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Primera parte

La experiencia

"Conocer y pensar no es llegar a una verdad totalmente cierta, es dialogar con la incertidumbre".

Prólogo Como participantes del Programa RED de la Universidad Nacional de Colombia, bajo el sugestivo título de "Fortalecimiento de la Capacidad Científica en Educación Básica y Media", hicimos un alto en el camino y de la mano de un selecto grupo de docentes de la Escuela Colombiana nos fuimos en procura de ese "Fortalecimiento". Empezamos por analizar conjuntamente las bases que deben conocer los iniciados en las ciencias químicas, es decir, los jóvenes que a los diez, once o doce años reciben en el grado sexto toda una enciclopedia científica y que con el paso de los años deber ían consolidar. Infortunadamente, al paso de los años aparece el odio, la antipatía y hasta el desgano por el estudio, análisis y comprensión de las ciencias y muy en especial de la química.

Partimos de la base que nuestros docentes de secundaria no necesitan ser "capacitados" con baños superficiales de ciencias; ellos poseen una gran "capacidad científica" dormida, escondida, que se encuentra a la espera de la alarma que les permita salir de ese sueño y ponerla al servicio de la juventud.

En este lustro, 1993-1998, hemos comprobado todo ese potencial intelectual que poseen nuestros docentes, desde aquel que se encuentra en las regiones más apartadas de nuestra patria, hasta el que vive en la capital. Si bien es cierto que ese grupo de docentes que ha trabajado o trabaja actualmente con el Programa, es a duras penas cercano a cuarenta, esperamos que en el futuro cada uno de ellos llegue a ser un foco de desarrollo, un maestro, un verdadero guía en la enseñanza y comprensión de aspectos básicos de las ciencias químicas.

Estamos seguros que ellos han colocado las bases para que la escuela deje de ser el lugar para aprender y para enseñar y se convierta en una verdadera casa de estudio, un centro de reflexión y acción cooperativa del conglomerado social: directivos, profesores, estudiantes, padres de familia y comunidad.

El Programa RED ha hecho presencia no sólo en el Distrito Capital, sino también en otras regiones del país como Amazonas, Atlántico, Cauca, Cundinamarca, Chocó, Guajira, Meta y Tolima. Si bien es cierto que las políticas de nuestros dirigentes hacen que la marcha sea lenta y que de vez en cuando se detenga, esto no puede, ni debe ser obstáculo para impedir el paso a una "solución" clara y transparente para el siglo que comienza. Vale la pena recordar en este momento una frase de Peter Brucker "El futuro llegó ayer y trae nombre compuesto: conocimiento, innovación, eficiencia, calidad, honestidad y rapidez".

A partir de 1994 el Colectivo RED optó por una acción cooperativa con el profesor de secundaria para abordar la práctica educativa, en la que se trabajan elementos de la disciplina y de la pedagogía, con el profesor como mediador del proceso de aprendizaje e incorporando el componente investigativo. De esta forma, tanto el profesor como el proceso están retroalimentados permanentemente por los hallazgos del trabajo de investigación. Así, la tarea de aprender no es sólo incorporar una serie de elementos y sus relaciones de manera mecánica, sino que están sustentados en el análisis y la discusión sobre una problemática con significación para el alumno y evidentemente para el docente.

En una primera invitación por parte del Programa RED, los maestros de secundaria llegaron con las expectativas propias de "otro curso de capacitación" y nada más; pero muy pronto se dieron cuenta que en este Programa lo importante era que probablemente por primera vez, se les iba a ver como coinvestigadores, como pares en un proceso de innovación y perfeccionamiento, como factor de desarrollo de esa compleja realidad social llamada educación. Tenían que trabajar por esa amalgama de conocimientos, acciones y transformaciones. Algunos aceptaron el reto y continúan en el Programa, hasta el punto que se comienzan a consolidar redes independientes en diferentes regiones del país; muchos han visto materializados algunos de sus ideales estudiantiles o profesionales, comienzan a verse los primeros frutos: proyectos de aula desarrollados, aproximación al trabajo interdisciplinario y proyecciones hacia reformas de tipo curricular.

Antecedentes

Antes de realizar un análisis general del discurso químico que se maneja en la escuela, es oportuno plantear algunos presupuestos de partida que se tuvieron en cuenta para abordar el trabajo con los maestros en el Programa RED.

