros no cuentan ni con el presupuesto ni con la experiencia necesaria como para formar a su profesorado. Siempre han confiado en consultores externos, profesores conocidos o universidades. Uno de los problemas fundamentales que tienen ahora los super- intendentes es saber qué harán con los alumnos mientras los profesores asisten a cursos de formación avanzada. Los padres se molestan cuando la escuela cierra antes para que los profesores puedan asistir a clases.

CADA ANO HAY UNA ELEVADA ROTACIÓN DE CLIENTES

La diferencia más importante entre el modelo industrial y el educativo es la enorme rotación de clientes internos que tiene lugar en éste últi- mo. Nuestros clientes internos incluyen al personal, a los alumnos y a sus padres.

No es nada extraño que cada año cambie el 10 por 100 del personal en los centros de enseñanza. Con semejante índice de rotación, algunos centros tienen dificultades a la hora de encontrar profesores cualificados, por lo que recurren a una gran variedad de métodos para asegurar la pre- sencia de un profesor en cada aula. Estas técnicas incluyen la aceptación de requisitos alternos para los maestros y la re-certificación de profesores en materias distintas de las de su formación inicial. Por ejemplo, se necesitan muchos profesores de Enseñanza Especial. Como hay demasiados profesores de Educación física, se les asignan las clases de Enseñanza especial a pesar de tener una experiencia mínima, si no nula, en dicha materia. En Nueva York, 17.000 de los 60.000 profesores en activo no tienen la certificación estatal correspondiente a su actividad.

Los profesores abandonan su profesión por varias razones:

� mala remuneración, � insatisfacción con el sistema, � malas condiciones de trabajo, � matrimonio o embarazao, � jubilación y empleos mejores,


Los centros de enseñanza secundaria presentan una rotación de padres y alumnos de al menos un 25 por 100 cada año debido a la gra- duación. Además, esta situación se agrava debido al problema acuciante del abandono escolar. Podemos imaginarnos lo que representaría para Xerox una rotación de clientes del 100 por 100 cada cuatro años...

LA MISIÓN OLVIDADA

Las escuelas americanas han olvidado su misión. Como muchas empresas en declive, están olvidándose de sus clientes. Las escuelas americanas no han logrado satisfacer las expectativas de sus clientes, algo esencial en la gestión de calidad total y en la educación en calidad total. Ha llegado el momento de invertir la pirámide (véase ilustración) y reo- rientarla.

La educación en calidad total no puede ser considerada como un «apaño». El proceso de llegar a la raíz del problema lleva su tiempo. No es una inyección milagrosa. Una vez en el organismo, hay que esperar a que surta efecto y cure la enfermedad. Los que estén buscando una solu- ción instantánea a los problemas de la educación se sentirán decepcio- nados.

La gestión de calidad total no aporta una respuesta universal a los males de la enseñanza. Las escuelas no son la causa de todos los problemas que se les pide que resuelvan. La pobreza, la violencia, las drogas y la delincuencia no han nacido en la escuela. La educación en calidad total permite que un centro se ocupe de los problemas que entran dentro de su jurisdicción.

La educación en calidad total no es cara. A corto plazo pueden surgir costes adicionales a nivel de formación. Pero a largo plazo hay un mayor rendimiento y una reducción de los costes provocados por el fracaso escolar, el absentismo escolar, el porcentaje de abandonos, etc.

Es hora de entrar en la tercera ola de la calidad. Los japoneses lanza- ron la primera ola cuando adoptaron la gestión de calidad total como estilo de vida. La industria americana lanzó la segunda ola cuando rein- trodujo la gestión de calidad total en el país en los años ochenta. Ha llegado la hora de que las escuelas americanas empiecen a deslizarse por la cresta de la tercera ola.


PIRÁMIDE JERÁRQUICA TRADICIONAL

2

Herramientas y técnicas de calidad*

Muchas de las innovaciones en materia de calidad en la educación no se evalúan nunca. Dichas innovaciones pueden mejorar el rendimiento y/o los resultados, pero también pueden ser perjudiciales. Parte importante del proceso de la gestión de calidad total la constituyen una serie de técnicas y herramientas estadísticas que sirven como «caja de herramientas» y que aportan los medios para llegar a la mejora de la calidad. Las herramientas permiten visualizar gráficamente los problemas y sus causas, lo que ayuda a encontrar soluciones. Una vez planteado el problema, el técnico de calidad total no tiene más que buscar en su «caja de herramientas» y sacar la herramienta adecuada para enfrentarse a él. Las «herramientas» por sí solas no constituyen la gestión de calidad total, sino que más bien son unos dispositivos o instrumentos para evaluar el proceso.

Existe una amplia gama de herramientas utilizadas por la industria para medir el impacto del uso de las técnicas de calidad total. Los primeros libros sobre calidad hablaban de las «siete herramientas». Los libros actuales y sus autores señalan más de siete. En The Memory Jog- ger for Education de GOAL/QPC se describen diez herramientas, mientras que en el Quality Improvement Pocket Cuide del Instituto

* Quisiera dejar constancia de mi agradecimiento a mi amigo Mark D. Gavoor por su ayuda en la elaboración de este capítulo. Mark me aconsejó muy bien y me proporcionó un método claro de presentación. Fue él quien me dio todas las pistas para el presente capítulo. Mark tiene quince años de experiencia en el movimiento de calidad. Ha trabajado en Ford, General Dynamics, Rockwell y TRW. En la actualidad es subdirector de Cali- dad, Educación y Formación en el Departamento de Calidad de Colgate-Palmolive.

21


Juran, aparecen hasta diecinueve. David Langford, que antes trabajaba en Mount Edgecombe High School, Sitka, Alaska, ha recogido una lista de treinta y siete herramientas.

En la bibliografía (Anexo C) encontrarán una lista de libros interesan- tísimos sobre las herramientas y su utilización. El objeto de este capítulo es presentar las herramientas que nosotros hemos utilizado. Para profundizar y conocer mejor todas las herramientas, es conveniente consultar la bibliografía. La lista está en orden alfabético para facilitar su consulta.

PLAN DE ACCIÓN

DESCRIPCIÓN

Un plan de acción es un listado de actividades en un cuadro (p. 23: Ejemplo de cuadro de plan de acción). En dicho cuadro se identifican las personas responsables o encargadas de las actividades, los recursos necesarios y las fechas de realización, obteniéndose así una ficha de actividad programada.

PROCEDIMIENTO

Paso 1. Descomponer las acciones propuestas en distintas fases o pasos.

Paso 2. Identificar las acciones a realizar así como el equipo o persona encargada de ellas.

Paso 3. En los recursos se puede incluir la necesidad de más personas, de más teléfonos o de compromisos económicos a establecer.

Paso 4. La lista debe ser lo más completa posible.

APLICACIÓN EDUCATIVA ESPECIFICA EN EL GEORGE WESTINGHOUSE

El Comité Directivo de Calidad quería que se recibieran en nuestra escuela más solicitudes de matrícula procedentes de otros centros. Des- pués de proceder a una tormenta de ideas (brainstorming), rellenamos un plan de acción (véase pág. 24).

HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS DE CALIDAD 23

PLAN DE ACCIÓN

CLAVES PARA LOS PLANES DE ACCIÓN

Para un proyecto como el arriba indicado, es fundamental que los nuevos equipos o sus líderes efectúen comprobaciones periódicas sobre si se van a poder cumplir las fechas objetivo, y si fuera necesario que aporten más recursos para alcanzar el resultado deseado.

BENCHMARKING (TOMA DE REFERENCIAS)

DESCRIPCIÓN

El benchmarking se utiliza en la empresa para mejorar la calidad y reducir costes. Es una técnica que consiste en comparar sistemáticamente los mejores procesos, estrategias y prácticas de empresas de éxito con los núes-


tros. Con el benchmarking, una organización es capaz de mejorar su funcionamiento o sus servicios de manera radical. Se trata de descubrir lo que han hecho otros y aplicar dichas técnicas a la propia empresa. Muchas compañías pueden «saltar» pasos a menudo innecesarios o mejorarlos.

PLAN DE ACCIÓN Solicitudes de matrícula asicionales

PROCEDIMIENTO

Paso 1. Determinar qué operación o servicio se desea tomar como referencia.

Paso 2. Determinar a quién o a qué se va a aplicar la referencia. Investigar en la propia empresa antes de elegir una referencia externa o de la competencia.


Paso 3. Recoger datos por medio del estudio, observación, encuestas, entrevistas, literatura profesional o contactos.

Paso 4. Analizar los datos. Establecer criterios y crear un equipo que evalúe los datos recogidos. Medir el desfase o la diferencia entre la propia empresa y la empresa-referencia.

Paso 5. Adaptar la mejora a la cultura y entorno de la propia organi- zación.

Paso 6. Poner en práctica la mejora y analizar los resultados. Paso 7. Si ha tenido éxito, «institucionalizar» la innovación como algo

estándard. Si no es así, modificar el método y empezar el ciclo de nuevo.

APLICACIONES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

� Pedir al personal de la escuela que identifique las características de la escuela ideal.

� Frente a cada característica, pedir al personal que indique una escuela de la zona o una empresa de la que hayan oído hablar o hayan leído que cumple esa característica (es decir: «¿por qué ese centro o empresa es capaz de hacerlo mejor que nosotros?»).

� Formar equipos que elaboren planes de acción para el benchmarking de dicha característica en la escuela o empresa en cuestión. Hay muchos ámbitos que pueden tomarse como referencia, como por ejemplo:

� matrículas � antiguos alumnos � atletismo � presupuestos � planificación de carreras o estudios universitarios � recogida y distribución del correo � consultoría � salida de alumnos � catering � contratación de personal � control de inventario � sistemas telefónicos � aparcamiento � compras � reparaciones de bienes e instalaciones del centro

26 CÓMO TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA GESTIÓN_________

� boletines de notas � operaciones de venta de suministros escolares � seguridad � actividades de los alumnos � uso de instalaciones

CLAVES DEL BENCHMARKING

� No restringir el benchmarking a los centros educativos. Por ejemplo, Xerox tomó la referencia de L.L. Bean en el área de almace- namiento. Federal Express ha realizado avances espectaculares en lo relativo a satisfacción del cliente.

� No olvidarse de estudiar primero lo que ocurre en la propia organización. Un departamento puede tomar la referencia de otro. Un equipo de secretarias/os puede aprender de otro equipo similar.

� Preguntar lo siguiente:

- ¿Quién es el mejor en este campo? - ¿Qué técnicas utilizan para lograr esos resultados? - ¿Cómo podemos adaptar sus métodos a nuestro centro?

� Las técnicas de un centro en particular deben ser adaptadas a la cultura y ambiente de otro. Copiar la «plantilla» de otra empresa generalmente no sirve para obtener los resultados deseados.

BRAINSTORMING (TORMENTA DE IDEAS)

DESCRIPCIÓN

El brainstorming o tormenta de ideas es una técnica muy conocida en la que un equipo genera y clarifica una lista de ideas. La tormenta de ideas se basa en una idea que da lugar a otra y a otra hasta que el grupo consigue tal riqueza de información que puede pasar a la fase siguiente. El brainstorming se puede emplear para encontrar o producir ideas rela- tivas a la mejora, a causas potenciales o a soluciones de problemas que tienen que ver con las necesidades y exigencias de los clientes. El proceso debería partir de la libre asociación de ideas para que éstas den a su vez lugar al mayor número posible de nuevas ideas


PROCEDIMIENTO

Paso 1. Comentar y clarificar el propósito de la tormenta de ideas

El facilitador escribe el propósito en una pizarra o papelógrafo.

Paso 2. Generar ideas

Existen tres métodos para la producción de ideas. Cada método exige un brainstorming personal individual tras el cual se escriben las ideas previas en una hoja o tarjeta. Éstos son los tres métodos:

a) Brainstorming estructurado: El facilitador va de esa en mesa pidiendo a cada miembro del equipo que lea una idea de su lista. Al oír las propuestas de los demás, se estimula la reflexión del grupo, lo que suele dar lugar a sugerencias adicionales. El proceso continúa hasta que ya no haya más ideas. Si los miembros del equipo no tienen ninguna idea, pueden pasar y saltar su turno. Se sigue así hasta que ya no se propongan más ideas nuevas.

b) El método popcorn o de las palomitas de maíz: En este caso, el facilitador abre el brainstorming a cualquiera que «salte» con una idea o se le ocurra algo.

c) Grupos de ideas o afinidades: Durante 20 ó 30 minutos, cada uno escribe sus ideas individualmente. Después se escriben dichas ideas en post-its (papeles adhesivos), una idea por post-it. Los participantes pegan sus post-its sobre una mesa o papelógrafo, donde se agruparán por afinidades o categorías de ideas (de ahí el nombre «Diagrama de afinidades» con el que se denomina el producto de dicha actividad). A cada grupo de ideas se le da un título. Si el equipo piensa que una idea entra dentro de más de una categoría o título, duplicar los post-its.

PRESENTACIÓN

Todas las ideas y reflexiones deben colocarse de manera ordenada y clara.

EVALUAR Y PRIORIZAR

Cuando ya no hay más ideas, el facilitador dirige el debate del grupo, evaluando y priorizando o clasificando las ideas gracias a alguna de las herramientas y técnicas de Calidad Total.


CLAVES DEL BRAINSTORMING

� No hay que criticar o discutir las ideas hasta que se haya terminado el proceso de producción. Esto es importante, ya que a menudo las ideas más insulsas, humorísticas o descabelladas hacen que se generen más ideas, por lo que no es bueno criticarlas antes de tiempo.

� Se recomienda utilizar el método 2a) con equipos que nunca hayan realizado un brainstorming o que no se conozcan. Esto anima a que todos aporten su granito de arena, en lugar de que dominen unos pocos con más afán de participación.

DIAGRAMA DE CAUSAS Y EFECTOS

DESCRIPCIÓN

El diagrama de causas y efectos es una herramienta de brainstorming utilizada en la mejora del proceso y en la resolución de problemas. Los equipos emplean el diagrama de causas y efectos para la tormenta de ideas y para averiguar las posibles causas de un problema, preocupación o efecto concretos. Una vez generadas todas las posibles causas, clasificarlas por orden de importancia y determinar acciones futuras encaminadas a descubrir las causas-raíz de un efecto determinado (ilustración en pág. 30).


El diagrama de causas y efectos también se conoce con el nombre de diagrama de la espina de pescado, debido a su forma, y como Diagrama Ishikawa, a partir del nombre de Kaoru Ishikawa, el experto en calidad japonés que formalizó dicha herramienta en 1953.

PROCEDIMIENTO

Paso 1. Hablar del efecto, preocupación o problema y ponerle un nombre.

Paso 2. Dibujar las espinas principales del pescado, escribiendo el efecto en la casilla de la derecha.

Paso 3. Determinar las principales categorías causales. El equipo puede utilizar las tradicionales «4 M» o «4 P» o crear las suyas propias. Las principales categorías de causas deberían ser las que más afectan al efecto en cuestión.

4M 4 P Método Políticas Mano de obra Procedimientos Material Personas Máquinas (equipamiento) Planta (instalaciones)

Paso 4. Proceder a una tormenta de ideas sobre las posibles causas. Utilizar las categorías causales para guiar el proceso de tormenta de ideas. Seguir las reglas generales del brainstorming (es decir, recoger todas las ideas a medida que aparezcan, pero no juzgarlas hasta terminar). Las ideas deben presentarse como ramificaciones de la espina principal. Las ideas subordinadas o dependientes de otras se dibujarán como subramificaciones de la idea principal.

APLICACIONES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

� El Comité Directivo de Calidad quería identificar las causas-raíz del fracaso escolar en Westinghouse. El primer diagrama (falta de calidad en los centros escolares), en la página 33 de libro, es un ejemplo de la uti- lización que hicimos del diagrama de causas y efectos.


� El segundo diagrama (variación de notas de exámenes), en la página 34, se elaboró para explicar la variación de los resultados de los exámenes. Fueron los alumnos de la clase de Matemáticas de Jeanne Benecke quienes lo desarrollaron.

El tercer diagrama de causas y efectos (falta de calidad en las escuelas), en la página 35, fue obra de los alumnos de la clase de Calidad Total. Después de una tormenta de ideas sobre el porqué de la pobre calidad de las escuelas americanas, los alumnos utilizaron el «diagrama de la espina de pescado» para representar gráficamente las ideas que se les habían ocurrido.

CLAVES DE LOS DIAGRAMAS DE CAUSAS Y EFECTOS

� Es necesario confeccionar un diagrama para cada efecto. � A medida que avanza y progresa el equipo, es conveniente actuali-

zar el diagrama de causas y efectos añadiendo nuevos datos. � Todos los miembros del equipo deben recibir una copia del dia-

grama.

LISTA DE COMPROBACIONES

DESCRIPCIÓN

Una lista de comprobaciones es una herramienta extremadamente sencilla y útil. Se trata de una lista de cosas que hay que hacer. Las tareas más complejas están compuestas por una multitud de actividades sencillas. Cuando se desglosan y enumeran dichas actividades en una lista, el equipo o persona encargada de la tarea puede realizarla más fácilmente. Una tarea aparentemente descomunal se puede descomponer de este modo en elementos más sencillos.

La filosofía de la lista de comprobaciones es también muy sencilla. Es necesario tomarse su tiempo, en un periodo tranquilo, para enumerar, clasificar, secuenciar y asignar responsabilidades para todas y cada una de las actividades (subtareas) de una tarea compleja. De esta manera, la lista de comprobaciones permite orientar a una persona o a un equipo, ahorrar tiempo y no olvidarse de ninguna actividad por inadvertencia. En


general todos usamos una lista de comprobaciones cuando nos vamos de vacaciones. Los pilotos de aviones utilizan las listas de comprobaciones para coordinar las complejas actividades necesarias para llevar a cabo vuelos seguros y perfectos.

PROCEDIMIENTO

Paso 1. Comentar y definir claramente la tarea para la cual se va a elaborar una lista de comprobaciones.

Paso 2. Realizar una tormenta de ideas de todas las actividades (subtareas) asociadas con la tarea elegida.

Paso 3. Dichas actividades deben ser:

� secuenciadas � clasificadas o priorizadas � asignadas a personas/equipos para su realización

Paso 4. Es conveniente imprimir, poner a prueba y revisar la lista definitiva cada vez que sea necesario.

APLICACIÓN EDUCATIVA ESPECIFICA EN EL GEORGE WESTINGHOUSE

Primer día de clase Procedimiento

� Admisión de los alumnos � Señales para dirigir a los alumnos � Distribución de boletines de notas � Organización de la seguridad � Distribución de tarjetas de programa escolar � Distribución de tarjetas de transporte � Distribución de cupones de comida � Informar a los alumnos sobre el horario semanal � Distribución del calendario escolar para todo el año � Proceso para los alumnos que llegan con retraso � Proceso para los alumnos ausentes


� Bienvenida del director � Proceso para despedir a los alumnos � Elegir orientadores para eventual cambio de programas � Elegir personal para tramitar nuevas matrículas

ORGANIGRAMA

DESCRIPCIÓN

Uno de los objetivos de la calidad total es agrupar a los miembros de una organización en equipos que trabajen para mejorar los distintos procesos de dicha organización. Los organigramas son un medio excelente de representar gráficamente las secuencias de actividades que conforman el proceso. Gracias a una representación visual de los distintos pasos de un proceso, se logra entender cómo funciona dicho proceso. Al examinar las relaciones que existen entre los diferentes pasos, es posible descubrir y eliminar las fuentes potenciales de problemas.

Para elaborar el organigrama de un proceso en el marco de un equipo conviene tener en cuenta lo siguiente:

� Hay muy distintas formas de ver el funcionamiento del proceso. � El proceso es más complejo de lo que piensan en un principio los

miembros del equipo.

Es fundamental que los miembros del equipo encargado de mejorar el proceso lo entiendan de la misma manera. Cuando se elabora un organigrama conjuntamente es más fácil que el equipo llegue a tener una com- prensión colectiva del proceso.

PROCEDIMIENTO

Paso 1. Los puntos de comienzo y final del proceso deben estar claramente definidos. Es necesario responder a las preguntas siguientes:

� ¿Qué acontecimientos señalan el comienzo de un proceso? � ¿Qué acontecimiento, productos o servicios indican el final del

proceso?


Paso 2. Tormenta de ideas de la serie de acontecimientos o actividades que comporta el proceso. Incluir los puntos clave donde se toman decisiones y los «¿qué pasa si...». Un «¿qué pasa si...» en este caso es la respuesta a las siguientes preguntas:

� ¿Qué pasa «la persona responsable de la actividad está almorzan- do, de vacaciones, enferma o no está disponible?

� ¿Qué pasa si la información necesaria para realizar una actividad no está disponible?

Paso 3. Revisar y afinar las actividades planteadas durante la tormenta de ideas y anotarlas en tarjetas o post-its utilizando los siguientes símbolos (pág. 39).

Paso 4. Ordenar los pasos del proceso en una tabla u otra disposición en el orden en que se producen dichas actividades. Conectar las actividades con flechas ( ) para indicar la dirección de las actividades.

Paso 5. Entresacar, reordenar y redistribuir el organigrama final.

CLAVES PARA ELABORAR ORGANIGRAMAS

� Es mejor no dirigir más de una flecha hacia cada actividad. � En el caso de una actividad con varias flechas de entrada o de sali-

da, intentar dividir la actividad en actividades y decisiones múltiples.


Organigrama: proceso de enseñanza en la escuela George Westinghouse

� Cuando se pregunta a alguien sobre el funcionamiento de un proceso, la mayoría de la gente lo explica de forma simple y lineal. General- mente se olvidan de todas las decisiones eventuales (los «¿qué pasa


si...?). Cuando un equipo entra en los detalles del proceso, a menudo le sorprende su falta de linealidad.

� El equipo debería proponer un proceso ideal y estudiar todas las actividades para encontrar medidas y cambios que contrarresten el mal funcionamiento de su propio proceso.

-� Teniendo ya una cadena de actividades, hay que intentar eliminar las actividades innecesarias o al menos realizar las tareas en paralelo para ahorrar tiempo.

TABLAS PARETO

DESCRIPCIÓN

El objetivo principal de los análisis Pareto es ayudar a un equipo a recoger datos sobre problemas, síntomas o defectos, asociar esos datos a causas-raíz individuales y ordenar dichas causas por orden de importancia. Los datos se presentan en un gráfico de barras o columnas con la información en orden decreciente según el grado de importancia del defecto. Toda vez que el equipo conoce las causas de los problemas más importantes de un proceso, pasa a ocuparse primero de dichos problemas, dejando los menos graves para más adelante. De esta forma, el equipo se puede centrar en los elementos que de entrada van a aportar un mayor beneficio. Los análisis Pareto son básicos en cualquier actividad de resolución de problemas o de mejora de un proceso.

Las tablas Pareto deben su nombre al economista italiano Wilfredo Pareto. En 1897, Pareto demostró que la distribución de la riqueza era desigual: el 80 por 100 de la riqueza estaba en manos del 20 por 100 de la población.

El doctor Joseph J. Juran señaló que esta regla del 80/20 también se aplica a los problemas de gestión, y especialmente a las situaciones de mejora de un proceso. La regla Pareto del doctor Juran afirma que «el 80 por 100 de los escollos de un proceso o sistema emanan del 20 por 100 de los problemas». Él recomienda a los técnicos insistir en esos «pocos problemas vitales» y no distraerse con los menos importantes («los muchos útiles»). Dicho de manera más sencilla, el 20 por 100 de las causas dan lugar al 80 por 100 de los síntomas de problemas en un proceso. Si insistimos en ese 20 por 100, es posible lograr una mejora óptima con el menor esfuerzo.


PROCEDIMIENTO

Paso 1. Determinar la característica (defectos, coste, asignaturas, fracaso, «absentismo escolar») a estudiar.

Paso 2. Por medio del brainstorming, establecer las categorías o cla- sificaciones de la característica a evaluar (por ejemplo, los malos resultados de los alumnos por asignaturas: Inglés, Idiomas, Matemáticas, Edu- cación física, Ciencias y Sociales).

Paso 3. Determinar el periodo de tiempo y el método de recogida de datos.

Paso 4. Recoger los datos. Paso 5. Elaborar una tabla Pareto.

a) Por medio de un gráfico de barras o columnas, representar el número de fracasos (eje vertical) y el número de asignaturas académicas (eje horizontal). La escala para el número de fracasos irá de 0 al número total de fracasos registrados.

b) Colocar otro eje vertical, a la derecha, para el porcentaje acumulado. Trazar la curva del porcentaje acumulado uniendo los puntos situados en la esquina superior derecha de cada columna de porcentaje acumulado. Comprobar si los datos cumplen la regla Pareto.

APLICACIONES EDUCATIVAS ESPECIFICAS EN EL GEORGE WESTINGHOUSE

Nuestros orientadores nos comunicaron que al principio del curso no podían dar abasto debido a la cantidad de trabajo. Pensaban que el factor que les suponía más tiempo eran los cambios de programa que de- bían realizar en esas fechas. Tras una tormenta de ideas, descubrimos que algunos de nuestros alumnos iban a la escuela de verano y que por eso había que reprogramar sus cursos. También vimos que debíamos ocuparnos de los nuevos alumnos que se matriculaban por primera vez en la escuela. Muchos padres venían al centro para hablar con los orientadores.

Decidimos analizar las peticiones de cambio de programa del periodo comprendido entre el 20 de septiembre y el 30 de octubre de 1993:


Peticiones de cambio de programa tramitadas 20/09/93-30/10/93

También nos interesaba mostrar gráficamente a los subdirectores de supervisión en qué asignaturas habían fallado nuestros alumnos mayores. Seleccionamos el periodo de evaluación de seis semanas comprendido entre el 17 de mayo y el 25 de junio de 1993:

Matemáticas 180 suspensos (45 por 100) Ciencias 96 suspensos (24 por 100) Sociales 42 suspensos (10,5 por 100) Inglés 36 suspensos (9 por 100) Lengua extranjera 28 suspensos (7 por 100) Educación física 18 suspensos (4,5 por 100)

Total 400


Tabla Pareto: Tramitación de peticiones de cambio de programa 20/09/93 - 30/10/93

A partir de los datos obtenidos, los Departamentos de Matemáticas y Ciencias analizaron las razones del excesivo número de suspensos en dichas asignaturas. Entrevistaron a los alumnos, entregaron encuestas y, una vez recogida la información, establecieron qué tipo de clases de recuperación o tutoría podían ofrecer a los alumnos. El análisis Pareto de las asignaturas sus- pendidas por los alumnos aparece en la página siguiente (pág 46 del libro).

CLAVES DE LAS TABLAS PARETO

� En el diagrama Pareto, las columnas o barras deben tocarse. � En el libro Statistical Methods for Quality Improvement, publicado

por Hitushi Kume, se presentan dos tipos de gráficos Pareto: � por fenómenos: que ayudan a refinar y estratificar la naturaleza de

los problemas de calidad, con posibilidad de integrar muchos más detalles en el gráfico.

� por causas: que permiten determinar las causas-raíz.


CICLO PDCA (PLANIFICAR-HACER-COMPROBAR- ACTUAR) O CICLO PDSA (PLANIFICAR-HACER- ESTUDIAR-ACTUAR) O CICLO DE SHEWART/DEMING

DESCRIPCIÓN

El proceso de gestión de calidad total insiste más en el proceso cíclico de la mejora continua de un sistema, en lugar de optar por el planteamiento típico del inicio-punto medio-final. Originalmente ideado, en 1939 por Wal- ter A. Shewart, amigo y mentor del doctor Deming, el ciclo en cuatro fases llamado PDCA (planificar-hacer-comprobar-actuar) fue posteriormente modificado por el doctor Deming y pasó a llamarse ciclo PDSA (planificar- hacer-estudiar-actuar). Las dos versiones se conocen en la práctica de la TQM (gestión de calidad total) como Ciclo PDCA, Ciclo PDSA, de She- wart, de Deming o de Shewart/Deming (véase ilustración pág. 47).

PROCEDIMIENTO

Paso 1. Planificar: El equipo debe desarrollar un plan para mejorar el proceso. En la elaboración de dicho plan deben intervenir los clientes, proveedores, empleados y alta dirección.


Paso 2. Hacer: Realizar el cambio, preferiblemente a pequeña escala. Paso 3. Comprobar: Comprobar los resultados obtenidos una vez

efectuados los cambios. ¿Han funcionado bien dichos cambios? ¿Qué hay que mejorar para que funcione mejor el sistema?

Paso 4. Actuar: Adoptar o abandonar el cambio en el seno del proceso. Repetir el ciclo para observar el impacto causado por el cambio y mejorar el proceso en su conjunto.

DIAGRAMA DE DISPERSIÓN

DESCRIPCIÓN

Un diagrama de dispersión permite al usuario determinar la existen- cia o no de una relación entre dos variables, y llegado el caso evaluar la fuerza de dicha relación. El diagrama es un gráfico constituido por puntos en los que se comparan los distintos valores de una variable con los valores correspondientes de otra variable. La forma de la dispersión de los puntos indica si las dos variables están relacionadas y si es así en qué medida. Si están relacionadas, los puntos aparecerán agrupados y forma- rán una línea o curva. Dependiendo de la dirección de la curva, existirá una correlación positiva o negativa.

PROCEDIMIENTO

Paso 1. Utilizar el eje horizontal para indicar los valores de una variable y el vertical para los valores de la otra variable.

Paso 2. Apuntar los valores de cada variable en el eje correspondiente. Marcar un número suficiente de puntos para poder determinar si la correlación existe o no. Dichos puntos aparecerán muy dispersos si no existe correlación alguna entre ambas variables.

Paso 3. Observar la fuerza de la relación entre las dos variables (es decir, el ángulo que forma la curva o línea resultante con respecto a los ejes horizontal y vertical del diagrama).

Paso 4. En una correlación positiva, los valores de una de las dos variables aumentan a medida que los de la otra aumentan, o disminuyen cuando los de la otra disminuyen. Dicho de otro modo, los puntos situados en el ángulo inferior izquierdo tienen que ser mejorados. Los situados en el ángulo superior derecho son excelentes.


APLICACIÓN EDUCATIVA ESPECÍFICA EN EL GEORGE WESTINGHOUSE *

Llegados a este punto, nos interesaba saber si existía una correlación entre la realización de los trabajos de casa y las notas en los exámenes. Para ello, Jeanne Benecke elaboró una serie de diagramas de dispersión. A continuación presentamos un diagrama de dispersión que muestra una correlación positiva entre la realización de los deberes y las notas obtenidas en un examen.

* Quisiera mostrar mi agradecimiento a Jeanne Benecke, coordinadora de Calidad

Estadística de Westinghouse, por las sugerencias, recomendaciones y gráficos que se incluyen en este capítulo.

3

Centro de formación técnico-profesioal George Westinghouse

Cuando empezamos a implantar la calidad total en Westinghouse nos dimos cuenta de que nos enfrentábamos a unos problemas que sólo afec- taban a nuestra ciudad y a nuestro centro. Así es que, cuando otras escuelas se enfrentan a problemas parecidos, éstos sólo nos atañen a nosotros y a ellas.

NUESTROS ALUMNOS

Westinghouse acoge a alumnos de 70 escuelas técnicas distintas y a estudiantes de primaria. Aunque el centro está abierto a todos los habi- tantes de la ciudad, la mayoría de nuestros estudiantes reside en los barrios periféricos de Brooklyn. Algunos vienen de los barrios de las afueras de «Staten Island» y del «Bronx». En metro o en autobús, estos estudiantes pueden tardar hasta dos horas en hacer el trayecto de ida hasta nuestra escuela.

En septiembre de 1993, ingresaban 302 alumnos. El centro más grande nos mandó a 23 alumnos suyos para el 9o y 10 curso. Por orden, los siguientes 6 centros más grandes nos mandaron entre 11 y 19 estudiantes. Sesenta y tres centros nos mandaron a menos de 10 alumnos. Estos estudiantes ingresan en Westinghouse con distintos niveles de Lectura y Matemáticas. Como indicaba el Examen de Nivel de Lectura, 167 alumnos ingresaban con resultados inferiores a la media. Casi el 4 por 100 (el 3,977 por 100) no habían realizado ningún examen de Lec- tura en sus anteriores centros. Casi el 10 por 100 (9,27 por 100) de los

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alumnos que entraban en Westinghouse en 1993 dieron pruebas de tener un nivel insuficiente de Inglés. Muchos de nuestros jóvenes hablan en casa otro idioma aparte del inglés y algunos nunca lo hablan en casa. Para educarlos, debemos situarlos a todos en la misma posición de partida.

De los cerca de 1.700 alumnos que están matriculados actualmente (en 1993):

El 76 por 100 son negros. El 20 por 100 son hispanos. Casi el 2,5 por 100 son asiáticos. 32 son blancos. El 25 por 100 son chicas. Muchos de estos jóvenes son de familias (padre o madre solteros) con pocos ingresos.

� Más del 50 por 100 son candidatos al programa de comida gratuita (1992).

� Casi la mitad de los graduados de Westinghouse serán los primeros miembros de su familia que obtienen un diploma de estudios medios.

� La mayor parte de nuestros alumnos son hijos de madre o padre solteros.

