Projecto Cometa Màgica

Primer ciclo de Educación Primaria

Educación física

Índice

1. Introducción general del Proyecto de Educación Primaria...........................................................3

2. Justificación metodológica general del Proyecto: cómo es nuestro Proyecto educativo................9

3. Objetivos generales de la Educación Primaria...........................................................................36

4. Objetivos generales de Educación física en la Educación Primaria............................................37

5. Objetivos del primer ciclo de Primaria de Educación física en nuestro Proyecto.........................38

7. Contenidos del primer ciclo de Primaria de Educación física en nuestro Proyecto......................53

8. Criterios de evaluación generales de Educación física en la Educación Primaria.......................61

9. Criterios de evaluación del primer ciclo de Primaria de Educación física en nuestro Proyecto....64

10. Atención a la individualidad del alumnado en nuestro Proyecto educativo..................................68

11. Tratamiento de los temas transversales en nuestro Proyecto....................................................74

12. Descripción de los materiales....................................................................................................78

13. Secuenciación por unidades de primero de Educación física.....................................................95

14. Secuenciación por unidades de segundo de Educación física..................................................106

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1. Introducción general del Proyecto de Educación Primaria

El Projecto Cometa Màgica de la Editorial LUIS VIVES para la etapa de Educación Primaria se asienta en los siguientes supuestos:

1. Parte del nivel de desarrollo del alumnado

Saber lo que el alumno sabe y cómo lo sabe es indispensable para planificar bien la enseñanza. El nivel de desarrollo del alumno y sus conocimientos previos son el referente inicial para la elaboración y el desarrollo del currículo y de la programación específica. Para que esto sea posible, será necesario conocer y analizar, con una exploración inicial, la competencia cognitiva del alumno.

2. Se basa en contenidos y objetivos significativos

El aprendizaje es más eficaz cuando se relaciona con lo sabido, se conecta con la práctica, se adecua a la madurez del alumnado y tiene coherencia y lógica.

La función principal del docente es asegurar la construcción de aprendizajes significativos frente a aprendizajes rutinarios. La teoría del aprendizaje significativo plantea una nueva metodología didáctica que propugna la construcción del propio saber de los alumnos frente a la simple transmisión de conocimientos.

Por este motivo, el material didáctico se convierte en un soporte que sugiere, apunta, propone, estimula, orienta y apoya el trabajo intelectual del alumno para que elabore sus propios conceptos y los contraste y compruebe experimentalmente. Así, nuestro proyecto hace especial hincapié en estos aspectos, de forma que ayude al profesorado en la compleja tarea de hacer significativo el aprendizaje.

3. Se fija como objetivos que el alumno aprenda a aprender, a hacer y a pensar

Toda actividad educativa debe tender a que el alumno alcance en sus actitudes y en sus conductas la máxima autonomía. Para que así sea, es necesario enseñar al alumno a aprender, a hacer y a pensar. Es una tarea no rutinaria ni dogmática, sino de permanente descubrimiento y construcción del conocimiento y de sí mismo.

La autonomía en el aprendizaje no se alcanza por intuición o casualidad, sino que es el resultado de un entrenamiento sistemático en el dominio de las técnicas instrumentales de estudio y de trabajo, en el desarrollo óptimo de las capacidades intelectuales, en el ejercicio de la voluntad y en la capacidad de esfuerzo.

4. Cultiva y ejercita al alumnado en la memoria comprensiva

Se sabe lo que se recuerda y se recuerda lo que se aprende de forma significativa. En general, se puede afirmar que se sabe lo que se recuerda con claridad. Por ello, cultivar la memoria comprensiva no afecta sólo a recordar lo aprendido, sino que sirve de punto de partida para nuevos aprendizajes.

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Para desarrollar la memoria comprensiva, el material didáctico que presentamos contiene estrategias que ayudan a cultivar esta capacidad para aplicarla en aprendizajes significativos.

5. Provoca modificaciones y cambios en la estructura mental de los alumnos

Aprender es cambiar. El aprendizaje significativo supone la modificación de los esquemas de conocimientos que el alumno posee:

situación inicial + aprendizaje no significativo = situación inicial

situación inicial + aprendizaje significativo = situación nueva

Un aprendizaje es significativo cuando guarda alguna relación con la estructura cognitiva del alumno y con este aprendizaje queda confirmada o modificada. Para que se produzca esta modificación estructural en el proceso enseñanza-aprendizaje, habrá que partir siempre de lo que el alumno conoce para adentrarse poco a poco en nuevos campos de conocimiento.

Esta función de aproximación a lo conocido por asociación, contigüidad, semejanza o contraste, la realizan algunos materiales didácticos cuando presentan, antes del desarrollo de un tema, aquellos conocimientos que se consideran necesarios y previos para la comprensión de lo que se expone en el tema objeto de estudio.

6. Utiliza la enseñanza activa

La enseñanza activa consiste en diseñar estrategias de aprendizaje para que sea el alumno, guiado y orientado por el profesor, quien establezca las relaciones posibles entre el nuevo contenido, o información que se le transmite, y los esquemas ya existentes en su mente. El alumno se convierte, así, en el principal agente de su aprendizaje.

Aunque el alumno es el protagonista de su aprendizaje, al profesorado le corresponde promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Uno de los recursos con los que cuenta el profesorado es el material escolar.

Para colaborar con el profesorado en su tarea docente, nuestro proyecto:

— Presenta secuenciados y estructurados didácticamente los distintos contenidos de cada uno de los ciclos.

— Organiza el proceso de enseñanza de forma globalizada en todas las áreas del conocimiento para hacer converger sus esfuerzos didácticos.

— Contiene tareas y actividades motivadoras que estimulan y despiertan el interés y la curiosidad del alumnado.

— Facilita la acomodación del grado de dificultad de las actividades al ritmo de aprendizaje del alumnado para que se mantenga el interés sin perder el rasgo de superabilidad.

— Incluye actividades suficientes para asegurar el dominio de los automatismos operativos y del lenguaje.

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— Secuencia los procesos didácticos para que el alumnado tenga tiempo suficiente de elaborar sus conceptos y asimilar lo aprendido.

— Estimula la verbalización. Sistemáticamente en todas las unidades se presta especial atención a la expresión oral y al uso de los conceptos trabajados.

— Crea situaciones para que el alumno explique lo hecho, lo que va a hacer o lo que está haciendo; esto proporciona al profesor una imagen del proceso mental del alumno y de cómo actuar para superar las dificultades.

— Ayuda al profesorado a estimular el diálogo con el alumnado para provocar el razonamiento, perfeccionarlo y, en su caso, corregir los desvíos conceptuales.

— Facilita la evaluación continua e individual del progreso del alumno.

— Presenta una secuencia didáctica cíclica con el fin de reforzar y ampliar progresivamente el aprendizaje.

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1.1. El área de Educación física

La evolución de la sociedad y la progresiva introducción en sus pilares de todo lo relacionado con el cuerpo y la actividad física han posibilitado la inclusión del área de Educación física como una de las fundamentales en la reforma educativa. Esto viene a subsanar un «vacío» existente en nuestro sistema educativo a lo largo de la historia.

Superadas antiguas reticencias y por muchas motivaciones largas de enumerar, la encontramos en el sitio que le corresponde. El papel que se le otorga en el contexto de la reforma educativa es el que «se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento del alumnado hacia la profundización en el conocimiento como organización significante del movimiento humano y de las actitudes, los valores y las normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz. La enseñanza en esta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción de los alumnos como propiciar la reflexión sobre su finalidad, sentido y efecto»:

Extraídas del texto, las grandes finalidades de la Educación física serían:

— Adquisición de habilidades.— Conocimiento de la conducta motriz.— Asumir actitudes y valores con referencias al cuerpo y a la conducta motriz.— Propiciar la reflexión sobre la finalidad, el sentido y efecto de la acción motriz.

En la Educación Primaria vamos a desarrollar las siguientes líneas de actuación:

— Redescubrir lo anteriormente vivido, partiendo de saberes ya adquiridos.— Aumentar y desarrollar la motricidad básica con la incorporación de nuevos patrones de

movimiento.— Consolidar lo anterior con actividades que propicien la reflexión y la toma de conciencia de lo

experimentado.— Dotar de significación los aprendizajes que se van adquiriendo.

Así, la Educación física, además de contribuir con unos contenidos específicos relacionados con el cuerpo y el movimiento, sugiere una metodología de enseñanza y unas estrategias de aprendizaje que forman al individuo a partir de sus potencialidades motrices, cognitivas y socioafectivas.

La necesidad de movimiento, que hace al niño estar muy predispuesto a todo tipo de actividad física, y su vivencia son la base de las experiencias educativas organizadas en esta área. Sólo la propia persona puede experimentar su cuerpo, descubrir sus posibilidades y limitaciones, disfrutarlo, sentirlo, aceptarlo... Nunca una explicación o una demostración pueden sustituir a la acción motriz.

El niño se convierte en el protagonista de su propio aprendizaje, generador de una fuente inagotable de experiencias motrices. Esto sucede de forma espontánea y libre. La intervención del maestro sólo puede hacer más ricas, si cabe, las situaciones de enseñanza como elemento que modifica y perfila la actividad del alumno. Para ello favorecerá, en un primer momento, la actitud de búsqueda y la curiosidad por la exploración para, después, ir canalizándola a conductas más sistematizadas.

Aprovecharemos, por tanto, una motivación natural presente en el niño y la que emerge de la realización de las actividades. Sus retos por conseguir hacer las cosas bien y su capacidad para adquirir nuevas habilidades no deben ser sustituidas por motivaciones de tipo artificial. De la misma forma, el profesor facilitará la reflexión sobre determinados aspectos del cuerpo y del movimiento que profundicen en los contenidos mediante otros mecanismos cognitivos (verbalizaciones,

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representaciones gráficas, utilización de símbolos) que complementan la práctica, pero que en ningún caso la sustituyen.

Las actividades girarán en torno a tres ejes básicos:

1. El cuerpo.2. La acción motriz.3. Las interacciones socioafectivas.

El conocimiento del cuerpo, su organización anatómico-funcional, las capacidades perceptivo-motrices, las relaciones espacio-temporales y todo lo concerniente a la motricidad interna conforman el primer eje experimental.

Un segundo eje aglutina la capacidad para intervenir en el medio, sobre los objetos y el uso que de las habilidades se hace. La adquisición de patrones básicos de movimiento facilita esta intervención y una autonomía de acción frente al medio. Son actividades de locomoción, manipulativas, etc., con distintas finalidades: lúdicas, utilitarias, representativas, de imitación, adaptativas... El desarrollo de habilidades específicas en el niño y la evolución de sus calidades físicas favorecen la práctica de los deportes en medios tan diversos como los acuáticos y las múltiples modalidades terrestres.

La relación con los demás, como tercer eje, se realiza basándose en lo anterior. Utilizamos el cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación. En este sentido, el juego tiene un papel primordial, favoreciendo la integración del sujeto en un grupo, en sus normas, asumiendo papeles diferentes. Además es «un método» de enseñanza sintetizador que genera gran motivación, producto de su naturaleza lúdica.

Otros aspectos referidos a la salud corporal, a la higiene personal y los hábitos de conductas relacionadas con la actividad física son tratados de forma global en los apartados anteriores. Sólo así tienen significado.

El tratamiento práctico en torno a estos tres ejes es global. En cada experiencia están presentes aspectos de todos ellos con relevancia de alguno en particular. Esto responde a un principio fundamental de la Educación Primaria: la integración de contenidos para adaptarse así, en lo posible, a los esquemas de conocimientos del alumno de esta edad de forma individualizada.

Por tanto, este tratamiento global no se refiere solamente a un principio de interdisciplinaridad entre las diferentes áreas. Además, dentro de sus contenidos, y a través de las relaciones que se establecen entre hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores, se posibilita el uso de las transferencias verticales y horizontales. A este suceso algunos autores lo denominan intradisciplinariedad.

En resumen, diferenciamos seis características básicas de nuestra área en el contexto de la Educación Primaria:

1. La vivencia del cuerpo y el descubrimiento de la propia motricidad por medio de la experimentación.

2. Esta vivencia es individual, por lo que habrá que atender a las diferencias y características de cada alumno.

3. La necesidad de movimiento y la curiosidad favorecen la adquisición de habilidades de todo tipo.

4. La actividad se desarrolla en torno a tres ejes básicos: cuerpo, movimiento y relación social.

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5. Existe una interrelación entre todos los contenidos, por lo cual su enseñanza debe ser integrada y global.

6. El maestro tiene un papel de guía, canalizando el desarrollo de las actividades.

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2. Justificación metodológica general del Proyecto: cómo es nuestro Proyecto educativo

El marco legal

El Proyecto educativo de la Editorial LUIS VIVES para la etapa de PRIMARIA se justifica en función de los criterios establecidos por la Reforma del sistema educativo en nuestro país, hace suyos los principios y valores de la Constitución y se asienta en los principios y las libertades reconocidos en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio (LODE). Estos principios y valores se incorporan a toda acción educadora y a la globalidad de recursos y materiales didácticos de la Editorial, a fin de colaborar en la consecución de los siguientes objetivos, desarrollados a través de los ejes de actuación metodológica que los acompañan:

1. El desarrollo pleno de la personalidad.

— El cultivo de todos los aspectos intelectuales, cognoscitivos, afectivos, psicomotrices y conductuales de la personalidad para la adecuada relación con uno mismo, con los demás y con el entorno físico y sociocultural.

— El fomento de los valores humanísticos y de la capacidad creadora y crítica.

— La formación personalizada, centrada en el individuo y su singularidad, como base de su integración en la sociedad.

2. La formación en el respeto a los derechos y las libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia (igualdad, libertad, justicia, pluralismo…).

— La utilización, en el proceso interactivo profesor-alumno, de materiales didácticos, actitudes, comportamientos específicos y estrategias docentes y educativas que sean modelo adecuado de los comportamientos convivenciales democráticos.

— La erradicación de los hábitos, las formas, las actitudes y los comportamientos discriminatorios, promocionando cuanto favorezca no sólo la lucha contra la discriminación, sino la integración completa y adecuada.

— El respeto a la libertad de conciencia y pensamiento y a las convicciones religiosas y morales de los alumnos, así como la garantía de una formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

3. La adquisición y la práctica continua de hábitos intelectuales y de técnicas de trabajo que proporcionen autonomía en el aprendizaje de conocimientos científicos, técnicos, humanos, históricos y estéticos.

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La participación activa y autoevaluativa de los alumnos en su proceso cognoscitivo.

La puesta en práctica de actividades generadoras de hábitos intelectuales que, de manera general, desarrollen las capacidades del alumno adaptándose a las características específicas de la materia.

La sensibilización ante la importancia del proceso de aprendizaje y de la integración activa del individuo en el ámbito cultural propio.

4. La formación en el respeto y la actitud positiva hacia la pluralidad lingüística y cultural de España.

El conocimiento de la existencia de distintas lenguas y culturas en España y su respeto.

La promoción de actitudes favorecedoras del enriquecimiento personal que supone el hecho plurilingüístico y cultural.

5. La preparación para integrarse activamente en la vida social y cultural.

La utilización de una metodología integradora en el medio familiar, social y físico del alumno.

La valoración de una actuación individual y grupal respetuosa del entorno sociocultural para comprenderlo adecuadamente, integrarse en él y propiciar el mutuo enriquecimiento.

La incorporación activa de las familias al quehacer didáctico y educativo de los hijos.

6. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los diferentes pueblos y culturas.

El encauzamiento de la vitalidad y los esfuerzos hacia conductas solidarias y de convivencia pacífica en el ámbito familiar, escolar y social.

La promoción de actitudes, valores y comportamientos pacifistas y dialogantes.

La participación en actividades colectivas de solidaridad y resolución pacífica de conflictos.

7. La educación como un proceso continuo y permanente.

La preparación del alumnado para propiciar el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.

Del mismo modo, el Proyecto educativo de la Editorial LUIS VIVES recoge, en su traducción material, los siguientes principios básicos de actuación educativa especificados en la LOGSE:

a) La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales del alumnado en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, social y profesional.

b) La participación y colaboración de los padres o tutores en la labor desarrollada por el centro para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.

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c) La efectiva igualdad de derechos entre todos los seres humanos, el rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas.

d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.

e) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático y solidario.

f) La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la continua actividad investigadora del profesorado a partir de su práctica docente.

g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.

h) La metodología activa que asegure la participación del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

i) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema educativo.

j) La adecuada relación con la propia individualidad del alumnado y con el entorno social, económico y cultural.

k) La formación en el respeto y la defensa del medio ambiente.

Principios metodológicos

El Proyecto educativo de la Editorial LUIS VIVES se inserta dentro de las concepciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza. Los principios pedagógicos fundamentales del citado modelo son los siguientes:

Actividad: exige la actividad del individuo durante su tarea de aprendizaje como requisito indispensable para la eficacia del proceso.

La corriente activista presupone que un aprendizaje pasivo no es garantía alguna de logro intelectual y que el sujeto puede y debe tener opción a actuar sobre el diseño educativo para mejorar su adaptación a sus características particulares.

Autonomía: muy ligado al anterior, es uno de los fines fundamentales de nuestra perspectiva educativa e indica que las autopropuestas del aprendizaje son condición de su significatividad. Traduce objetivos como libertad de iniciativa, capacidad de elección y responsabilidad asumida de la propia conducta.

Individualización: recoge el reconocimiento expreso de las características diferenciadoras individuales y justifica el particular modo de maduración de cada ser humano. Al mismo tiempo hace referencia a los estilos cognitivos y a las específicas estrategias intelectuales, personales y sociales de cada sujeto de educación.

Creatividad: indica el impulso de la dimensión creativa del proceso educativo tanto del profesor como del alumno y pretende el desarrollo de la originalidad y del respeto a la imaginación y a la inventiva en toda actividad que se produzca en una situación educativa. Es una premisa de efectividad y una garantía de la riqueza propositiva en la actuación escolar.

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Socialización: establece la finalidad social del proceso educativo, potenciando la asimilación de valores y la armoniosa integración reflexiva de nuevos miembros en el seno de la comunidad.

Principios orientadores

Agentes educativos

Institucionales: no son sólo los estatales de carácter educativo, sino que intervienen, además, los de carácter autonómico y local, así como las agencias institucionales no específicamente educativas (de seguridad, salud, culturales, etc.).

Familiares: asignándosele a la familia un papel coeducador primordial mediante la realización de actividades complementarias, de criterio y de observación, y una comunicación bidireccional continua con el equipo docente.

Condiciones del currículo

Coherente: conexo al patrón educativo del que surge, y no sólo basándose en una más o menos aceptada definición de objetivos teóricos, sino en una adecuada elección de actividades y metodologías que obtengan de su realización la consecución de las finalidades sociales. Es decir, un currículo es valioso si, y sólo si, consigue los objetivos establecidos por el conjunto de la comunidad escolar.

Estructurante: que, por medio de la realización de sus propuestas de acción, autoestructure al sujeto que las ejerce. Como es lógico, esta condición sólo se cumple en un currículo constructivista en línea con las ideas de Vygotski, Piaget, Gagné, Ausubel, Bruner, Kelly, Novak, etc., y, además, exige la formulación de programas multisectoriales que abarquen todas las dimensiones humanas posibles (cognitivas, afectivas, éticas, sociales, etc.).

Contextualizador: situado en un eje espaciotemporal concreto, que posibilita al sujeto una ubicación en la realidad sociohistórica circundante y no se resume en una entelequia al margen de las condiciones sociopolíticas, culturales, etc., del entorno. Un currículo adecuado no lo es siempre ni en todos sus términos, sino que es fruto de la interacción individuo-medio y, como tal, adaptable a las demandas y los cambios sociales.

Temporalizado: adecuado al tiempo no sólo físico, sino histórico y personal de sujeto en cuanto ha de prever, de manera real, la duración de los procesos de adquisición de los contenidos curriculares por parte del sujeto.

Globalizador: considerando, desde este punto de vista, a la persona como una unidad indisoluble, el currículo no puede ser parcial ni artificioso, juzgando erróneamente, por ejemplo, que el ser humano, cuando reflexiona sobre un problema básico, no emplea sistemas y recursos de pensamiento similares a los que desarrolla cuando pinta sobre un lienzo. La actividad del sujeto requiere el funcionamiento simultáneo y global de todos sus sistemas, y un currículo; por tanto, ha de tomar en cuenta esta condición sin crear un hipotético sujeto a la medida de las limitaciones curriculares.

Individualizado y abierto: imponiendo su flexibilidad y adaptabilidad a las características únicas e irrepetibles de un sujeto concreto. Lo que exige un proyecto curricular no sólo participado por la propia comunidad, sino abierto a la modificación del propio sujeto sobre el que se aplica en función de sus intereses, hábitos, actitudes, competencias, etc.

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Características del aprendizaje

Significación, es decir, conocimientos con sentido y relación con los esquemas de conocimiento ya incorporados por la persona. Requiere una previa motivación y la creación de un contexto compartido en el aula entre alumnos y profesor.

Funcionalidad, en el sentido de utilidad de los aprendizajes para su aplicación práctica en la vida cotidiana y como elemento imprescindible para la consecución de nuevas metas intelectuales.

Actividades

Variadas. Con los tipos y las formas que se describen más adelante.

Abiertas. Se pretende que la influencia de los autores sobre el profesorado sea nula o, al menos, mínima, ofreciéndoles un amplio abanico de posibilidades metodológicas desde diversas perspectivas.

Motivadoras. Se intenta que las actividades sean estimulantes para interesar a los alumnos en el trabajo y el estudio del área.

Diversas. Adaptadas a las necesidades particulares del alumnado, con la posibilidad de trabajar a niveles distintos del proceso cognoscitivo general del alumnado.

Significativas. Plenas de sentido para el alumno desde un punto de vista lógico y psicológico.

La evaluación

Características de la evaluación

Definirá el tipo y el grado de aprendizaje que se valora en el alumnado mediante diversos agentes: escolares, familiares y profesionales.

Continua, es decir, en función de la progresión madurativa particular de cada alumno y en línea con el desarrollo psicológico constructivista.

Formativa, de proceso-producto, con un papel significativo en la modulación de las nuevas condiciones en las que se deben emprender los aprendizajes futuros.

Qué evaluar

La adopción de un planteamiento curricular abierto y flexible para la elaboración del currículo hace que la información que orienta la evaluación, así como las decisiones que se deben tomar a este respecto, aparezcan distribuidas en sus tres niveles de concreción.

En el primer nivel encontramos, como referentes de evaluación, los objetivos educativos y los criterios de evaluación que se encuentran en el currículo. Los primeros no son propiamente evaluables, pues se trata de capacidades y destrezas muy generales. En el caso de los segundos —los criterios de evaluación— se establece el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado respecto a esas capacidades, por lo que se convierten en los puntos sobre los que hay que incidir a la hora de determinar lo que hay que evaluar. Los criterios de evaluación orientan en la elaboración de proyectos, con un carácter instrumental de cara a la evaluación

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formativa y facilitador de la evaluación sumativa. Además provocan la homologación del alumnado al procurar consolidar en todos ellos las mismas experiencias educativas esenciales.

Como segundo nivel de concreción, en el Proyecto curricular se deben incluir los criterios de evaluación del área correspondiente, adecuándolos a las necesidades y particularidades del alumnado de nuestro centro.

Finalmente, en el tercer nivel de concreción, es decir, en las Programaciones de aula, tomaremos los criterios de evaluación del área y ciclo a los que corresponda la Unidad que nos ayuden a conseguir el indicativo necesario para conocer si el alumnado llega a cumplir los objetivos de dicha Unidad.

Cuándo evaluar

En la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden distinguir tres formas que se complementan: evaluación inicial, evaluación formativa y evaluación sumativa.

Evaluación inicial. Prospección de los conocimientos previos del alumnado.

Evaluación formativa. Ajuste de la actividad pedagógica según la información que se vaya recabando sobre la consecución, por parte del alumnado, de los objetivos previstos en cada espacio de tiempo.

Evaluación sumativa. La evaluación sumativa toma datos de la formativa, es decir, de los obtenidos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y añade a éstos otros conseguidos de forma más precisa.

Cómo evaluar

Para obtener y seleccionar la información necesaria par el proceso de evaluación se debe disponer de instrumentos y procedimientos que deberían cumplir los siguientes criterios:

Ser variados.

Dar información concreta.

Utilizar distintos códigos.

Ser aplicables a situaciones habituales.

Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de los de su adquisición.

Algunos deben usarse como instrumento para la autoevaluación o la coevaluación.