Es claro para nosotros que los modelos de instrucción que se han estructurado, como toda actividad humana, tienen adeptos y contradictores. Desde quienes consideran que el conocimiento puede transferirse tal cual de la mente del profesor a la del alumno, hasta los partidarios que debe ser un proceso de negociación profesor-alumno-sociedad. Se dispone así de una amplia gama de variantes, respaldadas en su mayoría por los aportes de la sicología cognitiva.

Comentarios sobre el discurso químico en la escuela

Profesores participantes en ei proyecto lo química en la educación básica y media. Programa RED. Campus de la Universidad Nacional, 1994. Eduardo Rafael Lázaro (Riohacha), Aura Cecilia Pérez (Villavicencio), José Ignacio Consuegra (Soledad), Olga Cecilia Montero (Popayán), leresa Mosquera (Chocó), Juan de Dios Cassiani (Barranquilla), Luis Octavio Sánchez (Líbano), Néstor Miguel Barrios (Soledad), Luz Mery Umbarila (Mosquera), Enrique Moreno (Universidad Nacional), Ricardo Rodríguez (Villavicencio), Teresa Castillo (Bogotá), María Inés Suárez (Leticia), Juan Evangelista Bonilla (Villavicencio), Clara Isabel Díaz (Chocó).

Durante muchos años, los sistemas de moda se han aplicado sin que el profesorado se cuestionara sobre ellos; por lo general, eran objeto de imposición por instancias superiores, sin una previa y adecuada información para su aplicación. En el caso del conductismo en su época dorada, todo el profesorado debía trabajar con él y la posibilidad de desacuerdo, si bien no estaba ausente, no fue lo suficientemente fuerte como para hacerse sentir. Hoy en día el paradigma constructivista parece seguir el mismo camino, pero afortunadamente se está creando conciencia sobre el papel del maestro en la educación, y sobre el autocuestionamiento acerca del proceso que desarrolla en su labor diaria.

De todas maneras el panorama general es bastante complejo. Al revisar un estado del arte bastante general1, se encuentran menciones de escuelas de pensamiento sobre como se genera el conocimiento y en una corta lista encontramos: empirismo, racionalismo, falsacionismo, historicismo, evolucionismo, cognitivismo. Dentro de ellas se plantean una serie de teorías del aprendizaje y nuevamente se puede hacer un listado similar al anterior: conductivismo.

Margarita,G.,Neus,S. "La didáctica de las ciencias: una necesidad", Educación química, 1996,7(3).

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cognitivismo, estructuralismo, aprendizaje genético, aprendizaje asimilativo, enfoque socializante, generación de esquemas, constructivismo, que a su vez generaron modelos de enseñanza como de transmisión-recepción, conductista, de descubrimiento y constructivismo.

Inmerso en esa maraña de teorías, modelos y procesos se encuentra el maestro y se erige ante él una gran barrera: operativamente no hay claridad sobre cómo puede ser el trabajo real en el aula de clase a la luz de estos modelos o teorías. En otras palabras la inquietud es: ¿el maestro en la clase de química, con 40 alumnos en el aula, es consciente de la escuela que está siguiendo o la teoría o modelo que está aplicando? o simplemente está siguiendo lo que le indica el texto de cabecera que está de moda o lo ha acompañado en los últimos años.

La mayoría de los maestros se podrían ubicar en la segunda opción porque en realidad no se dan las condiciones de manejo conceptual y pedagógico, como de infraestructura y organización institucional para trabajar en el aula a la luz de tal o cual teoría o modelo.

Podrían plantearse opciones para superar esta situación, asumiendo que las dos últimas condiciones se satisfacen en alguna extensión. La primera, sería reflexionar sobre los fundamentos de estas escuelas, teorías y modelos para identificar clara y conscientemente las posibles formas de acción en el aula; sin embargo, esto sería objeto de una especialización o maestría, mas no de una acción de un grupo de maestros con una cobertura significativa y a corto plazo. La segunda sería "matricularse" en una corriente determinada, lo que práctica e históricamente ha sido revaluado. Una tercera sería abordar la enseñanza de las ciencias y en particular de la química como una forma natural de mirar ía naturaleza que nos rodea; esto es, como una actividad que se basa en unos principios, tiene una lógica, posee un lenguaje y maneja unos modelos de acción que le han permitido acercarse a los procesos naturales, describirlos, analizarlos y explicarlos con las limitaciones obvias de un proceso en evolución, contribuyendo al desarrollo social y tecnológico de la humanidad.