Los alumnos ingresan en nuestro centro por diversas razones. Algu- nos padres quieren que sus hijos aprendan un oficio. Muchos no quieren enviarlos a las escuelas del barrio por temor a la delincuencia, a la violencia o simplemente por el ambiente poco propicio que existe en las clases. Otros quieren alejar a sus hijos de la gente con la que creció. Otros prefieren alejarlos del barrio en el que viven. Todos estos factores deben condicionar bastante cuando se deja a los hijos subirse al metro de Nueva York para hacer el trayecto de ida a la escuela que dura una media de 45 minutos.

Westinghouse tiene los típicos problemas de una escuela situada a las afueras. Muchos alumnos entran en nuestro centro sin motivaciones, con un precedente de fracaso escolar y con falta de autoestima.

Un reciente estudio realizado por el gobierno federal apuntaba que casi el 14,5 por 100 del país vivía en la miseria. En Westinghouse, el 62 por 100 de nuestros alumnos viven en condiciones económicas muy difí- ciles.

CENTRO DE FORMACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL GEORGE WESTINGHOUSE 49

Nuestros alumnos conviven con la violencia. Hemos calculado que en los últimos siete años, hemos asistido a más de cincuenta funerales de estudiantes que habían fallecido en los alrededores del barrio. Hace poco uno de nuestros alumnos moría de camino a la peluquería.

Los estudiantes que asisten a nuestro centro deben obtener un diploma tanto de tipo académico como de tipo técnico. Tienen que aprobar cuatro años de inglés, cuatro de Ciencias sociales, dos de Matemáticas y de Ciencias, un año de Idioma extranjero, un trimestre de Higiene y de Música y cuatro años de Educación física. Su jornada de clases suele ser más larga que la de un alumno en un instituto de enseñanza media. Los estudiantes de una escuela técnica tienen que realizar y aprobar los mismos exámenes que los alumnos de instituto, exámenes impuestos por el estado de Nueva York.

En la siguiente página le mostramos una tabla con los resultados de nuestros alumnos en distintas materias y durante cuatro cursos escolares. Aunque no siempre, observará que se ha producido una mejora en muchas categorías.

NUESTROS PADRES

La mayor parte de los padres de nuestros alumnos están solteros y poco más del 50 por 100 tienen el título de secundaria. Ellos mismos se ocupan de la casa, trabajan y crían a sus otros hijos, además del que tienen en Westinghouse. Después de trabajar, llegan a casa exhaustos y aún les queda preparar la cena. Para la mayoría, la asistencia a clase o los logros de su hijo en la escuela ocupan el final de una larga lista de otras muchas obligaciones.

NUESTRO PRESUPUESTO

En los últimos cuatro años, los recortes presupuestarios han pasado del 3 al 12,75 por 100 de 1993. Esto nos ha obligado a contratar a trece profesores menos, con aproximadamente el mismo número de alumnos. Además, esto supone la reducción del número de proveedores y del material. La inflación también ha hecho disminuir nuestra capacidad para conseguir proveedores y equipamiento.


RESUMEN GENERAL DE LOS RESULTADOS Escuela técnico-profesional de George Westinghouse

(Información facilitada por la Junta de Educación y la Escuela de Westinghouse)

Cursos: 1989-90 1990-91 1991-92 1992-93 ALUMNOS MATRICULADOS

Enseñanza general Enseñanza especial TOTAL

1664 160

1824

1593 150 1743

1641 143

1784

1756 136 1894

DATOS SOCIOECONÓMICOS

Vale de reducción o gratuito para las comidas. Ingresos bajos

31,9%

31,9%

37,4 %

37,4 %

37,1 %

62,4 %

30,7 %

61,6 %

ASISTENCIA ANUAL

Educación general Educación especial TOTAL

86,1 % 72,8 % 85,0 %

84,1 % 72,7 % 83,2 %

86,9 % 78,3 % 86,3 %

84,1 % 76,7 % 83,6 %

DIVERSIDAD ÉTNICA

Indios de Alaska y de América Asiáticos Hispanos Negros Blancos

0,3 %

1,9 % 21,9 % 5,4 % 0,5 %

0,1 %

,2 % 21,2 % 76,0 % 0,5 %

0,0 %

2,6 % 21,0 % 75,2 % 1,2 %

0,1 %

2,4 % 20,0 % 75,9 %

1,7 %

NÚMERO DE INCIDENTES PRESENTADOS POR EL DIRECTOR'

79 29 5 6 93

NUMERO DE APROBADOS EN EL EXAMEN < «REGENTS»2

Inglés 64,1 % Historia de Norteamérica 64,3 % Estudios generales 46,7 % Matemáticas I 36,0 % Matemáticas II 46,6 % Matemáticas III 56,4 % Biología 40,0 %

57,4 % 42,6 % 37,2 % 39,7 % 41,6 % 26,8 % 70,4 %

37,4 51,4 % 71,4 % 50,4 % 42,3 % 57,6 % 50,0 %

62,8 % 62,5 % 62,5 % 35,6 % 35,6 % 51,4 % 40,0 %


Química 90,0 % 3 50,0 % 46,2 % Física 79,2 % 87,5 % 70,4 % 71,4 % Ciencias naturales 3 3 3 71,4 %

NÚMERO DE APROBADOS EN LOS EXÁMENES «REGENTS COMPETENCY»

Lectura 87,8 % 89,3 % 83,2 % 93,0 %4 Matemáticas 34,9 % 45,3 % 49,5 % 46,5 %4 Redacción 68,9 % 78,2 % 65,7 % 3 Ciencias 50,2 % 51,9 % 47,1 % 34,9 %4 Historia de Norteamérica 74,8 % 70,7 % 64,5 o/ /o 66,7 %4 Estudios generales 50,8 % 31,7 % 36,4 o/ /o 17,3 %4

NUMERO DE APROBADOS EN EL EXAMEN DE APTITUD DE EDUCACIÓN PROFESIONAL

67,8% 61,1% 70,0% 3

DRP EXAMEN SOBRE EL NIVEL DE LECTURA (PORCENTAJE SUPERIOR AL 50 % ILE)

9o Curso 44,9 % 5 9,5 % 40,4 % 50,4 % 10 Curso 55,7 % 60,1 % 57,5 % 68,3 %

TEST DE APTITUD ESCOLAR Aprobados 71 98 91 3 Media del oral 328 319 318 3 Media en matemáticas 391 393 354 3

NÚMERO DE GRADUADOS QUE ACCEDEN A LA ENSEÑANZA SUPERIOR

68,9 % 69 % 72,1 %

ÍNDICE DE ABANDONOS � 7,8 % 5,3 % 2,1 %

1 Incidentes como peleas, posesión de armas o de drogas son presentados al inspector en un informe.

2 Los Regents Examinations son los exámenes normalizados de mayor nivel del estado de Nueva York. Los alumnos deben aprobar 7 Regents Examinations o 7 Regents Competency Examinations (Exámenes de competencia Regents) para obtener su diploma del estado de Nueva York.

3 O no se realizó examen o no se comunicaron a la escuela los resultados. 4 Cifras parciales del año.


APOYO DE LA BUROCRACIA

La mayoría de las escuelas que han «emprendido la aventura» de la calidad total lo han hecho con el apoyo activo y la cooperación del Direc- tor y de la Junta de Educación. Sin embargo, ni la Junta Central de Edu- cación ni nuestro Director nos han proporcionado personal adicional o recursos para apoyar a Westinghouse en la «aventura» de calidad.

NUESTRO PERSONAL

Muchos de los profesores de este centro han estado con «nosotros» durante casi toda su vida profesional y la mayor parte se jubilará en Wes- tinghouse. No sólo han sido pocos los profesores que se han trasladado a otras escuelas, sino que trece antiguos alumnos de Westinghouse han vuelto para dar clases en nuestro centro.

Nuestro profesorado más antiguo, la mayoría con más de veinte años de experiencia, han conocido varias propuestas educativas que influyeron poco, e incluso de manera negativa en las clases. Eso explica su escepticismo en relación a la reforma educativa. Para reducir el coste de las escuelas, la Junta de Educación ofreció en 1990 un rápido y único pago global. El 10 por 100 de nuestros profesores lo aceptaron. Sus sustitutos, además de ser más sensibles al cambio, necesitan menos formación en la mayor parte de los temas de la escuela. El UFT es el segundo sindicato local de profesores más grande del país. Su contrato impone unas normas sobre el número y la duración de las reuniones de formación. Así, sólo podemos celebrar dos reuniones al mes y de 45 minutos de duración. Una de las reuniones es para el conjunto del profesorado y la otra para los departamentos escolares. Dichas reuniones se llevan a cabo los lunes.

NUESTRO CENTRO

El Centro Técnico-Profesional George Westinghouse está situado en el mismo corazón de Brooklyn. El centro de Brooklyn asisten a una recu- peración industrial y se está construyendo un nuevo complejo industrial denominado «Metrotech». Actualmente, el complejo alberga la compañía telefónica de Nueva York «New York Telephone Company», la compa- ñía de gas de Brooklyn «Brooklyn Union Gas Company», la compañía


eléctrica «Consolidated Edison» y la entidad bancada de Manhattan «The Chase Manhattan Bank».

Compartimos un auditorio con la Escuela Técnica de la ciudad de Nueva York y nuestro centro está situado frente a la Universidad Politéc- nica (antes Politécnico de Brooklyn).

Westinghouse no es un centro que atraiga gran atención y tampoco se exige un examen de entrada. Rellenando un formulario la Junta de Edu- cación, cualquier estudiante que lo desee podrá ingresar en nuestra escuela. De acuerdo con los formularios, se hará una selección teniendo en cuenta el grado de capacidad para realizar un programa específico de tipo técnico o profesional.

La Escuela de Westinghouse tiene 15 años de antigüedad. Actualmen- te, se compone de dos módulos conectados entre sí. En el «edificio antiguo», que fue una escuela primaria, se encuentran las aulas para las clases de tipo académico y unos cuantos laboratorios. En el «edificio nuevo» se encuentran los demás laboratorios.

Como la mayoría de las escuelas de los suburbios, nuestro centro debería pintarse y repararse. Hay agujeros en el techo y en algunas clases las baldosas del suelo se levantan. A pesar de la necesidad de algunos arreglos, Westinghouse se halla en buenas condiciones, y nos sentimos orgullosos de tener una escuela bien cuidada. En algunas aulas, el equipo de megafonía no funciona, y hemos tenido que esperar más de doce años para que lo arreglaran. Se han instalado nuevos dispositivos de seguridad, incluidos detectores de metales y puertas de cierre auto- mático.

Como escuela técnica, Westinghouse dispone de algunas ventajas que no tienen los institutos de enseñanza media de los alrededores. Cuando un alumno obtiene su diploma en un instituto de bachillerato, debe adquirir la formación que un estudiante de la escuela técnica ya posee. Un diploma de escuela técnica ofrece la preparación académica así como el oficio para integrarse en el mercado laboral. La mayoría de nuestros estudiantes (o sus padres) quieren ingresar en nuestro centro, algunos para no tener que ir a la escuela de su barrio y no por el deseo de adquirir una preparación técnica. Si un alumno no cumple el trabajo que exigi- mos, podemos pedir que sea trasladado a la escuela que le corresponde por «zona».

Por su calidad de escuela técnica, Westinghouse ha mantenido contacto con empresas, y muchos miembros del personal han aceptado bastante bien la idea de hacer prácticas de empresa que han funcionado.


Cuando en 1987 el director y yo llegamos a Westinghouse, la escuela no tenía ni buena ni mala fama. No éramos ni la mejor ni la peor escuela de la ciudad. Al director Lewis A. Rappaport le gustaba decir que éramos «el secreto mejor guardado de Brooklyn».

Al llegar a Westinghouse, nuestro principal objetivo era conseguir buena reputación entre las nuevas empresas, entre un personal desmora- lizado, y un creciente número de alumnos y sus padres. En el verano de 1988, escribimos un documento informativo basado en un modelo desarrollado por nuestro coordinador de Eventos Especiales. Este documen- to nos ayudó a dar a conocer nuestra escuela a las empresas. Asimismo, las escuelas que nos mandan a sus alumnos pudieron conocernos y saber lo que teníamos que ofrecer. Presentamos el documento en el Premio «Occolades» del estado de Nueva York y ganamos una Mención de Honor en la categoría de Documentos de Promoción.

Más de 150 profesores, muchos de los cuales vienen de algunas de las compañías privadas industriales más prestigiosas, inician a los alumnos en once materias distintas de tipo industrial y técnico, desde Mecánica óptica a Programación de ordenadores. Según una lista recogida en 1986 por el Instituto de Empleo, Westinghouse está preparando a sus alumnos para ocho de las veinte áreas profesionales más actuales y de mayor expansión.

En los programas de Westinghouse se suele alternar el estudio de clase con la práctica de la materia. Disponemos de los programas de coo- peración más amplios del área metropolitana de la ciudad de Nueva York. Nuestros alumnos alternan una semana de clase con una semana de trabajo práctico. En 1984, el presidente Ronald Reagan premió a la escuela con una mención presidencial por nuestro «Partners for the Advancement of Electronics Program» (Programa para el desarrollo de la Electrónica).

El centro apoya distintos deportes como el béisbol, el atletismo, el balonmano y el fútbol. Algunos alumnos participan de forma activa en numerosas actividades extraescolares como nuestro ya reconocido, a nivel nacional, «Sénior Citizen Escort Service» (Servicio de escolta ciuda- dana) u otras actividades como son los dardos, el ajedrez, la informática, la dirección, las matemáticas, la óptica o la cultura asiática y afroamericana.

Tuvimos suerte de encontrar a Robert Fox, que aunque ocupa un puesto temporal en el «National Westminster Bank USA», estaba trabajando en la Cámara de Comercio de Brooklyn. Bob descubrió una


empresa de publicidad que quería hacer la presentación del documento informativo que aparece en el Apéndice A. Bob consiguió que «Brooklyn Union Gas Co.» pagara los gastos. Encontramos una imprenta que nos imprimió 5000 ejemplares.

Bob Cox también nos presentó al personal de la entidad bancaria «National Westminster Bank USA». Esta entidad se enorgullece de ser un «banco de calidad». Si un cajero no le saluda cuando entra, el banco se compromete a darle dinero. Si no le informan sobre una solicitud de préstamo en un cierto periodo de tiempo, recibirá 10 dólares. El concep- to de calidad nos interesaba al director y a mí. Nos trasladamos a la oficina central del banco de la ciudad de Nueva York y estuvimos recibiendo formación de calidad. Salimos tan entusiasmados que preguntamos si podíamos traer a parte de nuestro personal que luego a su vez, servirían para iniciar a otros miembros. El personal del banco aceptó generosamente. Veintiséis miembros de nuestra escuela asistieron a la prepara- ción. El «National Westminster Bank USA» también se ofreció a formar a alumnos de nuestra clase de Dirección.

A principios del nuevo curso escolar, Steve Michaels, empleado del banco, aceptó dar un cursillo a todo nuestro personal docente, lo que hizo aumentar el interés de nuestro profesorado, iniciándose así un programa denominado «Profesor de Calidad del Mes» basado en el modelo del banco.

Nuestro interés fue en aumento. Apoyándonos en las ideas del señor Michaels, empezamos a leer libros sobre calidad (por ejemplo el libro de Philip R. Crosby Quality is Free). Asistimos a la Reunión de entrega del Premio de la Sociedad Americana de Calidad celebrada con motivo de la presentación del Mes de Calidad Nacional (1988).

En noviembre de 1990, el autor asistió en Boston a una reunión de la organización de calidad GOAL/QPC». El director de la escuela de «Mount Edgecombe», Larrea Rocheleau, en Sitka (Alaska), era uno de los conferenciantes. Asistí al seminario y después me puse a hablar con él. También fui con él a una reunión de la «National Education Quality Initiative»(NEQI) (Iniciativa de Calidad para la Educación Nacional), donde nos reunimos con otros educadores que estaban participando en el proceso.

Después me reuní con el director, el señor Rappaport. Entendía que debíamos comprometernos totalmente con el proceso o dejarlo. Confor- marnos con una pequeña parte como habíamos hecho con el reconocimiento y la recompensa no funcionaría.


Desde noviembre de 1990 hasta el 30 de enero de 1991, leímos el máximo número de libros de calidad que pudimos. El 30 de enero de 1991, presentamos la Gestión en Calidad Total al profesorado de Wes- tinghouse.

Como queríamos conocer la opinión del profesorado sobre un cierto número de temas, ese mismo 30 de enero de 1991 decidimos repartir una encuesta.

Por favor, no indique su nombre en la hoja y responda lo más sinceramente posible. Gracias

1. ¿Cómo definiría al centro Westinghouse comparándolo con otros centros de la ciudad de Nueva York? (Subraye una sola respuesta.)

Superior Superior a la media Media Por debajo de la media Muy por debajo de la media

2. A su parecer, ¿qué factores convierten a Westinghouse en una escuela de calidad? (Subraye todas las respuestas posibles.)

El sistema educativo El director del centro

La administración (ayudantes del director y coordinadores de los departamentos) Los profesores Los alumnos Los padres

Los elementos externos (por ejemplo, los medios de comunicación) Otros ....................................................................................................

3. En cuanto a los alumnos. (Subraye una sola respuesta.)

No son capaces de aprender Son capaces de aprender Pueden aprender pero no lo intentan


4. En cuanto a los padres. (Subraye una sola respuesta.) La mayoría no podrían hacer menos Si se les llama, la mayoría colabora y ayuda a los profesores

5. En cuanto a los profesores. (Subraye una sola respuesta.)

La mayoría no podrían hacer menos La mayoría se preocupan pero carecen de las técnicas necesarias para

enfrentarse a los problemas

6. En cuanto a la administración y al director. (Sólo una respuesta.)

No se preocupan Lo están intentando pero carecen de las técnicas necesarias.

7. El mayor obstáculo para el éxito de Westinghouse es: (Indique sólo una respuesta.)

El sistema educativo El director

La administración (los asesores del director y los coordinadores de los departamentos) Los profesores Los alumnos Los padres

Los elementos externos (por ejemplo, los medios de comunicación) Otros ...................................................................................................

8. Por mi parte, creo que: (Marque sólo una respuesta.)

No hay nada que hacer para mejorar la escuela Si se encuentra un método, de buena gana ayudaré a mejorar la escuela.

Como consecuencia de la encuesta, descubrimos que el 64 por 100 de los profesores pensaban que Westinghouse estaba por encima de la media o estaba en la media y que, si se encontraban las técnicas, la escuela podría mejorarse. Mientras la mayoría opinaba que el mayor obstáculo para la mejora del centro era el director y la administración (el 37 por


100), algunos echaban la culpa a sus colegas (el 8 por 100). Los profesores consideraban que el director carecía de las técnicas necesarias para llevar a cambio una reforma. La mayor parte, es decir, el 81 por 100, opinaba que los alumnos no se esforzaban y el 63 por 100 declaró que los padres colaboraban si se les avisaba.

La encuesta sirvió de punto de partida para entablar una discusión sobre la necesidad de un cambio en Westinghouse.

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Estrategias para empezar

Hay siete pasos para empezar el proceso de calidad total. En este capítulo, comentaremos cada uno de los pasos. A continuación aparece la lista con dichos pasos.

LOS SIETE PASOS PRINCIPALES PARA EMPEZAR

Establecer un compromiso administrativo Elegir un coordinador de calidad

Redactar una misión Identificar a los clientes y proveedores

Involucrar a los clientes externos e internos Conocer más a fondo el proceso

Institucionalizar el proceso

PASO 1: ESTABLECER UN COMPROMISO ADMINISTRATIVO

Todas las teorías de calidad coinciden en que la calidad total no fun- cionará a menos que exista un compromiso por parte de la administra- ción. Deming y Juran señalan que la gestión es la causante de al menos el 85 por 100 de los problemas de la empresa y que el 15 por 100 ó menos los causan los trabajadores.

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Los profesores y otros miembros del personal de Westinghouse se quedaron escépticos y preocupados ante el cambio. Según lo que se les dijo, todos los cambios que se pensaban realizar en educación estaban destinados a mejorar sus vidas y a resolver los problemas con los que se enfrentaban. Si alguno de los maravillosos remedios fracasaba, enseguida se pondría en práctica otro nuevo. Por tanto, el compromiso de la educa- ción en calidad total tiene que ser más que de palabra.

El director no puede decir al personal: «Salgan ahí fuera y hagan el trabajo y cuando hayan acabado vuelvan a verme». El director debe actuar como un general que encabeza a sus tropas. Tiene que estar en primera fila de ataque y no en la retaguardia. Las personas que participan directamente en calidad total llaman a eso «estar en primera fila». Deming, en su libro, habla de forma repetida sobre la necesidad de la «constancia en los propósitos» y éste es el primero de sus «catorce puntos». El proceso no funcionará sin dicha constancia. La educación en calidad total fracasará sin un sincero compromiso por parte de la admi- nistración de realizar el cambio.

El compromiso tiene que demostrarse públicamente. Cuando empezamos el proceso, el 30 de enero de 1991, el director, Lewis A. Rappa- port, dijo delante de los profesores: «Somos una buena escuela pero hay cosas que no funcionan. La razón de que no funcionen es el proceso que estamos utilizando. Soy responsable del proceso y necesito su ayuda para cambiarlo. Pienso que tenemos la solución para hacer que el proceso funcione mejor. Se llama Gestión de Calidad Total, y mientras yo sea director de este centro, utilizaremos técnicas de calidad total para solucionar nuestros problemas».

Al dirigirse de esta manera a los profesores, el señor Rappaport puso en claro varios elementos esenciales y necesarios para el buen funcionamiento de la educación en calidad total. Mostró de forma obvia su compromiso de hacer funcionar el proceso, pidió ayuda a los profesores, se responsabilizó de todo lo que no funcionaba bien y ofreció su apoyo a largo plazo para la realización del proceso. Sus acciones cobraron ánimo. Los libros de historia contienen muchos relatos de generales que deseaban la victoria pero que no estaban dispuestos o no eran capaces de participar en la batalla. Todo director de un centro educativo que no esté dispuesto o sea incapaz de luchar por la calidad total no debería unirse a dicha empresa.

ESTRATEGIAS PARA EMPEZAR 62

PASO 2: ELEGIR UN COORDINADOR DE CALIDAD

El trabajo de un director es dirigir la escuela o el distrito. Nos dimos cuenta de que añadir a su trabajo la tarea de dirigir el Progra- ma de Calidad Total era demasiado para él. Las principales funciones del director en el proceso de calidad total tienen que ser: servir de catalizador del cambio y de «facilitador» de medios, tiempo y espacio necesarios para permitir que el proceso funcione. También tiene que animar, por medio de palabras y hechos, los esfuerzos realizados por el coordinador de calidad y por el resto del equipo de calidad.

El señor Rappaport se encontró con alguien que estaba convencido de que la gestión de calidad total podía aplicarse en educación. El coordinador de calidad que se eligió era a la vez subdirector, profesor y supervisor de varios profesores. La elección tenía grandes ventajas porque el subdirector estaba en contacto con los profesores, los alumnos, los padres, la administración y los clientes externos. Idealmente, la dedica- ción del coordinador debería ser a tiempo completo para que pudiera tratar todas las cuestiones relacionadas con el diseño y la puesta en prác- tica del proceso. Se pidió al director que redujera las horas de clase del coordinador. Debido a problemas de presupuesto, el director no pudo satisfacer esta demanda.

Creemos que un coordinador de calidad ha de poseer las siguientes aptitudes para desempeñar su cargo:

� Debe creer en el proceso y tiene que estar familiarizado con la filo- sofía, las herramientas y las técnicas de calidad total.

� El coordinador de calidad ha de tener aptitudes para dirigir. Tiene que saber lo que se necesita y actuar en consecuencia.

� Ha de ser un excelente orador, tener facilidad para redactar y gran perspicacia. Los clientes externos deben estar convencidos de que la idea de calidad total es buena y funciona.

� Un coordinador de calidad debe saber como llegar a un acuerdo. Por tanto, ha de ser conciliador y debe infundir confianza y respeto.

� El coordinador debe ser capaz de delegar poder y responsabilidad.


El coordinador de calidad se reúne a menudo con el director para proponerle varias líneas de acción. Además de esto, el coordinador debe hacer lo siguiente:

� Encabezar el movimiento de calidad en el centro. � Fijar el rumbo que tomará el movimiento de calidad total, con el

asesoramiento del director y del Comité Directivo. � Reunirse con los distintos grupos de clientes y visitantes. � Leer con asiduidad. � Dirigir los talleres de formación. � Fijar el camino a seguir y continuar. � Encabezar el Comité Directivo de calidad. � Ampliar sus conocimiento asistiendo a talleres y seminarios de cali-

dad total.

La dedicación del coordinador debe ser a tiempo completo. No ha de comprometerse a realizar otras tareas excepto las relacionadas con el diseño y la puesta en práctica del proceso.

PASO 3: REDACTAR UNA MISIÓN

Con demasiada frecuencia, los miembros de una comunidad escolar se tratan los unos a los otros como enemigos en lugar de como miembros de un mismo equipo. Establecer una misión ayuda a ali- near componentes distintos de una organización escolar, es decir, ayuda a crear unos objetivos comunes. Ofrece al personal, a los alumnos, a los padres y a los clientes externos una visión clara de los objetivos de la escuela. Sin dicha misión, al centro le falta una direc- ción y a menudo provoca que numerosos clientes trabajen en contra de los objetivos. Esto se parece a un equipo de fútbol con once jugadores, cada uno de ellos con diferentes signos, diferentes objetivos y diferentes métodos.

Si tuviéramos que seguir utilizando una analogía futbolística, imagine el siguiente diagrama esquemático describiendo la situación:

(ver diagrama pág.68) Alineando las fuerzas, una misión forma una sinergia es decir, un todo

superior a la suma de sus partes.


UNA ESCUELA SIN UNA MISIÓN

La misión de Westinghouse fue redactada por el personal después de numerosas discusiones, y a veces, se llegó a levantar la voz. Se tardó cuatro meses en redactarlo y aprobarlo. El acuerdo está expuesto en las aulas como un recuerdo permanente de lo que se desea conseguir.


MISIÓN DE WESTINGHOUSE

El objetivo de la Escuela Técnico-Profesional George Westinghouse es proporcionar una calidad técnica y profesional, programas

educativos que maximizarán el potencial de cada alumno en nuestra moderna sociedad tecnológica y que prepararán a los alumnos para

afrontar los nuevos retos de nuestro mundo en constante transformación. En una era de gran competitividad internacional, el estudiante estará preparado para responder a las demandas

del mundo del trabajo, para acceder a la educación postsecundaria y para salvar los obstáculos de la vida cotidiana.

La misión debe ser corta y fácil de recordar. La nuestra es probablemente muy larga pero demuestra el esfuerzo de cooperación realizado por el personal para incorporar todas nuestras creencias. Si se diera la alternativa entre una misión corta y una que represente a la mayoría, elija la última.

PASO 4: IDENTIFICAR A LOS CLIENTES Y PROVEEDORES

Si queremos reformar las escuelas hemos de saber a quién sirve la escuela. Como en la comunidad empresarial, las escuelas se componen de proveedores, clientes y de un producto final. El producto final de las escuelas tiene que ser un graduado con un buen nivel cultural. Los proveedores de Westinghouse son las escuelas primarias, las interme- dias, los padres, los profesores, los asesores, los administradores y la comunidad. En Westinghouse, nuestros clientes internos son el personal, los alumnos y los padres. Nuestros clientes externos son los recep- tores de nuestros graduados, los centros de enseñanza superior y universidades, la comunidad empresarial, los militares y la comunidad en general.

Los diversos miembros de nuestro centro pueden tener diferentes proveedores y clientes. Nuestros secretarios tienen distintos clientes que nuestros empleados en la cafetería. Con toda probabilidad, ten- drán distintos proveedores. Es muy importante que cada grupo dentro de la escuela establezca su propio grupo de proveedoores y de clientes.


Al tomar decisiones, debemos tener en cuenta las necesidades de nuestros proveedores y clientes. Si no sabemos quiénes son nuestros proveedores y nuestros clientes, ni tampoco cuáles son sus necesidades, no podremos satisfacerles. Las escuelas deben trabajar con ambos, proveedores y clientes, para poder fabricar el producto. Tradicionalmente, las escuelas han impuesto sus demandas a los proveedores y a los clientes, alienándolos. En lugar de decir a nuestros clientes lo que esperamos de ellos, lo que ahora debemos hacer es empezar a preguntarles lo que debemos aportar y en qué debemos ayudar para que alcancen lo que ambos queremos. A no ser que se consiga o hasta que no se llegue a un diálogo sincero, las escuelas seguirán haciendo lo que siempre han hecho y obte- niendo los mismos resultados.

PASO 5: INVOLUCRAR A LOS CLIENTES EXTERNOS E INTERNOS

Ciertos estudios muestran que a medida que crecen los niños, la parti- cipación de los padres en la escuela disminuye. Pedir a los padres que sigan participando o que vuelvan a implicarse en la escuela es un trabajo muy duro. Es necesario hacerles ver que es por su propio interés por lo que tienen que seguir participando en la escuela.

Pedir a los alumnos que hagan sugerencias para ayudar a los compa- ñeros de clase que tengan problemas para estudiar es algo inaudito. Este proceso no debería iniciarse en los institutos sino tan pronto como los niños empiezan a ir al colegio. Al principio, hay una gran resistencia. La motivación en el estudio ha sido principalmente extrínseca, es decir, tanto padres como profesores decían a los alumnos qué debían estudiar. A menudo, esta motivación extrínseca ha tenido efectos contrarios respecto a lo que se tenía previsto.

La última vez que los empresarios estuvieron en el instituto fue el día en que se graduaron o cuando asistieron al Día de Puertas Abiertas de sus hijos. Evidentemente, los centros escolares han cambiado desde entonces. Los empresarios deberían volver a los centros, no sólo para apreciar los cambios que se han producido sino porque también el empresario le da un sentido económico. Con demasiada frecuencia, se acosa al empresario que entra en la escuela para pedirle dinero como si fuera la única cosa que un centro educativo necesita de la comunidad empresarial. Al participar activamente en la escuela, el empresario puede


hacer sugerencias sobre el plan de estudios y el material que en ese momento se utiliza en los talleres.

Los clientes de los centros de educación superior y de las universidades tienen un gran negocio que ganar y compartir con los centros de educación secundaria. Los centros de educación secundaria son proveedores de los centros de educación superior. Si estos últimos quieren ayudar a mejorar el nivel educativo de las escuelas públicas, deben ejercer un papel más activo. Por otro lado, los centros de educación superior han de tener en cuenta que las escuelas públicas son a la vez proveedores y clientes.

PASO 6: CONOCER MAS A FONDO EL PROCESO

Cuando empezamos nuestro proceso, decidimos copiar («tomar puntos de referencia» por ejemplo, buscar e imitar lo mejor en ese campo) a las empresas que llegaron más lejos que nosotros en el proceso de calidad total. La compañía Motorola nos permitió generosamente que asistiéra- mos al taller denominado «Stalking Six Sigma». La empresa Digital Equipment Company nos permitió entrevistarnos con tres de sus mejores expertos en calidad. Marriott Corporation, NYMEX, IBM y Xerox nos proporcionaron gustosamente formación en calidad total.

Calidad total es un tema de actualidad que aparece en radio y televisión, publicado en periódicos, vídeos, libros y también existen asesores sobre este tema. A una persona interesada no le será difícil encontrar material sobre gestión de calidad total o educación en calidad total.

La bibliografía sobre este tema, títulos de libros, periódicos, programas de radio y televisión y vídeos aparece en el Apéndice C al final de este libro. Para aquellos que se embarquen en esta aventura, le sugerimos para iniciarse los siguientes libros y vídeos:

� El libro de Stephen Covey titulado Seven Habits of Highly Effective People describe a los que poseen la calidad total sin nombrarlos nunca. Su último libro, Principle-Centered Leadership, une los siete hábitos a la calidad total.

� El libro de Lloyd Dobbins y Claire Crawford-Mason titulado Quality or Else es la historia del movimiento de calidad total. Este libro se acompaña con el vídeo de Deming que lleva el mismo nombre.


� Taking The Mistery Out of TQM: A Practical Guide to Total Qua- lity Management, de Peter Capezio y Debra Morehouse. Está escrito en un lenguage sencillo y se puede usar como libro de texto en los centros de enseñanza secundaria.

� Quality is free, de Philip R. Crosby, es un libro fácil de leer y de comprender que nos dice que la calidad es gratuita, que es la falta de calidad lo que resulta caro.

� Memory Jogger for Educaction, publicado por GOAL/QPC. Este libro nos muestra cómo usar las herramientas en el entorno educativo. Quality Improvement Pocket Guide, publicado por el Juran Institute, es igualmente bueno. La única limitación es que no sólo trata de educación.

� Continuous Quality Improvement: A New Lookfor Education es un vídeo realizado de forma conjunta por la Sociedad Americana para el Control de Calidad y por la Asociación Americana para los Administradores de Centros Educativos que muestra cómo utilizan calidad total en la educación cuatro distritos escolares y una escuela situada en el extrarradio. Este vídeo, de sólo 23 minutos de duración, muestra las muchas formas que tiene la calidad total para cambiar la naturaleza de las escuelas.