Estos instrumentos y procedimientos pueden ser diversos y, entre otros, se pueden tener en cuenta los siguientes:

Observación sistemática del alumnado.

Diarios de clase.

Anecdotarios.

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Debates, presentaciones, asambleas, exposiciones, salidas al entorno, etc.

Grabaciones en magnetófono o vídeo.

Pruebas específicas de tipo variado.

Justificación metodológica

La organización de los contenidos para esta etapa se ha hecho de forma globalizadora e integradora, proporcionando, de manera continua, actividades, métodos y procesos significativos para el alumno, con objeto de abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos en un contexto próximo a sus intereses.

Se parte del supuesto de que la actividad constructiva del alumno es el factor decisivo para el aprendizaje en general, por tanto, la programación de objetivos, contenidos, y actividades se ha diseñado para que sea el alumno quien, en último término y debidamente orientado, modifique y reelabore sus esquemas de conocimiento y sus referencias más próximas, construyendo su propio saber.

Nuestro material ofrece al alumnado oportunidades para poner en práctica nuevos conocimientos, de modo que pueda comprobar el interés y la utilidad de lo aprendido, así como consolidar aprendizajes que trascienden el contexto en el que se produjeron.

El proceso de enseñanza que proponemos garantiza la funcionalidad de los aprendizajes. Por aprendizaje funcional entendemos no sólo la posible aplicación práctica del conocimiento adquirido, sino también el hecho de que los contenidos sean necesarios y útiles para llevar a cabo otros aprendizajes y para enfrentarse con éxito a la adquisición de otros contenidos. También supone el desarrollo de habilidades y destrezas parar regular la propia actividad de aprendizaje, es decir, de aprender a aprender.

Con la metodología que proponemos en nuestro proyecto potenciamos en el alumnado el interés por el dominio de las técnicas instrumentales, impulsamos las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, la organización de grupos de trabajo, la distribución de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superación de los conflictos mediante el diálogo y la cooperación en las tareas de grupo.

Esta metodología se sustenta en los siguientes supuestos:

Psicológicamente, el primer ciclo supone el tránsito del pensamiento prelógico al pensamiento lógico y concreto; en él se inician las deducciones elementales partiendo siempre de lo concreto y manipulable; en este ciclo, los alumnos son capaces de buscar explicaciones y de verificar los fenómenos que observan. Esta evolución no obedece a una cronología rígida ni uniforme en todo el alumnado, por lo que nuestro material propone actividades variadas en cuanto a la dificultad y a las situaciones que presenta.

Pedagógicamente, el primer ciclo es el período en el que el alumno adquiere los conceptos básicos. Es el período de iniciación y dominio de las técnicas instrumentales que se consolidarán en el ciclo siguiente. Así, este ciclo se concibe como una unidad de organización, de programación y de tratamiento metodológico, coherente con los períodos madurativos del alumnado.

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Didácticamente, el ciclo se organiza en torno a unos objetivos básicos de referencia alcanzables por los alumnos en condiciones normales. Aunque ninguna programación general, por correcta que sea, puede tener en cuenta la infinita variedad de las diferencias individuales, el organizar la didáctica por ciclos permite mayor flexibilidad para adaptarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno.

Conceptualmente, nuestro proyecto se organiza en objetivos concretos de aprendizaje y en una serie de conceptos, procedimientos, actitudes, hábitos y destrezas que el alumnado debe conseguir al finalizar el ciclo. Estos objetivos aparecen expresados de forma clara, concreta y funcional en nuestro proyecto para facilitar su interpretación por los educadores. Estos objetivos se basan en el currículo oficial y, por lo tanto, tienen, en alguna medida, el carácter de alcanzables. Son básicos porque indican las adquisiciones fundamentales que la mayoría del alumnado puede y debe alcanzar en este ciclo, porque se acomodan a su nivel madurativo medio y porque sirven de base para la adquisición de nuevos aprendizajes.

Finalmente, nuestra metodología la basamos en la realidad del niño, en sus experiencias vitales inmediatas y en el recurso a su curiosidad infantil inagotable, procurando que el alumno sea protagonista de su aprendizaje y de su significado y aplicabilidad inmediata.

Consecuentemente, la secuenciación de los contenidos por cursos sigue los siguientes criterios.

Construcción del conocimiento en ámbitos de significatividad personal.

Secuenciación partiendo de los conceptos instrumentales y científicamente necesarios para aprendizajes posteriores.

Selección de contenidos de niveles de dificultad creciente y de importancia relevante por su transferibilidad, funcionalidad y aplicabilidad.

Propuesta de secuencias abiertas para que cada profesor las adapte, según convenga, a las singularidades de los alumnos: conocimientos previos, madurez, capacidad, contexto sociocultural, etc.

Carácter cíclico de las secuencias. Los conocimientos de un curso recogen los del precedente como ámbito experiencial previo y de apoyo a la contextualización significativa.

2.1. Justificación metodológica del área de Educación física

Intentaremos analizar cómo realizar la enseñanza, es decir, la forma mediante la cual vamos a conseguir que los alumnos vivencien la actividad física, reflexionen sobre ella y consigan aprendizajes significativos.

Partimos de los principios básicos que establece el diseño curricular, referidos a las formas de intervención educativa en la Educación Primaria, resumidos en estos cinco puntos:

— Partir del nivel de desarrollo del alumno.— Construir aprendizajes significativos.— Lograr un aprendizaje autónomo.— Desarrollar y modificar las capacidades y los esquemas de conocimiento.— Lograr una actividad intensa protagonizada por los alumnos.

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A éstos podemos añadir otros dos pincipios que nos parecen fundamentales:

— No tener una preocupación excesiva por la eficacia y conseguir desarrollar rápidamente capacidades que se le suponen al niño de esta edad.

Se trata de no quemar etapas, es decir, al igual que hemos dicho que existen períodos críticos en los que se desarrollan unas capacidades más que otras, por el mismo motivo no debemos adelantarnos proponiendo tareas o actividades para las que nuestros alumnos no están preparados.

— Buscar siempre el equilibrio entre el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus resultados de tipo formativo, y el desarrollo de los valores, las actitudes y los mecanismos instrumentales.

A partir de aquí, establecemos unas pautas metodológicas basadas en las orientaciones didácticas del diseño curricular.

El planteamiento de la Educación Primaria es integrado; a ello responde la Educación física con una interrelación de contenidos propios con los de otras áreas.

Hay que tener en cuenta las cualidades y capacidades individuales de los alumnos para programar actividades con arreglo a sus capacidades.

La progresión en las actividades irá en consonancia con las dificultades de asimilación y comprensión que encuentren los alumnos.

Se favorecerá la actividad reflexiva y cognitiva sobre los conocimientos y las habilidades que se obtienen de la práctica.

El alumno tiene una motivación intrínseca hacia el aprendizaje; por tanto, hay que favorecerla y aumentarla desde la actividad y la vivencia personal, y plantear nuevos retos que mantengan la predisposición para aprender.

La relación del profesor con el alumno es de orientación y guía, pero también de afectividad, y el alumno debe saberlo.

Debemos aprovechar al máximo las posibilidades espaciales y de uso del material para hacer más rica la actividad.

Tendremos que valorar continuamente el posible riesgo físico de algunas actividades para introducir factores de corrección sobre ellas.

Es importante que valoremos y potenciemos el pensamiento creativo, huyendo de las respuestas estereotipadas.

Utilizaremos el juego de forma regular, introduciendo las modificaciones precisas según el uso. Para ello habrá que determinar las reglas, los papeles, los objetivos básicos del juego y las estrategias.

Aprovecharemos el elemento competitivo presente en el juego como medio educativo y no como su fin primordial. Además motivaremos por la excelencia, es decir, por los logros personales, no por un resultado

Formas de intervención educativa

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Utilizaremos una metodología fundamentada en los procesos naturales de aprendizaje, aquellos que surgen de la interacción del alumno con el medio. Esto significa una metodología activa, no directiva, basada en la actividad exploratoria y de descubrimiento del propio alumno, y en una intervención docente de ayuda y guía, en función de las respuestas del alumno y de las dificultades que vaya encontrando en la realización de las diferentes experiencias.

El niño encuentra en el medio que le rodea un cauce lleno de problemas de todo tipo que ha de superar, lo que le va a dar un gran bagaje experimental capaz de ir modificando y desarrollando sus capacidades cognitivas, perceptivo-motrices y socioafectivas. Esto significa que es la actividad libre y espontánea la que en un primer momento responde a un modelo de enseñanza globalizado en el que los centros de interés son el propio alumno y su vivencia motriz, donde conseguimos que el alumno participe, se motive, autodescubra, decida, imagine, cree, comunique; en fin, aprenda a hacer, a aprender, a vivir.

Podemos suponer que, aunque la actividad libre es rica y produce variadas experiencias, a veces no suscita las respuestas adecuadas en el alumno. El papel del profesor en este contexto es el de guía del aprendizaje, que favorece el proceso instructivo del alumno con su intervención pedagógica, para la cual debe estar preparado. Ahora bien, esta intervención, ¿de qué forma se produce? ¿Cuándo? Distinguimos opciones diferentes según sea el grado de ayuda que se produzca, según «la cantidad de ayuda» que se ofrece al alumno.

Así podemos distinguir diferentes tipos de métodos de enseñanza.

Métodos y medios de enseñanza

Aquellos que están orientados sobre todo al proceso de enseñanza, donde se revaloriza la experimentación, la exploración, donde se favorece la actividad del alumno indicándole alternativas a las respuestas dadas por él o a aspectos relacionados con su desarrollo. Éstos son métodos de tipo inductivo. Las actividades generadas son situaciones pedagógicas que, partiendo de lo espontáneo, se van enriqueciendo con las variables que aporta el propio desarrollo de las tareas o la intervención del profesor.

Los llamados métodos deductivos están más orientados al resultado, a la eficacia de las respuestas. En ellos, la intervención del profesor es total, favoreciendo la consecución de técnicas y modelos por medio de una actividad dirigida y codificada. Todos los pasos que se han de seguir están programados. Las tareas son ejercicios y series metodológicas estructuradas y se busca la asimilación rápida del alumno.

¿Cuál es mejor? La respuesta estará en relación con el modelo de enseñanza-aprendizaje que se quiera desarrollar. A continuación realizamos algunas consideraciones en relación con los métodos y medios de enseñanza:

— El mejor método es la combinación de todos ellos, en función de los objetivos de enseñanza.

— Es fundamental el papel del profesor, sus conocimientos y su experiencia.

— Los estímulos a los que se somete el alumno son los que posibilitan el aprendizaje.

— Los medios de enseñanza son las «herramientas» básicas del profesor, los que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

— Facilitan la labor docente, transmiten información, enriquecen la práctica y ayudan y estimulan al alumno.

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La intervención docente

El modelo didáctico diseñado para esta etapa de la Educación Primaria, cuyas formas de intervención pedagógica han sido ya definidas, está más orientado a los métodos no excesivamente directivos, otorgando un papel de guía al profesor. Sus sugerencias e indicaciones no sólo valdrán para ayudar al alumno en su aprendizaje, sino también para informarle de su evolución, es decir, para evaluar su progreso.

La intervención docente tendrá distintos niveles en función de:

El modelo de intervención y su concepción pedagógica:

— Centrado en el proceso.

— Centrado en el resultado.

— Centrado en el equilibrio entre el proceso y el resultado.

La dificultad que presentan las tareas desde el punto de vista perceptivo, de la toma de decisión y ejecución de los problemas derivados de la realización de la propia actividad.

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En el siguiente cuadro se resumen las distintas posibilidades, encontrando coloreadas las utilizadas predominantemente en el primer ciclo.

MODELOS DE INTERVENCIÓN Y MÉTODOS EDUCATIVOS

Modelo de intervención

Métodos de enseñanza

Intervención del alumno

Intervención del profesor

Estrategias a utilizar

Actividades tipo

Mayor importancia al

proceso instructivo.

Inductivos (descubrimientos)

.

Tantea, explora,

descubre, encuentra.

Observa, poca ayuda,

pregunta, permite el

error.

Globales.Libres,

espontáneas.

Mayor importancia al resultado de la

instrucción.

Deductivos (instrucción

directa).

Asimila, se adiestra, imita,

recibe la respuesta.

Dirige, define las respuestas, no hay error.

Analíticas.Codificadas,

dirigidas.

Valora tanto el proceso como el resultado.

Inductivos-deductivos

(mixto).

Elabora, se adapta,

soluciona, decide.

Guía, ayuda, propone,

valora el error.Mixtas.

Guiadas, elaboradas.

En principio, las actividades serán libres, sin delimitar ni su proceso ni sus resultados; será el propio alumno el que los irá determinando. Posteriormente y a medida que éstas se compliquen, el profesor, desde la observación que está realizando, podrá empezar a sugerir formas de ejecutar una actividad o identificar errores que se están cometiendo, e incluso proponer nuevas variables sobre lo que se está haciendo, para enriquecer las tareas y conducir al alumno hacia respuestas significativas.

Saber cuándo y cuánto intervenir será una de las tareas más complicadas y, a la vez, más ricas, desde el punto de vista pedagógico, que puede experimentar el profesor en esta etapa. No puede estar prefijado de antemano; es la actividad de los alumnos la que va a marcar el papel del docente. Por ello es importante la comunicación con los alumnos y la forma en la que se establece. Ellos deben sentirse libres en su actitud, pero al mismo tiempo han de saber que hay alguien que en cualquier momento les propone nuevas actividades, los guía cuando no encuentran soluciones y los informa sobre lo que están haciendo.

Factores de mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje

Mejorar la información

— El profesor debe conocer la tarea y priorizar lo esencial.

— Tiene que dar información, consignas y explicaciones sobre las tareas que hay que realizar y sobre su objeto y significado.

— Ha de elegir bien el momento de dar la información:

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Al comienzo de la práctica.Aprovechando las pausas.En el cambio de tareas.

— Evitará dirigirse a los alumnos mientras actúan, para favorecer el pensamiento autónomo.

— La información debe ser clara, precisa y escueta.

— Hay que utilizar la información verbal, pero también otras técnicas de enseñanzas y medios tecnológicos.

Mejorar el conocimiento de resultados

— Las correcciones deben incidir fundamentalmente sobre el objeto de la tarea más que sobre la ejecución.

— La observación es fundamental: el profesor ha de dedicar mucho tiempo a ello e informar a los alumnos.

— Debe organizar bien en el tiempo las correcciones individuales y colectivas.

— Favorecerá la mejora de la retroalimentación mediante la autoobservación, la autoevaluación y la reflexión después de la práctica.

Gestionar mejor el tiempo de la práctica

— La cantidad de práctica tiene que ser significativa.

— Se garantizará un tiempo de ejecución útil a todos los alumnos.

— Disminuiremos los tiempos de pausa y organizaremos la actividad.

— Se preverá una buena organización de los espacios y materiales, para favorecer el punto anterior.

— Desde el punto de vista de la ejecución, daremos importancia al número de repeticiones de cada tarea para asegurar la retención, la variabilidad y la adaptabilidad.

Favorecer la intensidad de la práctica

— Presentaremos tareas adaptadas al nivel e interés de los alumnos.

— Los índices de dificultad tendrán un nivel óptimo de exigencia motriz, física y psicoafectiva.

— Se introducirán variables que favorezcan los aspectos lúdicos, sobre todo en los juegos.

— Se facilitará la participación activa y continua de todos.

— Los alumnos deben de tener sensación de haber realizado una práctica placentera, intensa y motivadora

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Utilización de variables metodológicas

— Éstas dan variabilidad, riqueza y calidad a la práctica.

— Modifican o parcelan las situaciones de enseñanza, favoreciendo el aprendizaje.

— A mayor interferencia contextual, mayores exigencias de adaptación.

— Las conductas motrices se reeducan continuamente.

— Las variables las utilizamos para enriquecer una conducta o progresar en cualquiera de los contenidos de nuestra área.

— Es importante elegirlas en función del objetivo que perseguimos en la enseñanza, pues transmiten información sobre la tarea, la forma de actuar y las acciones que hay que realizar.

— En esta etapa utilizaremos, fundamentalmente, las variables relacionadas con la percepción y la toma de decisión.

— La forma de presentarlas será aleatoria, para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.

FORMA DE PRESENTACIÓN DE VARIABLES METODOLÓGICAS

De manera secuencial De manera aleatoria

Favorecen la progresión.Proporcionan rendimientos motrices a corto plazo.Inciden sobre un contenido concreto.

Enriquecen la práctica y la hacen muy rica en situaciones.Inciden sobre las estrategias y los mecanismos de aprendizaje utilizados por el alumno.Favorecen las transferencias.Proporcionan rendimiento motriz más tardío, pero de mayor calidad.

Otros aspectos de la intervención del maestro

La intervención del profesor debe estar dirigida a corregir ciertos desequilibrios que se pueden producir en el proceso de enseñanza, derivados de los comportamientos del niño de esta etapa, sobre todo en el primer y segundo ciclos, y relacionados con sus formas de aprendizaje.

El alumnado de esta edad tiene que superar la yuxtaposición, el comportamiento que se origina cuando se concentran en las partes o los detalles de una tarea motriz o de un juego, ya que tiene la atención polarizada sobre aspectos perceptivos más llamativos de la tarea, lo que le impide relacionar esas partes o detalles dentro de un todo. También deberá superar su sincretismo, que se origina cuando se concentra en el «todo» de una experiencia motriz sin relacionar éste con «las partes».

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Estas dos formas de comportamiento alejan al alumno de la realidad, del contexto general que representan los contenidos de la Educación física. Las tareas pierden significación fuera de un planteamiento global de los contenidos. Su unidad está representada por las informaciones, las nociones, los principios, los procedimientos, etc., así como por las relaciones que establece entre ellos y que nos dan las pautas para poder experimentar, operar y explorar. Así, los contenidos de la Educación física responderán a su doble función: aportar conocimientos y provocar el desarrollo integrado de las diferentes capacidades del alumno.

El profesor, con su intervención, procurará favorecer estas relaciones con actividades que prorroguen el análisis y la reflexión sobre lo que se está haciendo. En este sentido es muy importante el uso de las transferencias en el aprendizaje. Con ello vamos a garantizar una relación entre las tareas aprendidas y la realidad, e igualmente aseguramos que todo lo que el alumno va aprendiendo será la base de aprendizajes posteriores. Esta labor debe realizarla el profesor.

Esta interrelación, que no obedece sólo a un área concreta y sus contenidos, sino que tiene reflejo en las otras áreas y en los temas transversales, nos asegura la interdisciplinariedad, recogida como principio fundamental educativo, y garantiza el enfoque globalizador del diseño curricular.

Pautas para la secuenciación de contenidos en el primer ciclo

Imagen y percepción corporal

En este primer ciclo, las actividades encaminadas a un conocimiento global y de los segmentos del cuerpo son el primer eslabón de aprendizaje. Partiendo de experiencias variadas, se facilitará el uso correcto de los segmentos corporales y una diferenciación entre la derecha y la izquierda.

Las tareas de representación, tanto segmentaria como globalmente, requieren un grado mayor de actividades. La movilización de las diferentes articulaciones, su amplitud y sus limitaciones irán desarrollando la flexibilidad.

El conocer a través de la exploración las formas respiratorias, además del contraste entre relajación y tensión, son actividades de este primer ciclo.

El equilibrio como capacidad básica se desarrolla por medio de equilibraciones y reequilibraciones sencillas, mediante cambios de posturas y reducciones progresivas de las bases de sustentación.

La orientación espacial se produce por conocimento vivenciado de las nociones topológicas básicas. Igualmente, la localización de objetos y la apreciación de las distancias son posibles en este ciclo en relación con objetos orientados como no orientados. Se producen adaptaciones de los movimientos corporales a estructuras rítmicas sencillas, se desarrolla la capacidad de apreciación de la velocidad de móviles. Asimismo, actividades relacionadas con el cuidado del material, la instalación y los hábitos higiénicos deben comenzar a ser comprendidas y utilizadas por los niños de esta edad.

Las habilidades motrices

Partiendo de movimientos básicos y de actividades sencillas, enriqueceremos el bagaje motor del niño: las actividades manipulativas de todo tipo de objetos y la iniciación en los lanzamientos con móviles diferentes; las actividades que impliquen ricas y variadas formas de desplazamientos ya conocidas y otras nuevas; los saltos y los giros tendrán un tratamiento mucho más global, sobre todo los últimos. Posteriormente, actividades que impliquen adaptaciones al entorno supondrán un mayor grado de dificultad.

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Igualmente, por medio de la práctica en la adquisición de estas habilidades maduran las capacidades físicas del sujeto (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) y se consolida la calidad de las coordinaciones motoras.

Expresión y comunicación

Se parte de los juegos de imitación libres y espontáneos, además de utilizar sonidos producidos por el propio cuerpo. Se continúa con las adaptaciones a ritmos básicos, tanto de movimientos segmentarios como globales. Estos juegos irán progresando de manera que sea el alumno el que proponga distintas situaciones y personajes que se han de imitar.

Las danzas y los bailes con estructuras rítmicas sencillas y relacionadas con canciones populares contribuyen al carácter libre, expresivo y desinhibidor de estas actividades, además de fomentar valores y actitudes relacionados con el grupo, la cooperación, etc.

Los juegos

El juego, como ya hemos mencionado en un apartado anterior, responde a muchos y variados significados. Es un contenido, un medio educativo, e incluso puede ser un método de enseñanza, etc., y siempre, manteniendo su característica principal, es una actividad lúdico-educativa fundamental. Su tratamiento diferenciará su uso. Así, en la Educación Primaria, y concretamente en este primer ciclo, es sobre todo una forma de disfrute de la actividad física y facilitador de la relación con los demás.

El juego estará presente como medio en todos los bloques anteriores; es una actividad primordial en esta etapa y amplía y cualifica los demás contenidos. Mediante el juego desarrollamos todos los ámbitos de la conducta humana: cognitivo, motor y socioafectivo.

No hay que confundir el juego como contenido con formas lúdicas de actividad, pues son diferentes y responden a fases distintas. El juego es motivador por sí solo y, a veces, su ausencia se trata de paliar con «recetas de ejercicios» más o menos «jugados».

Características principales del juego

Mejora de todas las capacidades: incide de forma fundamental en las cualidades motrices y las capacidades físicas.

Aporta situaciones reales de la vida cotidiana y problemas motores que el alumno debe resolver.

Es un importante elemento de motivación por su componente lúdico, el placer de realización, su gran variedad, que aprovecha y satisface las necesidades de los niños de esta edad: curiosidad y gran actividad.

Desarrolla conductas motrices adaptativas, que pasan a formar parte del bagaje motriz del alumno.

Mejora la comunicación motriz y las relaciones socioafectivas, contribuyendo a su total desarrollo.

Diferencia distintos papeles de participación, los cuales pueden ser experimentados por todos los alumnos.

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Familiariza al alumno con los reglamentos, las normativas y condiciones en las que se practica un juego. Desde las más sencillas hasta las más complejas de los deportes.

Sus niveles de exigencia son modificables a través de múltiples variables que lo enriquecen como método, medio y actividad de enseñanza.

Gracias a estas variables, posibilita orientar el aprendizaje hacia las cualidades y capacidades que el profesor quiera desarrollar.

Favorece la participación en condiciones de igualdad, donde todos tienen sus oportunidades.

TIPOS DE JUEGOS

Juegos sensoriales Juegos orientados a las habilidades

Juegos expresivos

PerceptivosDe imitaciónDe representación

De desplazamientosDe saltosDe girosDe manipulacionesDe golpeos

De representaciónDe ritmo y de músicaCreativos

Su secuenciación dependerá de las directrices marcadas en los criterios y del tipo de contenido de que se trate. Dicha secuencia podrá hacerse basándose en la introducción de variables que modifiquen algún elemento del juego y, por lo tanto, aumenten su grado de dificultad.

Plan de intervención: modelo instructivo

Nos centramos ahora en cómo llevar a cabo el desarrollo de las sesiones, teniendo en cuenta lo anteriormente descrito. Las diferentes fases serán:

1. Propuesta de la situación de enseñanza.

2. Inicio de la actividad libre. Exploración y búsqueda.

3. Propuestas y variables modificadoras de la actividad.

4. Facilitar las soluciones. Síntesis de la actividad.

5. Reflexiones sobre la práctica.

6. Nuevas situaciones de enseñanza.

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1. Propuesta de la situación de enseñanza

El profesor organiza el contexto en el que se va a realizar la práctica, colocando al niño frente a una variedad de experiencias con problemas para resolver. Las situaciones variarán en función de los elementos presentes, de los objetivos perseguidos, de los contenidos que se tratan, del grado de complejidad, etc.