En este caminar a través del tiempo, desde los filósofos de la antigüedad, pasando por los alquimistas del medioevo, hasta los químicos de hoy en día, los estudiosos de la naturaleza en diferentes momentos y situaciones han navegado y navegan en ese mar de modelos y teorías, pero en definitiva construyendo la ciencia química; han aprendido y aprenden en su momento, bajo condiciones diferentes; simplemente con unos elementos de partida siguieron una lógica en la que se integraron principios, observaciones, relaciones y explicaciones que al ser contrastadas con la realidad se validaron o debidamente retroalimentadas se reestructuraron.

Sin embargo, debe tenerse en cuenta, y así lo dicen los autores citados, por la masificación de la enseñanza, es posible que lo funcional con una población relativamente reducida de las décadas pasadas, no sea operativo o

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mejor productivo hoy en día, más si se tiene en cuenta que se trabaja, además, en el sentido de formar ciudadanos con una cultura científica y no exclusivamente profesionales o técnicos para contribuir a la producción. En este sentido más que conveniente es necesario tomar, en su momento, total o parcialmente, elementos de modelos de enseñanza así no sean de moda, que permitan estructurar estrategias para llegar a la gran masa de niños y jóvenes, pero sin caer en los extremos de dejar de lado la lógica misma de la disciplina, ni que esas estrategias operativamente no sean funcionales para el trabajo específico de aula.

En este orden de ideas, y reiterando la importancia de la componente experimental tanto en el aprendizaje de la química como en la formación crítica y reflexiva del alumno, se planteó a los participantes en este proyecto un trabajo basado en demostraciones concretas, como elemento integrador de una temática dada y de un conocimiento previo a nivel de noción o concepto con un mínimo nivel de elaboración. En la reflexión sobre estas demostraciones y en su análisis detallado, conducente a la formulación de hipótesis explicativas y al trabajar con modelos de descripción de la materia, seguramente se tomarán elementos de una u otra escuela, teoría o modelo y desde el punto de vista formativo se reforzarán aspectos como observación, descripción, análisis, discurso argumentado oral y escrito. Lo fundamental es tener un punto de partida claro y unas reglas de juego (relaciones o asociaciones) coherentes.

Pero el problema está en frente de nosotros y se refleja, por ejemplo, en el desempeño de una "Élite" egresada de la educación media que tiene la posibilidad de acceso a la Universidad, comenzando con el examen de admisión en el que el promedio de puntaje está por debajo del 50%2, hecho por demás preocupante y los que ingresan presentan dificultades significativas por las preconcepciones que manejan de la formación previa y por su actitud frente a situaciones no tipificadas en los libros de texto que trabajaron durante sus estudios secundarios. En este comportamiento incide una amplia variedad de factores, pero definitivamente uno de los principales es el trabajo realizado durante su formación, en principio responsabilidad de sus maestros, pero destacándose a su vez que están sujetos a una normatividad que en definitiva no favorece un proceso educativo serio, que contribuya a la formación de ciudadanos integrales.

Si bien es cierto que en años anteriores se ha trabajado por diferentes caminos para el logro de una formación del profesorado y "mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje" mediante cursos llamados de actualización, de capacitación y de estudios de posgrado, con el tiempo se ha mostrado su poca o nula incidencia en la calidad de la educación básica y media. En el mejor de los casos el profesorado tomó por la vía de transplantar al aula de

Informes de la División de Admisiones y Registro de la Universidad Nacional.

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clase lo trabajado en la Universidad, generando más problemas que soluciones; en otras palabras el maestro no realizó la recontextualización necesaria para llegar al aula al no establecerse claridad entre el conocimiento disciplinar y el saber escolar. Como causas de este comportamiento se pueden mencionar dos determinantes: los maestros eran en su mayoría simples oyentes y no participantes activos en el proceso programado, y el proceso mismo de capacitación estaba bastante alejado de la realidad del aula de clase.

Se planteó entonces en el grupo de trabajo del Programa RED un gran interrogante: ¿Cómo debe ser un programa de formación de docentes que les permita responder a la amplia gama de expectativas e intereses de los alumnos de educación básica y media? La respuesta es muy compleja, pero al menos se identificaron cuatro elementos fundamentales en cualquier proceso tendiente a fortalecer estos niveles de formación.

• Formación disciplinar adecuada. • Procesos de investigación en el aula; el aula como ámbito de investigación. • Trabajo cooperativo entre profesores de educación básica y media y de

la universidad. • Proceso de seguimiento de la aplicación del trabajo programado.

Para aplicar el proceso propuesto a la enseñanza de la química se tuvieron en cuenta dos componentes:

• La experimentación tiene un papel fundamental en la enseñanza de la química y en general en la formación en ciencias.