� Quality in Education: Deming in the Schools es un vídeo pertene- ciente a la bibliografía de Deming. Está realizado por Produccio- nes CCM la cual en 1980 presentó a Deming a los Estados Unidos en un programa de la cadena de televisión NBC titulado: Si Japón puede, ¿por qué no nosotros?

Sugerimos que se cree una «biblioteca de calidad» para aquellos que quieran investigar más a fondo y leer los numerosos libros, artículos o ver los vídeos que hayan aparecido. Los centros con mayor presupuesto podrían entregar a los interesados un ejemplar de cada uno de estos libros. Estos gastos serán rápidamente amortizados con el dinero que se ahorrarán poniendo en práctica la Gestión de calidad total.

PASO 7: INSTITUCIONALIZAR EL PROCESO

La calidad total, ya sea en la empresa o en la educación, ha sido dirigida por individuos que creen en la necesidad de hacer reformas. Cuando alguno de ellos dejó el movimiento, sus organizaciones quebraron y a


veces desaparecieron. En algunos casos, el nuevo líder adoptó la teoría de que como no ocurrió cuando él estaba, no ocurrió en absoluto.

Institucionalizar el proceso es como plantar un árbol con profundas raíces. Si el fuerte viento cambia de dirección, puede que el árbol se incli- ne pero las raíces mantendrán el árbol derecho. Desde que la media de «esperanza de vida» de los directores es de cinco años, tres años en los centros del extrarradio, la institucionalización asegura que si el director cambia, otros garantizarán que el proceso siga su curso.

Nuestro Comité Directivo de calidad representa la institucionaliza- ción de nuestro proceso. Está compuesto por miembros voluntarios de nuestro personal educativo, secretarios y funcionarios de seguridad. El director y el coordinador de calidad son también miembros. Durante el curso escolar 1992-93, incluimos a padres y alumnos. Reuniéndose una vez a la semana después de las clases, este grupo fija los puntos a tratar. Los miembros del comité no cobran por sus esfuerzos y participan con el deseo de hacer que el proceso funcione. Al ser el grupo pluridisciplina- rio, ningún departamento siente que se le deja fuera del proceso. Los miembros del comité informan a sus respectivos departamentos de lo que ha ocurrido en la reunión semanal. Al mismo tiempo, presentan al Comi- té Directivo dudas y preguntas que tienen los miembros de los departamentos. El Comité Directivo de calidad sirve como representante de los cambios de la escuela. Sin este grupo tan consagrado al trabajo, el proceso no avanzaría tan rápido como lo está haciendo. ¡Y dudamos que avan- zara en algo! El mayor reto de la puesta en práctica de la calidad total es efectuar un cambio cultural. En la comunidad educativa esto es algo extremadamente difícil. Decir a la burocracia lo que tiene que hacer para ayudar a la educación es casi una herejía, con todas las connotaciones que conlleva esta palabra. Como en la empresa, hay una tendencia por parte de los burócratas y de los medianos directivos a querer ser los más fuertes. Ambos grupos creen que tienen mucho que perder si comparten las responsabilidades con los distintos clientes.

Los profesores no entran al mundo de la enseñanza para ayudar a que las escuelas funcionen. La mayoría de ellos entran en el sistema con la intención de efectuar cambios en la misma clase. A pesar de estar sobre- cargados con tareas que nunca se plantearon hacer, se muestran reacios al cambio. Para muchos, la responsabilidad de ayudar a la escuela es abru- madora si se suma a tareas de dar clase y corregir exámenes. Sin embargo, los profesores de Westinghouse han aceptado el reto. Hay un grupo


de profesionales muy trabajadores y consagrados por entero a su trabajo. Estamos convencidos de que en nuestro país existen grupos similares. ¡Los profesionales de la educación sólo están esperando que se les pida actuar!

Introducir la gestión de calidad total en la educación es como empujar una pesada piedra hasta la cima de una colina. Es lento, tedioso y muy duro. El mayor obstáculo es la inercia. Una vez que lo haya salvado, habrá otros obstáculos que se interpondrán en el camino. Si encuentra a otros que le ayuden a empujar (padres, alumnos, clientes externos) la tarea será mucho más fácil y el trabajo se hará mucho más rápido.

El proceso necesita un cierto tiempo para efectuar un cambio cultural. El tiempo que se necesita para este cambio depende con frecuencia, del nivel de frustración y de cinismo del personal, de los padres, de los estudiantes y de los burócratas. Hay que educar a las personas y no esperar resultados inmediatos. Nuestro mejor consejo es perseverar y no dejar de resistir. El cambio merece el esfuerzo. Al mismo tiempo, no se quede satisfecho antes de tiempo. Recuerde, cuando crea que tiene todos los flancos cubiertos, alguien le atacará por otro lado. El ciclo PDCA es muy valioso. Le permite utilizar la información recopilada en el último ciclo.

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Participación del personal

La enseñanza es una profesión solitaria y poco reconocida. La sociedad carga constantemente a los educadores con nuevas responsabilidades (disimuladas en los planes de estudio) y esto empeora la situación. Las escuelas tradicionales tratan a los profesores como mercancía o como productos perecederos, como las chinchetas o las gomas que compran.

Se pide a los pedagogos que pongan en práctica programas a los que no tienen necesariamente acceso. Los supervisores les proporcionan los programas de estudio, la Junta de Educación los libros de texto y el Ministerio de Educación modelos de exámenes estándar. Frecuentemen- te, los profesores se ven a sí mismos como meros testigos de la enseñanza y no como sus gestores. Cuando hablamos de «autoimagen» en relación a los colegios, la mayoría de las veces estamos hablando de la autoimagen del alumno. Quizás deberíamos hablar de la imagen tan pobre que ofrece nuestro personal docente. Los profesores representan un grupo profesional enormemente culto sin embargo, ellos mismos y el público dicen que «son sólo profesores».

El personal educativo en general, y los profesores que trabajan en las ciudades en particular, se sienten como si estuvieran en medio de una batalla. Por un lado, se sienten atacados por todas partes; por otro, sienten que ni la sociedad, ni las personas para las que trabajan aprecian o admiran su labor. Los directores de sus escuelas casi nunca aprecian sus esfuerzos y los tratan igual que a los alumnos (hasta hace poco, los profesores de la Ciudad de Nueva York necesitaban fichar y todavía tienen que traer informes médicos cuando se han ausentado.) Se hace caso omiso de sus demandas de ayuda. Los edificios en los que trabajan están

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en mal estado. Sus sugerencias son consideradas «caprichos». Muchos consideran a los profesores como canguros o como policías. Todo el mundo sabe lo que falla en la educación y todo el mundo cree que tiene la solución. La educación es un tema sobre el que la gente cree saber más que las propias personas que se dedican a ello. En el pasado, la respuesta a los problemas educativos era «cambiar de profesor».

Los profesores son un grupo de personas especializadas, muy prepa- radas y volcadas en su trabajo. Muchas personas creen que cualquiera puede enseñar. Como cualquier profesional, los profesores hacen que su trabajo parezca fácil. En todo el país los centros tienen dificultades para encontrar personal cualificado. Si enseñar es tan fácil, ¿por qué hay una rotación de profesores de entre el 10 y el 15 por 100 cada año?

En Westinghouse sentimos la necesidad de demostrar a nuestro personal que el método científico de Taylor sobre la organización top-down (de arriba abajo) ya no es válida. Cuando la gente observa el milagro japonés, no tienen en cuenta el uso que han hecho éstos de los recursos humanos, algo que es parte intrínseca de la gestión en calidad total. Entendimos que teníamos que permitir a los profesores intervenir en la toma de decisiones. De este modo podrían hacer sugerencias sobre el funcionamiento de la escuela y mejorar la calidad de la enseñanza en Westinghouse. El profesorado es casi siempre el que mejor sabe dónde radican los fallos y se les debe animar a que propongan posibles mejoras en la escuela.

Como a la mayoría de nosotros, los profesores no son personas a las que les guste arriesgarse. La educación en calidad total no sólo acepta que se corran riesgos, sino que lo fomenta. Casey Stengel dijo en una oca- sión: «Yo lo hago bien, lo que pasa es que ellos trabajan mal». El personal docente y la administración del colegio se trataban hasta ahora como enemigos, en vez de funcionar como un equipo que juega del mismo lado. Pensamos que teníamos que saltar la barrera que separaba la admi- nistración de los profesores. Como administradores debemos demostrar que tenemos los mismos objetivos que los profesores. La función de un administrador es proporcionar los medios y los recursos para que los profesores puedan realizar correctamente su trabajo. Creemos que el éxito de un director depende de su capacidad para compartir responsabilidades con los profesores. No se puede motivar a los empleados dicién- doles cuatro palabras. Un director puede crear un buen ambiente de trabajo y ofrecer ayuda a los profesores para que alcancen por sí solos sus objetivos. Hay que tomar conciencia de que la administración de la

PARTICIPACIÓN DEL PERSONAL 73

escuela no puede funcionar sin el personal docente y que este último no puede trabajar sin una buena gestión. A las personas no se les da el liderazgo ni de palabra ni por escrito. Además de compartir las responsabilidades con los empleados, hay que planificar, formar y establecer unos objetivos. Es necesario desarrollar un proceso gracias al cual, colaborando, se puedan alcanzar objetivos comunes.

La ciudad de Nueva York tiene el segundo mayor sindicato de profesores de todo el país. Además, la «United Federation of Teachers» (UFT) es uno de los sindicatos de profesores más importantes del estado de Nueva York. Casi todos los profesores y secretarios de las escuelas de la ciudad de Nueva York están afiliados a la UFT. Si el personal docente y el sindicato rechazaran la idea, la educación en calidad total no funciona- ría.

Lewis Rappaport fue el décimo director de Westinghouse en catorce años. En Westinghouse, la rama local UFT mantuvo la escuela unida a medida que llegaban y se marchaban los nuevos directores. Era una constante en el maremágnum de continuos cambios de administración, constante que proporcionaba estabilidad y continuidad al personal. Muchos directores de colegios tienen grandes dificultades para tratar con el sindicato. En el mejor de los casos, la frágil relación era de oposición. Se veía claramente que el sindicato representaba los intereses del personal docente ya que todos los directores pasaban por Westinghouse justo antes de jubilarse o de ser ascendidos. A la mayoría del personal le gustaba trabajar en el colegio, no dándole demasiada importancia al director que estuviese en ese momento. Al mismo tiempo, se comunicaba al personal docente que la última novedad en educación facilitaría su labor. Permanecían escépticos ante cualquier administrador que tuviera algún proyecto y, de hecho, tenían todo el derecho a estarlo. En un periodo de cinco años (1989-93) se ha observado una reducción del profesorado en un 20,79 por 100 a causa de los recortes impuestos por la Junta de Edu- cación. Pensamos que nuestro personal, con más de veinte años de experiencia, se sentía escéptico y «quemado» aunque profesionalmente deseo- so de enfrentarse a un nuevo reto.

Los continuos cambios de directores, el estado de deterioro del edificio, la frustración de trabajar para una burocracia que no escucha y un sueldo insuficiente, no sólo desmoralizaban al profesorado de Westing- house sino también a los profesores de la ciudad de Nueva York.

Todas las teorías de calidad están de acuerdo en la importancia de la formación si se quiere conseguir calidad total. En la ciudad de Nueva


York son los subdirectores quienes se encargan de casi toda la formación. Enseñan a los miembros de sus departamentos nuevas estrategias educativas y técnicas de cómo llevar la clase. En las reuniones mensuales de profesores es donde se tratan generalmente los aspectos administrativos. En las reuniones de formación en la escuela se trataron temas propuestos por la Junta de Educación, temas como el VIH/SIDA, «prohibición de armas en el colegio» y armonía racial. El día 30 de enero de 1991 fue diferente. Aquel día se permitió que cada escuela diseñara su propia agenda sobre la evolución del personal docente, permitiéndonos poner en marcha la educación en calidad total.

Existían muchas posibilidades de despido de personal. Se preveía que la escuela perdería diecisiete miembros de su personal educativo. (Esto no llegó a producirse porque la UFT alcanzó en el último minuto un acuerdo con la Junta de Educación. Los profesores de la ciudad de Nueva York cedieron tres días y medio de su sueldo para que volvieran a contratar a los que se pensaba despedir.) Accedimos a empezar con el proceso porque no sabíamos si se nos brindaría otra oportunidad como ésa.

El señor Rappaport y yo preparamos un horario para el 30 de enero. A las 8:30, reunión plenaria. A las 10:00 el personal docente elegiría de uno a tres seminarios. Uno de los tres sería una continuación del seminario sobre Gestión de Calidad Total empezado por la mañana. Para la tarde, invitamos al colegio a varios ponentes. Las ponencias no debían tratar temas relacionados con la gestión de calidad total. La única reu- nión obligatoria sobre calidad total fue la sesión de apertura.

Después de su presentación sobre calidad total, el señor Rappaport me cedió la palabra. Presenté al personal docente un breve resumen de lo que era la calidad total explicando cómo los japoneses habían utilizado este procedimiento en la industrialización y cómo empresas americanas de gran prestigio implantaron dichas técnicas en América. Expliqué la necesidad de la colaboración por parte del personal docente si queríamos mejorar las técnicas educativas en Westinghouse. Les pregunté: «¿Cuán- tos os habéis dedicado a la enseñanza para haceros ricos?». Tras la carca- jada general, pedí a cada persona que hiciera una lista de las tres razones principales que les habían impulsado a entrar en el mundo de la educa- ción. Escribieron las respuestas en papeles adhesivos y luego nosotros los pegamos a la pared formando una columna vertical. Algunas de las respuestas fueron: trabajo seguro, pensión de jubilación, un año corto de trabajo y vacaciones. El aspecto primordial, es decir, la respuesta que se


encontró en la mayoría de las listas era «el deseo de ayudar a los niños». «Imagínense �dije yo� si pudiéramos encontrar un sistema que nos ayudara a hacer todo lo que nos habíamos propuesto realizar».

Hemos decidido hacer un experimento para demostrar que es el procedimiento el que falla y no el trabajador. El experimento se llama «El collar de clips». Se trata de un experimento muy barato y creemos que demuestra cómo los trabajadores, cambiando el procedimiento, pueden incrementar la productividad.

EL EXPERIMENTO DEL COLLAR DE CLIPS

MATERIALES

Veinte cajas de clips. Tablillas o carpetas. Rotulador fluorescente. Papel de periódico o papel de transparencias. Una mesa de trabajo grande.

OBJETIVO

� Hacer en 3 minutos el mayor número posible de collares con clips.

EL EXPERIMENTO

Para hacer el experimento se necesitan seis voluntarios. A cada voluntario se le asigna una tarea.

El primer voluntario es «la persona encargada de abrir las cajas». La tarea de esta persona consiste en abrir las cajas y verter su contenido sobre la mesa. También debe asegurarse, mirando los clips uno a uno, que no tienen ningún defecto (no deben estar rotos o doblados).

El voluntario número dos es «el encargado de contar». La función de esta persona es la de contar 20 clips y pasarlos a la tercera persona que es el «montador».

El «montador» debe enganchar los clips y formar una cadena. El «inspector», voluntario número cuatro, debe asegurarse de que

hay exactamente 20 clips en la cadena. El voluntario número cinco «se encarga de controlar el tiempo» y su tra-

bajo consiste en extender la cadena sobre la mesa y contar los minutos.


El voluntario número seis es el «jefe». La función del jefe es la de animar a los trabajadores para que realicen un buen trabajo y acelerar el proceso de producción.

Un letrero, hecho con carpetas, presenta los voluntarios al público. Lo único obligatorio es que los trabajadores no deben hablar entre ellos. (Evidentemente, esto ralentizaría el trabajo.) La única persona que puede hablar es el jefe. Cada voluntario/a sólo puede realizar la tarea que se le haya encomendado y no puede ayudar a ninguno de sus com- pañeros.

Después de realizar el experimento por primera vez, se les da una segunda oportunidad. En la segunda vuelta, los trabajadores pueden elegir sus propias tareas y se les permite hablar y ayudarse entre ellos. Lo único que no se permite hacer es sustituir al trabajador que no sea eficaz.

Es indudable que la segunda vez que se realiza el experimento se montan muchas más cadenas. Se pregunta al personal docente el porqué de este resultado. A continuación, se hace una lista con las respuestas sobre un papel.

� Los trabajadores son más eficaces porque se les permite hablar, participar, elegir sus propias tareas y ayudarse entre ellos.

� Los trabajadores son más eficaces porque en el segundo intento han entendido el mecanismo.

El grupo llegó a la conclusión de que si cambiamos el proceso para así conseguir una mayor participación y una mejor comprensión de lo que hay que hacer, podemos hacer más sencillo nuestro trabajo y ayudar a los alumnos en el aprendizaje.

PERSPECTIVAS DE CAMBIO

A las 9:50 de la mañana hicimos un descanso para tomar café sin saber cuántas personas volverían para la reunión de las 10:00. A esa hora aparecieron 74 personas (en la sesión plenaria hubo 154 personas). Empezamos la reunión preguntando cuántas personas entre las presentes pensaban que estaban realizando un trabajo de calidad. Todos levantaron la mano. Preguntamos: «¿Cuántos de ustedes piensan que el centro Wes- tinghouse está realizando un trabajo de calidad?». Se levantaron muchas menos manos. «¿Cómo explican que todos estén realizando un buen tra-


bajo y la escuela no?». Todos tuvieron una respuesta. Al final resumimos la lista de respuestas a 23.

VEINTITRÉS RAZONES POR LAS QUE EL CENTRO NO ESTÁ REALIZANDO UN TRABAJO DE CALIDAD

1. Falta de comunicación entre la administración, el personal docente y los estudiantes.

2. Falta de incentivos para los estudiantes. 3. Impuntualidad de los estudiantes. 4. Baja asistencia a las clases. 5. El sistema de notas no es coherente. 6. Reglamentaciones de la Junta. 7. El director. 8. Masificación en las clases. 9. Actitudes negativas entre padres, profesores, estudiantes, medios

de comunicación y administración.

10. Falta de coherencia y de seguimiento. Las reglas se crean pero no se cumplen (ejemplo: gorras, aparatos electrónicos que generan ruido, radios, etc.)

11. Falta de objetivos claramente definidos. 12. Falta de cooperación entre la administración, los profesores, los

alumnos, los padres y la Junta de Educación. 13. Hay alumnos irrespetuosos. 14. Dificultades con los estudiantes (falta de apoyo de la administra-

ción). 15. No aparecen ciertos números de teléfonos en los archivos. No se

puede contactar con los padres. 16. Falta de valores entre los estudiantes. 17. Las reglas no se aplican. 18. Necesidad de ser más estrictos en los castigos. 19. Se deben poner ejemplos. 20. Profesores y estudiantes se sienten desmoralizados. 21. Los estudiantes no se sienten bien tratados. 22. Selección de estudiantes para programas de cooperación. 23. Falta de tiempo para abordar los problemas.


CAMBIAR LAS ACTITUDES DEL PERSONAL EDUCATIVO

Se pidió al personal que eligiera el mayor obstáculo. Eligieron la falta de coherencia. La administración implantó una norma que prohibía llevar gorras y aparatos de radio tipo «Walkman», y no ha conseguido que se cumplan ni ésta ni otras normas. La norma que se refiere a las gorras se creó porque varios visitantes, clientes externos, hicieron comentarios sobre ello. Pensamos que los estudiantes no irían al trabajo o a las entrevistas universitarias con gorra y que esta política tenía implicaciones fuera de la escuela. Los estudiantes que llevaban radios no prestaban atención en clase y suponían un peligro en los laboratorios mientras utilizaban las máquinas.

Distribuimos un plan de acción a nuestro personal y le pedimos que nos ayudara a realizarlo. Determinaron que se confiscarían las gorras o las radios a cualquier estudiante que los llevara. La administración se haría responsable de las gorras y de los aparatos de radio en el hall y en la cafetería. Los profesores confiscarían las gorras y las radios en clase. Cualquier profesor que observara la incapacidad de hacer cumplir la norma por parte del director o del subdirector podría informar al director. Si un profesor permitía llevar gorras o escuchar radios en su clase recibiría un aviso verbal por parte del subdirector o del director. Los padres de los alumnos tendrían que ir a la escuela para recuperar los objetos confiscados. Elegimos el lunes 14 de febrero para poner en apli- cación esta nueva política.

Habíamos previsto terminar el seminario con este punto. Hacia la hora de comer, los profesores pidieron que se abordaran los 22 puntos restantes. Les informamos que nos era imposible acabar con todos los temas en el tiempo asignado y que volveríamos a tratarlos cuando avanzá- ramos con las otras cuestiones. Varios miembros del personal educativo dijeron que si la administración creía que los profesores eran clientes, deberíamos escuchar la petición de nuestros clientes en otro seminario. Cogidos en nuestra propia trampa, accedimos a impartir otro seminario después de la comida.

Durante la comida, el señor Rappaport y yo tratamos de preparar una estrategia para la tarde. Durante el descanso se corrió la voz sobre esta nueva actitud. Cuando volvimos había 87 miembros del personal entre nuestro público (un invitado que en una ocasión hizo una ponencia sólo tuvo un público de 7 personas). Escribimos en la pizarra una lista con 7


obstáculos (el director, el resto de la administración, los profesores, los padres, los estudiantes, la Junta de Educación y los medios de comunica- ción). Se pidió al personal que eligieran uno de los puntos y que se pusie- ran por grupos. Se les dieron papeles adhesivos y se les pidió que pensa- ran bien cómo dicho factor podría impedir la puesta en práctica del proceso y qué acción podría recomendar el grupo para evitarlo. Por primera vez en mucho tiempo, el director, la administración, los profesores, los alumnos, los secretarios y los guardas de seguridad intercambiaron puntos de vista sin que importara el cargo, el título o el departamento. Se entabló un diálogo. En vez de hablar del día a día de la enseñanza en las aulas, tratábamos de enfrentarnos a algunos de los retos que nos había- mos fijado como escuela. A las 14:15, al finalizar el día de trabajo, varias personas siguieron discutiendo sobre las acciones necesarias para hacer funcionar el sistema.

CUMPLIENDO UN COMPROMISO. EL PRIMER RETO: GORRAS Y RADIOS

Pasamos varias horas preparando una estrategia para resolver el problema de las gorras y las radios. Nos lo pusimos como una obligación, una muy importante, porque si no conseguíamos resolver dicho problema, nunca podríamos convencer al personal de que éramos capaces de solucionar cualquier otra cosa. El día 14 de febrero, el señor Rappaport, en la entrada principal de la escuela anunció con un micrófono a todos los estudiantes que entraba en vigor una nueva norma por la cual todas las gorras y radios que se llevaran en el interior del edificio serían confiscados. Se pusieron grandes carteles por todo el edificio. Se pidió a los profesores que lo notificaran en cada clase. Se repitió el mensaje por megafonía. Una vez al día, durante toda una semana, un grupo de administrativos repartieron hojas informativos en la entrada principal advir- tiendo a los alumnos de la nueva política. El anuncio se escuchaba las veinticuatro horas del día en nuestra línea telefónica. Por último, también se informó de la nueva política en la reunión mensual de la Asociación de Padres y Profesores. Pensábamos que estas medidas saturarían a la población estudiantil y demostrarían a la escuela que nos tomábamos muy en serio sus preocupaciones.

El 14 de febrero empezamos a confiscar gorras y radios. El señor


Rappaport anunció por megafonía: «Quiero felicitar a los 1.500 estudiantes que no han llevado ni gorra ni radio. En cuanto a los 211 estudiantes a quienes se les han confiscado, serán vuestros padres los que tendrán que venir a recuperarlos». El martes anunció: «Quiero felicitar a los 1.600 estudiantes que no han llevado ni gorra ni radio. En cuanto a los 117 estudiantes a quienes se les ha confiscado gorras o radios, serán vuestros padres los encargados de venir a recuperarlos». El miér- coles anunció: «Nuestro mensaje está surtiendo efecto; quiero felicitar a los 1.600 estudiantes que no han llevado ni gorra ni radio. En cuanto a los 87 estudiantes a quienes se les ha confiscado serán vuestros padres los encargados de venir a recogerlos». El viernes habíamos reducido el número de gorras y radios confiscados a 37. Hemos establecido una política y la hemos aplicado. Hemos realizado un importante cambio en la política de la escuela. Muchos miembros del personal aceptaban a regañadientes que estábamos haciendo algo. Un escéptico, que el 30 de enero me dijo que esta nueva política no funcionaría, se acercó y pidió disculpas.

CUMPLIENDO UN COMPROMISO. EL SEGUNDO RETO: ALUMNOS QUE SUSPENDIERON TODAS LAS ASIGNATURAS

Para nuestro segundo reto elegimos estudiantes que habían suspendido todas y cada una de las asignaturas (100 por 100 de suspensos) en otoño de 1991. Nuestro ordenador indicaba que 151 estudiantes, de todos los cursos, habían suspendido en todas las asignaturas. Miembros voluntarios de nuestro personal, utilizando un diagrama de causas y efectos, investigaron las causas básicas del fracaso escolar de estos alumnos. Realizaron una entrevista oral a algunos de estos estudiantes. Orientado- res educativos entrevistaron a algunos de los padres.

A continuación preparamos un plan de acción. Nuestros orientadores educativos entrevistaron a todos los padres y alumnos de ese grupo para conocer las razones de tales suspensos. Se sugirió a los estudiantes que eligieran menos asignaturas para poder concentrar todas sus ener- gías en esas pocas clases. Algunos padres nos informaron de que no sabían que el suspenso fuera inaceptable ya que sus hijos habían pasado de curso incluso después de suspender dichas asignaturas en cursos


inferiores. Muchos alumnos dijeron que necesitaban clases particulares y también que no se podían quedar hasta tarde debido a que trabaja- ban o porque tenían que cuidar a sus hermanos pequeños. Un profesor de Inglés muy volcado en su trabajo creó el programa «Lunch and Learn» (Comida y Aprendizaje). Este programa consiste en dar clase mientras los estudiantes están comiendo. Seis meses más tarde, en junio de 1991, de los 151 estudiantes que suspendieron sólo 11 seguían suspendiendo todas las asignaturas. Algunos de estos alumnos fueron enviados a otros colegios. No contamos a aquellos que sólo habían aprobado una de las asignaturas. En junio tuvimos 110 nuevos «suspensos del 100 por 100» de las asignaturas y, por tanto, volvimos a empezar el proceso.

Ahora utilizamos el programa «Lunch and Learn» para ayudar a cualquier alumno que necesite recuperar una materia. En junio de 1993 se nos informó de que 62 alumnos habían seguido el programa «Lunch and Learn» para mejorar en asignaturas de tipo técnico y académico y que el 71 por 100 había aprobado en esas clases.

CUMPLIENDO UN COMPROMISO. EL TERCER RETO: REDUCIR EL ÍNDICE DE ABSENTISMO ESCOLAR

En Westinghouse, como en muchas escuelas, la tasa de «absentismo» es decir, el número de estudiantes que no van a clase, es enorme. Estos estudiantes no sólo no van a clase sino que se pasean por el edificio interrumpiendo las clases. Nuestro próximo reto es resolver este problema. Utilizando los medios que ofrece nuestro sistema (plan de acción, diagrama de causas y efectos y listas de comprobaciones), fuimos capaces de reducir el absentismo en un 39,9 por 100 en seis semanas.

EL COMITÉ DIRECTIVO DE CALIDAD

En ese momento, el proceso funcionaba por sí solo. Sin embargo, sólo el señor Rappaport y yo parecíamos capaces de dirigir la escuela y de supervisar las clases. En junio de 1991 nos dimos cuenta de que necesitá- bamos ampliar el círculo, implicar a más personas. Temíamos que si el director o el coordinador de calidad se marchaban, todo el proceso fraca-


saría. Diseñamos un plan para nombrar un «Comité Directivo de calidad» con el fin de institucionalizar el proceso de calidad. Los objetivos del Comité Directivo son los siguientes:

� Compartir parte de la responsabilidad de dirigir la gestión de calidad total.

� Institucionalizar el proceso. � Servir de instrumento de cambio para la escuela. � Controlar las actividades del coordinador de calidad. � Evaluar las actividades de la escuela. � Apoyar y estimular los esfuerzos individuales y colectivos en la

puesta en práctica del proceso de calidad. � Servir de sonda para las propuestas realizadas por la administra-

ción. � Informar a los departamentos de las decisiones del comité. � Informar al comité de las preocupaciones de los miembros de los

departamentos.

Queríamos que el comité fuera interdisciplinario, es decir, que sus miembros provinieran de los distintos grupos de profesores de la escuela. El comité es representativo de toda la comunidad escolar incluyendo administrativos, profesores, padres, secretarios, alumnos, orientadores educativos y personal no pedagógico. Se reúne una vez a la semana durante al menos una hora después del horario lectivo. Sus miembros no son remunerados y sacrifican su tiempo libre para lograr que el sistema funcione. Las reuniones son informales y las decisiones se aprueban por consenso. El director y el coordinador de calidad son miembros perma- nentes. Se invita a que asista el presidente local del Sindicato de Profeso- res (UFT). El comité tiene un papel en la dirección del proceso de mejora de la calidad. Decide qué cuestiones de interés deben ser tratadas e intenta encontrar soluciones. El proceso de calidad ayuda a sus miembros a plantear soluciones.

LA REALIZACIÓN

Mientras realiza su trabajo, el profesor está aislado. Una vez que el profesor entra en clase y cierra la puerta, él o ella está solo. Además, los profesores discuten muy rara vez sus técnicas de enseñanza con sus com-


pañeros de trabajo. Existen barreras reales y artificiales en las escuelas. El enfrentamiento entre departamentos no ha facilitado la cooperación. La educación en calidad total nos ha animado a mantener reuniones interde- partamentales de Lengua inglesa y Ciencias sociales para discutir temas que nos preocupan a todos, como la redacción. En clases de Literatura inglesa, los alumnos leen libros que complementan las clases de Ciencias sociales. En un programa piloto, los profesores de inglés corrigen la gra- mática, la puntuación y la ortografía de los exámenes de Ciencias sociales y los profesores de Ciencias sociales se centran en el contenido histórico. Este sistema beneficia a todos por igual. Los alumnos deben realizar un examen bueno y no dos mediocres. Los profesores de inglés y de Ciencias sociales se sienten más a gusto puntuando exámenes en su propio campo.

Hemos creado un nuevo boletín informativo, el Total Quality News- letter, que se suma a nuestros dos boletines semanales, The Grapevine y el Weekly Calendar. El nuevo boletín indica los temas que está estudiando el Comité Directivo de calidad. Además, ha puesto en contacto a los nuevos miembros del personal educativo con la educación en calidad total en Westinghouse y, finalmente, nos ha ayudado a conocer la preocupación del personal respecto a la falta de comunicación existente.

Con el fin de recoger las sugerencias del personal educativo, le hemos copiado la idea a la compañía «Marriott Corporation». Cualquier miembro del personal educativo que envíe una sugerencia al boletín de calidad, recibe una carta de agradecimiento veinticuatro horas después. La carta contiene un «Q-tip» (bastoncillo de algodón) para agradecer cada sugerencia de calidad que se realice. A continuación, la sugerencia pasa a disposición del Comité Directivo de calidad.

Dos antiguos profesores de nuestro departamento técnico y profesional han rediseñado nuestro programa para estudiantes de primer año. Como en la mayoría de las escuelas, en Westinghouse hay más abandonos en el primer año que en los otros. En nuestro Programa de Formación para Principiantes se junta a un estudiante de primer curso con un alumno mayor. Durante 10 semanas se asigna a los alumnos mayores la tutela de los de primer curso en los talleres. Un estudiante de primero trabaja junto a un alumno de algún curso superior y éste lo guía en las prácticas de clase. Los estudiantes de primero aprenden técnicas de los cursos 9o y 10 y el de curso superior se enfrenta a responsabilidades de dirección. (Se ha aumentado en 45 minutos el programa «senior» para proporcionarles una mayor instrucción.) Los profesores dicen que los alumnos se aburren mucho menos, y, por tanto, hay menos alboroto y una mayor


concentración en el trabajo. Como resultado del año de prueba, 28 alumnos de primer curso obtuvieron un 85/100 (en Estados Unidos equivale a un notable alto) o incluso una nota mejor. De entre un mismo número de alumnos que no siguieron el programa, 14 obtuvieron un 85 o más. La asistencia a clase fue superior en el grupo que siguió el programa que en el otro. El programa de prueba tuvo tanto éxito que todos los profesores de talleres decidieron unirse a él.