Uno de los objetivos primeros es centrar la atención del alumno en la actividad. Esto se puede realizar con la propia presentación, que origine una motivación en el alumno hacia la práctica, mediante propuestas sencillas del profesor, o bien con preguntas sencillas que despierten la curiosidad del alumno*.

2. Inicio de la actividad libre. Exploración y búsqueda

A través de los movimientos, el alumno comienza a explorar todas las posibilidades que le otorga el contexto de la situación, bien por su propia iniciativa e imaginación, bien atendiendo a propuestas iniciales del profesor.

Respondiendo a los objetivos de la enseñanza en esta edad, el tiempo dedicado debe ser el adecuado para que el niño realice determinados ensayos, pruebe acciones, cometa errores, verbalice sus respuestas, se relacione con sus compañeros, etc. Todo este proceso es necesario para dar paso a la siguiente fase.

3. Propuestas y variables modificadoras de la actividad

La intervención y ayuda del profesor es necesaria para canalizar la actividad. Aprovechando las respuestas de los niños, o mediante consignas propias, se debe orientar la actividad hacia comportamientos más concretos. Ante estas nuevas propuestas, el niño responde variando su actividad, donde la imitación y el intento de realizar la acción propuesta van elevando el nivel de dificultad de la tarea.

En este punto, la labor de ayuda del profesor, dando información para la realización de la práctica y sobre su resultado, es de suma importancia. En esta fase, el niño recurre a todos los mecanismos y estrategias, tanto de tipo intelectual como motrices y afectivos, para encontrar soluciones. La introducción de variables que modifiquen algún apartado de la situación sirve para mantener la concentración del niño, para reorientar la búsqueda o, incluso, para provocar nuevos hallazgos. Algunas variables pueden estar referidas a:

— Los espacios donde se realiza la práctica.

— Materiales nuevos.

— Cambiar los papeles del alumno (en un juego, pasar de perseguir a ser perseguido).

— Acciones individuales o en grupos.

— Las situaciones espaciales.

— Las posiciones corporales, etc.

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4. Facilitar las soluciones. Síntesis de la actividad

A medida que transcurre la sesión y a través de las ayudas del profesor, nos iremos acercando a las soluciones y respuestas definitivas. En este momento, el profesor facilita llegar a ellas y su ejecución, proporcionando al alumno incluso el modelo correcto.

Esta fase varía según el ciclo en el que se desarrolle la actividad. En el primer ciclo, estas soluciones serán menos conocidas y se tratará de sintetizar aquellas acciones más eficaces y con cierta utilidad para que el niño pueda asimilar y conocer que son correctas.

Más adelante, los movimientos se hacen más complejos, respondiendo a modelos muy determinados, de los que se informará al alumno de la manera más eficaz y se le corregirá su movimiento. Esto, sobre todo, en lo referente a habilidades motrices específicas de los deportes. Igualmente, se informará al alumno de lo que ha conseguido y de su realización, gracias a la observación que el profesor haya mantenido a lo largo de la sesión.

5. Reflexiones sobre la práctica

Se trata de que el alumno, fuera de la situación proporcionada por el profesor y poniendo en práctica otros mecanismos, sobre todo intelectuales, continúe su aprendizaje.

A esta necesidad responden los cuadernos del alumno, donde se pretende utilizar capacidades que no han podido estar presentes en la práctica y que son fundamentales en la asimilación y consolidación de los aprendizajes.

6. Nuevas situaciones de enseñanza

Para seguir manteniendo la actividad, propondremos nuevas situaciones de enseñanza, con mayores niveles de dificultad, provocando otras experiencias de aprendizaje al alumno.

Relación entre metodología y evaluación

La evaluación debe estar en consonancia con el modelo que se propone. Por lo tanto, una evaluación formativa basada en la observación del alumno, en sus posibilidades, sus capacidades iniciales, su progreso y en el proceso de enseñanza responderá al diseño didáctico realizado. Esta información no puede reducirse a conseguir resultados y consignas al final de la actividad, sino que debe realizarse de forma escalonada, y supone la confirmación al alumno de que va «por buen camino» y un refuerzo a su motivación. En caso contrario le informará de que los pasos seguidos no han sido correctos y debe continuar su actividad en otra dirección, con una valoración del error y las dificultades como parte de la formación del alumno.

A la vez, el profesor es conocedor de cómo se ha producido el aprendizaje, obteniendo respuesta y justificación en los aspectos positivos y negativos que origine el proceso de instrucción.

La evaluación

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En el diseño curricular se habla de evaluación como «una valoración que se emite sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, una vez recogida una serie de datos, en relación con los objetivos y las intenciones educativas que se pretende alcanzar».

La evaluación necesita unos medios para recoger la información necesaria que nos permite contrastar y valorar si se ha llegado a donde se había propuesto. El proceso de evaluación lo podemos dividir en siete fases:

— Determinar el objeto de la evaluación (qué evaluar).

— Seleccionar los medios que vamos a utilizar para evaluar (cómo evaluar).

— Recoger la información necesaria.

— Formar juicios con la información recogida y en relación con unos criterios establecidos.

— Tomar decisiones.

— Informar al alumno sobre los juicios formados y las decisiones tomadas en consecuencia. Este aspecto debe ir siempre interrelacionado con el siguiente.

— Recogida de la información que el alumno aporte después de conocer los juicios y las decisiones (feedback).

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Fases del proceso de evaluación

Tipos de evaluación

Desde el punto de vista de los fines perseguidos

1. Evaluación formativa. Su fin es el estudio de todas las variables que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje para realizar su revisión. No espera, normalmente, al final del proceso para revisar y modificar los factores erróneos.

2. Evaluación sumativa. Su fin es el control de los resultados del proceso de aprendizaje. No atiende tanto al proceso como a la consecución de unos resultados.

Desde el punto de vista del normotipo

1. Evaluación nomotética. Los criterios de evaluación se realizan respecto a parámetros externos al sujeto. Puede haber dos tipos:

— Con referencia a la norma. Se establece una norma de comparación entre los resultados de un individuo y los del grupo de alumnos al que pertenece. Se hace una ordenación gradual de los alumnos en torno a una norma.

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Determinar el objetivo de la evaluación

Seleccionar los medios

Recoger la información

Formar juicios en relación con unos criterios

Tomar decisiones

Rec

ibir

info

rmac

ión

(feed

back

)

Informar

Alumno

— Con referencia al criterio. El resultado obtenido se compara con un criterio objetivable prefijado o con un resultado obtenido por el mismo sujeto con anterioridad.

2. Evaluación personalizada. El criterio de evaluación se centra en el propio sujeto y se rige por el grado de progresión alcanzado respecto al estado inicial.

Desde el punto de vista de las técnicas que utilizan

1. Evaluación cuantitativa. Se centra en el rendimiento, buscando datos de evaluación objetivos y perfectamente mesurables. Está muy relacionada con la evaluación nomotética.

2. Evaluación cualitativa. No se centra en la objetividad de los datos, sino en los significados subjetivos y en la intencionalidad. Está muy relacionada con la evaluación individualizada.

Desde el punto de vista de la implicación de los sujetos

1. Evaluación externa. La realiza el profesor y su fin es valorar la consecución de objetivos propuestos.

2. Evaluación interna. La realiza el propio alumno. Es la que conocemos como autoevalución.

Los tipos de evaluación expuestos se presentan bastante relacionados, caracterizando al proceso que se utiliza en unas circunstancias determinadas. Así, la evaluación formativa suele estar caracterizada por ser de tipo cualitativo, mientras que la sumativa suele ser también cuantitativa.

Respecto a las técnicas que podemos utilizar en Educación física a la hora de evaluar, podemos señalar las siguientes:

¿Qué evaluar?

La Reforma propone una evaluación cuyos criterios de referencia sean las características individuales del alumno. Anteriormente, el objeto de la evaluación estaba puesto en la consecución de unos contenidos. El centro del proceso de evaluación se desplaza así de los contenidos al alumno. La sustitución de contenidos establecidos dentro de un currículo cerrado por centros de interés en un proyecto curricular abierto, en el que, en última instancia, será el profesor el que establezca los objetivos terminales y la distribución de contenidos, nos lleva hacia un planteamiento más centrado en el alumno y en sus características.

Siguiendo la división tradicional, la evaluación del alumno en Educación física debe hacerse atendiendo a tres áreas complementarias: cognoscitiva, motriz y afectiva. Salvando las diferencias concretas existentes, podríamos hacer corresponder estas áreas con los hechos y conceptos, procedimientos y valores y actitudes, de forma que al hablar de área cognoscitiva se hace referencia paralela a hechos y conceptos; el área motriz se correspondería con los procedimientos y el área afectiva con los valores y las actitudes.

Dentro de este ciclo deberemos evaluar las adquisiciones del alumno en cada una de las tres áreas. En el área cognoscitiva deberemos valorar el grado de conocimiento de su propio cuerpo (imagen corporal), la comprensión y aplicación de unos mínimos hábitos higiénicos y la comprensión y el consecuente dominio del vocabulario relacionado con la estructuración del espacio y del tiempo en torno a su cuerpo, así como el conocimiento de las distintas habilidades básicas.

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En el área motriz, la más importante en nuestra asignatura, deberemos valorar el grado de desarrollo morfológico (factores antropométricos), el desarrollo funcional del organismo, el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices y el aprendizaje de las habilidades básicas. El desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices es el objetivo principal de este ciclo. Sentar las bases para un correcto desarrollo futuro supone que a estas edades el alumno desarrolle su esquema corporal hasta alcanzar un nivel de autonomía corporal que le permita en el futuro relacionarse con el medio, adquiriendo una progresiva independencia y dominio del entorno a través de las actividades manipulativas y el desarrollo de las habilidades básicas y específicas.

Supone también que el alumno afiance su lateralidad, adquiera las nociones topológicas básicas y adecue mínimamente su actividad motriz a un espacio en el que desplazarse durante un determinado tiempo y, como consecuencia de la coordinación de actividad motriz, inicie una estructuración de su actividad en relación con una realidad espacio-temporal (estructuración espacio-temporal).

Consideramos que la constatación del correcto desarrollo de todos los aspectos citados respecto a las capacidades perceptivo-motrices debe ser el centro de nuestra atención a la hora de plantearnos en torno a qué puntos deben girar nuestros objetivos de evaluación. Por supuesto, esto no quiere decir que nos olvidemos de otros. Dentro del área motriz nos queda tan sólo el aprendizaje de las habilidades básicas, centrándonos especialmente en la riqueza de desplazamientos, saltos, lanzamientos, giros, etc.

En cuanto al área afectiva, nos parece fundamental que el profesor obtenga información para evaluar las actitudes del alumno hacia las propuestas y actividades, sus preferencias como eje motivacional y sus relaciones con el mundo y las personas que le rodean. Hemos de tener en cuenta que hacia el final de este ciclo es cuando el alumno comienza las relaciones sociales con sus compañeros. Hasta ahora, el mundo del niño se centraba en sus padres. Es importante estar atento en esta etapa a la correcta evolución y adecuación del individuo a trabajos de cooperación y, en general, a sus relaciones con los demás.

Hemos comentado anteriormente, en este capítulo, que la Reforma propone una evaluación cuyo criterio de referencia sean las características individuales del alumno. Pero el proceso de enseñanza y aprendizaje está compuesto por otras variables que deben ser evaluadas para realizar una valoración no sesgada de la realidad educativa del alumno. Los contenidos han de ser evaluados en cuanto a su adecuación a los objetivos propuestos, su variedad, cantidad y secuenciación. Los métodos y las técnicas de enseñanza deben ser evaluados en cuanto a su adecuación a los contenidos desarrollados y a las características del grupo de clase. Por último, hemos de evaluar otros factores, como son: el profesor (preparación de la materia, adecuación de los métodos y contenidos a la realidad de sus alumnos, conocimiento de los alumnos, utilización de medios...) y los medios utilizados en relación con los medios disponibles.

Teniendo en cuenta todas las variables del proceso de enseñanza y aprendizaje, nuestra evaluación será más completa y favorecerá en mayor medida su principal objetivo, que es mejorar la calidad de la enseñanza.

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Evaluación de las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje

— Valoración previa. — Adecuación al nivel del alumno.— Dirección de la clase. — Adecuación a los objetivos.— Selección de contenidos. — Variedad.— Elección de métodos. — Cantidad.— Selección de medios. — Secuenciación.— Conocimiento de los alumnos.

— Conocimiento del propio cuerpo. — Actitudes.— Valoración de hábitos higiénicos. — Preferencias.— Dominio de nociones topológicas y temporales. — Relaciones.

— Desarrollo morfológico (factores antropométricos).— Desarrollo funcional.— Desarrollo de capacidades perceptivo-motrices.

• Esquema corporal.• Equilibrio y ajuste postural.• Lateralidad.• Orientación espacial.• Orientación temporal.• Estructuración espacio-temporal.

— Aprendizaje de habilidades básicas.• Desplazamientos.• Saltos.• Lanzamientos y recepciones.• Giros.

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ÁREA COGNOSCITIVA

QUÉ EVALUAR DEL ALUMNO

ÁREA SOCIOAFECTIV

A

ÁREA MOTRIZ

— Adecuación a las características del grupo.

— Adecuación a los contenidos.

— Adecuación a las tareas.— Utilidad.

MÉTODOS

QUÉ EVALUAR DEL PROCESO

Medios

PROFESOR CONTENIDOS

¿Cómo evaluar?

Para evaluar los aprendizajes del alumno proponemos unos criterios de evaluación recogidos en cada ficha de unidad didáctica. Consideramos que a estas edades, si bien hay patrones de desarrollo comunes a todos los alumnos, el grado de desarrollo de las capacidades viene condicionado por las características individuales de cada uno. Por ello, y como hemos defendido anteriormente, la evaluación debe tender a ser individualizada, centrada más en las características individuales del alumno y en su progreso respecto a niveles anteriores que en la consecución de unas marcas en la realización de unas pruebas. Esto no quiere decir que prescindamos de las pruebas objetivas para evaluar; al contrario, las consideramos como una de las cuatro técnicas que debemos emplear en este ciclo. Pero, a la hora de plantearnos una forma de constatar el grado de aprendizaje del alumno, proponemos pruebas de carácter cualitativo, dadas las características de las conductas objeto de evaluación.

Proponemos en los cuadros de las unidades didácticas una serie de conductas o actividades que el alumno deberá conseguir o dominar al final de la unidad didáctica. El grado de cuantificación de dichas conductas está en manos del criterio de cada profesor. Si, por ejemplo, en la unidad didáctica «Mi cuerpo en equilibrio» proponemos como criterio de evaluación «se mantiene en equilibrio sobre una pierna», lo que consideramos importante es que esa conducta sea conseguida por la mayoría o la totalidad de los alumnos. El tiempo que se mantenga cada alumno en esa postura variará en función del grado de desarrollo. Pero consideramos que lo importante es constatar la realización de las conductas propuestas más que establecer un patrón cuantitativo demasiado rígido.

Como ya hemos expuesto, para realizar la evaluación del alumno proponemos cuatro medios: lista de control, test, observación directa y cuaderno del alumno.

Las listas de control podrían ser realizadas por el profesor a partir de los criterios de evaluación propuestos en cada unidad didáctica. El criterio del docente establecería así el grado de concreción que desea. Nosotros no recomendamos cuantificar mucho las conductas. Para objetivizar la evaluación están los tests, pruebas objetivas contrastadas de las que no vamos a hablar aquí, ya que existe abundante bibliografía dedicada exclusivamente a ese tema.

La observación directa se realiza por medio de fichas individuales en las que se van registrando las conductas más llamativas o más frecuentes observadas por el profesor en cada alumno. Proporcionan, además de una valiosa ayuda a las técnicas ya expuestas, una fuente importantísima de evaluación del área afectiva del alumno.

Por último, el cuaderno del alumno. Las actividades que se incluyen en ellos ayudan a constatar las adquisiciones del alumno y el desarrollo de sus capacidades. De forma amena, el alumno realiza un trabajo que le ayuda a fijar nociones y conceptos de temas trabajados ya en la práctica.

Por supuesto, estas actividades no pueden nunca sustituir a la experimentación y actividad física que desarrolla el alumno en las sesiones prácticas; sin embargo, la evaluación del desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices a través de la representación gráfica es uno de los medios que más debe ser utilizado en estas edades. Al dibujar un cuerpo humano, identificar la derecha y la izquierda, o situar sobre un dibujo material orientado respecto al niño, el alumno nos está dando una información valiosísima sobre el desarrollo de su imagen corporal, del afianzamiento de su lateralidad o de su orientación espacial. Esto debemos aprovecharlo como un instrumento básico (junto con los descritos anteriormente) para conocer el grado de desarrollo del niño y poder detectar errores o deficiencias en su proceso de crecimiento y desarrollo, tanto motriz como psicológico y afectivo. Nunca como elemento de calificación.

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El cuaderno es, además, un instrumento de autoevaluación donde se encontrarán fichas en las que el alumno pueda ir registrando las conductas y habilidades que va consiguiendo, teniendo siempre constancia por sí mismo de su aprendizaje. También encontramos tests de sencilla aplicación y uso, que serán rellenados por el propio alumno y con ayuda del profesor, cuantificando así sus progresos en determinadas actividades.

Las actividades del cuaderno se corresponden con los contenidos propuestos en las unidades didácticas y los complementan. El criterio que hemos seguido en la colocación de estas actividades ha sido el menor o mayor grado de dificultad, y no la pertenencia a un mismo bloque de contenidos. Por esto es por lo que se encuentran de forma continuada propuestas de actividades con diferentes temáticas, pero de un nivel de dificultad similar en su realización.

Con esta organización se ha querido responder a los principios que emanan del diseño curricular, en el sentido de tratar globalmente los contenidos, dándoles a todos la misma importancia y conservando como único centro de interés el niño, su movimiento y la interacción con el medio y sus compañeros. Todos los contenidos deben servir de una manera equifinalista a conseguir el desarrollo de estos tres ejes fundamentales.

¿Cuándo evaluar?

Consideramos que la evaluación debe ser un proceso continuado a lo largo de todo el curso. Desde la valoración inicial al principio del curso hasta la última información registrada, el profesor debe ir mejorando su conocimiento del alumno a través de los medios de evaluación que posee. La evaluación del alumno durante la actividad permite replantearse la validez de cada una de las variables del proceso de enseñanza y aprendizaje y modificarlas antes de concluir la práctica, permitiendo así subsanar los errores cometidos sin esperar al resultado final del trabajo. Por ello consideramos que el modelo de evaluación continua y formativa es el más adecuado para estas edades.

Medios para la evaluación en la Educación física

Cualquier técnica utilizada para evaluar debe cumplir unos requisitos mínimos de fiabilidad, validez, objetividad y normalización que nos aseguren el éxito en nuestro propósito de valorar adecuadamente.

De carácter cualitativo

1. Observación directa. El profesor anota sus impresiones sobre comportamientos del alumno.

2. Observación indirecta:

a) Lista de control. Son relaciones de conductas observables, a las que se responde simplemente si son realizadas o no.

b) Escalas de puntuación. No valoran simplemente si la tarea se realiza o no. Permiten realizar una valoración del grado o nivel de desarrollo alcanzado. A su vez, y según el sistema de registro, podemos hablar de escalas ordinales, numéricas, gráficas o descriptivas.

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Ejemplo de ficha de observación y de control

1 UNIDAD DIDÁCTICA: (Título de la unidad.)

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

(Se especifican los objetivos didácticos de la unidad numerados por orden.)

FICHA DE OBSERVACIÓN

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SÍ LO HACE A VECES TODAVÍA NO

(Se enumeran, de uno en uno, los criterios de evaluación que se van a utilizar.)

De carácter cuantitativo

1. Pruebas de ejecución. El alumno realiza una tarea en la que se valora no sólo el resultado, sino también la duración, la velocidad, el grado de eficacia de la ejecución.

2. Tests. Son situaciones experimentales estandarizadas que cuantifican en una escala predeterminada las conductas del alumno.

3. Pruebas escritas. Pueden ser de evocación, de respuestas breves, de elección múltiple, completivas...

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3. Objetivos generales de la Educación Primaria

Con el fin de desarrollar las capacidades a que se refiere el artículo 13 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, los alumnos deberán alcanzar los siguientes objetivos a lo largo de la Educación Primaria:

a) Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.

b) Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.

c) Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la infor-mación pertinente y representarla mediante códigos, teniendo en cuenta las condiciones necesarias para su solución.

d) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboración de otras personas para resolverlos de forma creativa.

e) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.

f) Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan.

g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales cono-cidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discrimación basada en diferencias de sexo, de clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales.

h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.

i) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente.

j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

k) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida.

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4. Objetivos generales de Educación física en la Educación Primaria

Distinguimos tres niveles de concreción de los objetivos de área:

1. Objetivos generales de Educación física.

2. Objetivos de ciclo.

3. Objetivos didácticos.

Los objetivos generales de área enumeran las capacidades y conductas que se espera conseguir al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se relacionan con los objetivos generales de la Educación Primaria y contienen referencias sobre los diferentes ámbitos de la Educación física. Vienen determinados por lo que se espera conseguir al final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para emplear el tiempo libre.

2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico, manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás, relacionando estos hábitos con los efectos sobre la salud.

3. Regular y dosificar su esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido

4. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices básicos, adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoración de sus posibilidades.

5. Utilizar sus capacidades físicas básicas y su conocimiento de la estructura y del funcionamiento del cuerpo en la actividad física para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.

6. Participar en juegos y actividades, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las situaciones de rivalidad en las actividades competitivas.

7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora.

8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes sencillos expresados de este modo.

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5. Objetivos del primer ciclo de Primaria de Educación física en nuestro Proyecto

Sabemos qué se espera del alumnado al final de la etapa, pero necesitamos tener objetivos intermedios que faciliten un seguimiento de sus realizaciones. Un segundo nivel de objetivos son los de ciclo. Son más específicos y se relacionan más con los contenidos utilizados en su consecución. Su formulación se hará basándose en:

— Los objetivos generales de área.

— Las características psicoevolutivas del alumno.

— Las características del área.

— La experiencia pedagógica.

La propuesta de objetivos para el primer ciclo es una alternativa de formulación. Se hace en función de los supuestos anteriores, pero estarán incompletos hasta que sean adaptados a las condiciones particulares de cada centro de enseñanza, teniendo en cuenta:

— El medio sociocultural.

— Las características individuales de los alumnos.

— Los recursos espaciales y materiales.

Una vez identificadas estas variables, deberá realizarse una reformulación de objetivos. Éstos, a su vez, pueden ser adquiridos por medio de variadas actuaciones, con lo cual se amplía la validez de la propuesta. Los objetivos didácticos suponen el último nivel de concreción y están relacionados estrechamente con las unidades didácticas, donde se estructuran y secuencian los contenidos de ciclo y de curso.

Son conductas observables, que contienen en su enunciación los medios y las actividades para conseguirlas. Se relacionan los criterios de evaluación presentes en cada unidad, y al final de ellas se valora su consecución. Algunos de estos objetivos podremos encontrarlos en varias unidades, puesto que son conseguidos desde distintos ámbitos de actividad.

A continuación ofrecemos la relación de los objetivos de ciclo con los objetivos didácticos. En la enunciación de todos los objetivos se ha perseguido facilitar la identificación de las capacidades, las conductas observables y las actitudes y los valores.

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Relación de objetivos de ciclo y objetivos didácticos

CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 1. Conocer e identificar el propio cuerpo de forma global y segmentaria.

Identificar las diferentes partes del cuerpo: cabeza, tronco, miembros superiores y miembros inferiores.

Toma de conciencia de los distintos segmentos corporales: mano, antebrazo, brazo, pie, etc.

Utilizar de forma apropiada los segmentos corporales.

Representar el propio cuerpo de forma global.

Afirmación de la lateralidad.

x x 2. Experimentar las posibilidades y limitaciones de movimiento del propio cuerpo.

Identificar las diferentes articulaciones del cuerpo.

Toma de conciencia de la movilidad de las diferentes articulaciones.

Mejorar la flexibilidad general y segmentaria.

x x 3. Identificar el juego como medio fundamental de realizar la actividad física.

Practicar juegos populares dentro y fuera del ámbito escolar.

x x 4. Vivenciar el juego como medio de disfrute, de relación y de empleo del tiempo libre.

Vivenciar e identificar juegos fuera del entorno habitual.

Vivenciar diferentes papeles dentro de un mismo juego: compañero, oponente, árbitro.

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CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 5. Toma de conciencia de los ajustes posturales básicos.