• El niño o joven maneja algún tipo de nociones, basadas por lo general en experiencias concretas ya sea de la vida diaria o de su paso por un currículo previo o de juicios que oye de sus mayores, que a su vez pueden estar viciados por preconcepciones alejadas de la realidad.

El maestro debe manejar con suficiencia el primero de estos componentes y tener las bases para programar las estrategias que le permitan caracterizar a sus alumnos. De esta manera, podrá diseñar las actividades que realizará en el aula de clase para lograr que sus alumnos mejoren su nivel de manejo de conceptos y análisis de situaciones problemáticas, o que simplemente deben explicarse con base en la identificación y manejo de variables a un nivel de elaboración apropiado.

El programa, por tanto, busca desarrollar con los maestros una actividad compartida que le aporte bases para trabajar elementos conceptuales, metodológicos y didácticos de la disciplina en forma correcta, oportuna y autónoma, sin descuidar la vinculación con el medio socio-cultural del educando. De esta forma, el maestro se constituye en el dinamizador del proceso educativo.

Ante esto ¿qué puede aportar la enseñanza de la química?


Como mínimo se pueden plantear dos objetivos amplios:

• La química como objeto de la enseñanza en cuanto al estudio de sus conceptos, leyes y procedimientos.

• La química como medio para formar, entendida como una disciplina que aporta elementos metodológicos y científicos, que le permitan al estudiante enfrentar con actitud abierta y reflexiva situaciones de su entorno natural y social.

Con base en lo expuesto fue posible plantear para el trabajo con los maestros tres metas para el proceso de formación:

Científica. Consistente en alcanzar una preparación y formación acorde con los tiempos modernos, sobre el manejo de la estructura conceptual de la química, adecuada para la enseñanza a nivel secundario y que debe contener los elementos suficientes para el manejo de los conceptos, leyes y procedimientos del área en diversos contextos: académico, industrial, económico y social.

Pedagógica. Para trabajar los aspectos que le permitan analizar, diseñar y aplicar las estrategias para el desarrollo de su tarea, tomando los elementos pedagógicos que considere oportunos y adecuados para el desarrollo de los cursos a su cargo.

Humana. Para fortalecer la autoestima del maestro, pues estará en capacidad de trabajar autónomamente y enfrentar con mente abierta, pero crítica las reformas curriculares y ser d inamizador del proceso educat ivo. Esto indudablemente lleva a una valoración de la labor docente por parte de la sociedad.

Se plantearon entonces los objetivos particulares del proceso de formación:

• Analizar e identificar conjuntamente las preconcepciones más frecuentes en los maestros de enseñanza secundaria básica y media.

• Ampliar y profundizar en la estructura conceptual de la química en las áreas objeto de la enseñanza a nivel secundario básico y medio.

• Identificar las posibles relaciones entre los conceptos estudiados y su aplicación a la vida diaria.

• Aplicar en el aula de clase modelos de trabajo que tengan como base los aspectos indicados en los anteriores objetivos.

• Diseñar módulos de instrucción acordes con la temática y nivel de los alumnos.

• Promover actividades paralelas al proceso educativo como olimpíadas de química y microcentros o clubes de estudio en el área.

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¿Cómo se trabajó? Para dar claridad a la descripción del proceso seguido tuvimos en cuenta

las siguientes etapas:

• Desarrollo de los talleres • Elaboración del proyecto de aula • Seguimiento del proceso de aplicación del proyecto

Desarrollo de los talleres

Como uno de los presupuestos de partida es que el maestro debe ser protagonista de su formación, se trabajó la modalidad TALLER, porque además de dar la posibilidad de amplia participación de los asistentes, se mostraba a la vez como una de las formas de trabajo en el aula. La temática propuesta se escogió teniendo en cuenta principalmente los programas vigentes de los grados décimo y undécimo.

En actividades de este tipo es importante dejar plenamente identificadas las metas que se propone alcanzar, máxime si es un programa con una componente investigativa. Por tal razón, una aclaración fundamental planteada a los participantes fue: "Este taller no tiene como objetivo enseñar química, sino trabajar los elementos conceptuales aportados por los participantes para el análisis de sistemas químicos y la formulación de hipótesis explicativas de su comportamiento, mediante la integración de la experimentación, la observación y la relación con hechos de la vida diaria". Las diversas temáticas trabajadas se abordaron desde experiencias concretas que por sus características permitían hacer un análisis tan amplio y profundo como se deseara y fuera oportuno, dándose la posibilidad de generar conjuntamente uno o más marcos conceptuales que debidamente organizados mostraran aspectos por demás interesantes y sorpresivos para los participantes, que en general nunca habían realizado el ejercicio.