El Programa de Formación de Principiantes ha revolucionado el concepto del aprendizaje. Gracias a este nuevo programa, el alumno se convierte en estudiante y profesor a la vez. En lugar de que haya un profesor dando clase a 28 alumnos, habrá 14 alumnos de cursos superiores dando clase a 14 de primer curso sin que esto suponga ningún incremento en los costes. Los mayores refuerzan sus conocimientos y sirven de guías y de preparadores a los más jóvenes de la escuela. El preparador y el alumno aprenden el uno del otro. También se refuerza la autoestima. Los principiantes tienen en la escuela a alguien con quien se identifican, un estudiante que ha aprobado y que pronto se graduará. «El profesor» ya no se sienta frente a sus alumnos sino que se sienta a su lado. Los alumnos mayores reciben 45 minutos más de clase para profundizar en las materias. También nos hemos dado cuenta de que los mayores son capaces de enseñar con más rapidez, por lo que hemos ampliado el temario de los alumnos de primero. Por otra parte, se está poniendo en práctica cada vez más el sistema de grupos de clase.

Los tres departamentos de Comercio han mantenido reuniones para coordinar a los nuevos alumnos y para discutir sobre los problemas de educación que todos comparten. Buscan nuevas fórmulas para mejorar la comunicación entre ellos. La escuela no tiene demasiada capacidad para ofrecer formación al profesorado. Un día al mes se celebra obligatoria- mente una reunión de profesores.

Según el acuerdo sindical del profesorado, el director de la escuela preside una reunión de 45 minutos de duración con los profesores para comentar los últimos acontecimientos. En la mayoría de las escuelas, el director distribuye el orden del día que está por escrito y luego expone y analiza los asuntos que contiene. Pensamos que ese tipo de reunión hubiera sido una oportunidad para realizar la formación de calidad total. Ahora, el señor Rappaport empieza la mayoría de las reuniones preguntando si existen dudas respecto al orden del día que ahora está más deta- llado y con más explicaciones. Si no hay preguntas, empezamos a tratar la cuestión primordial que es la última aplicación de calidad. Ahora, esta


cuestión nos lleva 35 minutos y los temas administrativos 10 minutos, cuando antes ocurría al revés.

Una serie de profesores criticaron la falta de coherencia en la califi- cación y las normas generales de calificación. Durante un periodo de cinco meses, el Comité Directivo, reuniéndose todas las semanas, creó un contrato que padres, estudiantes y personal deberían cumplir obli- gatoriamente. Durante los cuatro meses siguientes, el personal, un grupo de estudiantes y la Asociación de Padres y Profesores hicieron sugerencias y modificaciones. Algunas de las discusiones fueron muy tirantes. En junio de 1992, el personal de la escuela votó dicho contra- to. Más del 70 por 100 aprobaron el contrato. En septiembre de ese mismo año el contrato en que le mostramos de la página siguiente entraba en vigor.

Exponiendo una serie de reglas, presentamos varias características:

� No existe ningún acontecimiento de la escuela que no se haga público. El contrato representa el esfuerzo por informar a nuestros clientes internos de lo que se espera de cada uno de ellos. El personal, los estudiantes y los padres fijan las reglas de la escuela. Al principio del curso escolar se envía a casa de los padres un documento con las reglas establecidas en la escuela.

� Las reglas son inamovibles. Un profesor o un departamento no puede cambiar, alterar o modificar los términos del contrato escolar. El director ha prometido ayudar a cualquier profesor que, utilizando el contrato, alcance el nivel necesario.

� Hemos pedido y acogido la participación del personal, de los estudiantes y de los padres para diseñar y estipular los términos del contrato.

Por medio del Ciclo Shewart, revisamos el contrato antes de hacerlo valer durante el curso escolar 1993-94. Pedimos y recibimos de padres, alumnos y personal demandas para modificar algunas partes del contrato. Estos cambios ya han sido realizados y seguiremos haciendo modificaciones siempre que sea necesario.


CONTRATO DEL CENTRO TÉCNICO-PROFESIONAL GEORGE WESTINGHOUSE

Este contrato establece lo que se espera de usted en el Centro Téc- nico-Profesional Westinghouse. Le servirá de ayuda para concluir con éxito los cursos. Simplemente, le rogamos que respete unas sencillas normas.

1. NOTAS

Las notas son acumulativas. Se basan en los resultados obtenidos durante todo el curso. Aprobar los exámenes, las prácticas, la asistencia, la puntualidad, los deberes correctamente realizados, la participación en clase y en los talleres son todos factores que determinan la nota final. Aprobar los exámenes y/o los trabajos de clase y de los talleres son los aspectos más importantes.

2. ASISTENCIA

Las normas de asistencia a clase se aplicarán de forma estricta. Ausencias: El alumno con dos ausencias injustificadas en periodo de

exámenes, o con cinco ausencias en todo el curso, no podrá obtener una nota superior a 65 (aprobado). Si el número de ausencias es superior a lo permitido en periodo de exámenes y durante el curso, el alumno puede ser suspendido. Las ausencias justificadas son por ejemplo, enfermedad, nota de los padres donde se incluye el número de teléfono donde puedan ser localizados, una citación judicial, un aviso de cuarentena, etc. Sólo se aceptará una nota de ausencia el día que el estudiante se reincorpore a la clase.

Absentismo: El absentismo o como se dice comúnmente «hacer novillos» es una ausencia injustificada. Un alumno que está fuera de clase sin permiso se dice que «hace novillos».

Impuntualidad: Llegar dos veces tarde equivale a una ausencia injustificada. Todos los estudiantes que lleguen después de las 10 en punto deben presentarse ante el director adjunto (Servicios de estudiantes, Aula 152).


3. PREPARACIÓN

Se espera que el estudiante traiga a clase lápices de trabajo, bolígrafos, los útiles necesarios para los talleres y cuadernos para apuntar los deberes. Si el alumno ha faltado a clase, es su responsabilidad conseguir los apuntes y volver a copiarlos. No estar al día en el trabajo afectará a la nota.

4. PARTICIPACIÓN EN CLASE, TRABAJO EN LOS TALLERES Y EN CLASE

Esto es una parte importante de la nota. La participación en clase demuestra su interés. Los alumnos son libres de expresar sus opiniones e ideas participando en clase cuando se les interroga y no interrumpiendo a otros alumnos. Debe estar atento y copiar lo que se escriba en la pizarra. El trabajo en clase y en los talleres, la dedicación en el trabajo y la partici- pación en clase son necesarios para subir la nota que aparecerá en el boletín escolar.

5. DEBERES

Los deberes, que se mandarán de forma regular, serán una indicación del esfuerzo que realiza el alumno. Se puntuarán al menos 10 trabajos por periodo de notas que luego el profesor, una vez corregidos, entregará a los alumnos. Los trabajos se recogerán y se verificarán. Si están hechos correctamente, le ayudarán a participar en clase y le servirán de guía para los exámenes. Si falta a clase, debe realizar los trabajos atrasados en un periodo de tiempo razonable (un periodo que determinará el profesor). Si, por el contrario, estuvo en clase o no trajo ningún justificante de su ausencia, puede que no se le permita repetir el trabajo.

6. EXAMENES

Como mínimo se fijarán tres periodos de exámenes que se anunciarán con antelación. Si falta a un examen, no se le permitirá repetirlo sin una dispensa del médico o una nota justificativa de los padres (incluyendo el número de teléfono).


7. DECORO

No está permitido llevar, ni hombres ni mujeres, gorras o cualquier prenda que cubra la cabeza, excepto que se lleve por motivo religioso, comer o beber en clase, llevar walkmans o aparatos de radio, mascar chi- cle, escribir en los pupitres o en las paredes y, finalmente, se prohiben los abusos verbales o físicos. Es obligatorio obedecer las normas de seguridad en los talleres. Su comportamiento en clase muestra su buena disposición y buena voluntad para aprender.

CADA ASIGNATURA PUEDE TENER NORMAS ADICIONALES

HE LEÍDO Y ENTENDIDO LO QUE SE ESPERA DE MÍ EN LAS CLASES.

Nombre del alumno .................................................Firma��.. Firma de los padres ..................................................Fecha��... Teléfono de emergencia ...................................................... ��.

Con respecto al contrato, hemos redactado un cuestionario para el personal que aparece en la página siguiente. Dicho cuestionario se entre- gará al personal a finales del curso escolar 1993-94 y se utilizará para realizar futuras modificaciones en el contrato.

Durante el curso 1992-93, se unieron al Comité Directivo estudiantes y padres. Ahora, las reuniones se celebran en un lugar más grande de la escuela: la biblioteca. Debido al creciente número de miembros del comité, hemos formado cinco grupos de trabajo para tratar los problemas a los que hacemos frente. Cada grupo de trabajo ha estado utilizando diferentes métodos para resolver los problemas. Una vez al mes, los grupos de trabajo hacen un informe con sus conclusiones y lo presentan a todo el comité. Solicitan más tiempo, personal y también piden consejos. Recientemente ha aumentado el número de solicitudes por parte del personal para entrar a formar parte del comité, y así, de forma regular, se suman más miembros. Algunas veces, el director y el coordinador de calidad no han podido asistir a las reuniones a causa de otros compromisos y a pesar de ello el comité ha sido capaz de organizarse sin su pre- sencia.


Hace poco tiempo, una profesora de Matemáticas y antigua profesora de Estadística aceptó impartir unas clases a los miembros del comité sobre el uso de los instrumentos de calidad y hacer a la vez de coordinadora estadística y del Comité Directivo del centro escolar.

Por otro lado, hemos fomentado una activa participación del personal. El método para conseguirlo es pedir e interesarse por las sugerencias que formule el personal. Para ello hemos creado un «buzón de calidad». Cualquier miembro del personal que desee hacer una sugerencia lo puede hacer sólo con dejarla en el buzón de calidad. Compartiendo la toma de decisiones en el centro, hemos conseguido un mayor compromiso y dedicación por parte del personal en el funcionamiento de la escuela.

(Cuestionario ver libro pág.93-94)

Completamente De acuerdo En desacuerdo Completamente de acuerdo en desacuerdo

1. Creo que a los alumnos les preocupan más sus notas.

2. Creo que a los alumnos les preocupan más su asistencia.

3. Creo que a los alumnos les preocupan más su preparación.

4. Creo que a los alumnos les preocupan más su participación.

5. Creo que a los alumnos les preocupan más sus deberes.

6. Creo que a los alumnos les preocupan más sus exámenes.

7. Creo que a los alumnos les preocupan más el decoro.

8. Creo que el contrato permite una aplica- ción más rígida de las


normas y del regla- mento del centro. 9. Observo un cambio en el comportamien- to del alumno en clase.

10. El trabajo y el comportamiento del alumno han mejorado a causa del contrato.

11. El contrato ha afian- zado el orgullo y la satisfacción que siento al realizar mi trabajo.

12. Los miembros del personal han entendido perfectamente la necesidad de reforzar las disposi- ciones del contrato.

Parte de nuestro personal no entendió cuál era su función respecto a su trabajo, las necesidades y demandas de sus proveedores y de sus clientes. Hemos creado un esquema que aparece en la página 117 para explicar las relaciones entre los distintos factores.

De lo que estamos plenamente convencidos es de que debemos ofrecer a nuestros alumnos expectativas de futuro y para ello tenemos que poner los medios necesarios. Esto significa que el rol de los profesores tiene que cambiar. Los profesores tienen que dejar de desempeñar el papel de «narrador» (dando conferencias) y asumir el papel de «guía». Hay que enseñar a los profesores la forma de acercar el saber a los estudiantes. En aquellos miembros del personal educativo que se han pasado la vida dedicada a la enseñanza dando conferencias resulta algo muy difí- cil de cambiar.

Tenemos un largo camino por recorrer. No tenemos el apoyo de todos los miembros de nuestro personal y probablemente nunca lo obtendremos. Muchos se muestran escépticos. A menudo, después de haber dado


un paso hacia adelante, los recortes presupuestarios de la Junta de Edu- cación nos han obligado a retroceder dos pasos. Los problemas no sólo los han causado los recortes y las fuerzas externas, sino también obstácu- los internos. Por ejemplo, oímos frases como éstas:

«Estaba aquí antes de que usted llegara. Seguiré aquí después de que usted se vaya.»

«Tengo un pie en la calle.» «Nunca funcionará.» «Los colegios son distintos.» «No somos una fábrica. No somos un negocio.» «Estamos tratando con crios.» «Los estudiantes, los padres, los profesores y los administradores han

ido a peor.» «Nunca solucionaremos los problemas de nuestros alumnos.»

Muchos profesores están satisfechos con la situación actual. Es sor- prendente que personas que no aceptarían la falta de calidad en su vida personal, estén dispuestas a aceptarla en su vida profesional.

(Esquema, libro pág.96)

Modo de comprender el proceso de trabajo


La negativa a cambiar no sólo proviene del profesorado sino que tam- bién se han negado algunos directivos. Piensan que con el cambio perde- rán control y poder. Por medio de clases de formación, se han hecho auténticos esfuerzos para borrar esos temores. El director ha pedido que todos los administrativos sean nombrados miembros del Comité Directi- vo de calidad. Una parte de cada Reunión del Gabinete (reunión mensual en la que se reúne el director con los miembros de la administración) se dedica a comentar los esfuerzos realizados en calidad. El escepticismo perdura entre los miembros del personal, pero cada vez que hemos utilizado el proceso con éxito, más miembros se han unido a nosotros.

Es difícil cambiar las viejas costumbres. Se tiende a ir hacia atrás, a hacer las cosas a la antigua usanza. Sin embargo, existe una constante necesidad de renovar nuestras antiguas creencias. Necesitamos una for- mación continua de nuestro personal para que no caiga en las malas costumbres. Debemos ofrecerles la preparación necesaria para que enseñen a sus alumnos a trabajar en grupos. Tenemos que proporcionarles la oportunidad de utilizar inmediatamente dicha preparación.

Hemos de darnos cuenta de que cada miembro del personal es una parte de nuestro sistema de calidad y que cada uno tiene su papel en la mejora de la escuela. Ahora tenemos otra relación con el sindicato de profesores. Finalmente, hemos llegado a comprender y apreciar el papel de cada uno y ahora sabemos cómo entre todos nosotros, ayudar a nuestros alumnos.

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Participación de los padres

La calidad total nos muestra que los padres son nuestros clientes y que, por tanto, son un elemento importantísimo de la mejora escolar. Debemos descubrir cuáles son sus expectativas y, a partir de ahí, intentar colmarlas.

Los padres son los primeros maestros de los hijos, los que inculcan los valores, les enseñan a hablar, a escribir, a contar y a leer el abeceda- rio. Nos da la impresión de que, desde el momento en que envían a su ser más preciado a la escuela, les gustaría ayudar a los educadores y servir de continuadores en casa de lo que se enseña en el colegio. Con su colaboración, podrían fomentarse los esfuerzos y los logros del alumno. Teniendo esto en cuenta, creímos conveniente incluir a los padres en nuestro proyecto de cambio. Sin olvidar que muchos de estos padres fueron víctimas del fracaso escolar, nuestro desafío con- sistía en hacerles comprender que ellos también eran parte integrante de la escuela.

Las estadísticas indican que la participación de los padres disminuye desde el momento en que el niño entra a formar parte del colegio. Varias causas pueden explicar este fenómeno:

� Hay niños más pequeños a los que también hay que cuidar. � Un padre o una madre solteros, o unos padres que trabajan, no

disponen de tiempo para ir a la escuela después de un ajetreado día de trabajo.

� Los profesionales de la enseñanza no han fomentado la participa- ción de los padres.

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Cuando llegamos a Westinghouse hace siete años, sólo de 10 a 12 padres pertenecían a la Asociación de Padres y Profesores (PTA). En las primeras reuniones, la asistencia de los padres era numerosa. Pero a medida que fue transcurriendo el año, ésta era cada vez menor. Puesto que en las reuniones mensuales solía haber más profesores que padres, pensamos que debíamos establecer unos claros objetivos para los padres.

En la ciudad de Nueva York, las reuniones entre padres y profesores las organiza el director, asesorado por el presidente de la Asociación de Padres y Profesores. El orden del día funciona de la misma forma y suele coincidir con el orden del día del profesor. Cuando los padres no asisten a las reuniones, la típica respuesta del profesor es la siguiente: «Está claro que sus hijos no les interesan».

Decidimos centrar nuestra atención en los padres como clientes internos y optar por pedirles, y no decirles, lo que debían hacer. Ya era hora de preguntarles lo que necesitaban para ayudar a educar a sus hijos, en vez de exigirles lo que debían hacer. Supimos, por la experiencia anterior, que la primera reunión de la Asociación de Padres y Profesores fue la más larga. Los padres de nuestros nuevos alumnos querían ver la escuela por primera vez y los padres de los alumnos de clases superiores querían ponerse al corriente de los cambios previstos.

Quisimos comenzar nuestro proyecto de participación de los padres en la reunión de septiembre de 1992. Un cierto número de administrativos, supervisores y profesores voluntarios de la escuela, asesorados por el presidente de la PTA, empezaron a utilizar algunas de las técnicas para aumentar la asistencia de los padres en esta primera reunión. Empezamos por intentar imaginar las causas por las cuales no asistían a las reuniones. Por medio de un diagrama, descubrimos las causas. Utilizamos un gráfico de Pareto para comprender y centrarnos en las razones primordiales. Gracias a un plan de acción, conseguimos repartir las responsabilidades entre varios individuos para que nos ayudaran a resolver el problema. Pensamos que las reuniones no se anunciaban de manera oportuna y que, no comunicando adecuadamente la fecha y el objetivo de éstas, se contri- buía a reducir el número de asistentes.

Como consecuencia de lo anterior, repartimos unos folletos entre los alumnos, a la salida de clase, para avisar de las reuniones. Utilizando el ordenador de la escuela, llamamos por teléfono los fines de semana o por la noche a casa de los padres para informarles de la importancia de su asistencia. La Asociación de Padres y Profesores se encargaba de pagar el envío de las notificaciones a todos los padres.

PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES 95

A la reunión asistieron 116 padres y alumnos. Que se recuerde, nunca había habido tanta concurrencia de padres. La reunión dio comienzo con una breve historia de la calidad total. Explicamos a los padres que ésta era, a nuestro modo de ver, la mejor manera de ayudar a sus hijos. Para conocer a nuestros clientes, repartimos un cuestionario que debían rellenar.

ENCUESTA ENTRE LOS PADRES

Nuestra encuesta carecía de rigor científico y presentaba varios defectos. Un error evidente fue que sólo la realizaron los padres que habían asistido a la reunión. Aunque estos padres no eran una muestra aleatoria del total de los padres, nosotros pensamos, basándonos en otra información, que representaban la estructura socio-económica de la escuela. Sin embargo, no podemos afirmar a ciencia cierta que aquellos que asistieron fueran realmente representativos del conjunto de los padres.

Pensamos que mejoraríamos el problema de la asistencia organizando las reuniones a la hora y el día que la mayor parte de ellos eligieran. Ade- más, con esta encuesta pretendíamos comprobar parte de la información facilitada por la Junta de Educación. Asimismo, deseábamos reunir nuevos datos sobre horarios de reunión y precisar ciertos puntos del orden del día. La encuesta utilizada es la que sigue:

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PADRES DE WESTINGHOUSE

¿Le importaría dedicarle unos minutos a este cuestionario? Estamos tratando de recoger información para que pueda ayudar a su hijo a mejorar en sus estudios.

NO ES NECESARIO QUE INDIQUE SU NOMBRE EN LA HOJA: LE AGRADECERÍAMOS QUE RESPONDIERA LO MÁS SINCERAMENTE POSIBLE.

Entregue esta hoja donde se la facilitaron. Póngala sobre la mesa del profesor. Gracias.


1. Es usted: Soltero/a Separado/a Casado/a Divorciado/a Viudo/a

2. ¿Cuantos hijos tiene? 1 2 3 4 5 ó más

3. ¿Qué estudios ha cursado usted? No acabé los estudios primarios No acabé los estudios secundarios Título de secundaria Título universitario Título de postgrado

4. ¿Qué estudios ha cursado su marido/su mujer} No acabó los estudios primarios No acabó los estudios secundarios Título de secundaria Título universitario Títulos de postgrado

5. ¿Cuales son sus ingresos familiares? 10.000-20.000$ al año 20.000-25.000$ al año 25.000-35.000$ al año 35.000-50.000$ al año 50.000-100.000$ al año Más de 100.000$

6. Me gustaría que se trataran los siguientes aspectos en las reuniones de la PTA. (Señale los que le interesen.) Orientación de estudios o carreras


Salidas en materia de empleo para mi hijo Oportunidades universitarias para mi hijo Métodos para ayudar a mi hijo en la escuela Cómo educar a mis hijos Requisitos para obtener la graduación

7. ¿Qué momento del día le convendría más para asistir a las reuniones? (Elija uno.) Por las mañanas (8:00-12:00) Por las tardes (13:00-16:00) A las 17:00 A las 18:00 A las 18:30 A las 19:00 A las 19:30 A las 20:00 A las 20:30

8. ¿Qué día le convendría más para asistir a las reuniones? (Señale uno.) Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado por la mañana Sábado por la tarde Domingo por la mañana Domingo por la tarde

No sabíamos con qué respuestas nos íbamos a encontrar. Pensábamos que algunas iban a considerarse demasiado personales, o que no se contes- tarían. Después de recoger los cuestionarios, charlamos con los padres. La mayoría estaba de acuerdo con las preguntas. Incluso llegaron a hacer sugerencias para mejorar la encuesta. Nos propusieron algunas preguntas en las que no habíamos pensado (por ejemplo: «¿Por qué no preguntan si en casa se habla algún idioma extranjero? Así podrían ofrecer unos servicios adicionales a los niños). Les explicamos que analizaríamos los resultados obtenidos y que les informaríamos en la siguiente reunión.

LO QUE DESCUBRIMOS SOBRE LOS PADRES

Basándonos en las respuestas de los padres presentes en esta reunión de 1992, supimos que el 27 por 100 eran solteros, el 7 por 100 divorcia- dos, el 19 por 100 separados, el 5 por 100 viudos y el 46 por 100 casados. La mayor parte tenía dos o más hijos: el 13,5 por 100 tenía un hijo; el 28,8 por 100 tenía dos; el 29,7 por 100, tres; el 18 por 100, cuatro y el 9,9 por 100 tenía cinco o más.


También pudimos comprobar que el 2 por 100 de los padres no había acabado la enseñanza primaria; el 19,75 por 100 no había acabado la enseñanza secundaria; el 58 por 100 tenía el título de secundaria; casi el 15 por 100, un título universitario y el 4 por 100 un título de postgrado.

En cuanto al nivel educativo de su pareja, observamos que menos del 2 por 100 no había acabado los estudios primarios; algo más del 37,5 por 100 no había acabado los estudios secundarios; el 58 por 100 tenía el título de secundaria y el 2 por 100 títulos universitarios.

Casi la mitad de estos padres ganan entre 10.000 y 20.000$; el 18 por 100, entre 20.000 y 25.000$; el 19 por 100 entre 25.000 y 35.000$. Casi el 13 por 100, entre 35.000 y 50.000$ y sólo el 1 por 100 más de 50.000$.

¿De qué preferían hablar en las reuniones? Aunque muchos querían conocer las salidas a nivel profesional para sus hijos y los métodos para ayudarlos en la escuela, la mayor parte quería conocer las oportunidades universitarias. Algunos deseaban conocer los requisitos para obtener la graduación (el 15 por 100). Lo que menos les interesó fue saber cómo educar a sus hijos.

Preferían que las reuniones se celebraran los miércoles o los jueves y preferentemente a partir de las 18:30. Nos sorprendió que, como tercera opción, eligieran entre las 13:00 y las 15:00. pues deseaban ver a sus hijos en pleno trabajo escolar.

LO QUE APRENDIMOS DE LA ENCUESTA

¿Qué conseguimos gracias a la encuesta? Pudimos hacer el retrato de nuestro cliente. Creemos que el prototipo en Westinghouse es una familia formada por un adulto que tiene un título de secundaria, con dos o tres hijos y cuyos ingresos anuales son entre 10.000 y 20.000$. Se nos ocurrió que podíamos realizar la encuesta todos los años a los padres que hubiera en ese momento en la escuela (el 19 por 100 de los padres no res- pondió a las preguntas relacionadas con la renta aunque sí respondió al resto de las preguntas).

La encuesta confirmó muchas de nuestras suposiciones y contradijo otras. Y es que dimos por sentado que ya conocíamos a los padres y sabía- mos lo que querían. Pensamos que deseaban ayuda para educar a sus hijos. También creímos que vendrían a las reuniones cuando nosotros, los educadores, quisiéramos. Pero nuestras suposiciones eran falsas. Estos padres mostraron su deseo de ayudarnos a nosotros a ayudar a sus hijos.


LO QUE CAMBIÓ A RESULTAS DE LA ENCUESTA

Basándonos en los resultados de la encuesta, realizamos varios cambios en nuestro horario de reuniones. Para empezar, el señor Rappaport cambió el horario de las seis de la tarde por el de las seis y media, y empezó a convocar las reuniones para los jueves (cuando siempre habían sido los miércoles.) El orden del día comenzó a reflejar los problemas y necesidades de los padres. Los profesores y demás personal educativo empezaron a asistir de forma regular a las reuniones de padres. Éstos últi- mos pidieron a los profesores que se afiliaran y formaran una Asociación de Padres y Profesores. El número de miembros de esta asociación ha ido aumentando y en el curso escolar de 1991-92 ya contábamos con 211 miembros remunerados.

Los padres han empezado a desempeñar un papel activo en la escuela. Tras el primer intento de Rodney King, propusieron que se llevara a cabo una «Noche en familia». Los padres, los profesores y los alumnos prepararían comidas, cantarían canciones e intercambiarían historias sobre su familia y costumbres. La sala más grande de la escuela es la biblioteca, con capacidad para 150 personas. Por eso, propusimos llevar a cabo la «Noche en familia» en esta sala, sin saber cuánta gente vendría. Como el evento reunió a más personas de las que cabían en la biblioteca, tuvimos que trasladarnos a la cafetería de los estudiantes que tiene capacidad para 500 personas. En 1993, celebramos la «Segunda Noche en familia» anual y lo hicimos en el «YMCA» (residencia de estudiantes). Se premió al profesorado y a los padres que habían aportado algo más a nuestra cultura. La PTA pretende convertir la «Noche en familia» en un acontecimiento anual.

En 1992, los padres decidieron formalizar las normas de la Asocia- ción y redactar sus estatutos. Que se recuerde, es la primera vez que los padres compiten por obtener plazas en la asociación. También han empezado a presentar en las reuniones a sus propios portavoces.

Se ha pedido a los padres una ayuda para la elaboración de nuevas encuestas que nos permitan saber más sobre ellos, los estudiantes y el aprendizaje. En la página siguiente reproducimos una de las encuestas elaboradas con la ayuda de los padres.

Esta encuesta se distribuyó en una reunión de la Asociación de Padres y Profesores celebrada recientemente. Gracias a la colaboración de los asistentes que respondieron a las preguntas formuladas, conclui- mos que la mayor parte de los alumnos estudian en casa al menos una


hora al día. Como la mayoría de los alumnos del país, escuchan la radio, la televisión o música mientras estudian (lo hace el 62 por 100). La mayor parte de los padres, el 62 por 100, no revisa los deberes de su hijo pero el 68 por 100 controla los resultados de los exámenes. Casi el 70 por 100 de los padres examina los seis boletines de notas y más del 30 por 100 no comprueba los trabajos de su hijo porque éste no se los enseña. Estamos utilizando los resultados de la encuesta para enseñar a los padres durante el Día de Puertas Abiertas a supervisar el trabajo, los deberes y los exá- menes de sus hijos.

Con el fin de que participen de forma más activa, hemos pedido a los padres que se comprometan con la escuela y con sus hijos. Se ha redactado un contrato de calidad para los padres de los alumnos de Westinghouse, el «Westinghouse Quality Parent Contract» que se ha distribuido durante la primera reunión de la asociación, celebrada en el mes de septiembre. Este contrato lo hemos reproducido en la pági- na 129.

A cambio, los padres han exigido que tengamos una mayor comuni- cación entre nosotros. El curso escolar en Westinghouse está dividido en tres periodos de seis semanas en las que se califica. Al final de cada periodo, los profesores ponen notas que luego reseñan en las fichas del ordenador. En una semana, el ordenador crea un boletín de notas. Para cuando los padres reciben dichos boletines, ya casi ha transcurrido la mitad del trimestre. Normalmente, para entonces ya será demasiado tarde para encauzar el trabajo del alumno. Algunos de estos alumnos ni siquiera llevan el cuaderno de notas a casa.

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PADRES Sobre los deberes y exámenes de sus hijos

¿Le importaría dedicarle unos minutos a este cuestionario? Estamos tratando de reunir información para que pueda ayudar a su hijo a mejorar en los estudios.

NO ES NECESARIO QUE INDIQUE SU NOMBRE EN LA HOJA. LE AGRADECERÍAMOS QUE RESPONDIERA LO MÁS SINCERAMENTE POSIBLE.

Entregue esta hoja donde se la facilitaron o póngala sobre la mesa del profesor cuando se marche. Gracias.


1. ¿Cuánto tiempo dedica su hijo a hacer los deberes? (Señale la respuesta.) Media hora al día Una hora al día Más de dos horas No sé A mi hijo no le mandan deberes para casa. (Si marca esta última respuesta, remítase a la pregunta núm.5)

2. ¿Hace su hijo los deberes mientras mira la televisión, escucha música, la radio o mientras come? Sí No

3. ¿Dónde hace su hijo los deberes? (Señale todas las respuestas posibles.) En casa En su cuarto En la cocina En el salón En cualquier otra parte Fuera de casa En la biblioteca En el colegio De camino a la escuela o de regreso de la escuela No sé

4. ¿Cuándo hace su hijo los deberes? (Señale todas las respuestas posibles.) Por la mañana Por la tarde Por la noche

5. ¿Controla usted los deberes de su hijo? Sí No

6. ¿Estudia su hijo para los exámenes? Sí No (Si su hijo no estudia para los exámenes, pase directamente a la pregunta núm. 11)


7. ¿Cuanto tiempo estudia su hijo? (Tiempo total.) Menos de media hora Media hora Una hora Dos horas

8. ¿Dónde estudia su hijo? (Señale todas las respuestas posibles.) En casa En su cuarto En la cocina En el salón En cualquier otra parte En la biblioteca En el colegio De camino a la escuela o de regreso de la escuela No sé

9. ¿Mira su hijo la televisión, escucha la radio o música, come mientras estudia? Sí No

10. ¿Cuándo estudia su hijo? Por la mañana Por la tarde Por la noche

11. ¿Controla usted los resultados de los exámenes de su hijo? (Señale una respuesta.) Sí No A veces

12. Durante el curso escolar los alumnos reciben seis boletines de notas. ¿Cuántos mira usted? (Señale una respuesta.) a) 6 c) 4 e) 2 g) 0 b) 5 d) 3 f) 1

13. Si no controla los deberes, lo que estudia, los boletines de notas de su hijo es porque...

a) Mi hijo no me enseña ningún trabajo de la escuela b) Estoy demasiado cansado/a al final del día c) No me interesa el trabajo de mi hijo


d) Tengo otras muchas obligaciones e) Otros ...........................................

14. ¿Tiene su hijo otro trabajo después de clase? Sí No (Si ésta es su respuesta, aquí acaba el cuestionario. Gracias.)

15. Por favor, indique los motivos por los que trabaja su hijo La familia necesita dinero Mi hijo quiere trabajar Estamos ahorrando dinero para su educación

Contrato de calidad para los padres de Westinghouse

Yo, como padre, acepto las siguientes condiciones:

1. Me comprometo a asistir al menos a seis reuniones de la Asocia- ción de Padres y Profesores.

2. Me comprometo a controlar regularmente los deberes de mi hijo. 3. Me comprometo a controlar regularmente los exámenes de mi

hijo. 4. Me comprometo a controlar los seis boletines de notas. 5. Me comprometo a que mi hijo duerma bien por las noches. 6. Me comprometo a que mi hijo llegue puntual a la escuela. 7. Me comprometo a que mi hijo tenga un lugar en casa para estu-

diar. 8. Me comprometo a hablar diariamente con mi hijo sobre las

cosas del colegio. 9. Me comprometo a ayudar a mi hijo en los deberes.

10. Me comprometo a leer con mi hijo. 11. Me comprometo a ir a hablar con los profesores de mi hijo.

Nombre del padre/de la madre Fecha

Nombre del alumno Números de teléfono (Casa-Trabajo)


Algunos profesores llevan un control de las notas de forma semanal. Se pide a los alumnos que se califiquen ellos mismos cada semana y que lo indiquen en un gráfico. Esto permite tener una representación visual de los progresos realizados por el alumno de una semana a otra. (Un 65 es aprobado.) Si la línea desciende por debajo de la media, los alumnos y los padres comprenderán que debe realizarse un esfuerzo extra. El profesor señala la nota que, a su modo de ver, es insuficiente. Si no lo hace, se reunirá un momento con el alumno para llegar mutuamente a un acuerdo sobre la nota. Este gráfico ofrece una imagen visual y muestra la evolu- ción ascendente o descendente del alumno. Cuando el padre considere que su hijo ya puede responsabilizarse de traer a casa el cuaderno de notas semanal, se lo entregaremos semanalmente.

El espacio que dejamos al final permite al padre firmar todas las semanas. Este boletín ofrece a padres y alumnos una información inmediata. Informa a los padres con tiempo suficiente para poder reaccionar. Ahora, los estudiantes sienten que pueden participar en rela- ción a sus calificaciones. Los profesores afirman que algunos alumnos se autopuntuan más duramente de lo que lo harían ellos mismos. Los padres están recibiendo información inmediata y pueden actuar en consecuencia.