Conocer la variedad de las posturas corporales.

Experimentar la posibilidad de movimiento dentro de cada postura.

Experimentar situaciones de equilibrio con diferentes bases de sustentación.

Experimentar situaciones de equilibrio en diferentes planos y superficies.

Reaccionar ante situaciones que provocan el desequilibrio postural.

x x 6. Iniciación en los hábitos básicos de salud e higiene en la actividad física.

Reconocer el uso de una vestimenta apropiada como hábito de higiene básico.

Identificar hábitos higiénicos de la vida cotidiana en el cuidado del cuerpo.

Adoptar el buen uso y respeto del material de clase como norma de conducta.

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CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 7. Desarrollo global de las capacidades físicas y de las habilidades motrices.

Mejorar las formas básicas de desplazamientos.

Conocer e identificar tipos de desplazamientos.

Coordinar varias posibilidades de desplazamientos.

Mejorar las formas básicas de los saltos.

Conocer e identificar los tipos de saltos

Mejorar la seguridad en las caídas relacionada con los diferentes tipos de saltos.

Coordinar acciones de desplazamientos y saltos.

Experimentar las formas básicas de giros en torno a los ejes longitudinal y transversal.

Coordinar de forma global acciones de saltos y giros.

Coordinar de forma global acciones de desplazamientos, saltos y giros.

Mejorar la capacidad de manipulación de objetos.

Mejorar las formas globales de autolanzamiento.

Mejorar los lanzamientos a distancia.

Desarrollar la precisión en los lanzamientos.

Conocer e identificar las formas de lanzamientos.

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CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 8. Interiorización de las relaciones espaciales y temporales básicas.

Orientarse en el espacio próximo tomando como referencia el propio cuerpo.

Orientarse en el espacio próximo respecto a un objeto orientado.

Apreciar las direcciones entre el cuerpo y los objetos.

Apreciar las distancias entre uno mismo y un objeto.

Apreciar las distancias entre dos objetos.

Afirmación de la lateralidad.

Orientarse en el espacio próximo respecto a un objeto no orientado.

Percibir duración: corto-largo.

Percibir velocidades: rápido-lento.

Percibir nociones relacionadas con la organización temporal: antes-después.

Experimentar frecuencias.

Experimentar intensidades.

Vivenciar el ritmo por el movimiento espontáneo.

Experimentar las nociones de simultaneidad y sucesión.

Distinguir noción de movimiento-pausa y duración de la pausa.

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CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 9. Sincronizar el movimiento corporal con estructuras rítmicas sencillas.

Percibir duración corto-largo y adaptar el movimiento a ello.

Percibir velocidades rápido-lento y adaptar el movimiento a ellas.

Percibir nociones relacionadas con la organización temporal: antes-después.

Experimentar frecuencias y adaptar el movimiento a ellas.

x x 10.Desarrollo global de las capacidades físicas y de las habilidades motrices.

Experimentar intensidades y adaptar el movimiento a ellas.

Adaptar el movimiento a ritmos sencillos.

Identificar juegos fuera del entorno habitual.

x x 11. Resolver problemas motores introduciendo variables en los que ya sabe resolver.

Mejorar las formas básicas de desplazamientos.

Conocer e identificar tipos de desplazamientos.

Coordinar varias posibilidades de desplazamientos.

Mejorar las formas básicas de los saltos.

Conocer e identificar los tipos de saltos.

Mejorar la seguridad en las caídas en los diferentes tipos de saltos.

Coordinar desplazamientos y saltos.

Experimentar las formas básicas de giros en torno a los ejes longitudinal y transversal.

Coordinar de forma global saltos y giros.

Coordinar de forma global saltos, giros y desplazamientos.

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CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 12. Adaptación del movimiento y su uso a situaciones básicas.

Mejorar la capacidad de manipulación de objetos.

Mejorar las formas globales de autolanzamientos.

Mejorar los lanzamientos a distancia.

Desarrollar la precisión en los lanzamientos.

Conocer e identificar las formas de lanzamientos.

Utilizar habilidades y destrezas básicas par resolver situaciones fuera del entorno habitual.

Adaptar las habilidades básicas a distintos medios naturales.

Vivenciar e identificar juegos fuera del entorno habitual.

x x 13. Conocer e identificar el propio cuerpo de forma global y segmentaria.

Identificar las diferentes partes del cuerpo: cabeza, tronco, miembros superiores y miembros inferiores.

Toma de conciencia de los distintos segmentos corporales: mano, antebrazo, brazo, pie, etc.

Utilizar de forma apropiada los segmentos corporales.

Representar las partes y los distintos segmentos corporales.

Representar el propio cuerpo de forma global.

Afirmación de la lateralidad.

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CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 14. Vivenciar e identificar las funciones orgánicas básicas.

Toma de conciencia de la respiración de forma básica.

Experimentar diferentes estados de tono muscular en distintas posturas.

x x 15. Explorar las posibilidades y limitaciones de movimiento del propio cuerpo.

Identificar las diferentes articulaciones del cuerpo.

Toma de conciencia de la movilidad de las diferentes articulaciones.

Identificar las diferentes articulaciones del cuerpo.

Identificar las diferentes articulaciones del cuerpo.

Identificar las diferentes articulaciones del cuerpo.

Mejorar la flexibilidad general y segmentaria.

x x 16. Toma de conciencia de los ajustes postulares básicos.

Conocer la variedad de las posturas corporales.

Experimentar la posibilidad de movimiento dentro de cada postura.

Experimentar situaciones de equilibrio con diferentes bases de sustentación.

Experimentar situaciones de equilibrio en diferentes planos y superficies.

Reaccionar ante situaciones que provocan el desequilibrio postural.

Utilizar habilidades y destrezas básicas par resolver situaciones fuera del entorno habitual.

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CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 17. Adaptación del movimiento y su uso a situaciones básicas.

Adaptar las habilidades básicas a distintos medios naturales.

x x 18. Identificar el juego como medio fundamental de realizar la actividad física.

Vivenciar e identificar juegos fuera del entorno habitual.

x x 19. Vivenciar el juego como medio de disfrute, de relación y empleo del tiempo libre.

Vivenciar diferentes papeles dentro de un mismo juego: compañero, ponente, árbitro.

x x 20. Utilizar estrategias básicas de cooperación en diferentes tipos de juego.

Practicar juegos populares dentro y fuera del ámbito escolar.

x x 21. Aceptar el resultado del juego, atendiendo a sus normas.

Vivenciar e identificar juegos fuera del entorno habitual.

x x 22. Identificar el juego como medio fundamental de realización de la actividad física.

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CURSO

1.° 2.° OBJETIVOS DE CICLO OBJETIVOS DIDÁCTICOS

x x 23. Vivenciar el juego como medio de disfrute de relación y empleo del tiempo libre.

Vivenciar diferentes papeles dentro de un mismo juego, compañero, oponente, árbitro.

Practicar juegos populares dentro y fuera del ámbito escolar.

Adoptar el buen uso y respeto del material de clase como norma de conducta.

Utilizar habilidades y destrezas básicas para resolver situaciones fuera del entorno habitual.

Adaptar las habilidades básicas a distintos medios naturales.

x x 24. Vivenciar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo como medio de relación entre él y los demás.

Experimentar las posibilidades expresivas del propio cuerpo de forma global.

Vivenciar papeles sencillos de la vida cotidiana.

Representar objetos animados e inanimados fácilmente reconocibles.

Vivenciar el ritmo por el movimiento espontáneo.

Integrar estructuras rítmicas básicas con movimientos organizados (danzas y bailes).

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6. Contenidos generales de Educación física en la Educación Primaria

1. El cuerpo imagen y percepción

Conceptos

1. El esquema corporal global y segmentario.

2. La percepción del propio cuerpo en reposo y en movimiento.

3. Elementos orgánico-funcionales relacionados con el movimiento: tono, respiración, relajación, contracción, etc.

4. Las posibilidades perceptivas y motrices del cuerpo.

5. Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales:

— Relaciones espaciales: sentido y dirección, orientación, simetrías, dimensiones en planos y volúmenes, nociones topológicas básicas (dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás, a través de…), etc.

— Relaciones temporales: ritmo, duración, secuencia, velocidad, etc.

Procedimientos

1. Estructuración del esquema corporal: percepción, discriminación, utilización, representación y organización.

2. Afirmación de la lateralidad corporal.

3. Interiorización de la actitud postural.

4. Control del cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración.

5. Experimentación y exploración de las capacidades perceptivo-motrices.

6. Coordinación dinámica, estática y visomotora para el control dinámico general del cuerpo.

7. Equilibrio estático y dinámico, y equilibrio con objetos.

8. Percepción y estructuración espacial (orientación en el espacio, estructuración del espacio de acción, trabajo con distancias).

9. Percepción y estructuración del tiempo (estructuras rítmicas, interiorización de cadencias, duración).

10. Percepción y estructuración del espacio en relación con el tiempo (velocidad, trayectoria, interceptación).

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Actitudes

1. Valoración y aceptación de la propia realidad corporal, sus posibilidades y limitaciones, y disposición favorable a la superación y el esfuerzo.

2. Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y su desarrollo.

3. Seguridad, confianza en sí mismo y autonomía personal (sentimientos de autoestima, autoeficacia y expectativas realistas de éxito).

2. El cuerpo: habilidades y destrezas

Conceptos

1. Esquemas motores básicos y adaptados: del movimiento genérico a las habilidades básicas como movimiento organizado.

2. Las capacidades físicas básicas como condicionantes de las habilidades.

3. Formas y posibilidades de movimiento.

4. La competencia motriz: aptitudes global y habilidad.

Procedimientos

1. Mejora de las conductas motrices habituales a través del ajuste neuromotor.

2. Control y dominio motor y corporal desde un planteamiento previo de la acción (razonamiento motor).

3. Experimentación y utilización de las habilidades básicas en diferentes situaciones y formas de ejecución (desplazamientos con balón, lanzamientos, y recepciones).

4. Destreza en el manejo de objetos y en manipulación de instrumentos habituales en la vida cotidiana y en las actividades de aprendizaje escolar.

5. Adquisición de tipos de movimientos y conductas motrices adaptadas a diferentes situaciones y medios: transportar, golpear, arrastrar, nadar, trepar, reptar, rodar, etc.

6. Adaptación de habilidades motrices para desenvolverse con seguridad y autonomía en otros medios diferentes al habitual (medio natural, medio acuático, la nieve…).

7. Preparación y realización de actividades recreativas: marcha, acampada, orientación, cicloturismo, etc.

8. Acondicionamiento físico general (aspectos cuantitativos del movimiento, tratados globalmente y en función de su desarrollo psicobiológico).

Actitudes

1. Valoración del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor.

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2. Autonomía y confianza en las propias habilidades motrices en diversos tipos de situaciones y medios.

3. Interés por aumentar la competencia y habilidad motrices sobre la base de la propia superación y de una apreciación de las propias posibilidades y limitaciones.

4. Participación en actividades diversas, aceptando la existencia de diferencias en el nivel de destreza.

3. El cuerpo: expresión y comunicación

Conceptos

1. El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación:

— Recursos expresivos del cuerpo: el gesto, el movimiento.

— Manifestaciones expresivas asociadas al movimiento: mímica, danza, dramatización.

2. El ritmo: estructuras rítmicas, «tempo».

3. Las calidades del movimiento y sus componentes:

— Pesado, ligero, fuerte, suave, rápido, lento.

— Objeto que se mueve, forma de movimiento, dirección, intensidad, duración.

4. Relación entre el lenguaje expresivo corporal y otros lenguajes.

Procedimientos

1. Exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo.

2. Utilización personal del gesto y el movimiento para la expresión, la representación y la comunicación.

3. Reproducción de secuencias y ritmos, y adecuación del movimiento a los mismos.

4. Práctica de bailes inventados, populares y tradicionales de ejecución simple.

5. Exploración e integración de las calidades de movimiento en la propia ejecución motriz, relacionándolas con actitudes, sensaciones y estados de ánimo.

6. Elaboración de mensajes mediante la simbolización y codificación del movimiento.

Actitudes

1. Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.

2. Valoración del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos, empleados, su plasticidad y su intencionalidad.

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3. Interés por mejorar la calidad del propio movimiento.

4. Participación en situaciones que supongan comunicación con otros utilizando recursos motores y corporales con espontaneidad.

4. Salud corporal

Conceptos

1. El cuidado del cuerpo: rutinas, normas y actividades.

2. Efectos de la actividad física en el proceso de desarrollo, en la salud y en la mejora de las capacidades físicas.

3. Medidas de seguridad y de prevención de accidentes en la práctica de la actividad física y en el uso de los materiales y espacios.

Procedimientos

1. Técnicas de trabajo presentes en la actividad corporal: calentamiento y relajación.

2. Adopción de hábitos de higiene corporal y postural.

3. Adecuación de las posibilidades a la actividad: economía y equilibrio en la dosificación y alcance del propio esfuerzo; concentración y atención en la ejecución.

4. Adopción de las medidas de seguridad y utilización correcta de los espacios y materiales.

Actitudes

1. Interés y gusto por el cuidado del cuerpo.

2. Autonomía ligada a los aspectos básicos del mantenimiento.

3. Respeto de los propios límites y restricción de los deseos cuando impliquen un riesgo por encima de las posibilidades o un peligro para la salud.

4. Responsabilidad hacia el propio cuerpo y valoración de la importancia práctica de actividades físicas, de un desarrollo físico equilibrado y de la salud.

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5. Los juegos

Conceptos

1. Tipos de juegos y de actividades deportivas.

2. La regulación del juego: normas y reglas básicas.

3. El juego como manifestación social y cultural:

— Recursos para la práctica del juego y de las actividades deportivas en el entorno inmediato.

— Juegos populares y tradicionales.

Procedimientos

1. Utilización de reglas para la organización de situaciones colectivas de juegos (juegos cooperativos, juegos de patio, grandes juegos…).

2. Utilización de las estrategias básicas de juego: cooperación, oposición, cooperación/oposición.

3. Aplicación de las habilidades básicas en situaciones de juego.

4. Práctica de actividades deportivas adaptadas mediante flexibilización de las normas de juego.

5. Recopilación de informaciones sobre los juegos populares y tradicionales y práctica de los mismos.

6. Práctica de juegos de campo, de exploración y aventura.

Actitudes

1. Participación en diferentes tipos de juegos considerando su valor funcional o recreativo superando los estereotipos.

2. Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza, tanto propias como en los otros, en la práctica de juegos.

3. Actitud de respeto a las normas y reglas del juego.

4. Aceptación, dentro de una organización en equipo, del papel que corresponda desempeñar como jugador.

5. Valoración de las posibilidades como equipo y de la participación de cada uno de sus miembros con independencia del resultado obtenido.

6. Confianza en las propias posibilidades y valoración de las mismas en la elección de las actividades para el empleo del tiempo de ocio y recreo.

7. Aceptación del reto que supone oponerse a otros en situaciones de juego sin que ello derive en actitudes de rivalidad o menosprecio.

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7. Contenidos del primer ciclo de Primaria de Educación física en nuestro Proyecto

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1.° 2.° CONCEPTOS

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Las partes del cuerpo: conocimiento, identificación, uso y representación.

Los segmentos corporales: conocimiento, identificación y uso correcto.

La lateralidad: reconocimiento sobre sí mismo.

La respiración: mecanismos básicos.

El tono muscular: tensión y relajación.

El cuidado del cuerpo: normas básicas.

Las articulaciones: función y relación con el movimiento de los segmentos del cuerpo.

Las posturas corporales: conocimiento, identificación y usos.

El ajuste de las posturas: el equilibrio estático y dinámico.

Las nociones topológicas básicas: delante-detrás, encima-debajo, dentro-fuera.

Las direcciones: adelante-detrás, arriba-abajo, derecha-izquierda.

Las distancias: cerca-lejos, agrupación-dispersión.

Aspectos cuantitativos de la organización temporal: duración, velocidad, frecuencia e intensidad.

Aspectos cualitativos de la organización temporal: orden, simultaneidad y alternancia.

El ritmo.

El movimiento expresivo de carácter espontáneo.

La simulación y la imitación de objetos, animales, situaciones básicas.

El cuerpo como caja de sonidos.

El ritmo y el movimiento corporal: danzas y bailes con estructuras rítmicas básicas.

Los desplazamientos: formas básicas y encadenamientos.

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1.° 2.° CONCEPTOS

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Los saltos: formas básicas y encadenamientos.

Conceptos de amplitud: corto-largo.

Partes principales de un salto: impulso y caída.

Los giros: formas básicas.

La manipulación de objetos.

Los lanzamientos.

Adaptación a entornos no habituales.

El medio natural: conocimiento y uso adecuado.

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1.° 2.° PROCEDIMIENTOS

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Realización de las actividades destinadas al conocimiento de las distintas partes del cuerpo.

Organización de experiencias para relacionar los segmentos corporales con su adecuada utilización.

Exploración de situaciones que impliquen la discriminación derecha-izquierda sobre el propio cuerpo.

Representación de las partes y los segmentos corporales.

Exploración, mediante juegos y situaciones, del funcionamiento básico de la respiración.

Realización de acciones de contraste entre relajación y tensión.

Ejecución de actividades que relacionen las posturas con estados de relajación y tensión.

Acomodación de la respiración a distintas situaciones de relajación o de tensión muscular.

Acomodación de la respiración a distintas actividades físicas y experimentación de las diferencias.

Desarrollo de los hábitos higiénicos a través de la vivencia de las actividades.

Diferenciación en cada una de las situaciones del uso de los distintos materiales que se utilizan en las clases de Educación física.

Realización de actividades que impliquen la movilización de las principales articulaciones: cuello, hombro, codo, cadera y rodilla.

Ejecución de movimientos con amplitud articular: de forma activa y de forma pasiva.

Experimentación de situaciones que impliquen movimientos amplios utilizando la música, imitando animales, etc.

Imitaciones de los movimientos de otros compañeros.

Experimentación de situaciones en las que se diferencien el grado de amplitud de las distintas articulaciones.

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1.° 2.° PROCEDIMIENTOS

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Exploración continuada de movimientos de amplitud articular de forma activa y pasiva.

Participación en situaciones que impliquen la vivencia de las distintas posturas corporales.

Ejecución de actividades que impliquen el cambio de posturas corporales.

Realización de equilibrios con base de sustentación amplia, variando el número de apoyos.

Ejecución de las actividades anteriores reduciendo la base de sustentación.

Realización de equilibrios de objetos sobre el cuerpo en las situaciones anteriores.

Utilización de las relaciones básicas: izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, con respecto a sí mismo.

Exploración y vivencia de las nociones espaciales dentro-fuera, interior-exterior, delante-detrás, arriba-abajo, encima-debajo, con respecto a objetos orientados.

Realización de acciones que impliquen el uso de la noción de distancia de un objeto con respecto a uno mismo.

Ejecución de acciones que impliquen el uso de la noción de distancia de los objetos entre sí.

Realización de acciones que impliquen contraste entre nociones opuestas: corto-largo, rápido-lento, fuerte-menos fuerte, frecuente-menos frecuente.

Establecimiento de acciones en las que el alumno indique de forma verbal las características de distintos sonidos.

Provocación de situaciones en las que el alumno se mueva libremente, intentando seguir ritmos diferentes.

Utilización de todas las fuentes sonoras posibles (casete, instrumentos musicales, cuerpo, voz, etc.).

Ejecución de acciones de duración y velocidad variable con móviles.

Ejecución de danzas y bailes populares sencillos.

Juegos de imitaciones e identificación con muy pocas reglas (juegos libres de carácter espontáneo).

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1.° 2.° PROCEDIMIENTOS

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Realización de actividades en las que el alumno trabaje con sonidos producidos por su cuerpo y los adapte a un ritmo básico.

Propuesta de actividades en las que el alumno deba seguir ritmos sencillos con movimientos segmentarios.

Ejecución de actividades del mismo tipo que anteriormente con movimientos globales espontáneos.

Ejecución de danzas y bailes sencillos con estructuras rítmicas básicas.

Realización de actividades de equilibrios en distintos planos: horizontal, inclinado, vertical.

Realización de acciones que impliquen desequilibrios momentáneos y recuperación: juegos.

Realización de actividades que impliquen la utilización de las formas básicas de desplazamiento: marcha, carrera, «andar a cuatro patas», reptar, trepar, deslizamientos, escaladas.

Igual que las actividades anteriores en diferentes espacios, superficies y planos.

Ejecución de marcha y carrera entre obstáculos: cambios de orientación, dirección y ritmos.

Experimentación de marchas y carreras que impliquen la modificación de la amplitud del paso.

Realización de actividades que supongan el uso de las formas básicas de saltos: diferentes apoyos en impulso y caída.

Ejecución de saltos en altura y profundidad.

Ejecución de saltos de pequeños obstáculos sin carrera previa.

Realización de combinaciones de las formas básicas de desplazamientos y saltos.

Realización de carreras y saltos por encima de obstáculos de pequeña altura. Diferentes apoyos en impulso y caída.

Combinación de saltos desde alturas bajas, con diferentes caídas y desplazamientos posteriores (u otras acciones).

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1.° 2.° PROCEDIMIENTOS

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Realización de giros en torno al eje longitudinal en distintas posturas.

Ejecución de rodamientos en torno al eje transversal.

Realización de giros y rodamientos sobre diferentes superficies y planos.

Combinación y encadenamientos de las formas básicas de desplazamiento con giros en torno al eje longitudinal.

Realización de otras formas de desplazamientos y giros.

Ejecución de saltos con diferentes impulsos combinados con giros en torno al eje longitudinal.

Combinación de saltos desde alturas bajas, con diferentes caídas y desplazamientos posteriores (u otras acciones).

Realización de giros en torno al eje longitudinal en distintas posturas.

Ejecución de rodamientos en torno al eje transversal.

Realización de giros y rodamientos sobre diferentes superficies y planos.

Combinación y encadenamientos de las formas básicas de desplazamiento con giros en torno al eje longitudinal.

Realización de otras formas de desplazamientos y giros.

Ejecución de saltos con diferentes impulsos combinados con giros en torno al eje longitudinal.

Manipulaciones con diferentes objetos: presiones, tracciones, adaptaciones, etc., y en diferentes posturas.

Realización de manipulaciones y manejo con diferentes objetos, con movimiento segmentario de los brazos: uno o los dos.

Movimientos anteriores en diferentes posturas.

Ejecución de autolanzamientos en el plano vertical y en posición de pie: diferentes formas de lanzar y recoger.

Transporte de objetos controlando diferentes formas de desplazamientos.

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1.° 2.° PROCEDIMIENTOS

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Manejo de móviles rodando y botando con desplazamientos básicos.

Lanzamientos de balón: lo más alto posible, lejos... e ir a recogerlo.

Lanzamientos contra una pared y recoger.

Juegos que impliquen el uso de los procedimientos anteriores.

Lanzamientos de precisión contra objetivos grandes: diferentes distancias, móviles y formas de lanzar.

Pases y recepciones de balón con un compañero en posiciones estáticas.

Realización de juegos que combinen y agrupen los procedimientos anteriores.

Realización de habilidades y destrezas básicas aprovechando otros espacios cercanos al centro (parques, zonas de juego, piscinas).

Visitas a centros rurales o granjas con posibilidades de estas actividades.

Juegos conocidos adaptados al medio natural.

Juegos específicos del medio natural.

Realización de marchas, con diferentes fines, por el campo y la montaña.

Aceptación de la propia realidad corporal como base para admitir las posibilidades y limitaciones corporales.

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1.° 2.° ACTITUDES

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Respeto y aceptación del cuerpo de los demás.

Asunción de hábitos de higiene y conductas relacionadas con la clase de Educación física y la vida cotidiana.

Concienciación de las posibilidades y limitaciones de los movimientos articulares.

Creación de actitudes y de hábitos para desarrollar la flexibilidad.

Valoración de los hábitos posturales más correctos.

Reconocimiento de posturas incorrectas

Facilitación de un uso eficaz del espacio.

Toma de conciencia de las posibilidades rítmicas de mi cuerpo.

Adopción de un actitud positiva hacia la música.

Inclusión de los otros en las propuestas propias.

Reconocimiento de la expresividad como un medio de relación con el mundo.

Aceptación de la propia realidad corporal, valorando las posibilidades y limitaciones de su uso.

Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar situaciones habituales.

Interés por aumentar la competencia en las habilidades motoras.

Reacción positiva ante la adversidad en la realización de la propia actividad.

Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar situaciones habituales.

Autonomía y confianza en las propias posibilidades motrices en situaciones no habituales.