La estructura de los talleres se organizó de tal forma que tuviera los elementos necesarios para promover la discusión así:

• Presentación de una situación práctica o teórica (real o hipotética). • Identificación de los elementos conceptuales integrados en la situación

planteada tanto en el área de la Química como de aquellas complementarias y de apoyo: matemáticas, física y biología.

• Aclaración, ampliación y profundización (cuando se es necesario) de los conceptos planteados.

• Elaboración de una red conceptual tomando como punto de partida el que resultó de la discusión preliminar de la situación planteada.

• Discusión de la red obtenida para proponer puentes de unión entre los elementos de la red.


• Recontextualización, principalmente en situaciones de la vida diaria, de uno o varios de los conceptos trabajados o de zonas de la red construida.

• Propuesta de posibles vías de trabajo con los estudiantes. • Evaluación por los participantes del trabajo producido.

En cada uno de los temas trabajados se hizo especial énfasis en la discusión de los diseños experimentales y en las modificaciones propuestas por los participantes con posibilidad de aplicación en el aula de clase.

Igualmente, se destacó la importancia de la planeación de las actividades por desarrollar en el aula de clase y la necesidad de una fundamentación conceptual suficiente de los participantes (maestros o alumnos) para dina-mizar el proceso y guiar adecuadamente la discusión. Esta forma de trabajo mostró con claridad la posibilidad real de trabajo docente, tomando como uno de los elementos el conocimiento previo de los participantes, introduciéndolo tal cual o modificándolo dentro del esquema conceptual del tema en discusión.

El desarrollo de los talleres tiene en cuenta tres momentos: inicial, intermedio y final.

Momento inicial

Como era de esperar al menos en las dos primeras sesiones el ambiente fue de una cierta tensión y nerviosismo, muy natural ante el hecho de tener que enfrentarse a una situación que los tomó por sorpresa, en el sentido de no ser una actividad como la que hasta ese momento entendían por "capacitación": profesor universitario discente - profesor de secundaria oyente. Por el contrario, se puede afirmar que los papeles estaban invertidos. Al respecto uno de los comentarios expresados en la reunión final fue muy significativo: "en las sesiones iniciales nos preguntábamos ¿qué estamos haciendo aquí?"

Momento intermedio

Lo podríamos llamar de acomodamiento progresivo en el que los maestros, en parte, no totalmente convencidos, se adaptaron a la forma de trabajo y el grupo fue tomando la dinámica prevista, en la que la participación fue tan intensa y motivante que jornadas propuestas para dos horas, fácilmente se tomaban el doble de tiempo.

Momento final

Aquí citamos textualmente algunas de las opiniones expresadas por profesores participantes.


Para mí ha sido un despertar de nuevo, un revivir las experiencias, un sentirme lleno de satisfacción por adquirir nuevos conocimientos, un reen-cauche, un salir del letargo al que lo llevan a uno el tiempo, la monotonía, los compañeros, los alumnos.

Motivada por la oportunidad de trabajar con un grupo de investigación en el campo de la Educación perteneciente a la U.N. quise conocer el tipo de trabajo que se está realizando y el nivel de concordancia de nuestro quehacer pedagógico institucional con tal labor.

Causó impacto tan positivo la presentación de los programas y el enfoque dado por los profesores encargados que decidí asumir el reto de participar en el proyecto RED. Reto que implica, desde luego, gran esfuerzo personal e institucional en tiempo, recursos y trabajo.

Una sorpresa grande fue la metodología utilizada durante el "seminario taller", eminentemente innovadora, que me concientizó de la necesidad de cambiar en el trabajo con los estudiantes y en la necesidad de actualizar conocimientos en las áreas específicas y en el área común, la pedagogía.

El Seminario Taller creó un grato ambiente de camaradería y respeto, óptimo para permitir comentarios y discusiones de alto nivel académico, excelente ejemplo de participación, convivencia y producción en el aula, sin verticalismos autoritarios.

Metodológicamente se lograron varios aciertos tales como:

• La participación activa y amena de los profesores asistentes a los talleres. • Hay una clara demostración que a través de situaciones cotidianas sen

cillas se puede llegar a la ELABORACIÓN de conceptos, que en ia metodología tradicional son transmitidos en forma mecánica.