Otra forma de comunicarse con los padres es por medio de una carta donde se les informa de los grandes progresos de su hijo. Y es que, normalmente, el padre sólo se pone en contacto con la escuela cuando el alumno tiene problemas. Imagínese que recibe una carta como ésta:

Fecha: ........................... A la atención de los padres de ............................................................. Según me acaban de informar, su hijo ha obtenido una nota superior

a 85 en ........................................... Por este motivo, tenemos que felici- tarles tanto a ustedes como a su hijo por este resultado.

Como portavoz del Director de esta Escuela, me complace comuni- carle nuestra enorme satisfacción por el logro de su hijo, que suponemos será también la suya.

¡Gracias por enviar a su hijo a nuestra escuela! Le saluda atentamente,

El Profesor El Subdirector de la asignatura


[Boletín de notas semanal de un alumno de Westinghouse, véase grá- fico libro pág.lll: eje vertical, notas (del 20 al 100) y eje horizontal, semanas (del 1 al 20). Parte inferior: asignatura: Historia de América 2 y nombre del alumno: Brenda Ramos],

Centro Técnico Profesional de George Westinghouse Boletín de notas del alumno

Estamos tratando de crear nuevas vías de comunicación con los padres. Con la esperanza de fomentar su asistencia, se les enviará las encuestas con los anuncios de la reunión de la Asociación de Padres y Profesores.


Esperamos crear una Asociación de Padres y Profesores de 9o curso (además de la actual PTA) para tratar los asuntos específicos que preocupan a los padres de los alumnos de primer año. ¿Ayudaría un grupo más a esos «nuevos estudiantes» y a sus padres a adaptarse al sistema de Wes- tinghouse? Las reuniones se celebrarán antes de la acostumbrada PTA, con el fin de evitar otra reunión que obligue a llegar tarde a casa. Esta- mos esperando la elección de un nuevo presidente de padres antes de proponer nuevos cambios.

Factores que afectan al aprendizaje del alumno

7

Los alumnos aceptan la calidad total

«La verdadera definición de la educación es aprender de nuestro interior. Los métodos de calidad sirven de puente de comunica- ción entre los estudiantes. Cuando la comunicación es buena, podemos abrirnos de forma sincera a las personas con las que trabajamos. Entonces podremos aprender del interior de unos y otros.»

KEYUR PERIKH Alumno mayor y futuro doctor que asiste actualmente al Centro Técnico-Profesional George Westinghouse.

La escuela es el lugar donde convergen todos los males de la sociedad: el crimen, la enfermedad, las drogas, la pobreza, la violencia, el abuso de menores, los embarazos juveniles y el desempleo. Los estudiantes, sin saberlo, ni siquiera sospecharlo, traen consigo todos estos problemas al colegio. La calle, la televisión, el cine, los juegos de ordenador, los amigos que han dejado los estudios, las amigas que se han quedado embarazadas y el sexo del que se habla libremente, son sin duda muchas más tentaciones de las que había antes entre los jóvenes. Al mismo tiempo, existe mucho menos control por parte de los padres debido a su media jornada o jornada completa de trabajo, a la separación y al divorcio.

FACTORES QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

APRENDIZAJE DEL ALUMNO � Alumno � Padres � Profesores

107


Medios de comunicación Compañeros Sistema educativo Clientes externos Economía

(Véase dibujo pág. 114 del libro)

Los alumnos pasan 25 horas a la semana en la mayoría de las escuelas públicas (5 horas al día/ 5 días a la semana). En el mejor de los casos, la escuela controla el 17,5 por 100 de sus vidas. Lo que ocurre durante el 82,5 por 100 restante influye enormemente en su educación. Los alumnos carecen de la madurez necesaria para dejar a un lado sus problemas cuando entran en clase. «Traen» al centro sus problemas familiares, sociales y sexuales porque no tienen otro lugar donde «dejarlos». En cierta ocasión, una alumna me contaba que no podía estudiar porque el ruido de los disparos no la dejaban concentrarse, aunque estos problemas son más frecuentes en las zonas urbanas, también surgen en áreas rurales y en las afueras. A menudo, el principal contacto del joven con el mundo de los adultos es el profesor. A veces, no es sólo el principal sino el único contacto. Los centros proporcionan una cierta estabilidad y unas bases de las que a menudo carecen los jóvenes. Mientras se enfrentan a estos problemas, las escuelas también han de conseguir que estos alumnos se gradúen, que estén bien preparados y altamente cualificados en distintas materias. Es difícil que los profesores puedan enseñar y los alumnos puedan aprender idiomas e informática cuando han de afrontar unos problemas de los que el resto de la sociedad no está dispuesta o es incapaz de ocuparse. Es difícil enseñar matemáticas a un alumno que pasa hambre o se encuentra con serios problemas en casa. Muchos alumnos no tienen en casa a nadie que los motive, prepare o ayude en los deberes. Considerando que los padres de estos alumnos no llegaron a acabar los estudios secundarios, es lógico que suelan sentirse incapaces de ayudarlos en los deberes o de servir de ejemplo en el papel de educadores. Además, los niños no suelen ver la relación que existe entre la escuela y su éxito futuro en la vida.

Sin embargo, estos problemas no pueden desanimarnos sino que, al contrario, nos pueden ayudar a conocer mejor a nuestros clientes. Si queremos lograrlo, tendremos que cambiar la forma de orientar la enseñanza y el aprendizaje. Deberemos tener en cuenta las condiciones en las que se

LOS ALUMNOS ACEPTAN LA CALIDAD TOTAL 109

encuentran nuestros estudiantes y sus familias. Basándonos en lo que conocemos de sus problemas, debemos cambiar no sólo la manera de enseñar sino también, dentro de nuestro propio terreno, lo que enseña- mos.

El mayor reto de la educación en calidad total es su aplicación en las aulas con los alumnos. Teniendo en cuenta que éstos son nuestros principales clientes, pensamos que la educación en calidad total beneficiaría a los estudiantes desarrollando algunos métodos que, de forma interna, los motivaran. Y es que, como la mayoría de las escuelas, seguíamos moti- vándolos de forma externa, haciendo que padres y profesores los presio- naran desde fuera.

Siempre se les ha dicho a los jóvenes que es importante ir al colegio y aprender. Pero la educación funciona mejor cuando son ellos los que ven y entienden la necesidad de estudiar. La tarea es de hecho enorme por lo que comprendimos que no alcanzaríamos nuestros objetivos de la noche a la mañana. El profesorado pensó que debíamos mostrar a los alumnos nuestro interés por sus problemas fuera de la escuela y al mismo tiempo ofrecer ciertas herramientas educativas para ayudarlos a dominar las materias de clase. Si pretendemos que rindan al máximo, habremos de darles la oportunidad de hacerlo. Si queremos que den el máximo de sí mismos, tendremos primero que ofrecerles los medios para conseguirlo.

Los estudios realizados indican que los alumnos de secundaria no hacen los deberes, no estudian o no se toman los estudios en serio. En 1988, una encuesta realizada por la Junta de Educación indicaba que los jóvenes de 17 años dedicaban poco tiempo a hacer los deberes: el 13,5 por 100 no los hacía; casi el 21 por 100 decía que no les mandaban deberes; casi el 28 por 100 pasaba menos de una hora haciéndolos; el 26 por 100 pasaba entre una hora y dos y el 12 por 100, más de dos horas. El típico alumno mayor del centro dedica menos de una hora al día a hacer los deberes.

Para afrontar estas situaciones, los educadores han estado rebajando los niveles exigidos a los alumnos, con la esperanza de que al menos alcanzaran dichos niveles. Sin embargo, los alumnos aspiran sólo al aprobado considerando que esto es lo máximo que pueden hacer. Cuando no lo consiguen, son víctimas del fracaso escolar. Al bajar el nivel, los estudiantes no han logrado alcanzar ni el nivel mínimo aceptable. Aunque muchos profesores crean que la mayoría de los alumnos son capaces de hacer el trabajo, lo cierto es que demuestran que no están dispuestos a hacerlo. Muchos alumnos creen que con estar puntualmente sentados en


su sitio deberían ser aprobados. A esto lo llamamos tener una «actitud penitenciaria» ante la escuela. («Llevo 4 años en esta institución y ya es hora de salir.») Los estudiantes están acostumbrados a obtener de los juegos informáticos y de la televisión una gratificación inmediata e incluso, a veces, una recompensa inmediata. Decirles que para conseguir el diploma de secundaria tienen que esperar cuatro años, puede ser para muchos una expectativa irreal,

No hace mucho tiempo, se consideraba que la educación era primordial para progresar en la sociedad norteamericana. De nuevo insisto en que la educación debe considerarse un vehículo de movilidad social. Debemos crear un ambiente de altas expectativas para alumnos y profesores. Debemos enseñar a los estudiantes a ver el lado práctico de lo que aprenden. Deberíamos conseguir que se automotivaran y siguieran aprendiendo toda la vida, que resolvieran problemas, tomaran sus propias decisiones, trabajaran en grupo y que tuvieran un sentido crítico. Tenemos que incrementar la carga de trabajo de los alumnos y lograr que no compitan por las notas con sus compañeros. En vez de eso, hay que determinar unos niveles para que los alumnos se puedan medir respecto a dichos niveles. Una vez establecidos estos criterios, debíamos encontrar la forma de ayudarlos a cambiar lo que se tenía por bueno en el pasado.

Tras iniciar en 1988 el programa de Reconocimiento y Recompensa al Personal Educativo, algunos alumnos brillantes nos preguntaron la razón por la cual no reconocíamos ni premiábamos a los estudiantes que habían triunfado en los estudios. La mayoría de los centros reconoce el mérito y premia a sus atletas con camisetas, trofeos, cenas y muchas otras muestras de reconocimiento.

En Westinghouse y en otras muchas escuelas, la enseñanza suele ocupar un segundo lugar frente a las ventas de dulces, las reuniones juveniles, las funciones de teatro en la escuela o los acontecimientos deportivos del centro. Estos eventos, que efectivamente forman parte de la vida estudiantil, se suelen convertir en la «razón de ser» de las escuelas. Rega- lamos camisetas, cartas y trofeos, ofrecemos cenas en honor de los depor- tistas y no en honor de nuestros logros académicos. Si el negocio de América son los negocios, entonces ¡el negocio de las escuelas es la edu- cación! Por esta razón, pensamos que para alcanzar nuestros objetivos, debíamos cambiar esa costumbre que reconoce y premia las proezas deportivas y no las académicas.

Para muchos alumnos, premiar los logros académicos ha sido siempre motivo de burla. Desde siempre, a los mejores alumnos se les ha llamado


de todo. Se les llama «empollones», «repelentes niños Vicente» y cosas peores. El personaje de los dibujos animados de la televisión, Bart Simp- son lleva una camiseta que pone: «Soy nulo en clase y estoy orgulloso de serlo». Por eso, decidimos que en Westinghouse se reconocerían los triunfos académicos. Creamos un tablón de anuncios para alumnos brillantes y cada vez que sale un boletín de notas, se pone una lista de los mejores alumnos en cada asignatura. En el tablón de anuncios del Estu- diante de Calidad del director, sacamos también una lista de los mejores alumnos de la escuela a nivel general. Y en un tercer tablón de anuncios se señala a los alumnos cuya asistencia a clase ha sido del 100 por 100. Logramos convencer a la compañía eléctrica de Westinghouse «Westing- house Electric Company» y a la entidad bancaria norteamericana «Natio- nal Westminster Bank USA» para otorgar Becas a la Mejora Continua a los tres mejores alumnos entre los mayores, o dicho de otro modo, al alumno que se matriculó en nuestro centro con una media académica baja y que, con esfuerzo y dominio del temario, consiguió mejorar sus notas.

Cada año celebramos una cena en honor de los alumnos más brillantes con sus padres. Les sacamos fotografías donde destacados: «¡Estás viendo a un estudiante de Westinghouse de calidad!» para que las peguen en la puerta del frigorífico. Los padres reciben este regalo para que cada vez que el hijo, el hermano o el padre vayan a la nevera, se acuerden de su triunfo.

A cada director adjunto se le envía una lista de los mejores alumnos de su departamento. El director nos ha instado a mandar cartas de reconocimiento a los padres de los alumnos y a los centros que nos enviaron a sus jóvenes. Esto no sólo ha sido un signo de buena voluntad sino que ha reforzado la impresión de que en nuestra escuela se reconoce el mérito académico.

Desde el principio sabíamos que los alumnos tendrían que recibir una formación en calidad total. Cuando el «National Westminster Bank USA» se ofreció a facilitar una formación, pedimos que nuestros alumnos de Dirección recibieran la misma que el personal docente. El «National Wetminster Bank USA» ofreció generosamente un cursillo de formación a nuestros alumnos en sus instalaciones de Manhattan. Los estudiantes salieron encantados. En un día de cursillo ya conocían las bases de la calidad total. El viaje se convirtió en un acontecimiento anual.

En 1991, pudimos establecer contacto con IBM y mostrarle nuestro interés de acudir a sus instalaciones de «Palisades» en Nueva York. Sher-


wood Bliss, que se ocupó de la instalación, y Jim Courage, que representa a IBM en la Junta de Educación de la ciudad de Nueva York, consi- guieron darnos alojamiento durante un fin de semana para asistir al cursillo de formación sobre calidad total. Cuarenta y seis personas, 26 alumnos, 6 padres y personal educativo pasaron un fin de semana de for- mación. Se nos enseñó en que consistía la calidad IBM denominada «Customer Driven Quality» (calidad orientada al cliente). Los profesores, los padres y los alumnos pudieron relacionarse en las clases y en las pistas de baloncesto. Los estudiantes pudieron ver a los profesores fuera de las clases y conocer su lado humano. Un padre, que me llamó para darme las gracias por la experiencia vivida por su hijo, me contaba: «Ésta es la primera vez que mi hijo ha estado en un hotel. No sólo ha tenido su propio cuarto de baño sino también su propio televisor y ordenador». El personal del hotel de IBM no pudo dejar de mencionar el hecho de que algunos alumnos habían limpiado su habitación antes de marcharse. Y en 1992, IBM nos ofreció generosamente otro fin de semana. Utilizando el ciclo denominado «P-D-C-A Cycle» y los cuestionarios, ofrecieron un cursillo más orientado al cliente de Westínghouse. Los preparadores de IBM orientaron sus técnicas de formación utilizadas por sus clientes de empresas, para que pudieran ser aplicables a la experiencia de Westing- house.

Afrontamos el desafío de trasladar a las aulas los conceptos de calidad total. Debido a las limitaciones de tiempo y dinero, sólo pudimos «preparar» a un número limitado de alumnos. Nuestro año escolar estaba tan centrado en los planes de estudios que el mejor momento para realizar el cursillo era durante verano. Pero necesitábamos dinero para nuestro programa de formación.

Descubrimos que la Junta de Educación había llevado a cabo, durante un cierto número de años, un programa denominado «Project Welco- me» para los alumnos que ingresan en 9o curso. En 1991, escogimos al azar de entre 400 a 200 alumnos de 9o curso para participar en nuestro proyecto. Nos servirían de grupo de control y nos ayudarían a medir el nivel de éxito o de fracaso de este proyecto. Con la idea de recaudar fondos, dirigimos una solicitud para participar en el programa de la Junta de Educación. Ésta sólo quería utilizar a 50 de nuestros alumnos en el proyecto piloto. Pedimos que se aceptara a toda la clase, es decir, a 400 alumnos y que la escuela se abriera durante cinco días. La Junta quería que funcionara sólo durante tres días. Tras negociar con ellos, conseguimos llevar a 200 alumnos durante tres días. Decidimos llamar al proyecto


«Escuela de verano de Calidad en Westinghouse». El programa iba a llevarse a cabo poco antes de que se abrieran las puertas de la escuela a principios de septiembre.

IBM había creado un equipo de expertos en técnicas de calidad total. Decidimos utilizar al profesorado y a los alumnos que ya habían asistido al cursillo de IBM para introducir en las aulas la educación en calidad total. Los alumnos servirían de tutores y ofrecerían información inmediata de los cambios exigidos por nuestros clientes en nuestro programa.

Pretendíamos que nuestra «Escuela de Calidad» fuera más que un simple paseo por nuestro centro y los alrededores de Westinghouse. Los estudiantes solían ingresar en Westinghouse sin aptitudes ni valores. Sabíamos que esto los conduciría al fracaso escolar y tendrían dificultades en el mundo exterior. No podíamos esperar que salieran adelante a menos de proporcionarles las herramientas y técnicas necesarias. Nuestras encuestas realizadas a educadores, padres y alumnos indicaban que éstos últimos no sabían estudiar, leer, preparar un examen o tomar decisiones. Durante la primavera de 1992, el director y yo elabo- ramos un plan de estudios con un temario para enseñarles estas técni- cas. El programa de estudios era una mezcla de actividades escolares e ideas básicas sobre ciertos valores. He aquí algunos de los temas tratados y algunas preguntas formuladas durante la explicación de los temas:

� Enfrentarse a la escuela

� ¿Cuáles son las causas del fracaso escolar? � ¿En qué medida los demás son causa del abandono de los estu-

dios? � ¿Cuáles son las consecuencias negativas de dejar de estudiar?

� Estudiar para un examen

� ¿Qué técnicas utilizo? � ¿Dónde estudio? � ¿Cuándo estudio? � ¿Cómo estudio? � ¿Con qué me distraigo? � ¿Cómo logro no distraerme? � ¿Es distinto estudiar para un examen subjetivo y objetivo? � ¿Cómo organizo mi tiempo?


� Tratar los problemas que influyen en los estudios

� ¿Cómo pueden afectar en la escuela los acontecimientos externos?

� ¿Qué debo hacer para evitar que esas influencias exteriores reper- cutan en la escuela?

� ¿Qué hago cuando no puedo evitar esas influencias exteriores?

� ¿Qué espero de Westinghouse?

� ¿Qué espero conseguir en Westinghouse? � ¿Qué obstáculos me impiden alcanzar mis objetivos? � ¿Cómo venzo esos obstáculos? � ¿Quién puede ayudarme en la escuela?

� ¿Cómo aprendo mejor?

� ¿Cuáles son los mejores métodos de aprendizaje? � ¿Con qué me distraigo más? � ¿Cómo consigo no distraerme?

� Comprensión oral y dominio de la lengua

� ¿Por qué debería mejorar en comprensión oral y en la lengua? � ¿Cómo podría mejorar mi comprensión oral? � ¿Cómo podría mejorar mi nivel de lengua en el oral?

� Seguir indicaciones

� ¿Cuándo tengo que seguir indicaciones? � ¿Por qué es importante seguir las indicaciones?

� Empleo del tiempo

� ¿Cómo puedo emplear bien el tiempo? � ¿Con qué se desaprovecha el tiempo? � ¿Cómo puedo conseguir no desaprovechar el tiempo?

� Establecer prioridades

� ¿Cómo establezco las prioridades? � ¿De quién son esas prioridades?


� ¿Mías? � ¿De mis padres? � ¿De la sociedad? � ¿De la escuela? � ¿Cómo elaboras una lista de actividades?

Elegir amigos

� ¿Cómo defino a un amigo? � ¿Qué cualidades debería tener un amigo? � ¿Cuándo debería romper una relación de amistad?

Buscar un trabajo

� ¿Debería buscar trabajo cuando estoy estudiando? � ¿Cuáles son las desventajas de trabajar cuando aún no se ha termi-

nado de estudiar? � ¿Qué busca un jefe en la gente que quiere ser contratada? � ¿Qué debería buscar en un trabajo?

Metas futuras

� ¿Qué es lo que me haría feliz? � ¿Cómo elegiría mis objetivos? � ¿Hasta qué punto dejo a los demás que me ayuden a señalar mis

metas? � ¿Quién debería influir en mis objetivos? � ¿Cómo priorizo mis objetivos?

Toma de decisiones

� ¿Cómo tomo las decisiones? � ¿Sobre qué tipo de cosas tomo decisiones? � ¿Sobre qué tipo de cosas no tomo decisiones? � ¿Cómo mido las ventajas y los inconvenientes? � ¿Sé lo que quiero en la vida? � ¿Cómo decido lo que quiero en la vida?

Elegir una profesión

� ¿Cuál es la diferencia entre un empleo y una profesión? � ¿Cuáles son algunas de las exigencias de una profesión?


� ¿Cómo decido entre los sacrificios personales y los sacrificios de una profesión?

� Mi propia imagen

� ¿Quién soy? � ¿Cuáles son los rasgos de mi personalidad? � ¿Cuál es mi actitud y mi forma de ver el mundo? � ¿Cómo han influido mis experiencias en mi forma de ver las

cosas? � ¿Cuáles son mis principales cualidades? � ¿Cuáles son mis valores? � ¿Cuáles son mis sueños? � ¿Qué espero de la vida?

� Pensamiento crítico

� ¿Cuáles son las técnicas para pensar con criterio? � ¿Cómo desarrollo y empleo estas técnicas para dirigir mi vida?

No sabíamos qué esperar de la Escuela de Calidad. Nuestros contactos con la Junta de Educación nos aconsejaron no esperar demasiado. Se nos avisó que las escuelas que ya antes habían llevado a cabo este programa no obtuvieron resultados positivos. Fue poca la asistencia porque la Junta de Educación no facilitó el dinero suficiente para cubrir los gastos de transporte. Por este motivo, los alumnos tuvieron que pagarse ellos mismos el transporte durante tres días. Les pedíamos también que llega- ran a la escuela antes de lo normal, con lo que se reducían las vacaciones de verano. Se nos advirtió que debíamos esperar poca concurrencia el primer día y que el último día sólo quedarían unos pocos alumnos.

El director adjunto y supervisor del departamento de Inglés, encargado de la Escuela de Calidad», utlizó un diagrama de causas y efectos para averiguar las posibles causas que pudieran hacer fracasar el programa. Hizo las gestiones necesarias para eliminar los obstáculos antes de comenzar el programa. Se llevó a cabo un plan de acción asignando puestos y responsabilidades al personal docente y a los estudiantes que traba- jaban en la Escuela de Calidad. Se telefoneó a cada alumno seleccionado. Enviamos cartas a los alumnos y a los padres informándoles de la importancia de la Escuela de calidad. Se volvió a llamar a los padres una semana antes de empezar el programa.


Proyecto de Acogida a la Escuela de verano de Calidad (1992) (Encuesta elaborada por Robert Johnson, profesor de Inglés

de la Escuela de George Westinghouse)


Llegado el día contábamos con 245 estudiantes. Algunos alumnos que no habían sido invitados por la escuela recibieron llamadas telefó- nicas de los que sí habían sido invitados. Los primeros se disgustaron mucho por no haber sido seleccionados. Como decidieron venir, hicimos sitio en el aula para que cupiesen. Pero llegado el tercer día el número de asistentes se redujo a 187. Al final de este día, repartimos unas encuestas que les mostramos (con los resultados) en las páginas siguientes.

Una reunión informativa del personal académico de calidad y de los alumnos tutores en la Escuela de Calidad mostró que estaban menos satisfechos que los alumnos y los padres que asistieron al programa. A los profesores les pareció difícil enseñar a otros los esquemas del programa, lo que querían era desarrollar directamente los temarios y empezar a dar clase. Los tutores que deseaban desempeñar un papel más activo disfru- taron con su puesto de responsabilidad haciendo de «hermanos y herma- nas mayores» con los novatos. Los alumnos tutores y los profesores ha- bían encontrado su puesto y tenían muchas cosas que decir sobre lo que estaban haciendo.

Pretendíamos que la Escuela de verano de Calidad fuera una experiencia única, y los resultados de nuestra encuesta así lo demuestran. Lo que no logramos fue integrarlo dentro del plan de estudios del 9o curso. Los estudiantes lo consideraron como una actividad aparte de lo que es la escuela. Por eso, decidimos incluir elementos de este programa en las clases normales de Inglés y Ciencias sociales de 9° curso.

Cuando repartimos los boletines de notas al final del segundo periodo de calificaciones (doce semanas por curso), analizamos los resultados de los alumnos de 9o curso. Ciento veintidós habían aprobado todas las asignaturas. Sesenta y dos habían aprobado la Escuela de Calidad y 60 no. De los 56 que no habían aprobado todas las materias, 13 estaban en la Escuela de Validad (es decir, el 23,21 por 100) y 43 no lo estaban (es decir, el 76,79 por 100). De ahí dedujimos que la Escue- la de Calidad prácticamente no había influido en los alumnos que habían aprobado todo, mientras que a los que necesitaban ayuda en la preparación de exámenes, en la comprensión oral, etc., sí les había influido.

En el verano de 1993, la Junta de Educación volvió a financiar una nueva Escuela de Calidad. Ahora, con 300 alumnos de 9o curso, la Junta de Educación proporcionó billetes de metro y de autobús para que no tuvieran que costearse el transporte.


Asimismo, hemos creado una clase piloto para enseñar la calidad total durante el curso escolar normal. Los alumnos no sólo aprenden cuál es la filosofía y la historia de la calidad total sino también el uso de las herramientas de calidad. El curso está pensado para enseñar a los estudiantes a comprender, interpretar y analizar la información. Queremos enseñarles a desempeñar un papel más activo en su propio proceso de aprendizaje. Este curso se ha impartido a un grupo de estudiantes que, esperamos, lo impartan a su vez a otros alumnos.

¡Queda tanto por hacer en el ámbito de la educación! Si queremos lograr nuestros propósitos, debemos conocer las necesidades y la cultura de los estudiantes. Debemos dejar que nos aconsejen y participen en todo lo que estamos haciendo. Los alumnos tienen unas ideas que no las tienen ni los padres ni los profesores. Hemos realizado una serie de encuestas sobre el estudio y los deberes en casa, una de las cuales mostramos en la página siguiente. En estos momentos estamos variando el sistema que seguíamos para los deberes en casa, con el fin de reflejar la información obtenida de la encuesta.

No hemos hecho más que empezar y ya estamos modificando el aprendizaje del alumno. Las escuelas tradicionales se basan en el aprendizaje pasivo y la disciplina activa. La idea de Westinghouse estriba en reducir el fracaso escolar, evitando que los alumnos tengan que repetir cursos (es decir, que tengan que «volver a estudiar») y tratando de que sigan aprendiendo de forma activa para el resto de su vida. El nuevo sistema debe basarse en el aprendizaje activo y en la disciplina proactiva y preventiva. Si queremos que la calidad funcione, deberemos basarla en la prevención. Esto implica que los estudiantes tendrán que responsabilizarse de su propio aprendizaje y que, además, la educación en calidad total deberá empezar en la escuela primaria. Y es que, para cuando el alumno empieza los estudios de Secundaria, ya se han consolidado muchos valores sobre la educación. Si la calidad total puede y de hecho influye en la Secundaria, más lo hará cuanto más joven sea el estudiante.

Pocos alumnos nuestros viven felices. Algunos han visto morir de forma violenta a amigos o familiares. En cierta ocasión, una joven me contaba que su madre no le había montado una fiesta de su cumplea- ños. Por insignificantes que sean, las escuelas deben celebrar los éxitos de los alumnos (por ejemplo, la celebración de los cumpleaños).


Encuesta sobre métodos de estudio Si no lo desea, no indique su nombre en la encuesta.

Responda sinceramente.

1. ¿Estudió para este examen? SI NO Si no lo hizo, salte directamente a la pregunta núm 10

2. ¿Cuanto tiempo estuvo estudiando? tiempo total Menos de 1/2 hora 1/2 hora 1 hora 2 horas

3. ¿Dónde estudió este examen? En casa En mi cuarto En la cocina En el salón En cualquier otra parte Fuera de casa En la biblioteca En la escuela De camino o de regreso de la escuela.

4. Mientras estudiaba, ¿veía la televisión, escuchaba la radio, escuchaba música, comía? SÍ NO

5. ¿Cuando se puso a estudiar? Por la mañana Por la tarde Por la noche

6. ¿Trabaja después de las clases? SÍ NO

7. ¿Hace los deberes? SÍ NO

8. ¿Estudió las lecciones de clase? SÍ NO

9. ¿Estudió los deberes? SÍ NO

10. ¿Cuanto tiempo dedicó a los deberes? ..................................... los apuntes de clase? ........................

11. ¿Qué nota obtuvo en el examen?

Debemos exigir que los alumnos se esfuercen lo más posible. Cuando entreguen trabajos insuficientes o totalmente insuficientes, deberían devolverse con las siguientes preguntas: «¿Te has esforzado al máximo?


¿Es éste tu mejor trabajo? ¿Es un trabajo de calidad?». El reconocimien- to y la recompensa no deberían excluirse. Para algunos alumnos, la asistencia diaria a clase es un logro que debería ser reconocido como tal. Sin embargo, los alumnos no deberían aprobar por el mero hecho de asistir a clase. Si aprobamos a los alumnos que no dominan las materias, les esta- remos perjudicando tanto a ellos como a los agentes externos. Con los tablones de anuncios donde reseñamos los admitidos a la universidad, reproducimos las cartas entusiastas de los que contratan a nuestros alumnos y graduados, podemos fomentar la autoestima y una imagen positiva. Tenemos en el centro un tablón que dice: «No queremos echar flores pero...» Estamos pensando colocar carteles alrededor de la escuela con lemas como: «Queremos que des lo mejor de ti. Estás ante un estudiante de calidad».

Pero la educación en calidad total no son sólo mensajes y lemas optimistas. Es un cambio en los aspectos básicos de la dirección de una escuela. Hemos estado cambiando nuestra forma de actuar. Basándonos en la filosofía de Deming, tratamos de eliminar las notas. Al final de las seis primeras semanas de octubre de 1992, otorgamos aprobados y suspensos. Recibimos llamadas telefónicas de muchos padres que se queja- ban de que no reconociéramos el mérito de los alumnos más brillantes. Por este motivo, decidimos otorgar «aprobados justos» al igual que «sobresalientes». De esta forma, nuestros alumnos eran aceptados en numerosas facultades y universidades que exigen una prueba del dominio de las asignaturas.

Estamos tratando de cambiar nuestro sistema de notación con aprobados (de 65 a 100) para que, eliminando los suspensos, desaparezca el estigma del fracaso. Si un alumno «suspendiera» una asignatura, éste no obtendría nota sino que simplemente aparecerían las palabras «0 crédi- tos». Los alumnos serían promocionados teniendo en cuenta el número de créditos obtenidos y no según el número de años pasados en el centro. Las asignaturas «0 créditos» no se tendrían en cuenta en las medias de la escuela o en las listas de notas. Nuestro personal encargado del sistema informático nos ha informado sin embargo, de que puesto que los demás centros de la ciudad de Nueva York utilizan el mismo sistema, no podemos hacerlo más. Además, las universidades y facultades que admiten a nuestros alumnos precisarían crear ahora un sistema de notación especial para los de Westinghouse. Estamos, pues, pensando en modificar el sistema de notación pero con el problema añadido de necesitar la apro- bación de nuestros clientes.


Hemos empezado a agrupar nuestros departamentos. Tradicional- mente, los alumnos de 9o curso leían Literatura inglesa o norteamericana mientras estudiaban en clase de Ciencias sociales los pueblos de la India, del suroeste de África, etc. Los departamentos de Inglés y de Ciencias sociales han hecho un pedido de libros para los alumnos del 9o y 10 cursos (de la editorial Prentice Hall Literature, el libro titulado World Mas- terpieces, Englewood Cliffs, Nueva York, 1991, y de la editorial Globe Book, el libro Tapestry: A Multicultural Anthology, 1993). Mientras los alumnos estudian las economías del Tercer Mundo en sus clases de His- toria, leerán literatura también del Tercer Mundo en sus clases de Inglés. Esperamos que con este sistema se facilite el aprendizaje y la compren- sión del alumno. Al final del estudio piloto analizaremos los resultados obtenidos.

Estamos trabajando en un programa para estudiantes que burlan la disciplina y que normalmente son expulsados de la escuela durante unos días. Como no van a ésta, se pierden las clases que para muchos son realmente imprescindibles. Esto suele ser causa de fracaso escolar. Pensamos crear un programa estructurado dentro de la escuela, para que estos alumnos permanezcan todo el día en un aula con trabajo facilitado por sus profesores y con un vigilante encargado de asegurarse de que lo están haciendo. Sin embargo, y a pesar de nuestra solicitud, no hemos recibido ayuda económica del Ministerio de Educación.

Utilizamos herramientas de calidad total para ayudar a nuestros alumnos a conseguir un mayor resultado en el Examen de Evaluación Escolar denominado «Scholastic Assessment Test» (SAT) y exigido por la universidad. Realizamos un diagrama de Isikawa para saber cómo podíamos ayudarlos. Una de las razones que explicaban esos resultados tan bajos era porque la mayoría de los alumnos no habían hecho el Examen Acadé- mico Preliminar denominado «Preliminary Scholastic Assessment Test» (PSAT). La mayoría de los alumnos descubrieron el SAT por primera vez el día que tuvieron que realizarlo. Es obvio que no estaban preparados para el examen. Por lo menos, el PSAT les hubiese servido para tener una idea de lo que se evaluaba y cómo se evaluaba. Nuestro asesor universitario se esforzó mucho porque los alumnos realizaran el PSAT primero. Telefoneó a casa de los alumnos, escribió cartas a los padres y organizó seminarios para hacer comprender la importancia de tales exá- menes. En 1991 se presentaron 30 alumnos al PSAT, un año después se presentaron 76.