Valoración de los factores de riesgo asociados a situaciones fuera del entorno habitual.

Fomento de la cooperación en situaciones colectivas dentro del medio natural

Respeto e interés por conocer y conservar el medio natural.

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8. Criterios de evaluación generales de Educación física en la Educación Primaria

1. Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de una actividad, tales como duración y el espacio donde se realiza.

Con este criterio se pretende comprobar si el alumno es capaz de percibir los movimientos globales del tronco y de los segmentos corporales que está realizando (un todo provisto de partes independientes) y de adaptar sus movimientos cuando varía alguna condición de la actividad en la que participa: mayor o menor duración, restricciones en el espacio, diferentes entornos, etc. Se valorará no sólo el ajuste de la respuesta motriz, sino también que sea diferente, original, económica.

2. Proponer estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos son capaces de inventar y reproducir una estructura rítmica sencilla, bien por la combinación de elementos de estructuras que ya conoce, bien por la aportación de elementos nuevos. La reproducción puede hacerse mediante el movimiento corporal (saltos, palmas, pateos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusión.

3. Saltar coordinadamente batiendo con una o ambas piernas en función de las características de la acción que se va a realizar.

En esta etapa se evaluará el desarrollo en la habilidad de saltar. Lo importante no será el aumento cuantitativo de la habilidad, sino la mejora cualitativa de la misma. En este criterio es importante observar el gesto que se ejecuta en la batida y el adecuado ajuste de los brazos con las piernas en el vuelo, así como la utilización que se hace de los saltos (como mantenimiento de los juegos o como medio de expresión).

4. Desplazarse, en cualquier tipo de juego, mediante una carrera coordinada con alternancia brazo-pierna y un apoyo adecuado y activo del pie.

Este criterio pretende evaluar el dominio conseguido en los desplazamientos mediante carreras. La observación irá dirigida a la alternancia contralateral brazo-pierna, al tipo de apoyo de la planta del pie y la extensión sobre la punta del mismo. Otros factores más técnicos de la carrera no tienen tanta importancia en esta fase.

5. Utilizar en la actividad corporal la habilidad de girar sobre el eje longitudinal y transversal para aumentar la competencia motriz.

Con este criterio se trata de comprobar la capacidad que tienen los niños y las niñas de utilizar los giros en las actividades cotidianas. Los giros sobre el eje longitudinal podrán estar asociados con desplazamientos y saltos: cambios de dirección y sentido.

En la evaluación no ha de buscarse un ajuste igual a un modelo, sino el uso que se hace de los giros para lograr mejores respuestas motrices, evitando en todo momento el riesgo.

6. Lanzar con una mano un objeto conocido componiendo un gesto coordinado (adelantar la pierna contraria al brazo de lanzar).

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En el campo de los lanzamientos es importante comprobar la coordinación en el gesto y la utilización que hace de los lanzamientos en las situaciones de juego (ante contrarios, pases largos o cortos, objetos grandes o pequeños). No se incluyen en este nivel los aspectos relativos a la fuerza y precisión de los lanzamientos.

7. Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados para cogerlo o golpearlo.

Es importante tener en cuenta si los alumnos y alumnas son capaces de anticipar la trayectoria y velocidad de un objeto, mediante el suficiente dominio del espacio y el tiempo, para poder efectuar una correcta colocación y recogerlo o golpearlo correctamente. En la observación, además de una buena recepción del objeto, será fundamental la utilización de forma adecuada de ambas manos y pies y los posibles instrumentos para golpearlo.

8. Botar pelotas de manera coordinada, alternativamente con ambas manos, desplazándose por un espacio conocido.

Con este criterio se pretende evaluar los progresos de otra de las habilidades del manejo de objetos: el bote. La evaluación se hará en situaciones de juego, siendo más relevante la capacidad de desplazar el objeto y el dominio del bote con ambas manos que la facilidad para resolver situaciones de oposición.

9. Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

Este criterio pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado las capacidades físicas a lo largo de la etapa. Para ello será necesario realizar sucesivas observaciones comparando los resultados y comprobando los progresos. Conviene subrayar que en la aplicación de este criterio interviene tanto la comparación con un estándar previamente establecido como el progreso comprobado para cada alumno en las sucesivas observaciones realizadas.

10. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos y representar personajes o historias reales e imaginarias.

Con este criterio se quiere comprobar si los alumnos y las alumnas controlan el gesto y el movimiento y los utilizan para comunicarse. Se valorará la naturalidad y espontaneidad de los movimientos, la utilización personal no estereotipada de los gestos y posturas corporales y el uso correcto que hacen de todos ellos.

11. Participar en las actividades físicas ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.

Este criterio pretende evaluar que en estas edades los niños y las niñas tengan suficiente conocimiento de sus capacidades para practicar los juegos y actividades habituales con seguridad para ellos y sus compañeros. Igualmente es necesario observar si la participación en estas actividades se produce habitualmente.

12. Señalar algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y habitual del ejercicio físico y la mejora de la salud individual y colectiva.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos y las alumnas son capaces de establecer relaciones entre la práctica de ejercicio y el mantenimiento o la mejora de la salud, como bien

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individual y social al que todos pueden contribuir. Es importante que los alumnos conozcan la necesidad del ejercicio físico para un crecimiento y desarrollo equilibrado y algunos de los efectos positivos del mismo.

13. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo, mostrando una actitud de aceptación hacia los demás y de superación de las pequeñas frustraciones que se pueden producir.

Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y alumnas se relacionan adecuadamente en su grupo, se sirven de los juegos como instrumento de relación, y el tipo de comportamientos que adoptan durante su práctica.

14. Respetar las normas establecidas en los juegos, reconociendo su necesidad para una correcta organización y desarrollo de los mismos.

Este criterio se dirige a comprobar si los alumnos son capaces de respetar las reglas que el propio grupo ha establecido para organizar y realizar sus juegos. Las normas pueden ser las tradicionales de los juegos u otras modificadas o inventadas.

15. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades de iniciación deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo, dándoles más importancia que a otros aspectos de la competición.

Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y alumnas sitúan la satisfacción por el propio esfuerzo y las relaciones personales que se establecen mediante la práctica de juegos y actividades de iniciación deportiva, por encima de los resultados de la propia actividad (ganar o perder).

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9. Criterios de evaluación del primer ciclo de Primaria de Educación física en nuestro Proyecto

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1.° 2.° CRITERIOS DE EVALUACIÓN

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Reconocer los segmentos corporales en su propio cuerpo.

Identificar las partes del cuerpo en un dibujo de una figura humana.

Diferenciar la derecha y la izquierda en sus miembros superiores e inferiores.

Reconocer las dos vías de toma y salida del aire: boca y nariz en diferentes situaciones.

Diferenciar entre inspiración y espiración soplando objetos.

Distinguir tensión y relajación relacionando posturas corporales.

Nombrar y representar sus conductas relacionadas con el aseo personal.

Adoptar la respiración según propuestas comunicadas por el profesor.

Respetar las normas higiénicas en relación con la clase de Educación física.

Diferenciar la derecha y la izquierda en un objeto con respecto a si mismo.

Reconocer las principales articulaciones en su cuerpo y localizarlas en el dibujo de una figura humana.

Realizar todos los movimientos posibles con las principales articulaciones (cuello, hombro, codo, cabeza y rodilla) de forma individual y combinada.

Comprender y adoptar correctamente las distintas posturas que se le solicitan.

Mantener el equilibrio sobre dos piernas variando el centro de gravedad.

Mantener el equilibrio sobre una pierna.

Mantener el equilibrio sobre dos piernas en superficies reducidas.

Mantener objetos en equilibrio sobre partes de su cuerpo con superficies amplias de contacto.

Cambiar de una postura de equilibrio a otra diferente a la señal del profesor.

Permanecer equilibrado en planos inclinados.

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Permanecer equilibrado en superficies elevadas.

Desplazarse sin perder el equilibrio por superficies elevadas con base de sustentación variable.

Desplazarse sin perder el equilibrio en planos inclinados y verticales.

Desplazarse con objetos equilibrados sobre su cuerpo (con amplia superficie de contacto).

Colocarse él mismo o colocar objetos orientados a su derecha, a su izquierda, delante, detrás, abajo, arriba, dentro y fuera.

Establecer correctamente relaciones delante-detrás entre objetos orientados.

Desplazarse correctamente en la dirección que se solicita (delante-detrás, derecha-izquierda, arriba-abajo.

Mantenerse a una distancia determinada respecto a un objeto que se desplaza lenta y uniformemente.

Valorar correctamente la distancia entre los objetos.

Establecer correctamente relaciones entre dos objetos con respecto a un tercero.

Desplazarse en una dirección solicitada manteniendo una relación espacial con un objeto estático.

Adaptar los pasos de desplazamiento a ritmos propuestos.

Utilizar distintas partes del cuerpo para seguir los ritmos aconsejados.

Relacionar el movimiento con nociones de duración y velocidad.

Seguir de forma espontánea ritmos básicos con movimientos globales o segmentarios.

Representar con su cuerpo las características principales de objetos sencillos de imitación.

Seguir ritmos binarios con distintos movimientos o sonidos provocados por diversos segmentos corporales.

Seguir de forma global y espontánea ritmos binarios con el cuerpo.

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1.° 2.° CRITERIOS DE EVALUACIÓN

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Responder con el movimiento a la relación sonido-silencio.

Diferenciar distintos ritmos y sus características.

Bailar una danza o baile popular sencillo.

Reproducir ritmos con todas las fuentes sonoras posibles.

Desplazarse a distintas velocidades interpretando órdenes referidas a la duración.

Coordinar los movimientos de brazos y piernas en las formas básicas de desplazamiento, marcha y carrera.

Ejecutar desplazamientos variando el sentido y las direcciones en función de obstáculos, sin pérdida del equilibrio.

Adaptar de forma correcta la longitud del paso en función de diferentes señales y obstáculos.

Realizar las fases principales del salto: impulso y caída, con una y con ambas piernas.

Adaptar diferentes formas de saltos, en altura y profundidad, en función de obstáculos variados (anchos, altos, etc.).

Coordinar correctamente la carrera con un salto hacia delante, en función de una señalización en el suelo.

Imitar objetos y personajes sencillos.

Representar situaciones básicas con más de un compañero.

Identificar representaciones de otros compañeros.

Realizar correctamente una danza grupal sencilla manteniendo las relaciones con los otros.

Girar en diferentes posturas en torno al eje longitudinal.

Rodar hacia adelante en un plano inclinado en torno al eje transversal.

Realizar saltos con impulsos variados combinados con giro de 360 grados en torno al eje longitudinal.

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1.° 2.° CRITERIOS DE EVALUACIÓN

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Realizar acciones con brazos y piernas durante el salto, cayendo sin perder el equilibrio.

Adaptar la carrera y el salto ante una serie de obstáculos situados arbitrariamente.

Colaborar con los compañeros de manera activa en situaciones que requieren cooperación.

Manejar una pelota con movimientos de los brazos en diferentes posturas sin perder su control.

Lanzar y recoger el balón en diferentes posturas sin que se le caiga.

Desplazarse llevando rodando un balón por encima de una línea sin desviarse.

Lanzar varias veces el balón contra una pared, recogiéndolo sin que toque el suelo.

Coordinar una carrera corta con giro adelante en torno al eje transversal, saliendo con los pies juntos.

Coordinar un giro en torno al eje longitudinal con otra acción de giro en torno al eje transversal.

Coordinar un salto vertical con caída y rodamiento hacia delante.

Girar con base de sustentación reducida en una superficie en una colchoneta.

Utilizar las habilidades básicas en situaciones no habituales.

Participar activamente en las actividades de grupo en el medio natural.

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10. Atención a la individualidad del alumnado en nuestro Proyecto educativo

Debemos partir del principio de que la enseñanza obligatoria es un derecho de todos los alumnos y, por tanto, resulta necesario hacer todo lo posible para que éstos aprendan y progresen.

El proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá éxito en la medida en que el profesorado adecue su intervención a la manera peculiar de aprender que tenga cada alumno. Por ello, la individualización en la enseñanza es la meta que persigue todo sistema educativo; sin embargo, también es comprensible la dificultad que este modelo de enseñanza entraña.

La concreción de esa individualidad y las características concretas de aquellos que precisan adaptaciones, es llevada, en última instancia, por el propio profesor. El proceso en este sentido es muy claro:

ADMÓN. EDUCATIVA

A. E. AUTÓNOMA

CENTRO

PROFESORADO

Enseñanzas mínimas

Currículo

Población escolar del ámbito de gestión autonómica

Proyecto curricular

Población escolar de un centro

Programación y adaptación curricular:

• Alumnos de un grupo

• Alumno concreto

Los materiales curriculares del Proyecto Cometa Mágica para la Educación Primaria de la Editorial LUIS VIVES trata de cubrir esta necesidad del proceso de enseñanza-aprendizaje respetando la individualidad del alumnado, que sólo su profesor conoce, en relación con las particulares necesidades de aprendizaje.

En el material de nuestro Proyecto educativo se proponen:

1. Sugerencias metodológicas a la hora de explicitar determinados contenidos. Aunque la metodología del Proyecto se ajusta a ciertos principios que favorecen la adecuación entre aprendizaje e individualidad de cada alumno (participación activa del alumnado, motivación, comunicación e interacción entre profesor y alumno, etc.), se encuentran también sugerencias concretas que permiten que los alumnos construyan el aprendizaje de una forma significativa.

2. Actividades de refuerzo y ampliación que responden, por un lado, a la necesidad de aquellos alumnos que requieren un refuerzo para conseguir los objetivos propuestos en el proceso de aprendizaje, y, por otro, a la necesidad de aquellos que requieren una ampliación e incorporación de nuevas actividades además de las propuestas para conseguir los objetivos mínimos.

Esta medida pretende no discriminar al niño que necesite una atención especial, tanto un refuerzo como una ampliación. Sin embargo, las actividades y sugerencias propuestas para la adaptación no aparecen

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representadas de ninguna forma explícita en el material del alumno, aunque sí en el del profesor, que será el que las aplique de manera particularizada o generalizada cuando sea oportuno.

Cada una de las páginas presentadas ha dispuesto parte del material para atender esas necesidades educativas especiales. Esto no significa que, dada la diversidad de alumnado, tanta como alumnos hay en el ámbito escolar, todas las actividades y sugerencias dispuestas a tal efecto sean única y exclusi-vamente para ello. La adaptación real, es decir, la concreción individual de las necesidades de cada individuo sólo podrá llevarla a cabo el profesor que es el que conoce las necesidades de cada alumno en el momento preciso.

Por ello, las actividades y sugerencias propuestas en el material podrán incorporarse en la actividad normal de clase, escogiendo sólo algunas de ellas para llevar a cabo la adaptación a la necesidad educativa de un alumno o un grupo de alumnos determinado.

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10.1. Atención a la individualidad del alumnado en el área de Educación física

En cualquier etapa educativa, también en la Educación Primaria, existen alumnos con características diferenciadas que dan origen a situaciones escolares variadas, y a las que el currículo debe responder. Esto es así, porque uno de los objetivos de la reforma es garantizar los mismos fines educativos para todos, independientemente de sus capacidades y ritmos de aprendizajes.

Para poder cumplir este objetivo es necesario tener en cuenta la individualidad y las necesidades educativas especiales que pueden demandar los niños de estas edades y concretar en objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación la forma de llevar a cabo las adaptaciones curriculares precisas que posibiliten su completa formación.

Algunos de los factores que siempre se han mencionado como responsables de que los niños presenten diferentes ritmos de aprendizaje son los relacionados con los genes, el ambiente familiar, el contexto sociocultural, el nivel de maduración, el centro escolar, el grado de motivación , etc.

En nuestra área debemos unir además el carácter específico de nuestros contenidos, que otorgan gran importancia al desarrollo motor, las características fisiológicas, las condiciones antropométricas, el nivel de condición física, las experiencias previas, las habilidades instrumentales aprendidas, etc., que implican una gran variedad de respuestas y formas de afrontar la clase de Educación física por parte de los alumnos. Las diferencias que se hacen mayores con la edad a medida que los aprendizajes y las cualidades demandadas son más exigentes y complejas.

Una de las finalidades más importantes de la Educación Primaria es que los alumnos adquieran una serie de habilidades instrumentales que les permitan un desarrollo armónico e integrado en todos los ámbitos: cognitivo, motor, y socioafectivo; y que posibiliten una progresiva autonomía de acción frente al medio así como en la relación con los demás. Por tanto, la Educación física es un área clave para garantizar a todos los alumnos, independientemente de sus capacidades y cualidades, dichas finalidades.

Nuestra disciplina permite llegar a los mismos objetivos por caminos muy diferentes, utilizando contenidos, medios y estrategias de enseñanza variados y adaptados a las características de cada alumno y, por tanto, ofrecer al alumnado una verdadera individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, que es el planteamiento clave para dar soluciones a la gran variedad de situaciones y necesidades educativas.

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FACTORES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA

— Característica genéticas. Fisiológicas Antropométricas

— Desarrollo motor. Cualidades motrices. Capacidades físicas.

— Experiencias previas (positivas y negativas) y bagaje motor. Clases de Educación física. Habilidades aprendidas. Juegos y deportes practicados.

— Contexto sociocultural. Ambiente familiar. Medio rural o urbano. Centro escolar. Nivel socioeconómico.

La adaptación curricular en Educación física

Entendemos por adaptación curricular todas aquellas modificaciones necesarias en la programación para que garanticen a los alumnos la consecución de los aprendizajes y, por tanto, los objetivos generales del área, en función de sus característica individuales.

Esto no sólo se refiere a aquellos alumnos con dificultades en los aprendizajes del área, sino también a aquellos que tienen ciertos sentimientos negativos hacia la actividad física, poca motivación, malas experiencias, etc. No se puede permitir que estos alumnos renuncien de antemano, sean pasivos, o «pasen» de participar en la clase. Debemos hacer todo lo posible por integrarlos y persuadirlos de los beneficios que en ella pueden encontrar, que seguramente serán mayores que los prejuicios que puedan tener.

Por todo ello, en primer lugar deberemos realizar una valoración inicial de cada uno de los alumnos que nos permita conocer sus características. Esta debería incluir pruebas y medidas relacionadas con las características biológicas, fisiológicas, antropométricas, etc., y pruebas que determinen su grado de maduración, el desarrollo motor y el nivel de condición física. Por último, la valoración no estaría completa sin un historial del alumno sobre su experiencia previa en deportes, habilidades, motivación hacia la actividad física, etc.

La valoración inicial nos permitirá una adaptación de los objetivos a conseguir por los alumnos, de forma general, y también de forma individualizada, en aquellos que presente diferencias muy palpables en relación con la edad y la media del grupo. Para ello, el profesor deberá flexibilizar los

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objetivos, reformulándolos y concretándolos en unos objetivos mínimos de referencia para todos los alumnos. Esto quiere decir que tendremos diferentes niveles de objetivos en función de las característica de los alumnos.

Una vez realizada la adaptación de los objetivos, seleccionaremos los contenidos que nos permitan sus consecución. Ya hemos mencionado que la riqueza y variedad de nuestra área facilita llegar al mismo objetivo por caminos muy diferentes y, por tanto, encontrar aquel que sea más adaptable para cada alumno. En principio se priorizarán aquellos contenidos que permitan conseguir alcanzar los objetivos mínimos por todos los alumnos y después, a través de modificaciones de las tareas, se atenderán las necesidades de aquellos alumnos con mayor nivel de capacidades.

La adaptación también puede dar mayor relevancia a una de las tres categorías de contenidos sobre las demás. Normalmente utilizamos más procedimientos, aunque sin dejar de lado los conceptos y actitudes. Desde el punto de vista de la individualización, el maestro podrá dar mayor importancia a una de estas categorías sobre las otras; por ejemplo: valorar más en un alumno la asimilación de conceptos o de comportamientos y actitudes positivas hacia la actividad física, y menos el realizar de forma no muy eficaz un procedimiento.

Desde el punto de vista metodológico tenemos diversas herramientas y medios instructivos que nos facilitarán la adaptación e individualización del currículo. Utilizaremos una metodología activa, que permita al alumno ser protagonista de su propio aprendizaje y, lo que es más importante, elegir su propio ritmo, encontrar soluciones y construir su propia actividad. Es decir, métodos basados en el descubrimiento y la resolución de problemas, la asignación de tareas con libertad en el tiempo y el ritmo de aprendizaje, programas individuales, progresiones con diferentes niveles de dificultad, el trabajo en grupos de alumnos con características similares, etc.

Las actividades físicas nos permiten el uso de un gran número de variables temporales, espaciales, perceptivas, de ejecución, de toma de decisión, etc., que ayudan a graduar la dificultad de las tareas y que utilizadas con diligencia por el profesor son herramientas clave en nuestro trabajo. Ellas nos facilitan adaptar continuamente y de manera inmediata cualquier contenido a las características o a las dificultades de aprendizaje que presenten nuestros alumnos.

La utilización de medios materiales y recursos didácticos variados que faciliten la adquisición de las habilidades o la asimilación de los contenidos, mediante un graduación de la dificultad o simplemente reduciendo los riesgos de las tareas, son posibilidades que debemos de utilizar en la adaptación curricular.

Por último, también encontramos medios para adecuar la evaluación a los diferentes niveles de aprendizaje de nuestros alumnos. Muchas veces es en la comparación de las realizaciones de cada alumno donde surgen las grandes diferencias, sobre todo si se utilizan criterios de eficiencia o de competición. Es importante establecer otro tipo de valoraciones: la mejora personal, el disfrute de la actividad, la cantidad de progreso con respecto a uno mismo, etc., que neutralicen la única valoración de realizaciones y ejecuciones de habilidades o técnicas.

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Por ello debemos proponer que se establezcan criterios de evaluación graduados en función de lo practicado por cada alumno, donde la referencia principal sea su valoración inicial y el punto de partida de su aprendizaje. Esto quiere decir que no habrá una evaluación normativa cerrada; al contrario, será una evaluación flexible y adaptada a los diferentes niveles de aprendizaje. Habrá criterios de evaluación mínimos, alcanzables por la totalidad de los alumnos y, a partir de aquí, se establecerán diferentes niveles.

De la misma forma, debemos establecer criterios para evaluar todo los contenidos, sin priorizar los procedimientos en detrimento de actitudes y comportamientos que, en alumnos con dificultades de aprendizaje, deben ser incluso más valoradas.

También podemos establecer diferentes formas de alcanzar el criterio de evaluación y que el alumno pueda elegir cómo hacerlo. Estaríamos entonces ante un criterio de evaluación optativo que permitiría, a través de esta opcionalidad, individualizar algo más el proceso de evaluación.

Igualmente proponemos otros criterios de evaluación, que podemos denominar complementarios, y que pretenden sustituir o complementar a algunos de los anteriores que no hayan podidos ser alcanzados, pero que garantizan la consecución final del objetivo pretendido. Por ejemplo: participar en actividades similares, complementarias o extraescolares, en sesiones de refuerzo, en la elaboración de trabajos, etc.

Alumnos con discapacidades físicas

Hace unos años, estos alumnos eran declarados exentos de realizar cualquier actividad física. La nueva legislación y el modelo curricular elegido permiten encontrar alternativas que faciliten la consecución de algunos objetivos relacionados con nuestra área. Así que podemos encontrar alumnos con discapacidades transitorias (lesiones, dolencias, enfermedades estacionales, etc.,) o con discapacidades sensoriales o motoras permanentes; en ambos casos hay que tratar de garantizar el acceso a la mayor cantidad de contenidos posibles.

En estos alumnos está más justificada, si cabe, la total individualización de la enseñanza, para que dentro de sus posibilidades puedan adquirir las habilidades instrumentales, la autonomía necesaria y la socialización que fija la Educación Primaria para todos los alumnos.

La Educación física no debería ser la excusa para una forma de rechazo o de frustración de estos alumnos y sí una posibilidad más de integración y vivencia de su realidad personal, dentro del contexto general de su educación, a través de programas individualizados, contenidos con actividades adaptadas o propias, diferentes formas de participar en la clase, actividades complementarias, etc.

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11. Tratamiento de los temas transversales en nuestro Proyecto

Los temas transversales en el Proyecto Cometa Mágica de la Editorial LUIS VIVES para la Educación Primaria responden a una necesidad de la sociedad en que vivimos. Por ello, no se han considerado como un área más que trabajar, sino como ejes que recorren todas las áreas curriculares y que deben estar presentes en el conjunto del proceso educativo.