• La motivación al docente para sumir en forma responsable la capacitación, cambiar las estrategias metodológicas en el aula de clase, elaborar marcos de referencia para cada tema relacionando los elementos que pueda aportar el alumno a partir de su saber, su entorno y los conceptos que se puedan retomar de otras asignaturas.

• Brindar la posibilidad de compartir las experiencias a nivel institucional e interinstitucional en la elaboración y ejecución de proyectos de aula de clase y de proyectos educativos institucionales.

• Las estrategias metodológicas utilizadas por los profesores en los talleres demuestran enfoques claros, unidos a la experiencia y solidez de los conocimientos, logrando crear un ambiente de camaradería y apoyo a todos y cada uno de los integrantes del grupo.

• La metodología empleada no es la de capacitación sino de construcción colectiva, lo cual nos crea una serie de inquietudes e interrogantes que los profesores nos orientan gracias a sus relaciones humanas, capacidad y carisma.


• Los participantes (profesores de bachillerato) tomamos conciencia de la forma sencilla como se puede presentar y hacer ciencia en el aula cuando presentamos las experiencias con un mapa conceptual, lo cual nos facilita el manejo de las preguntas e inquietudes de los alumnos.

• La diversidad de prácticas que fueron presentadas en una forma muy didáctica, hecho que nos permitió pensar en un replanteamiento en nuestro desempeño cotidiano.

El Programa RED deseaba que su experiencia investigativa en el aula de clase fuera conocida más ampliamente; fue así como sus políticas y propósitos llegaron al Sur del continente. Como resultado de esta acción desde 1996 varios grupos de docentes de la República de Chile participaron en el programa y nos dejaron sus apreciaciones, tanto del trabajo docente como de las posibilidades del Programa de incidir en la calidad de la educación. Los dos primeros grupos de docentes chilenos convivieron con directivos y docentes colombianos de educación básica y media (vinculados al programa RED), quienes los hicieron partícipes de sus experiencias en las áreas de química, matemáticas, biología y física.

En el área de la química nos acompañaron docentes de instituciones chilenas como: Liceo Dalcahue de Chiloé, la Escuela San Luis de Contulmo, Liceo C-86 Nahuelbuta de Contulmo y Escuela Presidente Aníbal Pinto de Coquimbo. Durante dos meses por año, y en los dos primeros años, compartimos nuestra experiencia y la de los docentes de diversas regiones del país que venían trabajando desde los inicios del Programa.

Algunas de sus apreciaciones se indican a continuación:

A raíz de los resultados obtenidos por los estudiantes chilenos de educación general básica y segundo año de enseñanza media, en pruebas para obtener información sobre calidad y equidad de la educación, surgió el cuestionamiento de la labor docente, que los profesores chilenos visitantes comentaron así:

Dentro de las hipótesis que se manejan surge el aspecto metodológico, ya que el proceso está centrado casi exclusivamente en el maestro, siendo el alumno un ente pasivo que repite solo lo que se señala sin llegar a procesar conceptos (algo muy similar a lo que ocurre en nuestro sistema educativo).

La metodología utilizada daría pocas posibilidades para que el alumno discuta, analice y escriba sus opiniones, afectando su desarrollo crítico-reflexivo (Este aspecto fue reiteradamente expresado por los maestros colombianos en diversas oportunidades durante los talleres y jornadas de reflexión programadas).

Hay que reconocer los esfuerzos del Ministerio de Educación de Chile y de los docentes por invertir la situación planteada, pero es necesario concretar a nivel micro, es decir a nivel de sala de clase y creo que una de las alternativas es el programa RED.


Hablando del rechazo de los estudiantes por la química y el fracaso de ésta en el logro de los aprendizajes, los maestros comentan:

En muchos casos se enseña con el método expositivo y teórico abstracto, aislado de la realidad cultural, social y natural que rodea al niño o joven. Estas metodologías han ayudado a que el estudiante no le vea el sentido ni la importancia a la química. La ve como un mundo extraño al cual él no pertenece, un mundo frío, peligroso, alejado totalmente del mundo donde él vive.

A quien enseña química le surge la pregunta obvia ¿para qué? Creo que en parte las causas están fundamentadas en el programa RED. Una de ellas es que los docentes muchas veces no tenemos muy claro algunos contenidos disciplinares, tenemos poca claridad en cuanto a cómo se llegó a construir los conocimientos, pocas veces cuestionamos su validez y nos dedicamos a repetir algo que medianamente comprendemos y que hallamos en los libros.