En algunas clases, los estudiantes definen el valor de los distintos cri-


terios de notación. Tradicionalmente, los profesores determinan el valor de los distintos componentes que configuran la nota del alumno (por ejemplo, el trabajo de clase, los exámenes, los deberes o la asistencia a clase). Los alumnos consideraban que en una clase de Matemáticas, la asistencia a clase y la puntualidad debían tenerse más en cuenta de lo que opinaba el profesor. Los estudiantes han aceptado los componentes y, en algunos casos, se han exigido a sí mismos y a sus compañeros más de lo que lo haría el profesor. Incluso, debido a la iniciativa del alumno, en un mayor número de clases se está alcanzando un mayor nivel académico y de asistencia.

Nuestra clase de Dirección está aprendiendo varios tipos y técnicas de dirección. Animamos a los alumnos a participar de forma más activa en esta clase. Una vez al mes, los alumnos elegidos por la clase se reúnen con el director para hacer sugerencias y pedir un papel activo en la direc- ción de las actividades estudiantiles del centro.

En uno de los casos más extremos, un miembro del profesorado utili- zó una serie de diagramas de dispersión para mostrar la relación existente entre las calificaciones y el tiempo (por horas) empleado en el estudio (véase Capítulo 2). Otro diagrama de dispersión indica la relación entre las calificaciones y los deberes no realizados. Los estudiantes pudieron observar la estrecha relación existente entre el número de trabajos no realizados y los suspensos obtenidos. Uno de los alumnos preguntó dónde estaba él en el gráfico. Se le hizo ver el número de veces que había dejado de hacer los deberes y la nota obtenida en el examen, y entonces le respondieron: «La nota que ves ahí es la tuya». Este profesor declara que, desde que se utilizan los diagramas de dispersión, se han empezado a tomar más en serio los deberes y han mejorado las notas de los exámenes.

Si creemos que uno de los principios básicos de la educación en calidad total es la satisfacción del cliente, ¿no deberíamos pedir su opinión en relación al servicio que están recibiendo? ¿Quién mejor que nuestro principal cliente para medir el grado de satisfacción del cliente? Unos cuantos profesores osados aceptaron servir de «conejillos de Indias» para utilizar un boletín de notas creado por alumnos. Los estudiantes se mostraron bastante agudos en relación a la clase y al profesor. En la mayor parte de los casos, reconocieron exactamente los puntos flacos y fuertes de la clase. La evaluación del alumno sobre el profesor se la mostramos en las páginas siguientes.

Son tan distintos nuestros alumnos que es difícil pronosticar los resul-


tados de las técnicas específicas. Por ejemplo, una clase puede aburrir a un alumno y apasionar a otro. Cualquier profesor le dirá que una clase que funciona bien por la mañana puede resultar un desastre por la tarde o viceversa.

Tradicionalmente, las escuelas han centrado su interés en el aprendizaje. Como nuestros principales clientes en la escuela son los alumnos, debemos preocuparnos ante todo del que aprende. Debemos preguntar- nos: ¿Estarán nuestros alumnos dispuestos a aprender toda la vida? ¿Serán capaces de tomar decisiones y de resolver problemas? ¿Podrán valerse por sí mismos fuera de las aulas, sin nuestra ayuda? Si no respon- demos a estas cuestiones, no lograremos nuestros objetivos.

Con los cambios realizados hasta ahora no se ha dado un paso de gigante, sino más bien pequeños pero progresivos pasos. Cada uno deja su huella y sienta las bases del siguiente. La mejora continua se basa en la importancia de estos pequeños progresos.


EVALUACIÓN DEL ALUMNO SOBRE EL PROFESOR (Elaborada por Franklin P. Schargel, Robert Johnson

y Jeanne Benecke) (véase libro págs, 133-34)


EVALUACIÓN DEL ALUMNO SOBRE EL PROFESOR (Elaborada por Franklin P. Schargel, Robert Johnson

y Jeanne Benecke) (véase libro págs.133-34)

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La participación de nuestros agentes externos

«La enseñanza pública en este país está en crisis. Las escuelas públicas americanas dan cada año el título a 700.000 estudiantes funcionalmente analfabetos mientras otros 700.000 más abandonan los estudios... La enseñanza pública ha puesto a este país en terrible desventaja frente a los demás.»

DAVID T. KEARNS Y DENIS P. DOYLE Winning the Brain Race: A Bold Plan to Make

Our Schools Competitive (San Francisco, Instituto de Estudios

Contemporáneos, 1989, pág. l)

Las escuelas actuales no gustan a nadie: ni a los padres, ni a los hijos, ni a los políticos, ni a los empresarios. Las universidades y las empresas tienen que arreglárselas con estudiantes de la escuela pública poco preparados. Si comparamos las escuelas de nuestro país con las extranjeras, descubrimos que nuestros alumnos ocupan el final o casi el final de la lista en cuanto a resultados académicos. Y la situación está empeorando. En una reciente encuesta internacional sobre logros científicos, nuestros mejores alumnos de Biología de las clases de nivel avanzado obtuvieron los resultados más bajos frente a estudiantes de otros 15 países. Sobre todo en Ciencias y en Matemáticas, los estudiantes americanos de Prima- ria y de Secundaria tenían menos nivel que los de Canadá, Japón, México y Tailandia.

Pero no sólo los resultados de los exámenes dan prueba de ello. Los empresarios se han dado cuenta de lo mucho que ha afectado a sus empresas y a la economía del país tener trabajadores poco preparados. Ni los centros de enseñanza superior y universidades, que tienen que

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dar cursos de apoyo a los futuros universitarios, ni la comunidad empresarial, que tiene que enseñar matemáticas fundamentales a graduados de Secundaria y de Universidad, están satisfechos con las escuelas americanas.

Si las universidades, los centros de enseñanza superior y las empresas ya tienen problemas con los graduados actuales, ¿cómo estarán con los próximos? Muchos de los de hoy, formados en la escuela pública, ingre- sarán en la universidad o entrarán a formar parte del mercado de trabajo, con unas calificaciones insuficientes. Algunos son violentos, con enferme- dades de transmisión sexual o con SIDA y, a veces, adictos a las drogas. Los futuros trabajadores americanos, que cada vez son más, serán inmigrantes, de minorías o de familias pobres, grupos con tendencia a haber recibido menos formación y a estar menos cualificados que otros trabajadores.

Los trabajadores del mañana tendrán que aportar ideas y ser capaces de comunicarlas a los demás, tanto de forma oral como escrita. Esto significa que tendrán que desarrollar una capacidad intelectual mayor y ser capaces de condensar una información más compleja y transmitirla a los demás. Un mero cómputo matemático no podrá hacerlo. Los trabajadores del futuro tendrán que comprender y transmitir conceptos matemáticos. Y esto, en la mayoría de nuestras escuelas, no se enseña.

La gente echa la culpa de los problemas a los agentes internos de las escuelas (por ejemplo «A los alumnos les da igual» «Los padres se desen- tienden» «Los profesores ya no son lo que eran»). Culpar al cliente inter- no del fracaso de una empresa puede que sólo ocurra en la educación. Imagínese al director de un hotel diciendo que si éste está sucio es porque los clientes llegaron al hotel sin haberse duchado o que no limpiaron antes de marcharse de la habitación.

Actualmente, cada vez más empresas están colaborando con las escuelas públicas. Antes, las empresas servían como modelo a seguir en la «carrera profesional» o como apoyo económico en proyectos como «la adopción de una escuela». Pero su colaboración era a corto plazo, sólo para resolver una necesidad inmediata o para mantener buenas relaciones con la comunidad. Aunque actualmente la ayuda de las empresas es mayor, generosa y bien intencionada, ésta suele estar mal enfocada. En muchos casos, ni el centro, ni la Junta Escolar, ni el empresario han fijado una meta u objetivo realista y realizable. Como decía David Kearns: «...No hay dos grupos en América que sepan menos el uno del otro como

LA PARTICIPACIÓN DE NUESTROS AGENTES EXTERNOS 129

los empresarios y los educadores». (David T. Kearns y Denis P. Doyle en, op. cit., pág.13.)

Casi toda la ayuda facilitada por las empresas está destinada a la uni- versitad. Todo este esfuerzo no reconoce que los alumnos universitarios son sólo tan buenos como la educación que recibieron en el sistema escolar K-12.

Los usuarios finales de las escuelas del país no han solido ayudar a las escuelas públicas a cambiar y a reestructurarse. «Y mientras los centros no se reorganicen para alcanzar los objetivos actuales, el sistema seguirá fallando.» (David T. Kearns y Denis P. Doyle, op. cit., pág. 7.)

Se debe crear una colaboración. Los clientes externos han de participar en las escuelas porque de hecho, tendrán mucho que ganar si éstas salen adelante. Las empresas y las escuelas públicas deben crear una rela- ción simbiótica. «En cierto modo, la empresa es el cliente del producto de nuestras escuelas. Por eso, debería ayudar al sistema educativo a mejorar la calidad de su producción como haría con cualquier vendedor que quisiera mejorar la calidad de su producto.» (William H. Kolberg y Fos- ter C. Smith, en Rebuilding America's Workforce: Business Strategies to Close the Competitive Gap, Homewood, II., Business One Irwin, 1992, páginal47.)

Los intereses de las escuelas a largo plazo y sus clientes externos son la misma cosa. Ha de lograrse que las empresas no funcionen sin sus proveedores y que las escuelas no sobrevivan sin sus clientes externos. Si las empresas americanas fracasan, no habrá un impuesto de base para mantener a las instituciones educativas. A la inversa, la empresa debe entender que si las escuelas del país fracasan, se reducirá el número de clientes para sus productos, el número de accionistas para sus stocks, los trabajadores de sus talleres y de sus fábricas y la mano de obra no será formada en las escuelas. Es evidente que los Estados Unidos dejarán de ser una potencia mundial si no mejoran sus escuelas.

¿Cuántas empresas se han visto afectadas por unos nuevos exámenes fijados por el gobierno estatal? ¿Cumplen estos exámenes lo mínimo exigido por la comunidad empresarial? Si las empresas no saben responder a preguntas tan primordiales, entonces tendremos que reaccionar sin más tardanza.

¿Qué se requiere hoy en día en un trabajo? ¿Están los estudiantes suficientemente preparados en una escuela técnica como para «venderse»


hoy y mañana? Si la comunidad educativa no sabe responder a preguntas tan primordiales, entonces deberemos reaccionar sin más tardanza.

La escuela es la que debe encargarse de inculcar el concepto de calidad en los alumnos («¡Esfuérzate lo más posible!» «¡Hazlo bien la primera vez!»), pero para eso, la empresa debería respaldar sus esfuerzos. Esta debe asociarse al «equipo educativo», contribuyendo con su experiencia y conocimiento. La respuesta al problema de las escuelas públicas no está sólo en que las empresas colaboren económicamente con el sistema, sino también en que ofrezcan los medios para cambiarlo y ayuden a unir las fuerzas interesadas en salvarlo.

Las empresas deben colaborar de las siguientes formas:

� Plan de estudios. Es necesario que las empresas ayuden a desarrollar, revisar y rediseñar el plan de estudios para que el alumno graduado esta preparado para entrar en el mercado laboral. Las facultades y las universidades deben tratar de acoplar los planes de estudios de la Secun- daria con los de la Universidad y así evitar el cambio brusco que se produce a la hora de ingresar en ésta última.

� Trabajos para el alumno. Deberían crearse trabajos (de coopera- ción, después de clase, en el verano y durante la obtención del título de graduado) para que el alumno tenga una idea más clara de lo que se le exigirá en el verdadero mercado laboral. La empresa debe ayudar a la escuela a formar a sus alumnos en el lugar de trabajo. La idea, creada por los medios de comunicación, que tiene el estudiante del conjunto de las empresas no suele ser ni real ni objetiva.

� Formación remunerada del profesorado en las empresas. Muchos profesores ignoran o tienen una idea anticuada de lo que son las empresas. Éstas deberían contratar a los profesores durante el verano para que fueran ampliando su formación. Muchos profesores de asignaturas de tipo comercial, técnico y empresarial necesitan ponerse al día en técnicas de empresa. Muchos profesores no han conocido el mundo laboral exterior; muchos empezaron a dar clases automáticamente después de acabar en la universidad. Poner al día al profesorado es algo que beneficia a ambas partes. Por un lado, si se les acerca a las empresas y se les forma, tendrán el conocimiento y la experiencia más actuales necesarios para dar clase a los alumnos. Y por otro, las empresas ya no tendrán que invertir tanto tiempo y dinero en formar a los alumnos graduados.

� Seminarios de formación empresarial. Debería invitarse a directores, profesores y a una serie de alumnos elegidos a asistir a los semina-


rios organizados por las empresas para explicar las técnicas sobre forma- ción de calidad, técnicas de entrevista y gestión.

� Empresarios en préstamo. Debería enviarse a las escuelas durante un día, una semana, un mes o un semestre, al personal de las empresas con facultad para enseñar las técnicas de mejora de calidad. Además, estas personas podrían ofrecer al personal educativo un práctico asesoramiento en materia empresarial. Pueden ayudar a los estudiantes a preparar resúmenes, proporcionarles entrevistas simuladas y preparar a los profesores retirados para realizar otro tipo de trabajos.

� Grupo de presión. Las empresas deberían alentar a los legislado- res estatales, a las juntas de escuela locales y al gobierno federal a aumentar el presupuesto de educación y a fomentar la creación de normas míni- mas de calidad.

� Financiación. Las escuelas necesitan dinero para ayudar a crear premios que incentiven la calidad en profesores y alumnos y para otorgar becas a alumnos de calidad.

Como la educación y la formación para la universidad y el empleo siguen siendo el principal objetivo del Centro Técnico-Pro- fesional de George Westinghouse, nos hemos centrado exclusivamente en lograr dicho objetivo. Como resultado del esfuerzo por implicar a nuestros clientes externos en el trabajo del centro, hemos logrado lo siguiente:

� El «Chase Manhattan Bank» aceptó contratar a uno de nuestros estudiantes. Al final del curso, preguntamos si el alumno podría haber sido mejor preparado y la manera de conseguirlo. Los empleados del banco nos dijeron que el alumno no se expresaba correctamente. Como nos interesaba que nuestros alumnos encontraran en el futuro un empleo tanto en el «Chase Manhattan Bank» como en otras empresas, decidimos pedir a la «Brooklyn Union Gas Company» y al citado banco que hicie- ran una «entrevista simulada» a nuestros estudiantes. Chase haría la eva- luación. Nuestro director contrató a tres profesores de Conversación. Actualmente, un estudiante no puede graduarse por la escuela de Wes- tinghouse sin haber aprobado antes un curso de Conversación. Este año, la entidad «Chase» ha contratado a 27 alumnos nuestros. En diciembre de 1992, el «Chase Manhattan Bank» nos proporcionó un gran número de ordenadores usados y averiados para enseñar a nuestros alumnos a emplearlos y arreglarlos.


� Se han creado Consejos de Asesoramiento Empresa-Escuela en electrónica, carpintería y óptica. Los miembros del Consejo Empresarial e Industrial y nuestro profesorado se reúnen regularmente con el director para buscar la forma de mejorar nuestros programas y hacer que nuestros alumnos encuentren más empleos.

� También hemos recibido la visita de numerosos empresarios que nos han facilitado equipo y suministros. La «Motorola Foundation» ha donado recientemente una suma de dinero para que compremos libros de texto sobre calidad total y los utilicemos en clase.

� Nuestro Consejo de Carpintería nos comunicó que nuestro programa sobre la materia era excelente, pero opinaba que nuestros alumnos no serían contratados si les enseñábamos a trabajar con madera y no con contrachapados. El consejo tuvo la amabilidad de facilitarnos una máqui- na de cortar láminas usadas y restos de láminas con las que trabajar. De esta forma, todo el mundo salió ganando. Nuestros alumnos recibieron la formación más moderna y nuestra escuela una maquinaria que no hubié- ramos podido comprar. Asimismo, la industria maderera contrató a varios de nuestros alumnos que no tuvieron que recibir preparación adicional.

� La compañía «The International Business Machine Corporation» (IBM) ofreció a miembros de nuestro profesorado, a nuestros alumnos y a los padres, dos fines de semana de formación en calidad total en sus instalaciones de las «Palisades». Esto ha facilitado la tarea de formación de nuestro personal en calidad total. Nos ha ayudado a formar a alumnos y padres en el proceso.

� El «National Westminster Bank USA» y la «Westinghouse Electric Corporation» se han comprometido a financiar becas de mejora continua y durante varios años para nuestros mejores alumnos graduados.

� Quizás nuestro mayor éxito lo logramos cuando los representantes de una compañía de fotocopiadoras japonesas vinieron a visitar nuestra escuela. Examinaron nuestro proceso, que les pareció adecuado, y aceptaron prestar ayuda a nuestros alumnos. Actualmente, hemos formado una sociedad con ellos. Nuestros alumnos están siendo remunerados por reparar sus fotocopiadoras y aparatos de fax.

Académicamente, el Centro de Westinghouse está preparando a conciencia a sus alumnos, cosa esencial si éstos quieren estar cualificados para los empleos que se solicitan. Creando redes de comunicación con nuestros clientes externos, estamos ofreciendo la oportunidad de entrar


en una «escuela de trabajo» para aquellos graduados que prefieran no ingresar en la universidad inmediatamente.

Westinghouse tiene la suerte de colaborar con tres instituciones de enseñanza superior. Nos hemos reunido con ellas para tratar asuntos comunes.

Cuando preguntamos a los funcionarios de la Universidad Politécnica la forma de lograr que se admitiera a nuestros alumnos, éstos nos dijeron que sus resultados en el Test de Evaluación Escolar eran insuficientes. Les explicamos que el nivel económico de muchos era muy bajo y que por eso, no podían permitirse el lujo de asistir a clases de repaso para el examen. La Universidad Politécnica se ofreció a que sus alumnos dieran clases particulares a los nuestros para prepararlos para el examen. Así, 27 alumnos de nuestro centro asistieron regularmente a las clases de prepa- ración ofrecidas por la Universidad Politécnica. Uno de nuestros estudiantes consiguió 1.100 puntos en el examen de enero de 1993.

Además, la Politécnica ha creado cursos de Matemáticas y de Cien- cias a nivel avanzado para que nuestros alumnos puedan acudir a ellos en la universidad y están dándoles ciertas facilidades en la biblioteca. La Politécnica envía para trabajar a universitarios a nuestra Oficina de Orientación Universitaria. Atienden a las visitas de la «National Society of Black Engineers» (Sociedad Nacional de ingenieros negros) y de la «Society of Women Engineers» (Sociedad de mujeres ingenieros). Somos una de los dos únicas escuelas del estado de Nueva York que ha creado de forma oficial una Sociedad Nacional de jóvenes ingenieros negros. En el curso 1992-93, había 32 miembros y en 1993-94 se afiliaron 22 más. Los miembros de esta sociedad participaron en congresos de ciencia y tecnología y en seminarios de ingeniería avanzada. En 1993, la Escuela Politécnica creó 4 becas de 8.000 dólares al año exclusivamente para alumnos de Westinghouse.

La calidad total proporciona un lenguaje común entre escuelas y empresas. La universidad y las empresas han apoyado de forma activa lo que hemos hecho porque conocen las ventajas de la gestión en calidad total.

El 1 de octubre de 1991, el director ejecutivo de Ricoh, compañía de fotocopiadoras y cámaras japonesas, tomó la palabra en el VII Encuentro de Calidad. Nos contó la historia de la reparación de las fotocopiadoras defectuosas Ricoh que costó 59.000 dólares y los asistentes se quedaron realmente impresionados. Si se hubiera detectado el defecto en la fase de diseño, el coste hubiera sido de 35 dólares. Los asistentes, entre los que


había expertos en calidad, comprendieron la necesidad de detectar los defectos en las primeras fases de producción. Sin embargo, en América, nuestros empresarios ignoran la importancia de enseñar la gestión en calidad total en las escuelas de nuestro país. Quizás el personal de las empresas entiendan las palabras de Lester Thurow en Head to Head: «En el siglo XXI, la educación y la formación de la mano de obra terminarán convirtiéndose en la principal arma competitiva».

Los trabajadores americanos no sólo deben disponer de formación tecnológica sino desear seguir aprendiendo por sí mismos, para poder adaptarse a los cambios constantes que se producen en el trabajo y en el mundo real. Actualmente, el empleado tiene la ventaja de trabajar con fibras ópticas, fotocopiadoras, aparatos de fax, teléfonos celulares y ordenadores, productos que no existían hace veinte años.

El éxito de los japoneses no se debe únicamente a que utilizan la ges- tión de calidad total, sino a que saben lo importante que es el trabajador. Y esto, desgraciadamente, no se suele tener en cuenta en la gestión de calidad total en Norteamérica. Algunos empresarios creen que se puede prescindir de los trabajadores y algunos opinan que la inmigración y la tecnología compensarán las carencias que tienen las escuelas americanas. Seremos especies en peligro si pensamos que la tecnología es la respuesta a las necesidades de nuestra nación.

9 Resultados a corto plazo

Nos visitó un profesor de una célebre Ivy League School of Educa- tion (grupo de universidades del noroeste que goza de gran prestigio), el cual llegó a nuestra escuela diciendo: «En la universidad de... , no nos creemos que de verdad estén haciendo lo que dicen que hacen». Declaró que se pasaría un día comprobando nuestras estadísticas, discutiendo con el personal educativo, con los alumnos, con los clientes externos y los padres. Al final del día, declaró: «Estábamos equivocados. Hacen realmente lo que dicen que están haciendo. Lo que pasa es que no veo nin- gún cambio de importancia».

Nosotros, los americanos, esperamos siempre que los resultados sean instantáneos. Tenemos café instantáneo, desayuno instantáneo y postre instantáneo. Joan Rivers dice que tiene un amigo que se pone delante del microondas y grita: «¡Rápido! ¡Rápido!». Los americanos somos impacientes y nos sentimos frustrados si no obtenemos resultados inmediatos.

Como diría un jardinero, si quieres arrancar algo que no te gusta del jardín, debes hacerlo de raíz. Si cortas sólo lo que está a ras de suelo, la mala hierba volverá a crecer. La educación en calidad total previene las causas de la enfermedad antes de que se desarrolle. Eso explica que el proceso de calidad total sea tan lento. Podríamos com- pararlo con un glaciar en movimiento. Cuando empecé a escribir este libro, nos enfrentábamos a un trabajo de tres años, y todavía seguimos investigando. Lo que presento a continuación son nuestros resultados a corto plazo.

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CAMBIOS INTERNOS

Quizás el mayor cambio se haya producido en nuestro profesorado. Han llegado a aceptar, en algunos casos con dificultad, que el cambio se está llevando a cabo en nuestra escuela. Ahora el personal educativo per- tenece a una comisión, ha aceptado asesorar a las asociaciones de alumnos, asistir a seminarios activos, reunirse con el personal de las empresas y sin recibir dinero a cambio. Quizás lo estén haciendo porque confían en la eficacia del proceso de calidad total. Hacen sugerencias y recomendaciones para mejorar el sistema. Pero todavía existe escepticismo y críti- ca por parte del personal docente. El más joven ha aceptado el proceso con más facilidad que el más antiguo. En cada reunión de personal se ofrece una solución a los problemas de calidad. En las reuniones del departamento correspondiente se suelen discutir los progresos de calidad llevados a cabo en materia educativa. Hemos difundido un boletín informativo denominado Calidad Total, donde se describen los cambios realizados. Las quejas del sindicato de profesores dirigidas al director han pasado de 26 en 1991 a 0 en 1992.

Gracias a la subvención «New York Working» hemos creado una oficina de empleo y colocación para universitarios, que funciona los doce meses del año. Esta oficina ofrece un empleo a los alumnos mientras asisten a clase o durante el verano. También ofrece formación universitaria y colocación a aquellos graduados que se incorporan de forma inmediata al mundo laboral.

Estamos celebrando reuniones entre departamentos. Las batallas «campales» han disminuido desde que los profesores universitarios y de formación profesional se reúnen para discutir el comportamiento de los alumnos en sus clases.

DONACIÓN DE MATERIAL Y SUMINISTROS

La escuela ha conseguido más de un millón de dólares para nuevos programas y servicios. Somos uno de los seis centros de la ciudad de Nueva York (y el único de formación profesional) que reciben 143.000$ al año durante tres años para crear una oficina de empleo in situ abierta todo el año.

RESULTADOS A CORTO PLAZO 137

AYUDA DE LA EMPRESA

Los Consejos de Asesoramiento Empresa-Escuela de electrónica, car- pintería y óptica proponen vías para mejorar nuestros programas y aumentar las posibilidades de empleo de los alumnos.

NUESTROS PADRES

Nuestra Asociación de Padres y Profesores (PTA), que contaba con 12 miembros en 1991, tiene 211 en 1992. Asimismo los padres aumentaron las cuotas de 3 a 10$ al año. La asistencia a las reuniones sigue condicionada por factores externos como el tiempo o nuestra capacidad para enviar la corres- pondencia o hacer llamadas telefónicas. La «Family Night» (Noche de las Familias) se ha institucionalizado y se celebra cada año. Algunos padres han participado en nuestras reuniones del Comité Directivo. Que nosotros recor- demos, es la primera vez que éstos compiten por puestos en la PTA.

NUESTROS ALUMNOS

Nuestros esfuerzos con los alumnos no han hecho más que empezar. Ante todo, deseamos que los alumnos se mentalicen de la importancia de la educación. En septiembre de 1993, empezamos a impartir una clase inter- disciplinaria de calidad total a los alumnos que asistieron al fin de semana de IBM. En la clase se une la historia del movimiento de calidad total con la filosofía de Deming, Juran etc. Los estudiantes aprenden a estudiar en grupo, ayudándose mutuamente en el trabajo de clase. Además, se utilizan las matemáticas, la estadística y las técnicas de calidad. Los alumnos utilizan las herramientas de calidad para lograr el objetivo de aprendizaje en la escuela. El profesor principal es el coordinador de calidad, secundado por el coordinador de estadística de calidad. Éste último enseña a sus alumnos a utilizar las herramientas de gestión de calidad total en el marco de la educa- ción. Se ha recurrido a profesores invitados, tanto miembros de la escuela como de la comunidad universitaria de los alrededores y empresas locales, para enseñar al alumno técnicas de redacción y de investigación. Gracias a estas clases, los alumnos rendirán mejor en el lugar de trabajo y en las universidades donde se enseñe la gestión de calidad total.

Nuestra idea consiste en que nuestros alumnos «abran las puertas» a


otros alumnos. Se convertirán en tutores y profesores auxiliares en el trimestre de primavera de 1994. Se anima a los miembros del personal para que en su tiempo libre participen en clase con los alumnos.

Según el informe facilitado por la Junta de Educación, en 1990/91 el porcentaje de estudiantes que abandonaron los estudios en Westinghouse antes de graduarse fue del 7,8 por 100, disminuyendo al 5,3 por 100 en 1991/92 para volver a disminuir al 2,1 por 100 en 1992/93. El índice de abandonos en la ciudad de Nueva York alcanzó el 17,2 por 100 en el mismo periodo de tiempo.

Los alumnos han empezado a participar más en el colegio. Se ofrecen para servicios sociales y acompañan a personas mayores en sus compras. Han aumentado las actividades extraescolares. Hemos creado nuevos clubes como: juego de dardos, ajedrez, informática, dirección, matemáti- cas, óptica, cultura asiática, haitiana-criolla y afroamericana.

Nos preocupaba que muchos de nuestros alumnos no se prepararan correctamente para el ingreso en la universidad. En 1992, decidimos centrar la atención en nuestros estudiantes más jóvenes. Gracias a diversos métodos de calidad, conseguimos incrementar de 30 a 76 el número de aprobados en el examen preliminar de evaluación escolar, lo que supone un aumento del 153 por 100. Sólo hemos impartido dos clases de prepara- ción para dicho examen, una de inglés y otra de Matemáticas para incrementar el número de aprobados en este examen tan importante para el ingreso en la universidad. Cincuenta y cinco alumnos de nuestro centro asisten a una clase preparatoria semanal en la Universidad Politécnica.

El 72 por 100 de nuestros alumnos graduados han entrado en la universidad. Poco menos de la mitad han sido los primeros de su familia en acabar la enseñanza secundaria.

Actualmente, nuestros alumnos reciben becas para la ampliación de estudios por su mejora continua. Estas ayudas son acuerdos para varios años de nuestros socios: la entidad bancada «National Westminster Bank USA» y la compañía eléctrica «Westinghouse Electric Corporation».

Las solicitudes de ingreso en Westinghouse han aumentado, y hoy en día recibimos unas diez por cada plaza.

COLABORACIÓN UNIVERSITARIA

El Instituto Pratt, la Universidad Politécnica y la Escuela Técnica de la ciudad de Nueva York se han puesto de acuerdo en llevar a cabo unos


programas de colaboración con la Escuela de Westinghouse. El «Project Care» es un programa que permite a los alumnos recibir clases en esos centros sin dejar de asistir a Westinghouse.

A fin de evitar un cambio brusco entre la escuela y el puesto de trabajo hemos llevado a cabo, con la Escuela Técnica de la ciudad de Nueva York, un programa de formación técnica denominado «2+2 Tech-Prep Program». Los alumnos de Westinghouse reciben clases en esa escuela mientras terminan su último año en Westinghouse. Proponemos unas clases extras de Matemáticas y de Inglés denominadas «Tech-Prep Mathe- matics» y «Tech-Prep English» para incrementar las posibilidades de éxito en los centros de enseñanza superior. Se anima a los estudiantes a que asistan en dichos centros a programas de formación profesional de nivel avanzado que Westinghouse no podría ofrecer.

Como resultado de las experiencias positivas con la universidad, nos han ofrecido servicios tanto al personal docente como a los alumnos. Nuestros mejores alumnos en contacto con la universidad utilizan los laboratorios de Biología, Física y Química de la Escuela Técnica de Nueva de York. Veintidós miembros del personal docente reciben clases gratis en dicha escuela. Más de 100 alumnos de Westinghouse han conseguido créditos universitarios por realizar cursillos en la universidad. Los profesores de la Escuela Técnica han organizado seminarios universitarios y de empleo dirigidos a nuestros alumnos.

RECONOCIMIENTO CRECIENTE

Se nos honró al ser seleccionados por la Sociedad Americana para el Control de Calidad, la ASQC, y por la Asociación Americana de Admi- nistradores de Centros Escolares, la AASA, para participar en su vídeo titulado: Continuous Quality Improvement: A New Look For Education (Mejora continua de la calidad: Una nueva perspectiva para la educa- ción). Claire Crawford-Mason trabaja en la elaboración de un vídeo de 30 minutos de duración sobre los cambios que estamos efectuando titulado: Quality in Education: Deming in the Classroom (calidad en la educa- ción: Las ideas de Deming en clase).

La doctora Peggy Siegel y Sandra Byrne, de la Alianza Nacional de Empresas, visitaron 11 centros y empresas en 1992. Entre ellos 4 ganado- res del premio Malcolm Baldridge, una escuela y 6 distritos escolares. Tuvimos el privilegio de ser seleccionados entre los lugares visitados. El


artículo titulado: «The Cutting Edge of Common Sense, Using Total Quality to Reinvent Education» (Al filo del sentido común, utilizando la calidad total para reinventar la enseñanza), busca rasgos comunes entre las escuelas y las empresas visitadas. En dicho artículo se dice: «El com- pañerismo entre administradores, profesores y alumnos de esta escuela de Brooklyn prospera, en marcado contraste con el detector de metales y los guardias de seguridad situados en la puerta de entrada» (pág.17).

He aquí las preguntas que nos hemos hecho y a las que en estos momentos somos incapaces de responder:

� ¿Los resultados a corto plazo podrán mantenerse también a largo plazo?

� ¿Podemos atribuir al proceso el mérito de nuestros logros? � ¿Deberíamos culpar al proceso de nuestros fracasos? ¿Es el proce-

so el que falla? ¿O somos nosotros los que no sabemos aplicarlo correctamente?

� ¿Hemos creado un entorno que no depende del individuo? Es decir, si el coordinador de calidad o el director se marcharan, ¿seguiría funcionando el sistema? En algunos de los modelos de empresas que hemos tomado como referencia, cuando el director ejecutivo se marcha, el sistema deja de funcionar.

El 18 de junio de 1993 recibimos la siguiente carta:

«Estimado señor Rappaport:

Estoy encantado de los grandes esfuerzos que, según me han informado, está realizando el Centro Técnico-Profesional George Westinghouse por mejorar su sistema educativo.