En esta etapa, la educación escolar tiene como finalidad desarrollar en los alumnos aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en que viven. Estas capacidades no se agotan en los conocimientos intelectuales que integran las diversas áreas, sino que pretenden el desarrollo integral de la persona; es decir, tratan de atender a sus capacidades afectivas, motrices, de relación interpersonal y de inserción y actuación social.

La inclusión de los temas transversales en las distintas unidades del Proyecto responde a esa intención. Su tratamiento requiere, dependiendo de la unidad, un tratamiento especial si tenemos en cuenta el tipo de contenidos y actividades que se plantean. Por otra parte, se trabajan en todas las áreas cada uno de ellos, desde la ilustración, en la que se ha pretendido plasmar temas como la igualdad, la no discriminación, la paz, la educación cívica, la cooperación, la solidaridad, etc., hasta las actividades donde se plantean propuestas concretas relacionadas con cada uno de los temas transversales.

Además, el Proyecto Cometa Mágica quiere atender también a los profesores que conceden una especial importancia a la transversalidad en su actuación diaria en el aula. Para este colectivo, la Editorial LUIS VIVES ofrece un conjunto de materiales para el tratamiento de los temas transversales. Este material consta de doce murales por curso y de una propuesta didáctica para su óptimo aprovechamiento.

Tanto los murales como la propuesta didáctica están orientados a trabajar los temas transversales con un mayor grado de profundidad, flexible según los niveles específicos de los grupos de alumnos, siguiendo una línea de actuación pedagógica coherente, dinámica y constructiva. El método ofrecido persigue la consecución de los objetivos planteados con respecto a los temas transversales y su desarrollo metodológico asegura una aproximación eficaz hacia la elaboración del concepto de autoestima, de la propia identidad de los alumnos, de la observación atenta, de la reflexión y del análisis crítico de la sociedad en la que viven.

En el cuadro de programación que aparece antes de la reproducción de las unidades en la propuesta didáctica, se recoge la relación de los temas transversales que se trabajan en el material del alumno en cada una de las unidades. Además, en las columnas marginales cada página en la que se trabaja el material del alumno, se recoge la relación de temas transversales que se contemplan en ella.

Con la transversalidad acercamos al alumno a los aspectos y valores que hoy preocupan al mundo para que entre en contacto con ellos, sensibilizándole y haciéndole partícipe de temas tan importantes como la defensa de la naturaleza, la paz mundial, la igualdad de oportunidades sin discriminación por razones de sexo, raza, etc.

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Todos los valores sociales no están incluidos de forma aislada en nuestro Proyecto, sino que se hallan insertados a lo largo de los contenidos trabajados en el material, de forma global, en el ámbito de las áreas de conocimiento de esta etapa y teniendo en cuenta el contexto y las experiencias de los propios alumnos.

El objetivo final de los temas transversales en el currículo escolar, y, por tanto, en nuestro Proyecto, es la formación integral del alumno, que incluye desde su desarrollo cognitivo hasta su integración en la cultura cambiante de la sociedad en la que vive, y hasta su formación en los valores de solidaridad, cooperación y participación.

Teniendo en cuenta este objetivo, la metodología para el aprendizaje de estos temas no puede partir de algo ajeno al alumno, sino que debe basarse en:

— Los conocimientos y las experiencias previas.

— La relación con sus iguales.

— La cooperación y participación en el aula y en su entorno cercano.

— La interpelación entre los temas y los contenidos.

— Los métodos de trabajo activos que proporcionan, por un lado, un contacto directo con el entorno, y, por otro, el planteamiento y la resolución de problemas como procedimientos de trabajo.

Proponemos seguir los siguientes pasos para llevar a cabo este trabajo:

1. Presentación de una motivación cercana a los alumnos, relacionada con el tema que hay que desarrollar.

2. Recogida de información, partiendo de sus ideas previas y de la observación directa.

3. Secuenciación y ordenación de la información obtenida.

4. Reflexión sobre todo lo recogido en la observación.

5. Elaboración de conclusiones a sus familiares, compañeros de colegio, etc.

Teniendo en cuenta todo esto, hemos desarrollado los temas transversales de la siguiente manera:

Educación moral y cívica

Bajo el enfoque de este tema transversal se trabajan los aspectos referidos al tipo de personalidad que demanda la sociedad actual:

— Personas críticas y solidarias ante las injusticias que encuentran en su realidad cotidiana (compañeros con más o menos nivel económico…).

— Personas conocedoras, respetuosas y partícipes de las normas de convivencia de su sociedad y defensoras de valores universales (derechos humanos…).

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— Personas capaces de ir construyendo la imagen de sí mismos y su escala de valores, sin olvidar el respeto y la libertad de los demás.

Este tema lo trabajaremos partiendo de imágenes y vivencias, en un clima de confianza, motivación y solidaridad, que debe crear el maestro a través del diálogo, de la reflexión personal y colectiva y de la participación en campañas escolares que se pueden plantear y extender a distintos niveles.

Educación para la paz

A través del planteamiento de situaciones conflictivas cercanas al alumno proponemos una reflexión para que pueda tomar conciencia de que un conflicto no tiene por qué ser negativo, sino que dialogando, reflexionando y buscando posibles soluciones, se puede llegar a conclusiones positivas, justas y beneficiosas para todos.

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos

Partiendo de las situaciones que surgen de la convivencia en el aula, y de situaciones familiares y del ambiente de cada uno de ellos, pretendemos que éstos adquieran, de igual manera, las destrezas básicas y el desarrollo de actitudes que les permitan desenvolverse, con autonomía, en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos con los que se relacionan, siendo igualmente responsables de aquellas funciones y tareas que surjan de estas convivencias.

Educación ambiental

Mediante el acercamiento del alumno a la naturaleza, con actividades de observación, manipulación y experimentación directa con el entorno y los elementos que éste ofrece, trabajamos el desarrollo de actitudes de interés y valoración del medio ambiente, motivándolos a la participación activa en su conservación y mejora, proponiendo actividades de cuidado, respeto, responsabilidad, búsqueda de soluciones relacionadas con este tema y reflexión sobre la urgencia y necesidad de llevar a cabo campañas de colaboración social para salvar el entorno que se va deteriorando por la mala Intervención en él del hombre.

Educación para la salud y sexual

Ofrecemos en este Proyecto actividades encaminadas a favorecer el bienestar físico y mental, desarrollando y adquiriendo aquellos hábitos y costumbres sanas que los ayuden a valorar la salud como un aspecto básico y fundamental de la calidad de vida.

En este Proyecto, dirigido a los primeros años de la Educación Primaria, trabajamos el tema de la educación sexual unido al anterior, prestando pautas y situaciones que ayuden al alumno a valorar y apreciar su propio cuerpo, conociendo y respetando las diferencias y semejanzas físicas que tiene con los demás.

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Educación vial

En esta etapa, el alumno comienza a adquirir un mayor conocimiento del entorno físico, por lo que, unido a los dos temas transversales anteriores, les damos a conocer las normas básicas de educación vial referidas a los peatones, principalmente, para que vayan adquiriendo hábitos de comportamiento y prudencia que les permitan desenvolverse en dicho entorno con cierta autonomía.

Para llevar a cabo este aprendizaje utilizamos la observación directa del entorno más cercano: la calle, y el análisis y la reflexión de situaciones a partir de ilustraciones y experiencias personales.

Educación del consumidor

A través del juego y de la representación de hechos de la vida real trabajamos el desarrollo de la capacidad crítica que los alumnos deben ir formando para asumir su responsabilidad como consumidores, y para aprender a diferenciar el consumo básico del superfluo, a la vez que saber defenderse de las campañas publicitarias de juguetes, analizando las diferencias entre la ficción de los productos presentados en los medios de comunicación y la realidad de éstos.

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12. Descripción de los materiales

12.1. Los cuadernos del alumno

Los cuadernos del alumno constan de 48 páginas en las que se proponen una serie de actividades desarrolladas a doble página. La selección de los contenidos se ha realizado partiendo de los objetivos que se pretende alcanzar, la estructura en la que se han organizado y el contexto en el que se van a impartir.

Estos cuadernos se presentan como un elemento especialmente válido par la evaluación del niño de esta edad y permiten obtener un amplio caudal de información de forma regular, al tiempo que el niño refuerza sus aprendizajes y se divierte.

El proceso de enseñanza estaría incompleto si nos quedáramos solamente en actividades de tipo instrumental, donde los aspectos de tipo perceptivo y operativo son los más importantes. Existe una relación con otro tipo de aprendizajes. Esta unión se expresa en el uso de otras funciones y mecanismos que tienen mayor presencia en otros ciclos de enseñanza.

El profesor debe facilitar otro tipo de actividades que provoquen la reflexión, la utilización de símbolos, el paso de lo concreto a lo abstracto, de un plano experimental a otro más formal y representativo, donde el alumno verbalice, represente en forma de gráficos o escriba sobre su propia experiencia. Las funciones de estas tareas serán:

Consolidar los aprendizajes por medio de su interiorización y reflexión.

Utilizar otro tipo de capacidades y mecanismos intelectuales que predominen sobre la acción, fuera del contexto de la actividad misma, aportando un tratamiento y un punto de vista diferentes.

Elaborar conclusiones sobre sus descubrimientos y sus experimentos, valorando igualmente normas, actitudes y hábitos sobre la actividad física.

Una autoevaluación que ayude a conocer y valorar lo realizado, reforzando sus aprendizajes, cambiando las estrategias o ratificando sus experiencias.

Las actividades son enriquecedoras, elaboradas en otro contexto, utilizando los mismos conceptos, pero diferentes procedimientos en su adquisición.

Dada la importancia de estas funciones, este equipo de autores ha elaborado cuadernos de actividades donde se encuentran las tareas a las que antes se hacía mención. Su selección, estructuración y secuencia responden a los mismos criterios anteriormente expuestos.

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El conjunto de las tareas que en ellas encontramos se resume en:

— Verbalizar las experiencias obtenidas en clase.

— Identificar conceptos y nociones presentes en la actividad.

— Relacionar lo tratado en la experimentación con otros aspectos y contenidos de la Educación física.

— Realizar representaciones escritas y gráficas de los elementos relacionados con la actividad.

— Reflexionar sobre los hábitos y las conductas que se derivan del ejercicio físico.

— Proporcionar elementos para la autoevaluación.

Además, el cuaderno puede proporcionar un bagaje de información importantísimo para el profesor, en el que observar el grado de comprensión de los conceptos utilizados, así como de otras cuestiones que se nos escapan en la práctica.

Los cuadernos complementan, a su vez, la evaluación formativa, tanto del propio alumno como del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que posibilita realizar modificaciones de tipo metodológico.

Estas actividades completan la vivencia y la práctica, pero en modo alguno la sustituyen. Tienen sentido en la medida en que existe todo lo anterior. La enseñanza sólo se puede realizar desde una práctica activa, significativa e integradora, respondiendo a los principios básicos del área.

Selección y secuenciación de contenidos

Dentro del área de Educación física no existe una estructuración unívoca de los contenidos, puesto que, según el autor que los defina y clasifique, variarán en su organización. Los contenidos son de gran variedad y están relacionados con diversas disciplinas, pero mantienen un nexo común: la motricidad. Ésta va a ser el marco de referencia, ya que su evolución a lo largo del proceso de desarrollo del niño determina un orden y un aumento progresivo de la complejidad.

A través de la interacción con el medio, el ser humano desarrolla su motricidad básica mediante la experiencia, hasta un estadio superior que denominamos motricidad general. Ésta tiene su base en el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices y en la adquisición de patrones básicos de movimiento, contenidos fundamentales de la Educación física en esta etapa.

Más tarde, la especialización de estas habilidades y su uso específico organizan lo que llamamos motricidad específica, de movimientos más complejos, cuyos elementos son las técnicas deportivas, y se desarrollan en condiciones muy determinadas de espacios, reglamento, materiales, etc.

Por otra parte, la situación del centro y su ubicación nos darán información de tipo sociocultural y de sus características particulares (instalaciones, materiales, etc.).

Dentro de este marco de referencia agrupamos los contenidos en torno a cuatro ámbitos fundamentales:

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El primer ámbito se relaciona con todos los conocimientos referidos a la organización y al control interno del cuerpo. Las capacidades perceptivo-motrices están en estrecha relación con el sistema nervioso y los diferentes órganos de control que regulan el movimiento, el equilibrio, la postura, la respiración, el tono muscular, etc.

En esta etapa, muchas de las cualidades están en lo que ciertos autores denominan fases sensibles o períodos críticos, es decir, las condiciones para su desarrollo y mejora son las más adecuadas, por lo que hay que incidir en ellas de forma principal. En otras etapas también pueden trabajarse, pero encontraremos mayores dificultades en su asimilación y aprendizaje.

La constante interrelación con el medio a través de acciones globales o segmentarias facilita la orientación, la estructuración y organización del espacio y del tiempo. La capacidad física necesaria para realizar estas acciones y la adquisición de habilidades están determinadas por las cualidades físicas (resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad...).

Un tercer ámbito lo conforman las habilidades, tanto las denominadas básicas como las específicas. Todas ellas componen el conjunto de patrones de movimiento, con el cual el individuo es capaz de intervenir en el medio.

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CONOCIMIENTO, PERCEPCIÓN Y ORGANIZACIÓN CORPORAL

CUALIDADES PERCEPTIVOS-MOTRICES

CUALIDADES FÍSICAS

RESISTENCIA, FUERZA, FLEXIBILIDAD Y VELOCIDAD

HABILIDADES MOTRICES

HABILIDADES BÀSICAS Y ESPECÌFICAS

CAPACIDADES EXPRESIVAS Y DE RELACIÓN SOCIOAFECTIVA

EL JUEGO Y LA EXPRESIÓN

La expresión y el juego son los contenidos fundamentales en las capacidades expresivas y de relación social. Además de su organización anatómico-funcional y de las posibilidades de movimiento, el cuerpo tiene una función expresiva. Éste no es un término restrictivo, sino de carácter amplio; engloba aspectos de imaginación, fantasía, imitación, comunicación, creatividad, etc., formas de manifestarse con libertad y riqueza de opciones. Estos contenidos trascienden a la clase, y son un aspecto de mejora cualitativa en la vida del alumnado.

El juego es un medio principal de socialización, aunque puede ser utilizado además como método de enseñanza, factor motivador y canalizador del desarrollo de habilidades. Globalmente sintetiza de forma perfecta los diferentes ámbitos de la motricidad. Incluirlo aquí significa sobre todo resaltar el papel que desempeña en la relación del niño consigo mismo, con el medio y con los demás. Ello origina conductas y actitudes de cooperación, colaboración, autoestima, predisposición, aceptación, etcétera.

La interrelación de estos contenidos es evidente. Sólo podemos construir una motricidad completa a partir de una competencia motriz, y ésta sólo puede desarrollarla el alumno e intervenir en el medio mediante las habilidades motrices y de interacciones socio-afectivas.

La motricidad es una manifestación global y como tal hay que desarrollarla. Esto no es obstáculo para que en una actividad haya unos aspectos más relevantes que otros, y que, desde un punto de vista metodológico, sea recomendada su división en parcelas, siempre que no se pierda el aspecto integrador de la realidad.

El diseño curricular aporta los contenidos que se van a desarrollar a lo largo de toda la etapa de Primaria. Ahora bien, no pueden enseñarse todos a la vez, sino que deben ser ordenados en el tiempo. Esto no podemos hacerlo de una forma arbitraria, sino que necesitamos partir de unos criterios para poder secuenciarlos. Estos criterios hacen referencia a:

— Los aspectos psicoevolutivos del niño.

— La estructura interna de los contenidos de área.

— Los principios metodológicos básicos en la adquisición de conocimientos.

Los aspectos psicoevolutivos del niño resultan de gran importancia, pues debemos adecuar las enseñanzas a las capacidades del niño para que se pueda producir el aprendizaje. Si el contenido supera en dificultad las características del alumno, éste no podrá llegar a su adquisición; de la misma forma, un contenido ya asimilado no ofrece novedad alguna y pierde su motivación potencial, aunque el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice correctamente.

El nivel de maduración del niño es individual, por lo cual la valoración inicial del profesor determinará el momento evolutivo en el que se encuentra, así como su grado de conocimiento, dando las pautas para una buena secuenciación.

Ya hemos reflejado en el apartado anterior que, dada la estructura interna del área, la selección de contenidos se ha agrupado en torno a un eje fundamental: el desarrollo de la motricidad, y que esto se va produciendo ordenadamente, pasando de un estadio a otro. Así, la motricidad básica requiere capacidades y habilidades propias que hay que desarrollar antes de adquirir habilidades más complejas.

El respeto a estas «leyes» y principios marca qué contenidos debemos agrupar en cada ciclo de aprendizaje, en función del nivel de motricidad del alumnado.

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Según unos principios metodológicos básicos, los contenidos tienen un menor o mayor nivel de complejidad en su adquisición. Las leyes del aprendizaje marcan las pautas que se han de seguir en una secuencia de contenidos lógica:

— De lo general a lo específico.

— De lo fácil a lo difícil.

— De lo conocido a lo desconocido.

Por tanto, la secuencia de objetivos de ciclo —ya tratada anteriormente— y la de los contenidos se han ajustado para cada curso y en función de lo aquí expuesto. Aun así, esto no deja de ser una propuesta que obedece a una lógica, pero que deberá ser revisada y reformada por el profesor de cada centro en función de sus características particulares. De igual modo, la experiencia pedagógica del maestro dará otras pautas muy válidas para una mejor y más ajustada programación de los contenidos.

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12.2. Material para el profesor

Disquete del Proyecto

Contiene el desarrollo del Proyecto Cometa Mágica que la Editorial Luis Vives ha desarrollado para la etapa de la Educación Primaria, así como su concreción al área de Educación física.

Propuesta didáctica

La propuesta didáctica consta de dos partes:

— La primera está dedicada a la explicación de Proyecto Cometa Mágica para el área de Educación física y la justificación curricular y metodológica del proyecto.

— En la segunda aparece el desarrollo de dicho proyecto, plasmado como unidades didácticas, en las que encontraremos las actividades de los Cuadernos del alumno que engloba cada una de ellas, y nuevas situaciones de enseñanza.

Qué son las unidades didácticas

Los contenidos de las actividades de los Cuadernos del alumno responden a una estructuración en dos niveles:

— En bloques temáticos.

— En unidades didácticas.

En los bloques temáticos se agrupan los conocimientos, los procedimientos y las actitudes referidas a un tronco común, y posibilitan la consecución de los objetivos de área y de ciclo propuestos. Están relacionados de forma muy clara con los objetivos de ciclo y su desarrollo se hará a través de varias unidades didácticas. Su orden debe ser adaptado, al igual que los objetivos, a las características de cada centro escolar.

Las tres categorías de contenidos de cada bloque (conceptos, procedimientos y actitudes) han sido expuestas en cada unidad didáctica, relacionándolos con los objetivos didácticos de cada unidad y los criterios de evaluación, así como con otros contenidos de tipo transversal. Esto facilitará la observación de las interrelaciones transversales existentes entre los elementos que forman el currículo, así como su mejor organización. Los contenidos referentes a la salud corporal y a los juegos son tratados en todas las unidades didácticas, bien desde el punto de vista procedimental, bien como elementos de la metodología utilizada o como actitudes y valores que se fomentan con la realización de las diferentes actividades. Funcionan como elementos globalizadores y de relación interna entre los bloques. A esta función la hemos denominado intradisciplinariedad. Además son líneas transversales dentro de la propia área de Educación física, respondiendo así, una vez más, a las intenciones educativas de esta etapa.

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La unidad didáctica es una forma de organizar los contenidos y otros aspectos del currículo, concretándolos en torno a un tema. Nosotros las hemos organizado por ciclo, aunque deberán ser adaptadas al nivel de maduración y aprendizaje de los alumnos. Esto se puede hacer gracias al gran número de variables que se presentan, lo que facilita al profesor encontrar tareas y actividades que se acoplen a cada uno de los grupos de los que sea responsable.

Con la unidad didáctica se pretende:

— Agrupar contenidos en torno a un tema central.

— Definir los objetivos didácticos que se desea conseguir.

— Enumerar los diferentes tipos de contenidos presentes en el currículo, vinculándolos con los objetivos enunciados.

— Presentar las transferencias que se producen con otras áreas y los temas transversales del currículo.

— Definir los criterios de evaluación que se utilizarán para valorar el progreso en el aprendizaje.

— Sugerir las orientaciones didácticas específicas para el desarrollo de la unidad.

El número de unidades didácticas es once y sus títulos son:

1. Conoce tu cuerpo

2. El funcionamiento y el cuidado del cuerpo

3. Muevo mi cuerpo

4. Mi cuerpo en equilibrio

5. Me oriento en el espacio

6. Antes, ahora, después

7. Mi cuerpo se expresa y canta

8. Corremos y saltamos

9. Corremos, saltamos y giramos

10. Jugamos con móviles

11. Otros espacios…, nuevas actividades

La secuenciación de los contenidos que hemos realizado se localiza dentro de las propias unidades didácticas en el apartado: Contenidos. En él se relacionan los diferentes tipos: hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores y actitudes que se han expuesto de forma secuenciada.

Hemos realizado la secuencia no sólo por ciclos, sino por cursos. Esta distinción se ha realizado sobre todo a escala de los procedimientos, quedando reflejada explícitamente en las propuestas de

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actividades que realizamos en el desarrollo de cada unidad didáctica. El profesor, en función de las características de sus alumnos, podrá escoger entre los dos niveles e incluso reformular las unidades didácticas, introduciendo nuevos procedimientos y adaptándolos a sus circunstancias. De todas formas, se ha pretendido ajustar en lo posible los contenidos a la realidad generalizada de un alumno de primer curso.

Elementos componentes de cada unidad didáctica son:

1. El título: que recoge el tema central de la unidad y estará en consonancia con los contenidos elegidos para desarrollarlo.

2. Los objetivos didácticos: que definen los comportamientos y las conductas que se pretende conseguir en el alumno al final de la unidad didáctica.

3. La secuenciación de contenidos: que recoge las tres dimensiones consideradas en el diseño curricular por este orden: conceptos, procedimientos y actitudes. Responde a los criterios presentes en este desarrollo curricular, que no son otros que las características psicoevolutivas de los niños, la estructura interna de los contenidos (graduados según su complejidad) y los principios fundamentales de aprendizaje.

La gran variedad de contenidos, así como las variables que se muestran en las propuestas, hará encontrar suficientes niveles de dificultad como para ofrecer distintas gradaciones según las capacidades de los alumnos del mismo curso, respondiendo así a una necesaria individualización de la enseñanza.

4. La relación interdisciplinar e intradisciplinar: en el desarrollo de las unidades didácticas, la intradisciplinaridad aparece bajo el epígrafe Relaciones con otras unidades didácticas y los cuadernos del alumno; también aquí estableceremos las relaciones con otras áreas curriculares y los temas transversales (interdisciplinaridad).

5. Criterios de evaluación: se definen aquí las conductas observables del alumno que nos van a dar las pautas para valorar su actividad. Son criterios orientadores, con cierta flexibilidad, y que responden al carácter de diagnóstico y valoración del proceso que les otorga la evaluación formativa.

6. Las técnicas y los medios de evaluación: se sugieren las formas más convenientes de evaluar los contenidos de la unidad.

7. Las sugerencias didácticas: hacen referencia a aspectos específicos de la práctica, consideraciones que se han de tener en cuenta para favorecer la realización de la actividad.

Otros elementos presentes en la unidad didáctica son:

— Temporalización.

— Recursos materiales y espaciales.

El profesor debe desarrollar estos elementos en función de las características que presenten sus alumnos y el centro donde desarrolle su clase.

Qué son las propuestas de situaciones de enseñanza

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En cada una de las unidades didácticas presentamos unas propuestas de situaciones de enseñanza que responden al modelo instructivo ya descrito en esta guía.

Ofrecemos dos fichas por cada una de las unidades didácticas, en cada uno de los cursos. Los elementos que las componen son:

a) Situaciones de enseñanza.

b) Variables modificadoras.

c) Para tener en cuenta.

a) Situaciones de enseñanza

Se proponen las situaciones pedagógicas que se han de presentar a los alumnos y la forma de realizarlas.

El número de situaciones variará en cada ficha en función de los contenidos y los medios utilizados en cada una.

b) Variables metodológicas

Las variables intentarán enriquecer la práctica y canalizar las actividades del alumno a aprendizajes más significativos, a la vez que van aumentando la complejidad de las tareas.

c) Para tener en cuenta

Éste es un apartado especialmente dirigido a los profesores. En él se reflejan detalles importantes relacionados con las actividades. Son puntualizaciones sobre la ejecución, la evaluación, las variables, etcétera.