En el proyecto pretendo integrar la química con la física, la matemática, la biología, la ecología, la acuicultura y el español y, mostrarles a los estudiantes cómo estas asignaturas se pueden complementar y ayudar mutuamente, para que juntas investiguen las respuestas a las problemáticas o hechos que surgen en la comunidad donde vive el estudiante y así adquirir una noción elaborada de lo investigado.

Con esta metodología pretendo introducir al niño y al joven en las estrategias de RED como son: la investigación, el estudio, el debate argumentado y la escritura.

Con esto deseo ayudar al joven a que vea a la ciencia como una acción del hombre que ayuda a edificar la vida humana, animal y vegetal, y que esta ciencia se hace más eficaz cuando más se acerca a la dirección del creador de toda vida en el Universo infinito.

R e t o m e m o s n u e v a m e n t e el hi lo c o n d u c t o r de la exper iencia desar ro l l ada y b r e v e m e n t e v e a m o s las exper ienc ias concre tas l l evadas a cabo, q u e cons is t ie ron en d e m o s t r a c i o n e s de g r a n sencillez y facilidad de ejec u c i ó n e n co r to t i e m p o ( a p r o x . 15 m i n u t o s ) y c o n m a t e r i a l e s m u y e c o n ó m i c o s , d igamos al a lcance de las ins t i tuc iones de e n s e ñ a n z a básica y m e d i a es ta ta les .

Se escogió esta m o d a l i d a d de trabajo p o r lo expues to en la pa r t e int roduc to r i a que p o d r í a m o s sintet izar así:

• Por la riqueza disciplinar, pedagógica y didáctica de las demostraciones. • Por la posibilidad de generar a partir de ellas u n o o más marcos concep

tuales. • Por la facilidad de realización, economía y baja peligrosidad.


• Por las variadas posibilidades de aspectos por identificar, clasificar y analizar. • Por la posibilidad de obtener en forma muy natural y sin sobresaltos

información sobre las preconcepciones de los participantes (maestros o alumnos).

El primero de los talleres (diciembre de 1994) se desarrolló exclusivamente con base en demostraciones y en los sucesivos, se incluyeron lecturas como elementos de trabajo base para la discusión.

Como el objetivo central del Programa RED es incidir positivamente y en el menor tiempo posible en el trabajo de aula de clase, a partir del primer taller cada uno de los maestros vinculados escogió un tema que, después de analizarlo y estructurarlo, dio lugar al plan de trabajo por aplicar con sus estudiantes. Los temas forman parte del programa de ciencias de 6o a 9o grado y de química de 10° y 11° grado. Algunos de estos trabajo de aula son: producción de soluciones industriales, estructura atómica, conceptos básicos relacionados con la tabla periódica, reacciones químicas, unidades y medidas, bases o hidróxidos, propiedades de la materia, enlace químico, funciones químicas y nomenclatura, gases, metales, estequiometría; algunos de ellos integrados o complementados con elementos de otras disciplinas

¡Qué se encontról Hasta el año 1999 estaban vinculados al proyecto de química 25 maestros pertenecientes a instituciones de Bogotá, Barranquilla, Soledad, Popayán, Villavicencio, Quibdó, Líbano y Riohacha, de los cuales 12 han desarrollado un trabajo continuado a partir del primer taller. Algunos de ellos han sido los dinamizadores de procesos similares en instituciones de la región; tal es el caso de Barranquilla, Soledad y Popayán.

Las observaciones de los maestros y/o de los profesores pueden agruparse en los aspectos: humano, conceptual (disciplinar), pedagógico y operativo.

Humano. El grupo de maestros vinculados al subproyecto, aunque pequeño, puede considerarse representativo del cuerpo docente, comenzando por la heterogeneidad cualquiera que sea el criterio de clasificación: formación, nivel, estatus social, situación económica, interés personal, habilidades. Esta situación se reflejó en el grupo y conformó un primer obstáculo por superar, para alcanzar en el menor tiempo posible su integración y generar las condiciones para "hacer y ser" objeto de críticas sin tomarlo como algo personal, forma usual como se mira el comentario u observación del colega. De otra parte, para que el grupo sea productivo debe existir naturalidad en el desarrollo del trabajo pues esto da la posibilidad de ir "desvaneciendo" el miedo a opinar por temor a embarrarla, situación que ellos mismos caracterizan en sus alumnos, principalmente de los cursos superiores. Por esto como en cada


taller siempre estaban presentes maestros nuevos, las primeras sesiones se orientaban más hacia el logro de esta integración que hacia aspectos formales de la Química. Los sistemas químicos trabajados contenían una red conceptual de baja complejidad a pesar de que se basaran en demostraciones vistosas que despertaran interés. Ejemplos típicos de esta etapa fueron "el cañón de hidrógeno" y "la fuente de amoniaco". Además, los profesores orientadores del Taller son docentes que poseen una gran facilidad para llegar al auditorio y de integrarse como otro miembro más del grupo. Lo fundamental llegó a ser el respeto mutuo, el de saber escuchar al colega y el saber presentar sus puntos de vista y críticas dentro de la mayor cordialidad.