Lo felicito a usted y a toda la comunidad de Westinghouse por la creación de una iniciativa educativa de calidad total, que ha fomentado la participación de los padres y profesores, y sobre todo ha mejorado los resultados del alumno. Me alegra saber que la iniciativa de Westinghouse ha llevado a tantos padres a participar en la escuela, que el índice de alumnos en abandonar los estudios ha disminuido y que el de graduados ha aumentado. Es realmente buena señal que tantos alumnos suyos opten ahora por ampliar sus estudios ingresando en la universidad. Le agrade- cería que hiciera llegar también mi agradecimiento a los muchos socios empresariales que han colaborado con el Centro para aunar esfuerzos.


En nombre de ocho millones de neoyorquinos, felicito al Centro de Westinghouse por hacer llegar a todos sus alumnos una educación de calidad.

Le saluda atentamente, David N. Dinkins,

Alcalde de Nueva York.

Más importante que el reconocimiento del mérito, son las respuestas tan positivas que hemos estado recibiendo de nuestros clientes. Es su agradecimiento y aliento, el motivo de nuestro esfuerzo y lo que nos hace pensar que vamos por buen camino.

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¿Cuál es el paso siguiente en Westinghouse?

La educación en calidad total permite reducir con más eficacia el fracaso escolar, refuerza al profesorado, hace participar a los padres y vincu- la a los clientes externos con la escuela.

En Westinghouse, sabemos que acabamos de empezar nuestro trabajo y que vamos por buen camino. Se están llevando a cabo cambios constantemente. Aunque nuestros clientes internos y externos están satisfechos de los logros que hemos obtenido hasta la fecha, no podemos con- tentarnos y pensar únicamente en un éxito a corto plazo. Westinghouse es hoy en día una escuela mucho mejor de lo que era hace tres años, pero no tanto como lo será en un futuro. Su transformación es una tarea con resultados a largo plazo, que requiere un proyecto bien estudiado y una puesta en práctica. La mejora continua sigue siendo nuestra principal obsesión.

Nuestra idea es seguir con el proceso, añadiendo nuevos elementos dentro de las limitaciones económicas impuestas por el estado y por la ciudad de Nueva York. (Según el presidente de la Junta de Educación de Nueva York, en los últimos cuatro años se ha recortado en 14.000 millones de dólares el presupuesto de educación. El presupuesto para el año 93-94 en la enseñanza media de la ciudad de Nueva York, se ha visto mermado en un 12,75 por 100 ó en 30 millones de dólares.) Muchos de los cambios comentados más adelante no implican contribución econó- mica alguna, lo cual significa que deberían poder realizarse sin problemas.

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ADMINISTRACIÓN

Mensualmente, el director se reúne con el personal administrativo y de supervisión. En estas reuniones de consejo, el director ha incluido la calidad en el orden del día. Básicamente, su pregunta es: «¿Cómo mejo- raremos los servicios ofrecidos a nuestros clientes?». Cada director adjunto trata un aspecto que está bajo su responsabilidad. («¿Cómo estamos reduciendo el índice de fracasos?»).

Cada supervisor se reúne mensualmente con su departamento y cen- tra su atención en la mejora de calidad. Sin embargo, su papel en la escuela está cambiando. Los supervisores crean grupos educativos para preparar, dirigir y mejorar su propio trabajo sin el control tradicional. Estos grupos autodirigidos modifican el plan de estudios, prueban las técnicas y aprenden a utilizarlas en clase. Los supervisores de departamento discuten con los profesores las dificultades de gestión que les impiden realizar su trabajo correctamente. Estamos empezando a salvar obstáculos. Ahora, en las reuniones de departamentos, tenemos profesores que compaginan la experiencia de la enseñanza con las técnicas, a diferencia de las reuniones tradicionales de departamento sobre gestión, generalmente centradas en aspectos administrativos.

En las reuniones conjuntas de departamento, se discuten temas tanto de tipo técnico como universitario, ayudando de este modo a eliminar la barrera existente entre profesores de universidad y de formación profesional.

También estamos empezando a cambiar el planteamiento de las observaciones en clase. Tradicionalmente, el supervisor era quien realiza- ba dichas observaciones. Sin embargo, varios profesores han comenzado a observar su trabajo mutuamente y hacen sugerencias para mejorar la enseñanza.

ANTIGUOS ALUMNOS

Estamos tratando de reorganizar una Asociación de Antiguos Alum- nos que desgraciadamente dejó de funcionar. Muchos de nuestros alumnos graduados pueden servir de tutores y de ejemplo para nuestros alumnos actuales. Algunos tienen relación con universidades y empresas americanas y también pueden servir de orientadores en el ámbito universitario y laboral. Algunos trabajan en empresas que practican la gestión

¿CUÁL ES EL PASO SIGUIENTE EN WESTINGHOUSE? 145

de calidad total y pueden ofrecer formación a profesores y alumnos. Nuestros antiguos alumnos también pueden prestar ayuda como tutores voluntarios a nuestros alumnos problemáticos.

CLIENTES EXTERNOS

Paralelamente, estamos centrando el interés en nuestros clientes externos. Hemos empezado a hablar con uno de nuestros partenaires empresariales para crear un Consejo Corporativo Universitario de calidad que ofrecerá una preparación periódica en calidad total y asesoramiento a la escuela. Estamos intentando que pequeñas empresas locales participen en la escuela. Podemos ofrecer un local de reunión y profesionales preparados que enseñen a sus trabajadores las técnicas de gestión de calidad total, nociones de informática y otras actividades necesarias para el cliente. Pueden reunirse con nuestros alumnos, ofrecer entrevistas simuladas y empleos reales.

Debemos prestar ayuda a nuestros «proveedores» es decir, a todos los colegios que nos envían alumnos. Podemos empezar a prepararlos mientras están en la escuela primaria. Nuestros alumnos también pueden prepararlos antes de acceder a la secundaria, sirviendo de tutores, monitores o incluso de asesores.

PADRES

Pensamos que habíamos sembrado una semilla de interés entre los padres y que habíamos conseguido que «interiorizaran» el proceso de calidad total. Sin embargo, algunos miembros de la Asociación de Padres y Profesores empezaron a perder dicho interés. Habíamos sido demasiado optimistas y estábamos demasiado satisfechos con nuestro trabajo. Ahora hemos aprendido de nuestros errores y estamos sacando provecho de ellos. Ahora comprendemos que no podíamos dar nada por sentado. Para renovar y perfeccionar el sistema, debe seguirse repetidamente el ciclo P-D-C-A. Tenemos pensado desandar lo andado que empezamos con los padres. Les hemos pedido ayuda en la elaboración de un nuevo cuestionario para los padres.

Debemos ofrecerles una formación en calidad total. Dado que algunos padres trabajan para empresas que ponen en práctica la calidad total,


hemos pensado llamarlos para que inicien a otros padres en las técnicas de calidad total. Tenemos que demostrarles que estas técnicas pueden ayudarles a resolver los problemas a los que se enfrentan. Podemos ayudarles a crear planes de acción y diagramas de causas y efectos para mejorar su participación en las reuniones de padres y profesores.

Nuestras encuestas indican que los padres desean ayudar a sus hijos a salir adelante en los estudios. Sin embargo, les cuesta ayudarles en su educación ya que no poseen ni la capacidad ni la formación necesarias en técnicas de lectura o en matemáticas, pero tampoco la tecnología que sólo la escuela puede ofrecer. A muchos padres les gustaría acabar la enseñanza secundaria y ampliar su cultura. Algunos han mostrado interés en aprender a manejar un ordenador. A los padres de otras nacionalida- des les gustaría aprender a hablar inglés. Hemos solicitado el permiso de la Junta de Educación para abrir la escuela a los padres, pero debido a la falta de fondos, nos ha sido denegado. A pesar de todo, seguimos inten- tándolo pues pensamos que es importante para nosotros, para los padres y para la sociedad en general.

Nos estamos esforzando en hacer que los padres se tomen más en serio la educación. En estos momentos, les pedimos que no concierten citas médicas para los hijos en horas de clase y que no se los lleven de vacaciones en periodo escolar. Les pedimos también que los hijos les lean y que destinen un lugar de la casa para fomentar el estudio de los hijos y para que hagan sus deberes.

FORMACIÓN «JUST IN TIME» (JIT: JUSTO A TIEMPO)

Una de las razones del progreso industrial japonés es su capacidad de obtener una producción «inmediata», es decir, fabricar productos cuando se necesitan. En América, producimos con anticipación y, a veces, con mucha anticipación. Los americanos producimos «por si acaso» se vende. Los japoneses ahorran dinero sin tener que almacenar.

En la enseñanza americana, educamos a los alumnos «por si acaso» necesitan utilizar el material. Debe darse suficiente libertad a las escuelas para elaborar los planes de estudios con los padres, los alumnos y los clientes externos con el fin de satisfacer las necesidades de sus clientes. En esta época, en la que los planes de estudios están impuestos y orienta- dos políticamente, debemos dejar que los que están más cerca de dicho


problema encuentren la solución. El temario que se enseña en clase debe examinarse desde una perspectiva práctica y útil para el mundo de hoy y de mañana.

Hemos de dirigir nuestro mayor esfuerzo al personal docente y a los alumnos ya que desempeñan el papel más importante en la transforma- ción del proceso educativo.

PERSONAL

Debemos incrementar de forma activa la participación del personal educativo. La calidad no es sólo tarea de los profesores, sino que todos deben integrarse en el proceso de cambio. Secretarios, auxiliares educativos, guardias de seguridad y empleados de cafetería deben unirse al resto de la escuela. Cada persona debe preguntarse: «¿Cómo mejoro yo la calidad en Westinghouse?»

Se están creando grupos educativos interdisciplinarios. Estos, formados por miembros del profesorado tanto en materias académicas como técnicas, trabajarán unidos para tomar las mejores decisiones para la escuela en su conjunto. Los problemas de departamento se dejan a un lado por el bien de la escuela.

Son muchos los objetivos a alcanzar. El principal afecta al profesorado. Los profesores son los que transmiten la enseñanza y no los que diri- gen la enseñanza. Las nuevas técnicas sirven para lograr que la enseñanza sea más interactiva y esté menos condicionada por el profesor. Cuando éste hace preguntas, debería ser con el fin de fomentar la capacidad críti- ca y no simplemente como una repetición automática de ideas. Los profesores están empezando a preguntarse: «¿Cómo puedo yo interesar al alumno?».

Los estudiantes están ayudando a definir el concepto de calidad en las aulas. En la clase de formación técnica, los profesores muestran el trabajo de cada estudiante, pidiendo luego a otros que lo califiquen. Después se les pregunta en qué criterios se han basado para calificar el trabajo. Se llega a un consenso para que los estudiantes puedan diferenciar un trabajo meramente aceptable de uno claramente brillante. Estamos realizando este experimento en las materias académicas. En las clases de Ciencias sociales, los trabajos para casa y los exámenes que han obtenido un «sobresaliente» se dejan al alcance de todo el mundo para que, de esta forma, los alumnos conozcan cuál es el punto de referencia establecido. En algunas clases, el


trabajo del alumno se entrega acompañado de un pequeño comentario que dice: «¿Es éste tu mejor trabajo?» «¿Es un trabajo de calidad?» Y muchas veces surgen discusiones respecto a la forma de puntuar.

Seguímos esforzándonos por eliminar el término «suspenso», En los boletines de notas de los alumnos que no hayan aprobado la asignatura se indicará «0 créditos». Aprobaremos a los estudiantes basándonos en su dominio de la materia y no de acuerdo con el número de años que han pasado en la escuela. Las asignaturas del curso en las que se hayan obte-nido «0 créditos» no figurarán en los boletines de los alumnos.

En algunos departamentos, grupos de profesores se ponen de acuer-do para hacer exámenes que valoren el sentido crítico y la capacidad de resolver problemas, en vez del estudio de memoria. Estamos utilizando técnicas educativas en cooperación para fomentar las actividades en grupo. Los alumnos con más dificultades reciben ayuda de alumnos que van más adelantados. Este esfuerzo en equipo es de gran ayuda para todos los estudiantes. El alumno que sirve de monitor mejora su imagen frente a los demás y refuerza sus conocimientos ayudando a su compañe-ro de clase. El alumno con dificultades encuentra un amigo en quien se apoya y aprende más fácilmente. Experimentamos con grupos en los que los alumnos se ayudan unos a otros, respondiendo a preguntas de exa-men que estimulan la reflexión.

Varios miembros de nuestro profesorado han estado aplicando el pro-ceso en clase. Una de las profesoras preguntó a sus alumnos en qué ele-mentos debería basarse a la hora de calificar y en qué proporción debería tenerse en cuenta, para la nota, el trabajo de casa, el trabajo de clase, la asistencia y los exámenes. Esta profesora ha utilizado diagramas de dis-persión para mostrar la relación existente entre el trabajo realizado en casa y las notas obtenidas en los exámenes de clase. Estos esquemas tam-bién se utilizan para mostrar la relación existente entre las notas obteni-das en los exámenes y el tiempo invertido en el estudio. De esta forma, los estudiantes pueden ver la relación que se establece entre los elemen-tos. Como consecuencia de lo anterior, dedican más tiempo al estudio y al trabajo en casa, logrando así un mayor dominio de las materias. Otro de los profesores ha dividido su taller de Carpintería en cinco grupos, cada uno de los cuales ha formado una Junta Directiva, con su propio director ejecutivo, su director financiero y su jefe de publicidad. Cada grupo venderá los productos que promociona la clase. Un tercer profesor organiza una clase de Ciencias sociales más interactiva, permitiendo que los alumnos formulen preguntas que luego serán utilizadas en los exáme-


nes. Otros dos profesores, uno del departamento de Ciencias sociales y otro del departamento de Inglés, utilizan la cooperación como técnica para fomentar una participación más activa de los alumnos en su propio aprendizaje. También estamos elaborando unas encuestas para medir el grado de satisfacción que producen en padres y alumnos estos experi-mentos. Esperamos lograr esta empresa tan arriesgada recogiendo infor-mación basada sobre el dominio del temario.

Nuestro Comité Directivo considera que es difícil alcanzar ciertos objetivos debido al creciente número de miembros. Por eso, se han crea-do grupos de trabajo más reducidos y manejables para tratar nuevas cuestiones. Hemos organizado diferentes grupos de trabajo para desarro-llar incentivos, organizar el 75 Aniversario, la disciplina de la escuela y la cafetería. Dichos grupos están reuniendo información que será entregada al Comité Directivo y al director. El Comité Directivo ya tiene el conoci-miento y los medios necesarios para alcanzar los objetivos fijados y la total libertad para llevar a cabo acciones sin miedo.

No todos los miembros del comité pueden asistir a cada reunión. Algunos asisten a clases en la universidad; otros deben encontrar perso-nas que se encarguen del cuidado de sus hijos; algunos alumnos deben ponerse de acuerdo para estar en casa cuando los más pequeños vuelvan del colegio. Alumnos y profesores suelen tener otro trabajo después de las clases. Por estos motivos, debemos poner en marcha un mecanismo que permita a nuestro comité tener una serie de personas fijas que asistan a las reuniones de forma regular.

ALUMNOS

En el pasado se pensaba que la educación era un vehículo para lograr mayor movilidad social. Los estudiantes reconocían el valor de la educa-ción. Para transmitir el valor de lo que significa triunfar en los estudios, hemos de recurrir a alumnos graduados, a alumnos universitarios y a miembros de las empresas. Los logros académicos deben reconocerse y premiarse. Los padres deberían recibir llamadas telefónicas de felicita-ción por los resultados obtenidos por sus hijos. Pero esto supone un gasto de tiempo y dinero. Estamos poniendo tablones de anuncios donde aparecerán notas como ésta: «Estamos orgullosos de los alumnos que triunfan en los estudios», y también cartas de admisión en la universidad, ofertas de empleo y notificaciones para cumplir el servicio militar.


Si hacemos un recorrido por la mayoría de las aulas, encontraremos al profesor realizando su trabajo. Este da la clase y el alumno participa mínimamente. Ésta puede ser una de las causas de la apatía y aburrimien- to del alumno. La clase donde más participan los alumnos es en párvulos. Quizás por eso parezcan tan felices y activos. Y es que, de curso en curso, su participación en clase es cada vez menor. Cuando ingresan en la universidad, el profesor hace todo el trabajo y el alumno se limita a escuchar. Los profesores dan la clase como si hablaran a la pared. Compare la emo- ción en el rostro de un niño de párvulos con esa mirada apagada del estudiante de secundaria. Decimos que la culpa la tienen los planes de estudios, pero es el sistema el que no funciona.

Muchos educadores se consideran trabajadores, es decir, los que transmiten los conocimientos. Otros sirven de «guías» y acercan al alumno a la cultura. Nosotros, en Westinghouse, creamos y probamos técnicas para conseguir que el alumno quiera aprender, por su cuenta y para el resto de su vida. Considerando al profesor como trabajador, todo el peso de la educación recae sobre él y no sobre el alumno. Eso explica la necesidad constante de encontrar una necesidad extrínseca y no intrínseca. Y es que, en la educación, el trabajador debería ser el alumno. Los estudiantes de Westinghouse han sido formados para responsabilizarse de sus propios conocimientos. En nuestra escuela pensamos que los profesores sólo deberían proporcionar los útiles y los medios y los alumnos hacer el trabajo. Los profesores deberían ser simplemente los guías en el proceso educativo.

Debemos construir un puente que una la motivación externa (de profesores y padres) a la motivación interna. Pero el cambio debe ser progre- sivo. Los estudiantes han de sentir que pueden opinar sobre lo que están haciendo. Pensamos que obtendremos una mayor participación estudiantil, perfeccionando los planes de estudios, el calendario escolar y las actividades escolares.

Disfrutar de lo que se aprende lleva un cierto tiempo. Cuando al fin se produce el cambio, no ocurre de forma repentina, de la noche a la mañana. Se produce de forma gradual iluminando el camino del alumno.

Las escuelas se han molestado muy poco en enseñar a los alumnos a estudiar. La clase de gestión de calidad total está pensada para acostum- brarlos a elegir, reunir y analizar la información. De esta forma, desempe- ñan un papel más activo en su propio proceso de aprendizaje.

En Westinghouse, estamos creando «grupos de lectura» para fomentar la lectura en equipo. Este método ha funcionado en las empresas y ha


favorecido la comprensión, la discusión y el gusto por lo escrito. Estos grupos se reunirán a la hora de comer y/o después de clase. Los grupos de lectura serán reducidos, de carácter voluntario, autodirigidos y no serán creados por la administración de la escuela. Los libros los elegirá el grupo por acuerdo general. Además, deberán ser cortos y sencillos. La administración de la escuela proporcionará un aula de reunión y suficientes libros.

En un artículo del New York Times del 28 de octubre de 1991 es quizá donde mejor apareció reflejada nuestra visión de las cosas: «No hay logro más importante para el futuro de la ciudad de Nueva York que resolver los problemas de las escuelas públicas. Sin mano de obra, la eco- nomía no puede recuperarse. Los inmigrantes de esta ciudad, que son muchos, no pueden integrarse sin buenas escuelas... Pero no todas las escuelas son un desastre. De hecho, gracias a ciertas medidas llevadas a cabo, las escuelas han conseguido mantenerse a flote y en realidad han mejorado en los últimos veinte años. Pero lo que sí ha cambiado radical- mente es la demanda exigida por la sociedad. Ahora las escuelas tienen que formar a una población claramente más pobre, socialmente más in- adaptada y con menos nivel de inglés que hace veinte años. Han de preparar a sus estudiantes para trabajos que requieren mucha más formación que antes. Las escuelas deben progresar con mucha más rapidez sólo para mantenerse a la altura de las nuevas demandas».

Estamos tratando de aplicar la filosofía del presidente de la empresa «Quality Services», Frank Caplan, que declaró en una conferencia de la NEQI en julio de 1989: «Básicamente, lo que se necesita es incorporar elementos de las ciencias de calidad en todos los cursos organizados en los Estados Unidos para niños, de párvulos o para graduados. Toda nuestra sociedad debe estar familiarizada con el tema de la calidad y con todo lo que implica para poder competir en el futuro».

Westinghouse está tratando de integrar los objetivos de nuestro proceso de calidad en proyectos a largo plazo y en las actividades cotidianas. No dejamos de repetirnos que el proceso no es algo que funcione por separado ni añadido al trabajo normal. Tiene que arraigar de tal forma en nuestra vida diaria que utilizarlo sea un acto automático. La calidad nos ayudará a cumplir mejor las exigencias de cada uno de nuestros clientes internos y externos.

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El futuro de la gestión de la calidad total en educación

Vientos de cambio soplan por los campos de la educación. El cambio es inevitable, pero la pregunta no es si éste se llevará a cabo sino más bien cuándo y cómo ocurrirá. Con el proyecto de unificación de Europa, la desintegración del comunismo y el final de la era de la guerra fría habrán de cambiar las cosas con más rapidez. Las empresas multinacionales encontrarán la mano de obra más barata para la fabricación de productos y a técnicos más preparados para el diseño de maquinaria y ordenadores. Si los mejores educadores de América no logran transformar la educa- ción, nuestros graduados quedarán excluidos del mundo laboral. Si nosotros, los educadores, no conseguimos realizar los cambios necesarios, otros nos los impondrán.

Perdiendo su parte en el mercado internacional y ante un consumidor americano más desconfiado, las empresas del país y los funcionarios del gobierno recomiendan a las escuelas el uso de la gestión de calidad total como medio de reestructuración y reorganización de éstas. Empresas como AT&T, Colgate-Palmolive, Corning, IBM, 3M Corporation, Moto- rola y Xerox han ofrecido generosamente a la escuela prácticas de empresa y personal disponible. Dado que practican la gestión de calidad total, estas compañías creen que la calidad total permitirá transformar el sistema educativo.

Los empresarios y el gobierno entienden que, si no afrontamos ahora los problemas educativos, tendremos que hacerlo en las generaciones venideras. Saben que hay que concentrar los esfuerzos en la educación si se quiere que la industria americana vuelva a ocupar un puesto a nivel mundial en el mercado. Nosotros como nación ya no podemos permitir-

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nos responder de forma simplista a problemas tan complejos. La gestión de calidad total fortalece a las escuelas igual que a las empresas para lograr los objetivos fijados en educación. Como lo fue la «revolución de calidad» en la empresa americana de los años ochenta, la educación será la piedra angular de calidad en los noventa y en adelante.

Parte de los problemas del gobierno tienen relación con el coste de la educación. Mientras que los gastos en educación han aumentado rápidamente en estos últimos veinte años, la formación en la enseñanza se ha quedado estancada. Si pudiéramos mejorar el nivel educativo del estado de Nueva York en un 5 por 100, mejoraríamos la educación de 1.320.250 alumnos y reduciríamos el coste educativo en 10.100 millones de dólares. Imagínese si mejorásemos el nivel educativo del estado de Nueva York en un 10 por 100: mejoraríamos la educación de 2.645.000 estudiantes y reduciríamos el coste en 20.200 millones de dólares. El antiguo presidente de Motorola, Bob Galvin, considera que nuestro PNB aumentaría entre 0,5 y 1 por 100 al año si aplicáramos una política de calidad. Nos enfrentamos a una alternativa: o fijar ahora el sistema educativo o pagar el coste de nuestro fracaso para hacerlo después.

Hace diez años, un estudio a nivel nacional realizado en abril de 1983 por la Comisión Nacional para el Mérito en la Educación y dirigido por el ministro de Educación T.H. Bell, bajo el nombre: A Nation at Risk: The Imperative for Education Keform (Una nación en peligro: el imperati- vo de reformar la educación), hizo una llamada urgente a la reforma de las escuelas norteamericanas:

«Nuestra nación está en peligro. Nuestra antigua e indiscutible supe- rioridad comercial, industrial, científica y tecnológica está siendo alcanza- da por competidores de todo el mundo... Los pilares educativos de nuestra sociedad se están desmoronando por la creciente ola de mediocridad que amenaza nuestro futuro como nación y como pueblo. Lo que era impensable hace una generación, está sucediendo ahora: nuestros logros educativos están siendo igualados y superados por otras personas.

Si una potencia extranjera enemiga hubiese intentado imponer en América el sistema educativo tan mediocre que existe actualmente, seguramente lo hubiéramos considerado como una declaración de guerra... Nuestros logros en materia educativa no han dado la talla después de la aventura del Sputnik. Además, hemos desmantelado apoyos esenciales que ayudaron a hacer posibles tales logros. Efectivamente, hemos estado cometiendo un acto de desarme educativo, unilateral e irreflexivo.

EL FUTURO DE LA GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN EDUCACIÓN 155

Nuestra sociedad y sus instituciones educativas parecen haber olvidado los principales objetivos de la enseñanza, así como las grandes expectativas y el esfuerzo concienzudo necesario para alcanzarlos.»

Sin embargo, el informe no causó efecto alguno en la organización o en los resultados de las escuelas.

Las notas de los exámenes siguen estancadas. Como publicó el News- day el 9 de septiembre de 1993, el informe del año 1993 financiado por el Ministerio de Educación de los Estados Unidos, y titulado «Adult Lite- racy in America» (La cultura de los adultos en América), establece que los niveles de lectura entre los adultos más jóvenes han disminuido desde los años ochenta. Los adultos más jóvenes registraron entre 11 y 14 puntos menos que los encuestados de su misma edad ocho años antes. Según unas declaraciones de la delegada de la Junta de Educación, Madeline M. Kunin, publicadas el 9 de septiembre de 1993 por el New York Times: «El nivel educativo global de los americanos ha aumentado en materia de estudios e incluso en cultura general. Sin embargo, las demandas del mercado de trabajo se han incrementado simultáneamente y de forma mucho más amplia. Y es que, sencillamente, no llegamos al nivel de exigencias que nos impone la economía actual.»

Es evidente que las escuelas actuales no han superado el reto de educar a nuestros jóvenes. El descontento de las escuelas es parecido al de las empresas. Los educadores han de saber que, al igual que los clientes de las empresas dejan las compañías a causa de un servicio insatisfacto- rio, los alumnos y los padres dejan las escuelas a causa de unos resultados insatisfactorios.

Numerosos estudios realizados por el gobierno han recomendado el cambio y la creación de nuevas metas educativas. Los más amplios fueron los objetivos propuestos en 1989 por el «National Governors Associa- tion» (Asociación Nacional de Gobernadores) que más tarde serían apo- yados por el presidente Bush y por el Congreso. La idea era mejorar nuestro sistema educativo para el año 2000 ofreciendo un control y unas líneas directivas. Esos objetivos requerían una reestructuración sistemática de las escuelas no sólo mediante la ampliación de los días lectivos o del curso escolar. Al establecer estas metas, los gobiernos federal y estatal centraron la atención del país en sus escuelas y en la necesidad de mejorar el sistema educativo.


Los seis objetivos educativos nacionales

1. Todos los niños de América empezarán la escuela dispuestos a aprender.

2. El número de graduados de la enseñanza secundaria llegará por lo menos al 90 por 100.

3. Los estudiantes americanos aprobarán los cursos 4o, 8o y 12 habiendo demostrado su dominio en las materias, incluyendo el Inglés, las Matemáticas, las Ciencias, la Historia y la Geografía. Cada escuela norteamericana se asegurará de que sus alumnos utilicen correctamente lo que aprenden para que, más allá de lo meramente académico, actúen como ciudadanos responsables y se adapten al mundo del trabajo en nuestra economía moderna.

4. Los estudiantes norteamericanos serán los primeros del mundo en Ciencias y en Matemáticas.

5. Cada adulto norteamericano sabrá leer y escribir y estará dotado de los conocimientos y la capacidad necesarios para competir en una economía global y ejercer sus derechos y responsabilidades como ciudadano.

6. Cada escuela de América estará exenta de drogas y violencia y ofrecerá un entorno disciplinado que propicie el aprendizaje.

En su antiguo puesto como presidente de la Asociación Nacional de Gobernadores, el presidente Clinton apoyaba los objetivos fijados. Pero fijar y alcanzar son dos cosas muy distintas.

El presidente Bush propuso el programa «America 2000-Excellence in Education» (América 2000-La excelencia en la educación) como método para lograr los objetivos propuestos por el «National Educa- tion Goals» (organismo encargado de fijar los objetivos nacionales de Educación). Al llamar a su programa América 2000, en lugar de educa- ción 2000, pensaba más en un reto orientado hacia el país que exclusivamente hacia la educación. Al fijar los objetivos generales, pretendía que la educación cumpliera una misión en nuestro país. En la propuesta del presidente, que contenía diez apartados, se incluían los siguientes aspectos:

� La creación de 535 «nuevas escuelas americanas» no tradicionales que garantizarían ayudas económicas para los mejores profesores, los nuevos métodos de enseñanza y para la nueva tecnología.


� La creación de «escuelas Excelentes» para premiar a las que se esfuerzan de forma notable por alcanzar los objetivos nacionales de educación.

� Ofrecer en cada estado programas de formación para profesores. � Ayudas estatales para el desarrollo y la puesta en práctica de pro-

gramas flexibles para la titulación del profesorado. � Fomentar y probar distintos métodos para la «elección del sistema

educativo» y proporcionar a los padres una ayuda para los colegios privados si es que son éstos los que eligen para sus hijos.

� Permitir a los estados utilizar los exámenes voluntarios de Evalua- ción Nacional de Inglés, Ciencias, Matemáticas, Historia y Geogra- fía en los cursos 4o, 8o y 12.

Poco después, el programa América 2000 fracasó cuando se pensó que con el sistema de ayudas se resolvería el fracaso escolar. Por otro lado, la creación de las 535 nuevas escuelas americanas, una en cada distrito congresista y senatorial, demuestra hasta qué punto la política desempeña un papel importante en el sistema educativo. Al centrarse en el proyecto sin antes estudiar un método y sin ofrecer los medios para lograrlo, sólo se consiguió que fuera retórico. La propuesta del presidente Bush fue finalmente rechazada tanto por la Cámara de Representantes como por el Senado.

El gobierno federal contribuye en casi un 6 por 100 del total del presupuesto del país. Los Estados son los que soportan los mayores gastos. Debido a la situación económica actual, los Estados se han visto obliga- dos a recortar los gastos de educación y no a aumentarlos. Ahora el objetivo será mejorar las escuelas pero contando con menos dinero.

Cada vez hay más gobernadores que piensan que la educación en calidad total permitirá lograr más cosas con menos dinero. Algunos gobernadores han creado grupos y han celebrado conferencias para estudiar los modelos educativos existentes. Las conferencias como «Critical Línka- ges» (Vínculos críticos) de la gobernadora de Tejas, Ann Richards, «Qua- lity and Education: Strategies for Transformation» (Calidad y Educación: Estrategias de cambio) del gobernador de Colorado, Roy Romer, y «Part- ners for Quality National Governor's Conference» (Colaboradores en la Conferencia de Gobernadores de calidad total) organizada por el gobernador de Minesota, Arne H. Carlson, marcan el principio de los seminarios a nivel estatal sobre educación en calidad total. Los premios de Cali- dad en la Educación entregados en los estados de Minesota, Pensilvania,


Oregón, Florida y Nueva York ponen de relieve a las escuelas que utilizan las técnicas de calidad total para perfeccionarse.

Estos premios estatales han surgido a imitación del «Malcolm Bal- dridge National Quality Award» (premio Malcolm Baldridge de Calidad Nacional). El premio Baldridge fue creado en 1987 por el Ministerio de Comercio de los Estados Unidos para fomentar y reconocer el compromiso a la calidad de la empresa norteamericana. Pretendía ser parecido al tan codiciado premio japonés «Deming Prize». Como lo demuestran el número de solicitudes a la candidatura, el interés por el premio Baldridge ha aumentado espectacularmente desde sus orígenes. En 1988, 12.000 empresas solicitaron su candidatura; en 1989, se recibieron 51.000 peticiones. En 1990, el Ministerio de Comercio recibió 180.000 solicitudes. En 1988 se seleccionaron 66 candidatos al premio Baldridge, en 1984, 40 y en 1990 fueron 97. El premio se ha creado para fomentar:

� La importancia de la calidad como elemento primordial en la competencia.

� El conocimiento de los requisitos del mérito a la calidad. � La necesidad de compartir la información sobre las estrategias de

calidad y las ventajas que se derivan de su puesta en práctica.

Los formularios pueden obtenerse de forma gratuita en el «National Institute for Standards and Technology» (Instituto Nacional de Normas y Tecnología). Para recibir el formulario escríbase a :

Malcolm Baldridge National Quality Award National Institute for Standards and Technology Administration Building, Room A537 Gaitersburg, MD 20899 Tfno: (301) 975-2036 FAX: (301) 948-3716

El programa está diseñado para que salgan elegidas seis empresas por año (dos grandes compañías industriales, dos grandes compañías de servicios y dos pequeñas empresas de cada tipo). Todas las solicitudes son examinadas por grupos de 5 ó 6 personas, miembros del Tribu- nal de Examinadores. Se pueden obtener 1.000 puntos en una solicitud. Con 601 puntos, la empresa recibe a los examinadores que visitan las instalaciones durante unos tres días, realizando entrevistas y revisan-


do datos. Estos examinadores comprueban la información que aparece en el formulario y sacan conclusiones de la visita. Estos resultados se entregan a los jueces del premio Baldridge quienes los revisan. Los jueces recomiendan al Instituto Nacional de Normas y Tecnología a candidatos de cada categoría. Por último, a petición del Instituto de Normas y Tecnología, el Ministerio de Comercio norteamericano dará la última opinión.