Este apartado se puede complementar con las observaciones extraídas de la experiencia docente del propio profesor.

Completa las sugerencias didácticas expresadas en cada unidad. Son similares a las orientaciones didácticas específicas presentes en el diseño curricular.

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Relación de objetivos y contenidos con las unidades didácticas

SECUENCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PRIMER

CICLO

PRINCIPALES CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO

UNIDADES DIDÁCTICAS DEL PRIMER CICLO

1. Conocer e identificar el propio cuerpo de forma global y segmentaria.

2. Explorar las posibilidades y limitaciones de movimiento del propio cuerpo.

3. Vivenciar e identificar las funciones orgánicas básicas.

4. Toma de conciencia de ajustes posturales básicos.

5. Interpretación de las relacio-nes espaciales y temporales básicas.

6. Experimentación de acciones de sincronización espacio-temporal.

Bloque I

Percepción global y segmentaria del cuerpo.

Conocimiento de elementos funcionales.

Posibilidades y límites del movimiento.

Toma de conciencia de tonicidad, actitud y postura.

Orientación, estructuración y organización espacial.

Orientación y estructuración temporal.

1. Conoce tu cuerpo.

2. El funcionamiento y cuidado del cuerpo.

3. Muevo mi cuerpo.

4. Mi cuerpo en equilibrio.

5. Me oriento en el espacio.

6. Antes, ahora, después.

7. Desarrollo global de las capacidades físicas y de las habilidades motrices.

8. Adaptación del movimiento y su uso a situaciones básicas.

Bloque II

Habilidades de locomoción: desplazamientos, saltos, giros.

Habilidades manipulativas. Habilidades locomotivas-

manipulativas.

7. Corremos y saltamos.

8. Corremos, saltamos y giramos.

9. Jugamos con móviles.

10. Otros espacios…, nuevas actividades.

9. Vivenciar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo como medio de relación entre él y los demás.

Bloque III

• El cuerpo: instrumento de expresión y comunicación.

• El ritmo.

11. Mi cuerpo se expresa y canta.

10. Iniciación en los hábitos de salud e higiene en la actividad física.

Bloque IV

El cuidado del cuerpo. Efectos de la actividad física. Uso de materiales y espacios.

Presente en todas las unidades.

11. Identificar el juego como medio fundamental de realizar la actividad física.

12. Vivenciar el juego como medio de disfrute, de relación

Bloque V

Tipos de juego: juego libre, juego adaptado.

Presente en todas las unidades.

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SECUENCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PRIMER

CICLO

PRINCIPALES CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO

UNIDADES DIDÁCTICAS DEL PRIMER CICLO

y empleo del tiempo libre.

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12.3. Material de aula

Material general

Murales

Para el primer ciclo de Educación Primaria se presentan doce murales por curso junto con su correspondiente propuesta didáctica para el profesor. Con la concepción y el diseño de estos murales y de su propuesta didáctica se pretende ofrecer al profesorado una fuente rica en recursos gráficos y didácticos que le permita, por un lado, tratar los temas transversales con un nivel de profundidad flexible, y, por otro, adaptar su planteamiento en el aula de acuerdo con el nivel y las necesidades específicas de cada grupo de alumnos.

Bits de inteligencia

En la caja de aula se incorpora una selección de cien bits de inteligencia por curso y una propuesta didáctica donde se recogen la metodología y las vías de explotación del material. Los bits consisten en cartulinas de 29 29 cm2. En el anverso muestran una fotografía que contiene un elemento real concreto (un árbol, un animal, un objeto, etc.). En el reverso se indica la categoría a la que pertenece el bit (Ciencias naturales, Matemáticas, Tecnología, Geografía, Arte o Música), la subcategoría (Aves, Minerales, Figuras geométricas, Inventos, Herramientas, Componentes del paisaje, Elementos del universo, Escultura, Instrumentos musicales, Animales acuáticos, Animales, Flores, Fenómenos de la naturaleza, Árboles, Árboles frutales, Animales invertebrados, Animales vertebrados e Insectos, para el primer curso, y España, Continentes y océanos, Arquitectura, Pintura, Pintura de Velázquez, Pintura de Sorolla, Escritores, Aves, Minerales, Inventos, Componentes del paisaje, Elementos del universo, Escultura, Instrumentos musicales, Animales acuáticos, Fenómenos de la naturaleza y Árboles, para el segundo curso) y una lista de diez ítems o informaciones.

Estos bits se muestran a los alumnos durante un momento de tranquilidad, cuando estén cómodos y en silencio. Se enseñan al grupo secuencialmente y el profesor lee en voz alta y clara una o varias informaciones. Será el profesor el que determine, en función del entusiasmo mostrado por los alumnos, la duración y frecuencia de las sesiones y el número de bits que se muestra.

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Con ello se pretende que los niños identifiquen las cosas por su nombre para dominarlas: la pintura de Velázquez, las Comunidades Autónomas, los tipos de fruta, etc. Las sesiones de bits aumentan la capacidad de retener información, amplían el vocabulario, mejoran la capacidad de atención y desarrollan la memoria.

Bits de ortografía

En la caja de aula se incorpora una selección de 150 palabras con dificultades ortográficas en cartulinas de 40 10 cm2 y una propuesta didáctica para llevar a cabo su correcto uso.

Estos bits se muestran a los alumnos siguiendo la metodología de los bits; es decir, aprovechando un momento de tranquilidad, se pasarán de manera progresiva las tarjetas durante un breve espacio de tiempo y de manera recurrente cada día, ampliando su número hasta cierto límite.

Tanto en el anverso como en el reverso está escrita una palabra en letra minúscula, destacando la dificultad en negrita, de manera que el alumno sea capaz de leer la palabra de forma global y, al mismo tiempo, observe la dificultad ortográfica que está destacada.

Con ello se pretende que los niños, a través de la observación de la palabra y de la dificultad, sean capaces de asumir la norma y aplicarla con éxito en otros contextos (palabras).

Material de Conocimiento del Medio

Marioneta

En primero de Primaria se presentan varias marionetas para estudiar las partes fundamentales del cuerpo, los elementos de la cabeza, los órganos de los sentidos, sus funciones y las articulaciones.

La marioneta está compuesta por cabeza, tronco y extremidades, divididas éstas en tres partes, para que los alumnos, como primera actividad, construyan la marioneta, ayudados por unos encuadernadores, para después realizar actividades de observación, discriminación, identificación, localización, enumeración, etc., a través de juegos individuales, por parejas o por grupos que, preferiblemente, no deberán ser superiores a cuatro alumnos.

Esqueleto articulado

En segundo de Primaria se ofrecen varios esqueletos articulados, ya que, además de trabajar los temas propuestos en el curso anterior con un grado mayor de dificultad, se estudia el esqueleto, los huesos que lo componen y los principales órganos del cuerpo.

El esqueleto articulado está compuesto, al igual que la marioneta, por cabeza, tronco y extremidades, divididas éstas en tres partes, para que los alumnos, como primera actividad, construyan el esqueleto articulado, ayudados por los encuadernadores, para después realizar actividades de observación, discriminación, identificación, localización, enumeración, etc., a través de juegos individuales, por parejas o por grupos que, preferiblemente, no deberán ser superiores a cuatro alumnos.

Se recomienda que, tanto la marioneta como el esqueleto, se utilicen desde la perspectiva lúdica y manipulativa que este tipo de material ofrece.

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Secuencias de la naturaleza y procesos de fabricación

En primero de Primaria se ofrecen varios juegos de tres procesos evolutivos: el pollito, el gusano de seda (desde su nacimiento hasta su estado adulto) y el del manzano (desde la plantación de la semilla hasta que se convierte en un árbol adulto con frutos).

En segundo se presentan varios juegos de tres procesos de transformación: el del trigo, el de la leche y el de la miel, desde su origen como materia prima hasta su transformación en queso, pan y miel como producto final.

Estas tarjetas de secuencias pueden ser utilizadas individualmente, por parejas o por grupos, para realizar actividades de observación, descripción, secuenciación, comparación, dramatización, etc. Una vez realizadas estas actividades, se puede pasar a otras de mayor dificultad, como el juego de adivinar la tarjeta que falta de una secuencia determinada; seleccionar las tarjetas iniciales y finales de todas las secuencias, emparejar las tarjetas de todas las secuencias por orden cronológico, distribuir las tarjetas barajadas y formar el proceso de cada secuencia, primero viendo las tarjetas y luego sin verlas, pidiendo las que faltan a través de la descripción, etc.

Material de Lengua

Láminas de vocabulario

Las láminas de vocabulario son 12 por curso, una por cada unidad del libro del alumno, de gran tamaño, 60 41 cm2, dobladas por la mitad para alcanzar el tamaño de un DIN-A3 (30 41cm2).

Las doce láminas de vocabulario están relacionadas con centros de interés cercanos a las experiencias del niño: la escuela y los amigos, el cuerpo y la higiene, el otoño y los vestidos, la Navidad y los alimentos, el invierno y los juguetes, la casa y la familia, la calle y el carnaval, el trabajo y los servicios públicos, el aire, el agua y el Sol, las plantas, los animales, los medios de comunicación y transporte y el verano.

Mediante la presentación conjunta de imagen y palabra se pretende que los alumnos asocien de forma inmediata un concepto con la palabra escrita que le corresponde, y, también, que comprueben cómo las palabras pueden agruparse según criterios lógicos, en este caso, temáticos y semánticos.

Tanto las fotografías como las palabras son recortables por separado, de manera que luego se puedan utilizar como el material básico que compondrá el álbum de las palabras.

En cada curso, la caja de aula incluye varios juegos de láminas de vocabularios y varios álbumes de palabras para facilitar en el aula el trabajo en grupos.

Álbum de las palabras

El álbum de las palabras pretende facilitar la construcción, por parte de los alumnos, de su propio diccionario de aula. Consta, para ello, de 48 páginas en las que se ordenarán, alfabéticamente, los nombres de las fotografías recortadas de las láminas de vocabulario.

En la cabecera de cada página aparece una letra del abecedario, tanto en su grafía mayúscula como minúscula. En cada página hay nueve huecos con el nombre degradado de la foto que debe colocarse en cada uno, para respetar así el orden alfabético al colocarlas. Debajo de cada uno de

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esos huecos aparece una pauta destinada a que los alumnos escriban o peguen en ella el nombre del objeto de la fotografía.

Lo que se pretende es que los alumnos escojan de la lámina una fotografía, la peguen en el álbum, en el lugar que le corresponda según el orden alfabético, y escriban su nombre debajo. Cuando no dominen el proceso de escritura, pueden pegar en la pauta el nombre del objeto de la fotografía, recortado previamente de la lámina de vocabulario.

Las páginas del álbum presentan, además, espacios vacíos que no corresponden a ninguna palabra de las láminas de vocabulario, para que los niños busquen y recorten otras fotografías de palabras que empiecen por la letra que se trabaja.

Material de Matemáticas

Dominó de números y sumas

Es un puzzle de 77 piezas que se incluye para trabajar en primero de Primaria. Las piezas solamente encajan entre sí en horizontal, y la forma del enganche es exclusiva para cada par de piezas, es decir, sólo la suma correcta puede ser enganchada en su lugar.

Este puzzle está pensado para que los alumnos identifiquen los números del 0 al 10, para que aprendan las diferentes sumas que pueden realizarse con los números del 0 al 10 y las relacionen con su resultado, y para que reconozcan intuitivamente la propiedad conmutativa de la suma.

El dominó de números y sumas es un juego que puede utilizarse individualmente o en grupo. Si se realiza en grupo, cada jugador tendrá que ir añadiendo a la composición una ficha por turno. En caso de que no pueda poner ficha, robará una del montón o se quedará un turno sin jugar hasta que todas las fichas ocupen su lugar.

Para favorecer el trabajo en grupo, en cada caja se incluirán varios juegos del puzzle.

Dominó de números y restas

Al igual que el puzzle anterior, éste es un puzzle de 77 piezas que se incluye en primero de Primaria y, del mismo modo, las piezas solamente encajan entre sí en horizontal, y la forma de enganche es exclusiva para cada par de piezas, es decir, sólo la resta correcta puede ser enganchada en su lugar.

Este puzzle está pensado para que los alumnos identifiquen los números del 0 al 10 y aprendan las diferentes restas que pueden realizarse con los números del 0 al 10 y las relacionen con su resultado.

Para favorecer el trabajo en grupo, en cada caja se incluirán varios juegos del puzzle.

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Dominó de números y multiplicaciones

Es un puzzle de 163 piezas que se incluye para trabajar en segundo de Primaria. Como en los puzzles anteriores, las piezas solamente encajan entre sí en horizontal, y la forma del enganche es exclusiva para cada par de piezas.

El objetivo de este puzzle es que los alumnos identifiquen los primeros números primos, aprendan las tablas de multiplicar del 0 al 10 y reconozcan intuitivamente la propiedad conmutativa de la multiplicación.

El dominó de números y multiplicaciones es un juego que puede utilizarse individualmente o en grupo, aunque por la gran cantidad de fichas con las que cuenta, es más adecuado jugar en grupo.

Para que el alumno consiga la composición deseada, pueden primero colocarse los resultados de las multiplicaciones en orden creciente y después cada jugador tendrá que ir añadiendo una ficha por turno. En caso de que no pueda poner ficha, robará una del montón o se quedará un turno sin jugar hasta que todas las fichas ocupen su lugar.

Otra forma de jugar sería realizar una de las tablas y después ir añadiendo las fichas que tengan el mismo resultado. Continuar con las fichas que queden de otra de las tablas, y así sucesivamente, hasta haber utilizado todas las fichas.

Para favorecer el trabajo en grupo, en cada caja se incluirán varios juegos del puzzle.

Euros

En primero de Primaria se incluirán varias reproducciones troqueladas de cada moneda de 1, 2, 5, 10, 20 y 50 céntimos de euro. En segundo, además de éstas se incluirán varias reproducciones de las monedas de 1 y 2 euros.

El objetivo de este material es que los alumnos reconozcan y manejen las monedas de euro, desarrollando, al mismo tiempo, el cálculo mental.

Para que los alumnos reconozcan las monedas de euro, pueden realizar las actividades del libro relacionadas con las monedas manipulando este material. También sería interesante idear alguna actividad, como un mercado en clase en el que los alumnos compren y vendan utilizando estas monedas.

Por último, las monedas pueden también utilizarse en el juego que aparece en el ¡Vamos a jugar!, del tercer trimestre del libro de segundo de Primaria del alumno.

Tángram chino

En el material de primero se incluirán varios tangrams chinos acompañados de 30 figuras que pueden construirse con este tángram, para que los alumnos puedan formarlas superponiendo en ellas sus siete piezas.

El objetivo de este material es que los alumnos perciban y relacionen mentalmente distintas superficies y sean capaces de descomponer una superficie dada en superficies elementales manipulando las piezas del tangram.

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Tanto las plantillas como el tángram pueden utilizarse en grupo o individualmente.

Tángram pitagórico y cardiotángram

En segundo se incluirán dos tangrams diferentes del de primero: el tángram pitagórico y el cardiotángram. Además también se incluyen 24 figuras que pueden realizarse con ellos (12 con cada uno).

El objetivo que se persigue con este material es el mismo que el que se pretendía con el tangram chino en primero, es decir, que los alumnos perciban y relacionen mentalmente distintas superficies y sean capaces de descomponer una superficie dada en superficies elementales manipulando las piezas del tángram.

Y, al igual que ocurría con aquél, tanto las plantillas como los tángrams pueden utilizarse en grupo o individualmente.

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13. Secuenciación por unidades de primero de Educación física

UNIDAD 1: Conoce tu cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Identificar las diferentes partes del cuerpo: cabeza, tronco, miembros superiores y miembros inferiores.

Toma de conciencia de segmentos corporales: mano, antebrazo, brazo, pie, etc.

Utilizar de forma apropiada los segmentos corporales. Representar las partes y los segmentos corporales. Representar el propio cuerpo de forma global. Desarrollar la afirmación de la lateralidad.

Reconocer los segmentos corporales en su propio cuerpo. Identificar las partes del cuerpo en un dibujo de una figura

humana. Diferenciar la derecha y la izquierda en sus miembros

superiores e inferiores.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes Las partes del cuerpo:

conocimiento, identificación, uso y representación.

Los segmentos corporales: conocimiento, identificación y uso correcto.

La lateralidad: reconocimiento sobre sí mismo.

Realización de las actividades destinadas al conocimiento de las distintas partes del cuerpo.

Ejecución de las actividades anteriores destinadas al conocimiento de los segmentos corporales.

Organización de experiencias para relacionar los segmentos corporales con su adecuada utilización.

Exploración de situaciones que impliquen la discriminación derecha-izquierda sobre el propio cuerpo.

Representación de las partes y los segmentos corporales.

Aceptación de la propia realidad corporal como base para admitir las posibilidades y limitaciones corporales.

Respeto y aceptación del cuerpo de los demás.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la salud. Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Educación moral y cívica.

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UNIDAD 2: El funcionamiento y el cuidado del cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Tomar conciencia básicamente del funcionamiento de la respiración.

Experimentar diferentes estados de tono muscular en distintas posturas.

Reconocer el uso de una vestimenta apropiada como hábito de higiene básico.

Identificar y comprender hábitos higiénicos de la vida cotidiana en el cuidado del cuerpo.

Adoptar el buen uso y respeto del material de clase como norma de conducta.

Reconocer las dos vías de toma y salida del aire: boca y nariz en diferentes situaciones.

Diferenciar entre inspiración y espiración soplando objetos. Distinguir tensión y relajación relacionando posturas

corporales. Nombrar y representar sus conductas relacionadas con el

aseo personal.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

La respiración: mecanismos básicos.

El tono muscular: tensión y relajación.

El cuidado del cuerpo: normas básicas.

Exploración, mediante juegos y situaciones, del funcionamiento básico de la respiración.

Realización de acciones de contraste entre relajación y tensión.

Ejecución de actividades que relacionen las posturas con estados de relajación y tensión.

Desarrollo de los hábitos higiénicos a través de la vivencia de las actividades.

Diferenciación en cada una de las situaciones del uso de los distintos materiales que se utilizan en las clases de Educación física.

Asunción de hábitos de higiene y conductas relacionadas con la clase de Educación física y la vida cotidiana.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la salud. Educación moral y cívica. Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

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UNIDAD 3: Muevo mi cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Identificar las diferentes articulaciones del cuerpo. Tomar conciencia de la movilidad de las diferentes

articulaciones. Desarrollar y mejorar la flexibilidad de forma global y

segmentaria.

Reconocer las principales articulaciones en su cuerpo y localizarlas en el dibujo de una figura humana.

Realizar todos los movimientos posibles con las principales articulaciones (cuello, hombro, codo, cabeza y rodilla) de forma individual y combinada.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Las articulaciones: función y relación con el movimiento de los segmentos del cuerpo.

Realización de actividades que impliquen la movilización de las principales articulaciones: cuello, hombro, codo, cadera y rodilla.

Ejecución de movimientos con amplitud articular: de forma activa y de forma pasiva.

Experimentación de situaciones que impliquen movimientos amplios utilizando la música, imitando animales, etc.

Imitaciones de los movimientos de otros compañeros.

Concienciación de las posibilidades y limitaciones de los movimientos articulares.

Creación de actitudes y de hábitos para desarrollar la flexibilidad.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la salud. Educación moral y cívica.

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UNIDAD 4: Mi cuerpo en equilibrio

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Conocer la variedad de las posturas corporales. Experimentar la posibilidad de movimiento dentro de cada

postura. Experimentar situaciones de equilibrio con diferentes bases

de sustentación. Experimentar situaciones de equilibrio en diferentes planos y

superficies. Reaccionar ante situaciones que provocan el desequilibrio

postural.

Comprender y adoptar correctamente las distintas posturas que se le solicitan.

Mantener el equilibrio sobre dos piernas variando el centro de gravedad.

Mantener el equilibrio sobre una pierna. Mantener el equilibrio sobre dos piernas en superficies

reducidas. Mantener objetos en equilibrio sobre partes de su cuerpo con

superficies amplias de contacto.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Las posturas corporales: conocimiento, identificación y usos.

El ajuste de las posturas: el equilibrio estático y dinámico.

Participación en situaciones que impliquen la vivencia de las distintas posturas corporales.

Ejecución de actividades que impliquen el cambio de posturas corporales.

Utilización de cada una de las posturas experimentadas en otras acciones.

Realización de equilibrios con base de sustentación amplia, variando el número de apoyos.

Ejecución de las actividades anteriores reduciendo la base de sustentación.

Realización de equilibrios de objetos sobre el cuerpo en las situaciones anteriores.

Valoración de los hábitos posturales más correctos.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación moral y cívica. Educación para la salud.

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UNIDAD 5: Me oriento en el espacio

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Orientarse en el espacio próximo tomando como referencia el propio cuerpo.

Orientarse en el espacio próximo respecto a un objeto orientado.

Observar las direcciones entre el cuerpo y los objetos. Apreciar las distancias entre uno mismo y un objeto. Señalar las distancias entre dos objetos. Afirmación de la lateralidad.

Colocarse él o colocar objetos orientados a su derecha, a su izquierda, delante, detrás, abajo, arriba, dentro y fuera.

Establecer correctamente relaciones delante-detrás entre objetos orientados.

Desplazarse correctamente en la dirección que se solicita (delante-detrás, derecha-izquierda, arriba-abajo.

Mantenerse a una distancia determinada respecto a un objeto que se desplaza lenta y uniformemente.

Valorar correctamente la distancia entre los objetos.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Las nociones topológicas básicas: delante-detrás, encima-debajo, dentro-fuera.

Las direcciones: adelante-detrás, arriba-abajo, derecha-izquierda.

Las distancias: cerca-lejos, agrupación-dispersión.

Utilización de las relaciones básicas: izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, con respecto a sí mismo.

Exploración y vivencia de las nociones espaciales dentro-fuera, interior-exterior, delante-detrás, arriba-abajo, encima-debajo, con respecto a objetos orientados.

Realización de acciones que impliquen el uso de la noción de distancia de un objeto con respecto a uno mismo.

Ejecución de acciones que impliquen el uso de la noción de distancia de los objetos entre sí.

Facilitación de un uso eficaz del espacio.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación moral y cívica. Educación vial. Educación ambiental.

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UNIDAD 6: Antes, ahora, después

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Percibir duración: corto-largo. Percibir velocidades: rápido-lento. Percibir nociones relacionadas con la organización temporal

(antes-después, etc.). Experimentar frecuencias. Experimentar intensidades. Explorar el ritmo por el movimiento espontáneo. Experimentar las nociones de simultaneidad y sucesión. Distinguir noción de movimiento-pausa y duración de la

pausa.

Adaptar los pasos de desplazamiento a ritmos propuestos. Utilizar distintas partes del cuerpo para seguir los ritmos

aconsejados. Relacionar el movimiento con nociones de duración y

velocidad. Seguir de forma espontánea ritmos básicos con movimientos

globales o segmentarios.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Aspectos cuantitativos de la organización temporal: duración, velocidad, frecuencia e intensidad.

Aspectos cualitativos de la organización temporal: orden, simultaneidad y alternancia.

El ritmo.

Realización de acciones que impliquen contraste entre nociones opuestas: corto-largo, rápido-lento, fuerte-menos fuerte, frecuente-menos frecuente.

Establecimiento de acciones en las que el alumno indique de forma verbal las características de distintos sonidos.

Provocación de situaciones en las que el alumno se mueva libremente, intentando seguir ritmos diferentes.

Utilización de todas las fuentes sonoras posibles (casete, instrumentos musicales, cuerpo, voz, etc.).

Ejecución de acciones de duración y velocidad variable con móviles.

Toma de conciencia de las posibilidades rítmicas de mi cuerpo.

Adopción de un actitud positiva hacia la música.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación moral y cívica. Educación vial.

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UNIDAD 7: Mi cuerpo se expresa y canta

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Experimentar las posibilidades expresivas del propio cuerpo de forma global.

Vivenciar papeles sencillos de la vida cotidiana. Representar objetos animados e inanimados fácilmente

reconocibles. Gozar del ritmo mediante el movimiento espontáneo.

Representar con su cuerpo las características principales de objetos sencillos de imitación.

Seguir ritmos binarios con distintos movimientos o sonidos provocados por diversos segmentos corporales.

Seguir de forma global y espontánea ritmos binarios con el cuerpo.

Responder con el movimiento a la relación sonido-silencio.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

El movimiento expresivo de carácter espontáneo.

La simulación y la imitación de objetos, animales, situaciones básicas.

El cuerpo como caja de sonidos.

Juegos de imitaciones e identificación con muy pocas reglas (juegos libres de carácter espontáneo).

Realización de actividades en las que el alumno trabaje con sonidos producidos por su cuerpo y los adapte a un ritmo básico.

Propuesta de actividades en las que el alumno deba seguir ritmos sencillos con movimientos segmentarios.

Ejecución de actividades del mismo tipo que anteriormente con movimientos globales espontáneos.

Aceptación de los otros en mis propuestas. Reconocimiento de la expresividad como un

medio de relación con el mundo.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la paz. Educación moral y cívica. Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

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UNIDAD 8: Corremos y saltamos

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Mejorar las formas básicas de desplazamientos. Conocer e identificar los tipos de desplazamientos. Coordinar varias posibilidades de desplazamientos. Mejorar las formas básicas de los saltos. Conocer e identificar los tipos de saltos. Mejorar la seguridad en las caídas en relación con los

diferentes tipos de saltos. Coordinar acciones de desplazamientos y saltos.

Coordinar los movimientos de brazos y piernas en las formas básicas de desplazamiento, marcha y carrera.

Ejecutar desplazamientos variando el sentido y las direcciones en función de obstáculos, sin pérdida del equilibrio.

Adaptar de forma correcta la longitud del paso en función de diferentes señales y obstáculos.

Realizar las fases principales del salto: impulso y caída, con una y con ambas piernas.

Adaptar diferentes formas de saltos, en altura y profundidad, en función de obstáculos variados (anchos, altos, etc.).

Coordinar correctamente la carrera con un salto hacia delante, en función de una señalización en el suelo.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Los desplazamientos: formas básicas y encadenamientos.

Los saltos: formas básicas y encadenamientos.

Conceptos de amplitud: corto-largo.

Partes principales de un salto: impulso y caída.

Realización de actividades que impliquen la utilización de las formas básicas de desplazamiento: marcha, carrera, «andar a cuatro patas», reptar, trepar, deslizamientos, escaladas.

Igual que las actividades anteriores en diferentes espacios, superficies y planos.

Ejecución de marcha y carrera entre obstáculos: cambios de orientación, dirección y ritmos.

Experimentación de marchas y carreras que impliquen la modificación de la amplitud del paso.

Realización de actividades que supongan el uso de las formas básicas de saltos: diferentes apoyos en impulso y caída.

Ejecución de saltos en altura y profundidad. Igual al anterior, pero desde diferentes alturas. Ejecución de saltos de pequeños obstáculos sin

carrera previa. Realización de combinaciones de las formas

básicas de desplazamientos y saltos. Realización de carreras y saltos por encima de

obstáculos de pequeña altura. Diferentes apoyos en impulso y caída.

Aceptación de la propia realidad corporal, valorando las posibilidades y limitaciones de su uso.

Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar situaciones habituales.

Interés por aumentar la competencia en las habilidades motoras.

Reacción positiva ante la adversidad en la realización de la propia actividad.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Educación para la paz. Educación vial. Educación moral y cívica. Educación para la salud.

Edelvives102

UNIDAD 9: Corremos, saltamos y giramos

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Mejorar las formas básicas de desplazamientos y saltos. Experimentar las formas básicas de girar en torno al eje

longitudinal y al transversal. Coordinar de forma global acciones de saltos y giros. Coordinar de forma global acciones de desplazamientos y

giros. Coordinar de forma global acciones de desplazamientos,

saltos y giros.

Girar en diferentes posturas en torno al eje longitudinal. Rodar hacia adelante en un plano inclinado en torno al eje

transversal. Realizar saltos con impulsos variados combinados con giro

de 360 grados en torno al eje longitudinal.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Los desplazamientos: formas básicas y encadenamientos.

Los saltos: formas básicas y encadenamientos.

Los giros: formas básicas.

Continuación de las actividades desarrolladas en la unidad anterior.

Combinación de saltos desde alturas bajas, con diferentes caídas y desplazamientos posteriores (u otras acciones).

Realización de giros en torno al eje longitudinal en distintas posturas.

Ejecución de rodamientos en torno al eje transversal.

Realización de giros y rodamientos sobre diferentes superficies y planos.

Combinación y encadenamientos de las formas básicas de desplazamiento con giros en torno al eje longitudinal.

Realización de otras formas de desplazamientos y giros.

Ejecución de saltos con diferentes impulsos combinados con giros en torno al eje longitudinal.

Aceptación de la propia realidad corporal, valorando las posibilidades y limitaciones de su uso.

Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar situaciones habituales.

Interés por aumentar la competencia en las habilidades motoras.

Reacción positiva ante la adversidad en la realización de la propia actividad.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Educación para la paz. Educación vial. Educación moral y cívica. Educación para la salud.

Edelvives103

UNIDAD 10: Jugamos con móviles

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Mejorar la capacidad de manipulación de objetos. Mejorar las formas globales de autolanzamientos. Mejorar los lanzamientos a distancia. Desarrollar la precisión en los lanzamientos. Conocer e identificar las formas de lanzamientos.

Manejar una pelota con movimientos de los brazos en diferentes posturas sin perder su control.

Lanzar y recoger el balón en diferentes posturas sin que se le caiga.

Desplazarse llevando rodando un balón por encima de una línea sin desviarse.

Lanzar varias veces el balón contra una pared, recogiéndolo sin que toque el suelo.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

La manipulación de objetos. Los lanzamientos.

Manipulaciones con diferentes objetos: presiones, tracciones, adaptaciones, etc., y en diferentes posturas.

Realización de manipulaciones y manejo con diferentes objetos, con movimiento segmentario de los brazos: uno o los dos.

Movimientos anteriores en diferentes posturas. Ejecución de autolanzamientos en el plano vertical y

en posición de pie: diferentes formas de lanzar y recoger.

Transporte de objetos controlando diferentes formas de desplazamientos.

Manejo de móviles rodando y botando con desplazamientos básicos.

Lanzamientos de balón: lo más alto posible, lejos... e ir a recogerlo.

Lanzamientos contra una pared y recoger. Juegos que impliquen el uso de los procedimientos

anteriores. Lanzamientos de precisión contra objetivos grandes:

diferentes distancias, móviles y formas de lanzar. Pases y recepciones de balón con un compañero en

posiciones estáticas. Realización de juegos que combinen y agrupen los

procedimientos anteriores.

Aceptación de la propia realidad corporal valorando las posibilidades y limitaciones de su uso.

Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar situaciones habituales.

Interés por aumentar la competencia en las habilidades motoras.

Reacción positiva ante la adversidad en la realización de la propia actividad.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la salud. Educación moral y cívica. Educación vial. Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Educación para la paz.

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UNIDAD 11: Otros espacios..., nuevas actividades

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Utilizar habilidades y destrezas básicas para resolver situaciones fuera del entorno habitual.

Adaptar las habilidades básicas a distintos medios naturales. Experimentar e identificar juegos fuera del entorno habitual.

Utilizar las habilidades básicas en situaciones no habituales. Participar activamente en las actividades de grupo en el

medio natural.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Adaptación a entornos no habituales.

El medio natural: conocimiento y uso adecuado.

Realización de habilidades y destrezas básicas aprovechando otros espacios cercanos al centro (parques, zonas de juego, piscinas).

Organización de actividades con otras asignaturas que impliquen el uso de estas habilidades con fines concretos: recoger plantas, realizar paseos, dramatizaciones, actividades artísticas, día del árbol, etc.

Visitas a centros rurales o granjas con posibilidades de estas actividades.

Juegos conocidos adaptados al medio natural.

Juegos específicos del medio natural.

Autonomía y confianza en las propias posibilidades motrices en situaciones no habituales.

Valoración de los factores de riesgo asociados a situaciones fuera del entorno habitual.

Fomento de la cooperación en situaciones colectivas dentro del medio natural.

Respeto e interés por conocer y conservar el medio natural.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Educación para la paz. Educación para la salud. Educación ambiental.

Edelvives105

14. Secuenciación por unidades de segundo de Educación física

UNIDAD 1: Conoce tu cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Identificar las diferentes partes del cuerpo: cabeza, tronco, miembros superiores y miembros inferiores.

Tomar conciencia de los distintos segmentos corporales: mano, antebrazo, brazo, pie, etc.

Utilizar de forma apropiada los segmentos corporales. Representar las partes y los segmentos corporales. Representar el propio cuerpo de forma global. Desarrollar la afirmación de la lateralidad.

Representar el cuerpo de forma global mediante un dibujo. Diferenciar la derecha y la izquierda en un objeto con

respecto a sí mismo.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Las partes y los segmentos corporales: concienciación y representación global.

La lateralidad: reconocimiento de la posición relativa de dos objetos.

Realización de las actividades que impliquen la utilización global del cuerpo.

Experimentación de situaciones que impongan el reconocimiento de derecha e izquierda de los objetos entre sí.

Representación global del propio cuerpo mediante diferentes tareas: dibujos, gráficos, etc.

Aceptación de la propia realidad corporal como base para admitir las posibilidades y limitaciones corporales.

Respeto y aceptación del cuerpo de los demás.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la salud. Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Educación moral y cívica.

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UNIDAD 2: El funcionamiento y el cuidado del cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Tomar conciencia básicamente de la respiración. Experimentar diferentes estados de tono muscular. Reconocer el uso de una vestimenta apropiada como hábito

de higiene básico. Identificar hábitos higiénicos de la vida cotidiana en el cuidado

del cuerpo. Aceptar el buen uso y respeto del material de clase como

norma de conducta.

Adoptar la respiración según propuestas comunicadas por el profesor.

Relacionar tensión y relajación con diferentes actividades. Respetar las normas higiénicas en relación con la clase de

Educación física (aseo, material, etc.).

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

La respiración: mecanismos básicos.

El tono muscular: tensión y relajación.

El cuidado del cuerpo: normas básicas.

Realización de prácticas del curso anterior como recordatorio y con un mayor nivel de exigencia.

Acomodación de la respiración a distintas situaciones de relajación o de tensión muscular.

Acomodación de la respiración a distintas actividades físicas y experimentación de las diferencias.

Realización de actividades que relacionen hábitos higiénicos con la clase de Educación física.

Realización de sesiones de relajación con protagonismo importante de la respiración: respiraciones profundas, sentir el aire, mantenerlo durante un tiempo, etc.

Ejecución de actividades que relacionen el uso y las posibilidades de los materiales.

Asunción de hábitos de higiene y conductas relacionadas con la clase de Educación física y la vida cotidiana.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la salud. Educación moral y cívica. Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

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UNIDAD 3: Muevo mi cuerpo

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Identificar las diferentes articulaciones del cuerpo. Tomar conciencia de la movilidad de las diferentes

articulaciones. Mejorar la flexibilidad general y segmentaria.

Reconocer las principales articulaciones en su cuerpo y localizarlas en el dibujo de una figura humana.

Realizar todos los movimientos posibles con las principales articulaciones corporales.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Las articulaciones: función y relación con el movimiento de los segmentos del cuerpo.

Realización de actividades del curso anterior como recordatorio.

Propuesta de actividades que impliquen la movilización de las principales articulaciones.

Experimentación de situaciones donde se diferencie el grado de amplitud de las distintas articulaciones.

Exploración continuada de movimientos de amplitud articular de forma activa y pasiva.

Toma de conciencia de las posibilidades y limitaciones de los movimientos articulares.

Generación de actitudes de motivación hacia estas actividades.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la salud. Educación moral y cívica.

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UNIDAD 4: Mi cuerpo en equilibrio

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Conocer la variedad de las posturas corporales. Experimentar las posibilidades de movimiento dentro de cada

postura. Experimentar situaciones de equilibrio con diferentes bases

de sustentación. Experimentar situaciones de equilibrio en diferentes planos y

superficies. Reaccionar ante situaciones que provocan el desequilibrio

postural.

Cambiar de una postura de equilibrio a otra diferente a la señal del profesor.

Permanecer equilibrado en planos inclinados. Permanecer equilibrado en superficies elevadas. Desplazarse sin perder el equilibrio por superficies elevadas

con base de sustentación variable. Desplazarse sin perder el equilibrio en planos inclinados y

planos verticales. Desplazarse con objetos equilibrados sobre su cuerpo (con

amplia superficie de contacto).

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Las posturas corporales: conocimiento, identificación y usos.

El ajuste postural: el equilibrio estático y dinámico.

Continuaremos con las actividades propuestas en el nivel anterior utilizando nuevas variables.

Realización de equilibrios reduciendo progresivamente la base de sustentación y variando el número de apoyos.

Realización de equilibrios de objetos sobre el cuerpo en las situaciones anteriores.

Realización de actividades de equilibrios en distintos planos: horizontal, inclinado, vertical.

Equilibrio de objetos sobre el cuerpo en las situaciones anteriores.

Realización de acciones que implique desequilibrios momentáneos y volver a recuperarlo: juegos.

Valoración de los hábitos posturales más correctos.

Mejora progresiva de los hábitos posturales incorrectos: en clase, llevando la mochila, etc.

Reconocimiento en otros de posturas incorrectas.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación moral y cívica. Educación para la salud.

Edelvives109

UNIDAD 5: Me oriento en el espacio

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Orientarse en el espacio próximo tomando como referencia el propio cuerpo.

Orientarse en el espacio próximo respecto a un objeto orientado.

Observar las direcciones entre el cuerpo y los objetos. Apreciar las distancias entre uno mismo y un objeto. Apreciar las distancias entre dos objetos. Orientarse en el espacio próximo respecto a un objeto no

orientado. Afirmación de la lateralidad.

Colocarse él o colocar objetos orientados a su derecha, a la izquierda, delante, detrás, encima, debajo, dentro y fuera, respecto a él o respecto a una referencia externa.

Establecer correctamente relaciones entre dos objetos con respecto a un tercero.

Desplazarse en una dirección solicitada manteniendo una relación espacial (citadas anteriormente) con un objeto estático.

Mantenerse a una distancia deteminada respecto a un compañero que se desplaza uniformemente, pero variando la dirección.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Las nociones topológicas básicas: delante-detrás, encima-debajo, dentro-fuera, izquierda-derecha.

Las direcciones: delante-detrás, arriba-abajo, izquierda-derecha.

Las distancias: cerca-lejos, agrupación-dispersión.

Realización de las propuestas del primer ciclo, aumentando el grado de dificultad e introduciendo relaciones respecto a un objeto no orientado.

Ejecución de actividades que relacionen simultáneamente varios conceptos de forma básica (nociones espaciales básicas, direcciones, distancias).

Facilitación de una ocupación y utilización del espacio que permita al alumno una mayor eficacia en relación con el medio y con los demás.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación moral y cívica. Educación vial. Educación ambiental.

Edelvives110

UNIDAD 6: Antes, ahora, después

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Percibir duración (corto-largo) y adaptar el movimiento a ello. Percibir velocidades (rápido-lento) y adaptar el movimiento a

ellas. Percibir nociones relacionadas con la organización temporal

(antes-después, etc.). Experimentar frecuencias y adaptar el movimiento a ellas. Experimentar intensidades y adaptar el movimiento a ellas. Adaptar el movimiento a ritmos sencillos. Distinguir las nociones de simultaneidad y sucesión. Diferenciar distintas estructuras rítmicas.

Adaptar movimientos corporales segmentarios y globales a diferentes ritmos propuestos.

Diferenciar distintos ritmos y sus características. Bailar una danza o baile popular sencillo. Reproducir ritmos con todas las fuentes sonoras posibles

(instrumentos, cuerpo, voz, etc.). Desplazarse a distintas velocidades interpretando órdenes

referidas a la duración.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Aspectos cuantitativos de la organización temporal: duración, velocidad, frecuencia e intensidad.

Aspectos cualitativos de la organización temporal: orden, simultaneidad y alternancia.

El ritmo.

Realización de todas las actividades propuestas en el curso anterior, aumentado el grado de dificultad.

Ejecución de actividades que impliquen una toma de decisión del momento de intervención por parte del alumno.

Realización de juegos y situaciones para que el alumno adapte sus movimiento corporales, tanto segmentarios como globales, a ritmos sencillos.

Propuesta de situaciones en las que el alumno tenga que discriminar diferentes ritmos y sus características.

Ejecución de danzas o bailes populares sencillos.

Toma de conciencia de las posibilidades rítmicas de mi cuerpo.

Creación en los alumnos de una actitud positiva hacia la música.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación moral y cívica. Educación vial.

Edelvives111

UNIDAD 7: Mi cuerpo se expresa y canta

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Experimentar las posibilidades expresivas del propio cuerpo de forma global.

Vivenciar papeles sencillos de la vida cotidiana. Representar objetos animados e inanimados fácilmente

reconocibles. Vivenciar el ritmo mediante el movimiento espontáneo. Integrar estructuras rítmicas básicas con movimientos

organizados (danzas y bailes).

Imitar objetos y personajes sencillos. Representar situaciones básicas con más de un compañero. Identificar las representaciones de otros compañeros. Seguir ritmos básicos con movimientos globales

mínimamente estructurados. Realizar correctamente una danza grupal sencilla

manteniendo las relaciones con los otros.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

El movimiento expresivo. La simulación e imitación de

objetos, animales y situaciones básicas.

El ritmo y el movimiento corporal: danzas y bailes con estructuras rítmicas básicas.

Juegos de imitaciones e identificación con reglas básicas.

Realización de danzas y bailes sencillos con estructuras rítmicas básicas.

Realización de juegos en los que el alumno proponga situaciones o personajes que imitar.

Interpretación de canciones populares o canciones infantiles: vivenciar el ritmo y el movimiento.

Cooperación con los compañeros para conseguir un fin común.

Inclusión de los otros en las propuestas propias.

Exploración de la expresividad como un medio de relación con el mundo.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la paz. Educación moral y cívica. Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

Edelvives112

UNIDAD 8: Corremos y saltamos

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Mejorar las formas básicas de desplazamientos. Conocer e identificar tipos de desplazamientos. Coordinar varias posibilidades de desplazamientos. Mejorar las formas básicas de los saltos. Conocer e identificar los tipos de saltos. Mejorar la seguridad en las caídas en relación con los diferentes tipos

de saltos. Coordinar acciones de desplazamientos y saltos.

Correr entre obstáculos transportando objetos, sin perder el control del desplazamiento y del objeto.

Realizar acciones con piernas y brazos durante el salto, cayendo sin perder el equilibrio.

Adaptar la carrera y el salto ante una serie de obstáculos situados arbitrariamente.

Colaborar con los compañeros de manera activa en situaciones que requieren cooperación.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Los desplazamientos: formas básicas y encadenamientos.

Los saltos: formas básicas y encadenamientos.

Realización de las actividades del curso anterior para mayor asimilación de las habilidades con nuevas variables de dificultad.

Realización de desplazamientos básicos transportando objetos. Ejecución de saltos llevando un objeto. Realización de las mismas actividades anteriores en diferentes espacios,

superficies y planos. Realización de diferentes acciones durante la fase de vuelo en el salto. Combinación de desplazamientos y saltos transportando objetos. Realización de series de saltos en profundidad y altura. Ejecución de desplazamientos y saltos por encima de compañeros:

agachados, tendidos, etc. Coordinación de formas de desplazamientos saltando con otro compañero. Desplazamientos entre diferentes obstáculos: carreras individuales o por

parejas. Realización de carreras de obstáculos individuales, por parejas y de

relevos.

Aceptación de la propia realidad corporal valorando las posibilidades y limitaciones de su uso.

Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar situaciones habituales.

Interés por aumentar la competencia en las habilidades motoras.

Reacción positiva ante la adversidad en la realización de la propia actividad.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Educación para la paz. Educación vial. Educación moral y cívica. Educación para la salud.

Edelvives113

UNIDAD 9: Corremos, saltamos y giramos

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Mejorar las formas básicas de desplazamientos y saltos. Experimentar las formas básicas de girar en torno al eje

longitudinal y transversal. Coordinar de forma global acciones de saltos y giros. Coordinar de forma global acciones de desplazamientos y

giros. Coordinar de forma global acciones de desplazamientos,

saltos y giros.

Coordinar una carrera corta con giro adelante en torno al eje transversal, saliendo con los pies juntos.

Coordinar una acción de giro en torno al eje longitudinal con otra acción de giro en torno al eje transversal.

Coordinar un salto vertical con caída y rodamiento hacia adelante.

Girar con base de sustentación reducida en una superficie blanda (colchonetas).

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Los desplazamientos: formas básicas y encadenamientos.

Los saltos: formas básicas y encadenamientos.

Los giros: formas básicas.

Realización de los procedimientos desarrollados en el primer curso, favoreciendo su consolidación.

Carrera más giro en torno al eje transversal, variando formas de desplazamientos e impulsos.

Ejecución de giros y rodamientos en coordinación con un compañero, utilizando varias situaciones: simultáneamente, consecutivamente, etc.

Realización de rodamientos desde y por encima de obstáculos de pequeña altura.

Realización de los mismos procedimientos anteriores combinados con saltos y giros en torno a los ejes longitudinal y transversal.

Ejecución de juegos de persecuciones que impliquen el uso de las habilidades fundamentales experimentadas.

Realización de giros con diferentes bases de sustentación y en torno al eje longitudinal.

Aceptación de la propia realidad corporal, valorando las posibilidades y limitaciones de su uso.

Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar situaciones habituales.

Interés por aumentar la competencia en las habilidades motoras.

Reacción positiva ante la adversidad en la realización de la propia actividad.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Educación para la paz. Educación vial. Educación moral y cívica. Educación para la salud.

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UNIDAD 10: Jugamos con móviles

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Mejorar la capacidad de manipulación de objetos. Mejorar las formas globales de autolanzamientos. Mejorar los lanzamientos a distancia. Desarrollar la precisión en los lanzamientos. Conocer e identificar las formas de lanzamientos.

Correr con un balón controlado entre y por encima de obstáculos distribuidos por el espacio.

Botar el balón realizando «zigzag» entre varios conos sin perder el control del balón.

Impedir la pérdida del balón en una situación de oposición simple: bote.

Coordinar la carrera con un lanzamiento básico.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

La manipulación de objetos.

Los lanzamientos.

Repetición de los procedimientos y las actividades desarrolladas en el primer nivel, favoreciendo su consolidación.

Ejecución de manipulaciones y manejos de móviles en desplazamientos entre, sobre y por encima de obstáculos.

Realización de manipulaciones en desplazamientos con el móvil semicontrolado (botes, golpes, etc.).

Ejecución de conducciones, botes y otras formas de transporte entre los obstáculos.

Realización de juegos de carreras y luchas disputando la posesión de un móvil.

Realización de juegos de carreras de relevos con transporte y conducciones de móviles de forma básica.

Ejecución de lanzamientos de precisión reduciendo la dimensión del objetivo.

Realización de los mismos procedimientos anteriores, utilizando relaciones espaciales: antes, después, delante, detrás, cerca, lejos, encima, debajo.

Combinación de saltos básicos con manipulaciones de móviles, transportes y lanzamientos.

Realización de juegos sencillos que combinen y agrupen los diferentes puntos anteriores.

Aceptación de la propia realidad corporal valorando las posibilidades y limitaciones de su uso.

Confianza y seguridad en sí mismo al afrontar situaciones habituales.

Interés por aumentar la competencia en las habilidades motoras.

Reacción positiva ante la adversidad en la realización de la propia actividad.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la salud. Educación moral y cívica. Educación vial. Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Educación para la paz.

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UNIDAD 11: Otros espacios..., nuevas actividades

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Utilizar habilidades y destrezas básicas para resolver situaciones fuera del entorno habitual.

Adaptar las habilidades básicas a distintos medios naturales. Vivenciar e identificar juegos fuera del entorno habitual.

Utilizar habilidades básicas en situaciones no habituales. Participar en la actividades de grupo en el medio natural.

CONTENIDOS

Conceptos Procedimientos Actitudes

Adaptación a entornos no habituales.

El medio natural: conocimiento y uso adecuado.

Organización de actividades con otras asignaturas que impliquen el uso de habilidades con fines concretos: recoger plantas, realizar paseos, dramatizaciones, actividades artísticas, día del árbol, etc.

Realización de marchas, con diferentes fines, por el campo y la montaña.

Juegos conocidos adaptados al medio natural.

Juegos específicos del medio natural.

Autonomía y confianza en las propias posibilidades motrices en situaciones no habituales.

Valoración de los factores de riesgo asociados a situaciones fuera del entorno habitual.

Fomento de la cooperación en situaciones colectivas dentro del medio natural.

Respeto e interés por conocer y conservar el medio natural.

TEMAS TRANSVERSALES

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Educación para la paz. Educación para la salud. Educación ambiental.

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