Muchas empresas hacen la solicitud y rellenan formularios para el premio Baldridge sin esperanza de ganarlo. Sólo pretenden utilizar los criterios de Baldridge para realizar una autoevaluación. Las escuelas pueden utilizar dichos criterios de la misma forma.

El Instituto Nacional de Normas y Tecnología está estudiando la forma de crear un premio nacional de educación. Se están abriendo paso en el Congreso unos proyectos de ley para incluir un componente educativo en el premio Baldridge. Si se crea un premio, seguramente estará basado en los criterios de Baldridge con algunas modificaciones.

Las escuelas interesadas en estudiar los criterios del mérito en la edu- cación podrían utilizar el New York State's Excelsior Award in Education (Gran Premio de Educación del Estado de Nueva York). En 1991, el gobernador Mario M. Cuomo creó el programa «The Governor's Excel- sior Award Program» (Gran Premio de los Gobernadores). Este programa reconoce los éxitos de gran calidad en el sector público, privado y educativo. También ofrece organizaciones con una técnica de autoevalua- ción que les permite compararse con el modelo de mérito mundial. Una comparación entre los dos premios (véanse páginas siguientes) nos indica que el Gran Premio de Educación da mayor importancia a la Dirección y al Mérito a los Recursos Humanos y menos a la Información y Análisis, al Proyecto de Estrategias de Calidad, Aseguración de Calidad de Progra- mas y Servicios, Resultados de Calidad y Satisfacción del Cliente. Los formularios pueden obtenerse gratis en el Ministerio de Trabajo del estado de Nueva York. Para ello escríbase a:

The Governor's Excelsior Award Barbara Ann Harms, Excelsior Award Administrator Governor W. Averell Harriman State Office Building Campus Building 12 Room 540 Albany, New York 12240 (518) 457-6747


La escuela Kenmore-Town situada en el barrio de Tonawanda, área de las afueras de Buffalo, ganó el Gran Premio de Educación en 1992. El número de escuelas que imitan las técnicas de calidad de las escuelas que han recibido premios locales y estatales es cada vez mayor. La escuela Edén Prairie en Minesota ha utilizado los criterios de Baldridge como método de autoevaluación.

Un creciente número de escuelas de todo el país están poniendo en práctica la educación en calidad total (véase la compilación de Julie E. Horine en la revista Quality Progress de octubre de 1993, y el libro de Betty McCormick Quality in Education: Critical Linkages, Princeton Junction, Nueva York: Eye on Education, 1993). Estas escuelas comparten sus experiencias generosamente. Muchos de sus esfuerzos son apoya- dos por empresas locales y de todo el mundo que utilizan las técnicas de gestión de calidad total para cambiar aspectos que no funcionan en dichas empresas.

Comparación entre el Premio Malcolm Baldridge y el Gran Premio de Educación

Premio de Calidad Nacional Malcolm Baldridge

Categorías/Temas 1.1. Dirección ejecutiva senior 45 1.2. Gestión de calidad 25 1.3. Responsabilidad pública

ciudadanía corporativa 25

1.0. Dirección - Total 95 2.0. Competencia y gestión del

rendimiento de los datos e información de calidad 15

2.1. Análisis y usos de los datos del nivel de la empresa 40

2.0. Información y análisis - Total 75 3.1. Calidad estratégica y proceso de planificación de la empresa 35 3.2. Calidad y planes de rendimiento 25

Gran Premio de Educación del Gobernador de Nueva York

Categorías/Temas 1.1. Dirección ejecutiva senior 50 1.2. Gestión de calidad 30 1.3. Asociación 40 1.4. Responsabilidad comunitaria 30

1.0. Dirección - Total 170 2.3. Análisis y usos de los datos

del nivel de la empresa 40 2.1. Competencia y gestión de

los datos e información de calidad 10

2.0. Información y análisis - Total 75 3.1. Calidad estratégica y proceso de planificación de la organización 30 3.2. Calidad y planes de rendimiento 20


3.0. Planificación de la calidad estratégica - Total 60

4.0. Planificación de los recursos humanos y gestión 20

4.1. Participación de los recursos humanos y gestión 20

4.2. Educación del empleado y formación 40

4.3. Rendimiento del empleado y reconocimiento 25

4.5. Bienestar del empleado y satisfacción 25

4.0. Gestión y planificación de recursos humanos - Total 150

5.0. Diseño e introducción de productos de calidad y servicios 40

5.1. Gestión del proceso: produc- ción del producto y del servicio. Procesos de entrega 35

5.2. Gestión del proceso: proceso de empresa y servicios de apoyo 30

5.3. Proveedor de calidad 20

5.0. Gestión de la calidad del proceso - Total 140

6.0. Producto y resultados de la calidad del servicio 7

6.1. Resultados del funcionamiento de la empresa 50

6.2. Proceso de la empresa y resultados del servicio de apoyo 25

6.3. Resultados del proveedor de calidad 35

6.0. Calidad y resultados del funcionamiento 180

7.1. Expectativas de clientes: presente y futuro 35

3.0. Planificación de la calidad estratégica - Total 30

4.0. Gestión de los recursos humanos 30

4.1. Participación del empleado 30 4.2. Educación y formación 50 4.3. Rendimiento del empleado

y reconocimiento 40 4.5. Bienestar del empleado y

estado de ánimo 30 4.6. Diversidad 30 4.7. Asociación de empleado 30

4.0. Premio a los recursos humanos - Total 240

5.0. Diseño/Desarrollo e intro- ducción de los programas de calidad y servicios 25

5.2. Gestión del proceso y procesos de instrucción y de servicios 20

5.3. Gestión del proceso-procesos administrativos y calidad de los servicios de apoyo 20

5.4. Evaluación de calidad 15

5.0. Gestión de la calidad del proceso - Total 100

6.0. Programa y resultados de la calidad del servicio 60

6.1. Resultados del funcionamiento de la institución 40

6.2. Proceso administrativo y resultados del servicio de apoyo 25

6.3. Resultados del proveedor de calidad 25

6.0. Calidad y resultados del funcionamiento 180

7.1. Expectativas del alumno y del cliente: presente y futuro 25


7.2. Gestión de la relación del cliente 65

7.3. Compromiso con los clientes 15

7.4. Determinación de la satis- facción del cliente 30

7.5. Resultados de la satisfacción del cliente 85

7.6. Comparación de la satisfac- ción del cliente 70

7.0. Expectativas y satisfacción 300 Total....................... 1.000

7.2. Gestión de la relación del alumno y del cliente 55

7.3. Compromiso con los alumnos y con los clientes 15

7.4. Determinación de la satisfac- ción del alumno y del cliente 25

7.5. Resultados de la satisfacción del alumno y del cliente 60

7.6. Comparación de la satisfac- ción del alumno y del cliente 60

7.0. Satisfacción del cliente 240 Total ...................... 1.000

Como muchos, pensamos que la educación en calidad total puede iniciarse en la escuela primaria. El programa «Koalaty Kid» de la Socie- dad Americana para el Control de Calidad está establecido en 60 escuelas de primaria de 17 estados, más Canadá y México. El programa permite que padres, voluntarios de la comunidad, profesores y estudiantes se preocupen por conseguir que los niños de primaria se interesen por la lectura.

Frente a una creciente competencia mundial, los países industrializados de todo el mundo están exigiendo una reforma educativa. La siguiente cita está extraída de los archivos de la empresa «Enterprise Australia Limited», noviembre de 1991:

«No nos estamos esforzando suficientemente como nación en la for- mación de los alumnos que se enfrentarán en el siglo XXI a un lugar de trabajo completamente distinto. La siguiente generación debe ser más creati- va, más flexible, más participativa y crítica, más capacitada para comunicarse y trabajar con los demás como miembros de un grupo y más preparada para aceptar y adaptarse al cambio. En otras palabras, una generación más emprendedora.»

Cada vez más sistemas de escuelas extranjeras utilizan la calidad total para mejorar y reestructurar las escuelas. Los mayores esfuerzos se están realizando en Australia, Nueva Zelanda, la antigua Unión Soviética, Irlanda, Brasil, Paraguay y Uruguay. Estos países piensan que el proceso de educación en calidad total se puede copiar. Han sido testigos de la reducción de la diferencia de calidad entre los fabricantes japoneses y las


empresas americanas. Saben que los automóviles hechos en Japón se han fabricado en Tennessee y Ohio.

América será una nación en peligro si pensamos que sólo con la tec- nología nos salvaremos. Nuestro país está en una encrucijada. Podemos seguir los mismos pasos que ahora y obtener los mismos resultados o podemos cambiar de dirección. Utilizando la educación en calidad total podemos llevar a América y al resto del mundo hacia el siglo XXI. Noso- tros, en Westinghouse, creemos que la educación en calidad total logrará salvar la economía de los Estados Unidos a largo plazo mientras compite en el mercado internacional.

12

¿Puede funcionar la calidad total en educación?

Lo que estamos haciendo en Westinghouse no es una aberración. Otros centros y en otros barrios pueden corroborarlo. Muchos centros como el nuestro están en la fase primera de formación y de exploración. La educación en calidad total ha demostrado que funciona no sólo en Westinghouse sino en aquellos centros donde se está aplicando. Sin embargo, no pensemos que estas pequeñas incursiones en el proceso de educación en calidad total pueden ellas solas transformar todo el sistema educativo. No debemos esperar que plantar unas pocas semillas de edu- cación en calidad total en algunos centros escolares o distritos y esperar que luego se esparzan en otros centros, dará como resultado un sistema educativo de primera categoría a nivel mundial que prepare convenientemente la mano de obra del futuro.

Poner vendas a un sistema que se está desangrando sólo genera un ali- vio pasajero. Tenemos que dejar de hacer apaños a un sistema que no está satisfaciendo a sus clientes. Demasiados proyectos para cambiar los colegios disimulan los síntomas de la enfermedad en vez de curarla de raíz.

Necesitamos aumentar las expectativas y los logros de nuestras escuelas. Norteamérica no puede mantener una posición preeminente sin un sistema de educación en calidad. En las escuelas que tienen éxito, la educación en calidad total sólo puede multiplicar sus éxitos. En las escuelas con un gran índice de abandonos y de fracasos, la educación en calidad total les ofrece la capacidad de transformarse en escuelas de primera categoría a nivel mundial.

Algunos grupos han propuesto aprobar a todos los estudiantes sin tener en cuenta cuánto han podido aprender. Piensan que esto ayudará al estudiante a mejorar su propia imagen. Aprobar a todos no ayuda a

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nadie, ni a los alumnos que pasan de curso sin las bases necesarias para dominar la materia, ni tampoco a la sociedad que tiene que enfrentarse a trabajadores mal preparados.

EDUCACIÓN TRADICIONAL

EDUCACIÓN TRANSFORMADA

¿PUEDE FUNCIONAR LA CALIDAD TOTAL EN EDUCACIÓN? 167

Para muchos la respuesta son las ayudas económicas. Dar a los padres un cheque para que puedan elegir un colegio privado, es solamente un subsidio para los ricos. Dar a los padres un cheque para aumentar 1/4 los beneficios de la escuela puede que les permita elegir un colegio distinto, pero en ningún caso beneficiará al colegio que abandonan.

Muchos americanos creen que las escuelas mejorarán haciendo lo que siempre han hecho y que lo único que deberían hacer es mucho más de lo mismo. Tener unos cursos escolares y unos días de trabajo muy largos no significa que un estudiante que ahora no está aprendiendo vaya a benefi- ciarle tener todavía más días y más horas de trabajo. Expresémoslo de forma diferente, si un automóvil defectuoso e ineficaz se ha fabricado en diez meses ¿cómo mejoraríamos su rendimiento y su Habilidad si seguimos fabricando el mismo automóvil en doce meses? La clave de la cuestión no es cuánto tiempo van a clase sino qué aprenden cuando están ahí.

Lo que hay que cambiar en la educación no es al estudiante, ni al padre, ni al profesor, ni tampoco el programa de estudios. En vez de eso, lo que debemos transformar es la forma en la que se gestiona y se percibe el sistema educativo.

Se necesita un cambio en la cultura escolar. Tenemos que dejar de aceptar las cosas tal y como están y empezar a hacer algo con ellas. La sociedad americana ha levantado una barrera artificial entre las escuelas y el mundo del trabajo. Los proveedores y los clientes de la escuela deben destruir dicha barrera. Transformar la educación supone que todos los jugadores estén del mismo lado. Este esfuerzo colectivo ayudará a que nos dejemos de tratar como enemigos.

Es más fácil si empujamos todos la piedra hacia arriba en la misma dirección. Además, todo el mundo gana si trabajamos todos juntos en beneficio de las escuelas.

GOBIERNOS: LOCAL, ESTATAL Y FEDERAL

La sociedad debe dar más importancia a los valores americanos y mejorar el status de la educación y de los educadores. Cuando los estados o las regiones recortan sus presupuestos porque la situación económica es defi- ciente, en general lo que más se resiente es la educación, siendo los recortes en este área a menudo desproporcionados. Tenemos que considerar la edu- cación tan importante como la construcción de las autopistas, la sanidad o las prisiones. ¡La educación es un servicio vital! Nuestra nación se está


quedando corta y no alcanza los objetivos que se fijan a corto plazo. Esta- mos sacrificando nuestros hijos, los colegios y el futuro de la nación.

Tenemos que darnos cuenta de que el método actual de financiación de los colegios públicos es totalmente insensato. Los colegios de los barrios periféricos que acogen a los niños más pobres y con el mayor número de problemas educativos son, frecuentemente, los que menos dinero reciben. La financiación actual de la educación se lleva a cabo por medio de contribuciones territoriales locales. Los electores aprueban con sus votos un presupuesto general en el que se incluye la construcción de autopistas, la sanidad y las remuneraciones del gobierno. Generalmente, los presupuestos de educación y bibliotecas van por separado y los electores descargan su frustración de tener que pagar fuertes impuestos votando en contra del presupuesto de educación porque no pueden identificar temas específicos dentro del presupuesto general.

Muchos estados organizan loterías para conseguir fondos para la edu- cación. ¡Es increíble! Imagínese si tuviéramos que pagar a los funcionarios del gobierno de la misma manera. Los gastos en educación hay que considerarlos como una inversión a largo plazo. La financiación de los colegios se haría mejor en un plazo de varios años. La planificación a largo plazo no se puede realizar sin una inversión realista a largo plazo.

A menudo se comenta que la educación es cara y no es cierto. Lo realmente caro es la falta de educación. Es caro para el individuo que no puede conseguir un empleo en Estados Unidos, es caro para la sociedad que no consigue mano de obra tecnológicamente preparada. No obstan- te, el gasto en educación en nuestras ciudades ha disminuido según el New York Times del 30 de octubre de 1993: «... Teniendo en cuenta la inflación, la ciudad de Nueva York está gastando casi el 8 por 100 menos por estudiante que en 1990».

Todo el mundo habla de los costes y los fallos de la educación pero no hablan del gasto que supone mantener los centros penitenciarios. «Durante el año fiscal 1992, los estados gastaron más de 150.000 millones de dólares en los sistemas informáticos de las prisiones y más de 20.000 millones en los edificios. En este año fiscal, tras la apertura de 112 nuevas prisiones con capacidad para 75.000 presos, se espera por un lado un incremento del 5 por 100 como media en los costes de los sistemas informáticos, y por otro lado se espera que el gasto en la construcción se duplique hasta alcanzar una cifra de 40.000 millones de dólares {New York Times, 7-08-1992). Parece ser que siempre hay dinero suficiente para nuestras cárceles.


Según un artículo de Howard Kurtz titulado «New York, Jail City» (Nueva York, ciudad de cárceles) y publicado en el New York Magazine el 23 de abril de 1990: «En 1990, en el centro penitenciario Rikers Island de la Ciudad de Nueva York, un preso costó 52.496$ por año. Un estudiante en una escuela pública de la ciudad de Nueva York cuesta 6.439$ por año. La renta anual de una familia media es de 35.225 dólares».

«El modo de enfocar el problema es absurdo. Esta gente no sabe leer, ni escribir, son drogadictos, no pueden conseguir un empleo y hacen daño a otras personas», dijo Richard Koehler, antiguo comisario de correccionales de la ciudad de Nueva York. «Más del 60 por 100 de los presos de la ciudad leen peor que los niños de 6o grado y casi se les podría calificar de analfabetos funcionales».

Richard Wade, catedrático de Historia del Centro de Graduación de la Universidad de Nueva York, declaró:

El coste del analfabestismo alcanza los 200.000 millones de dólares por año si tenemos en cuenta el paro, el saneamiento, la asistencia social y las prisiones. Sólo en el estado de Nueva York se gastan 20 millones de dólares como consecuencia de unas cárceles sobrecargadas. Cada preso supone un gasto de 150$/día más de 50.000 por año. Se calcula que la mayoría de los 60.000 presos del estado de Nueva York y los 21.000 de la ciudad de Nueva York son analfabetos. Entran analfabetos, se van analfabetos y, la mayoría de las veces, vuelven a la cárcel analfabetos...

Más del 40 por 100 vuelven a la cárcel en un periodo de tres años y más del 20 por 100 en como 5 años. En Japón, por el contrario, no pueden dejar la cárcel hasta no haber aprendido a leer y escribir. La tasa de reincidencia es del 5 por 100.

Según unas declaraciones al New York Times del 7 de julio de 1992, Thomas A. Coughlin, comisario de correccionales del estado de Nueva York, estimaba que: «Los Estados Unidos gastan anualmente 200.000 millones de dólares en su sistema penitenciario». Otros, como el señor Wilder, gobernador de Virginia, estima que el coste alcanza los 250.000 millones de dólares.

Se calcula que en un periodo de cinco años la tasa de reincidencia en las prisiones es del 80 por 100. En muchas ciudades nuestras cárceles tienen aire acondicionado y nuestras escuelas no. Las cárceles tienen televi- sión por cable pero no todos nuestros colegios. ¿Es acaso este el mensaje que queremos transmitir a nuestros jóvenes?


Debemos empezar por pagar mejor a nuestros profesores. Al no aumentar el sueldo de los profesores, no fomentamos el trabajo en la enseñanza. Las escuelas tienen dificultades para encontrar personas cualificadas en ciertas materias específicas como la informática, porque los titulados universitarios prefieren un trabajo que esté mejor pagado y con mejores condiciones. En lugar de aumentar el sueldo de los profesores para atraer mejor personal cualificado, lo reducimos. Muchos profesores de Ciencias y Matemáticas tienen una baja o ninguna preparación universitaria en Ciencias o en Matemáticas.

Si alguien le dijera a un padre que su hijo se está muriendo, el dinero no sería un obstáculo para buscar el mejor médico. Sin embargo, no estamos pagando convenientemente a nuestros profesores y el futuro de nuestros hijos está en peligro. Al limitar el sueldo del profesor, estamos limitando a Norteamérica la capacidad de producir los mejores científi- cos, médicos e ingenieros.

«Nuestra sociedad necesita con urgencia mayor inversión en varios sectores. Pero la inversión en nuestros jóvenes debería ser nuestra mayor prioridad... (Hoy en día)... nuestros jóvenes urbanos llegan a la escuela sin ninguna preparación y se enfrentan a la difícil, si no imposible, tarea de "ponerse al día". Los edificios escolares están muy deteriorados lo cual perjudica el proceso de aprendizaje y no alcanzan el nivel de equipamiento tecnológico medio que se requiere... Finalmente, mientras profesores y directores se siguen entendiendo tan bien como siempre, la frus- tración, el sueldo insuficiente y los recortes presupuestarios para formación profesional y cursos de dirección ya han provocado despidos y abandonos.» (Rubén Mark, director y presidente de Colgate-Palmolive, New York Times, 7-07-1992).

La financiación adicional para nuestras escuelas podría provenir del gobierno federal o de los impuestos locales o estatales sobre las ventas dirigidos a la educación, un tipo de financiación parecida a la que se rea- lizó en la ciudad de San Francisco.

Estos cambios deberían llevarse a cabo, como la educación en calidad total, durante un periodo de tiempo. La Junta de Educación, con los Departamentos de Estado de Educación, pueden diseñar un plan estraté- gico para su realización.

No debemos creer que el dinero, él sólo, curará los males de la educa- ción. Aquellos que estén de acuerdo en la necesidad de mejorar la educa- ción tienen que mostrarse más activos y reivindicativos ante nuestros funcionarios del gobierno y ante los políticos. Si los alumnos siguen


abandonando las escuelas, el país será menos productivo, la contribución de base disminuirá, los productos industrializados de otros países estarán más cotizados y todo esto hay que reconocerlo.

LA COMUNIDAD EMPRESARIAL

Tenemos que lograr que más personas relacionadas con la empresa exijan y fomenten cambios en las escuelas. El mayor cliente de las escuelas es la comunidad empresarial. No sólo el que apoyen el cambio en nuestras escuelas le da un sentido moral, sino que también le da un sentido económico.

La comunidad empresarial, valorando los resultados, la asistencia y el éxito en la escuela podría mostrar a los estudiantes, a los padres y al colectivo escolar lo importante que son todos estos aspectos. Las empresas podrían exigir a los estudiantes que soliciten un empleo, informes donde aparecieran sus resultados y su asistencia a las clases. Los candidatos con mejores resultados y con mayor nivel de asistencia podrían tener prioridades a la hora de contratarlos. A los graduados con pocos retrasos y faltas a clase se les podría reconocer de alguna forma.

LOS PADRES

Los padres deben comprometerse de forma activa a ayudar a sus hijos en los estudios. Aquellos que puedan permitírselo deberían utilizar su tiempo libre y presionar a los gobiernos estatal y local para que aprueben programas de ayuda a la escuela. Tienen que demostrar a sus hijos, por ejemplo, que la educación es importante. Deberían presentarse a las reuniones de la Asociación de Padres y Profesores y de la Junta de Educa- ción y asistir a las clases nocturnas.

LOS CENTROS

ADMINISTRACIÓN

Las técnicas y las herramientas de la educación en calidad total deben enseñarse en los primeros cursos, ya que sería demasiado tarde empezar en el instituto. El programa «Koalaty Kid» de la Sociedad Americana


para el Control de Calidad ha demostrado el éxito logrado por la calidad total en los primeros cursos. Ya no se puede por más tiempo hacer caso omiso del éxito de otros programas que funcionan. Los estudios han demostrado que por cada dólar que se invierte en programas como «Head Start» la sociedad ahorra 6$ en la prevención de abandonos.

La enseñanza es un arte. Los educadores hacen que parezca algo sencillo. Su papel principal es la transmisión de conocimientos. Entre las aptitudes de un profesor destacan la de ser un amigo, un consejero, un tutor, un preparador, un modelo y cada vez más un sustituto de los padres. No sólo deben transmitir los conocimientos sino también ciertos valores, impartir clases de conducir, de educación sexual, de natación y reunir dinero para comprar libros. Muchos piensan que un profesor sólo trabaja cuando está frente a una clase llena de alumnos. Muy pocos entienden que además dedican muchas horas a preparar las clases, los exámenes, a corregirlos, a preparar el programa o a hablar con los padres.

Por otra parte, se dedica muy poco tiempo a la formación del profesorado. A menudo, los profesores son incapaces de aprender técnicas nuevas o a tratar casos de estudiantes problemáticos que no quieren estar en una clase. Cuando les ofrecemos a los profesores el incentivo de la for- mación durante las clases, con frecuencia los que se apuntan buscan el incentivo económico. No se requiere que los profesores de mayor anti- güedad reciban una formación adicional. La formación en grupos prácti- camente no se realiza.

Pedimos que los médicos y los pilotos de avión conozcan los últimos avances en su profesión. Les ofrecemos formación mientras trabajan. Pero cuando llega el momento de enseñar a los profesores de mayor anti- güedad, no nos podemos permitir ofrecerles dicha formación fuera de las horas de clase. Los gobiernos estatales deberían permitir a las escuelas formar a su personal otros días que no sean los establecidos y también deberían financiar la instrucción. Los administradores y supervisores deberían pedir a la Junta del colegio técnicas de calidad total para la for- mación del personal.

EDUCADORES

Los educadores tienen que desempeñar un papel activo en la trans- formación de las escuelas. Los educadores han cambiado desde que empezaron a dar clases y los colegios también han cambiado. Los profe-


sores deben darse cuenta de que la educación ha de centrarse en el alumno, de la misma forma que las empresas tienen que estar centradas en el cliente. Deben preguntarse: «¿Cómo y qué ha pasado hoy en clase para que los estudiantes hayan ampliado su cultura y su experiencia de la vida?»

Los educadores deberían desarrollar y revisar el programa de estudios, utilizando técnicas de calidad total y aplicando las herramientas durante las clases.

Los profesores también deben tener en cuenta que pueden ayudar a sus proveedores. Los centros de educación secundaria deben ayudar a los de primaria. Se deben abrir vías de comunicación entre profesores y administradores para discutir los puntos fuertes y débiles de los alumnos que pasan de una etapa escolar a otra. Los estudiantes de secundaria pueden ayudar a alumnos de cursos inferiores.

UNIVERSIDADES Y CENTROS DE ENSEÑANZA SUPERIOR

Todos los que se encuentran en centros de enseñanza superior pueden ayudar a sus proveedores. Pueden proporcionar tutores, monitores y otros recursos a las escuelas públicas. Un asiento vacío en una clase universitaria o en un laboratorio no cuesta más si está ocupado por un alumno de secundaria interesado.

Preparar posibles profesores y administradores en centros de educa- ción mediante técnicas de calidad total se realiza de la misma forma que preparar a directivos de empresa.

Muchos de los instructores de centros de enseñanza superior y universidades que se dedican a preparar a profesores y administradores no han estudiado en escuelas públicas. Se debería añadir como requisito esencial para preparar a futuros profesores tener una clara idea de lo que ocurre en nuestras escuelas públicas.

¿Cómo será América en el siglo XXI? Las escuelas del futuro tendrán que ser «escuelas inteligentes», es decir, centros escolares donde se propor- cionen los medios adecuados para que los alumnos aprendan por sí mismos, donde los profesores sirvan de «facilitadores» y donde directores y supervisores garanticen a sus clientes los medios para alcanzar el éxito.

Lester Thurow en su libro Head to Head: The Corning Economic Battle Among Japan, Europe, and America, Nueva York, 1993, pág. 299, escribió:


«Nosotros y nuestros hijos no tendremos un nivel de vida de gran categoría y muchas de las oportunidades que esperamos tener de conseguir grandes cosas en la vida... disminuirán. No hacer nada es mucho peor que hacer algo».

Para cualquier cosa que queramos hacer en el futuro, debemos tener en cuenta que nuestro porvenir depende de la transformación de nuestro sistema escolar. En una ocasión alguien dijo: «Si seguimos haciendo lo que siempre hemos hecho, conseguiremos lo que siempre hemos conseguido». América ya no se puede permitir tener unas escuelas que nos den los mismos resultados. La educación en calidad total ha demostrado que puede cambiar dichos resultados.

Algunos interpretarán este capítulo como una excusa para no empezar la transformación inmediatamente. Como ya se ha dicho a lo largo de todo el libro, las escuelas norteamericanas no pueden seguir haciendo lo que están haciendo. La pasividad ante el fracaso sólo derivará en un fracaso continuo.

Algunos educadores argüirán que no pueden hacer reformas sin una mayor financiación por parte de los gobiernos federal, estatal o local. Nosotros, los educadores, tenemos que empezar el proceso en nuestras clases, escuelas y barrios. Esperar la llegada de la caballería para que salve a las escuelas significa aceptar el statu quo.

¡Tenemos el poder de cambiar las cosas! ¿Tenemos realmente el deseo de hacerlo?

Anexo A

Cursos de formación profesional en el George Westinghouse

Éstos son los cursos de formación profesional que ofrece el Centro Técnico-Profesional George Westinghouse:

MANTENIMIENTO Y REPARACIÓN DE MÁQUINAS DE OFICINA

Una vez que el alumno ha terminado este curso, se convierte en un experto en el manejo de todas las «herramientas del oficio» que se necesitan para localizar y reparar averías, técnicas de ajuste y revisión en todo tipo de máquinas de escribir, fotocopiadoras, procesadores de datos y ordenadores. Los alumnos también aprenden funciones multimétricas, esquemas de enlace y sus aplicaciones.

EBANISTERÍA Y CARPINTERÍA

El alumno, al acabar el curso de carpintería, ya tiene experiencia en la fabricación de los muebles más actuales, en el manejo de las máquinas más modernas y en reparación/fabricación. Los graduados que han estudiado reparación/fabricación han tenido una formación mientras trabaja- ban bajo la supervisión del sindicato. Todos los estudiantes se dedican a la fabricación.

175

176 ANEXO A

PROGRAMACIÓN DE ORDENADORES Y SUS APLICACIONES

Los alumnos que han aprobado este curso de tres años de duración dominan los lenguajes informáticos PASCAL nivel avanzado, COBOL, BASIC nivel avanzado, BASIC-PLUS y otros. Utilizando los modelos de ordenador Tandy 1000 (capaces de utilizar los principales programas informáticos), así como el TRS-80 modelos II, III y IV y el DEC 11/34, los alumnos aprenden a programar y las diferentes aplicaciones del software como la hoja de cálculo, la base de datos y el tratamiento de textos.

TECNOLOGÍA INFORMÁTICA

Los graduados en este curso son estudiantes del curso de Técnica electrónica que han decidido especializarse en ordenadores. Los conocimientos en electrónica digital, mecánica informática, mecanismos elec- tromagnéticos, microprocesadores y periféricos, permiten a los graduados trabajar en cualquier empresa que se interese por los ordenadores. Están especializados en localización de averías y mantenimiento de ordenadores.

MECÁNICO DENTISTA

Un alumno que se gradúa en este curso está familiarizado, por un lado, con punzones chapados en cobre, modelos articulados, coronas de porcelana y sabe encerar empastes y soldar puentes. Por otro lado, ha aprendido a fabricar modelos de escayola y piedra de dientes inferiores y superiores, paladares acrílicos y dentaduras postizas completas.

INSTALACIÓN ELÉCTRICA Y PRÁCTICA

Un graduado en este curso está cualificado para montar instalaciones eléctricas tanto en casas particulares como en fábricas, incluyendo ilumi- nación y circuitos de baja tensión (instalación eléctrica de timbres, teléfo- nos, sistemas de alarma antirrobo y contra incendios). Conoce la teoría y

ANEXO A 177

está especializado en el diseño de instalaciones eléctricas. Ha trabajado o bien en reparación y construcción bajo control sindical, o bien en super- visión de motores e instalaciones eléctricas con motor.

DISEÑO ELECTROTÉCNICO/INDUSTRIAL Y DELINEACIÓN

Los graduados en este curso están plenamente cualificados como de- lineantes con experiencia en programas de trabajo cooperativo. Traba- jando en diseño industrial, han aprendido las bases del dibujo por ordenador, diseño de máquinas, geometría, dibujo electrotécnico, arqui- tectónico y estructural.

ELECTRÓNICA

Los graduados en este curso son expertos en el uso de herramientas electrónicas y en equipamiento, incluyendo contadores múltiples, oscilos- copios, generadores, indicadores análogos y probadores electrónicos. Están especializados en electrónica digital, en suministros de energía y en otras aplicaciones de la teoría electrónica.

FABRICACIÓN DE JOYAS

Un estudiante que ha finalizado este curso domina el diseño de joyas, la fabricación de modelos en cera y goma, el fundido, la fabricación de herramientas, la galvanoplastia y otras técnicas. Ha realizado monturas de gemas, esmaltado de metales, grabado a mano y a máquina. Por últi- mo, se le ha enseñado a utilizar sierras de joyero, limas en punta y otras herramientas.

TÉCNICO EN MECÁNICA ÓPTICA

Los graduados en este curso tienen experiencia en pulido de lentes de plástico y de vidrio, incluyendo las bifocales, manejo de generadores cilindricos, biselado, etc. Han trabajado en la fabricación de modelos de

178 ANEXO A

monturas de gafas, descentrado y refracción de lentes y montaje de lentes en todos los tipos de monturas. Westinghouse es la única escuela técnico- profesional de Estados Unidos que tiene un programa de técnico en mecánica óptica.

ELECTRÓNICA TÉCNICA

Los graduados en este curso son expertos en electrónica para uso médico, electrónica digital y han realizado experimentos con transistores y otros aparatos en estado sólido. En el curso se incluye la fabricación de amplificadores electrónicos y trabajos en diseño electrónico, transforma- dores, diodos y LEDs. Además de las asignaturas de tipo técnico, los alumnos tienen que realizar el programa Académico Oficial Regents.

TECNOLOGÍA DE ESTUDIO DE TELEVISIÓN

A los alumnos que acuden a este curso se les enseña a manipular, montar y probar vídeos o equipos de sonido, incluyendo transmisión por televisión y televisión por cable. El curso pone de relieve la formación en iluminación fotográfica, efectos especiales y otras materias. El curso de Tecnología de Estudio es un curso especializado para alumnos que ya han aprobado el curso de Electrónica técnica general. Tras la graduación, se selecciona a los alumnos para el examen FCC.

cómo transformar la educación a través de la gestión de calidad total

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