Conceptual. Por la modalidad del trabajo realizado y por la integración lograda en cada uno de los talleres fue posible identificar algunas características del discurso químico que manejan los maestros, entendido como el conocimiento de los conceptos, sus relaciones y manejo en una situación determinada. Por la heterogeneidad en la formación de los asistentes, egresados de diferentes disciplinas, instituciones y épocas, existía una aproximación a conceptos o conceptos errados que cubren un amplio campo y hacen difícil su descripción pormenorizada.

Gran parte de lo que se ha comentado sobre la preparación y formación del profesorado de nivel medio, y las metodologías aplicadas en el desarrollo de los cursos, se confirmó durante este trabajo.

En general los problemas identificados tienen que ver con varios aspectos:

• A nivel general presentaron una serie de vacíos, fallas conceptuales y operativas que son definitivas y no permiten un buen desarrollo de los cursos de química a nivel básico y medio. Situación similar se presentó con conceptos de áreas complementarias y de apoyo como matemáticas, física y biología. Sin embargo, es de destacar la actividad de los docentes que dentro de las limitaciones presentadas buscaron formas de mejorar la calidad de la formación de sus alumnos.

En una de las demostraciones realizadas se recogía un gas sobre agua y durante este proceso se observó el burbujeo del gas a través del agua. Uno de los profesores con no poca "experiencia" o mejor tiempo de trabajo, identificó tales burbujas con las moléculas del gas; en otras palabras, él estaba "viendo las moléculas del gas". Las implicaciones de esta visión de la materia son graves, pues, indican fallas conceptuales fundamentales en cuanto al modelo de estructura de la materia. Sin embargo, ante esta afirmación del docente el comentario inmediato de los orientadores del taller fue: como se ven burbujas de diferente tamaño ello implica que las moléculas del gas no son iguales, pero como eso contradice la teoría (entendida como lo escrito en los textos) se generó la discusión, inicialmente con base en las nociones o conceptos manejadas por los


asistentes y días más tarde, después de consultar la bibliografía sugerida (textos y artículos de revistas periódicas), se aclaró la situación.

Podríamos pensar, entonces, que ésta era la apreciación de una persona, pero no podemos asegurarlo por la reacción inicial de inseguridad de la mayoría de los miembros del grupo.

A nivel de relaciones entre conceptos y los elementos que los constituyen, los problemas son notorios y no permiten establecer ágilmente asociaciones para construir hipótesis explicativas de fenómenos observados.

Otra situación muy generalizada se presentó cuando se trabajó con una demostración donde el agua hierve a temperaturas cercanas a los 50°C, "experiencia que se realizó 2.600 metros más cerca de las estrellas".

Ante esta situación concreta se detectaron concepciones erradas. La reacción inmediata de los asistentes fue aplicar la definición de temperatura de ebullición y ahí la variedad fue abundante: unos la "recitaron" como aparece en la mayoría de los libros de texto; otros la definieron como la temperatura a la cual la velocidad de evaporación es máxima; otros como el calor necesario para que el líquido hierva. Pero ninguna podía explicar lo observado: agua en ebullición a 50°C. En todos los casos se enunciaron definiciones de libros de texto, pero no se intentó analizar objetivamente la situación del sistema concreto observado, y en el caso de la definición correcta se "recitó", pero sin tener claridad sobre los conceptos involucrados en ella: temperatura, presión de vapor, presión atmosférica y la relación entre ellos.

En otros campos explorados, siempre con base en demostraciones de laboratorio, como oxidación, reducción y sistemas en equilibrio, se encontró una situación similar, destacándose la dificultad para establecer relaciones entre los conceptos y elementos que los constituyen, lo cual genera una limitación grande para construir hipótesis explicativas de los fenómenos observados. Como consecuencia de lo anterior se presentó una gran dificultad para jerarquizar los conceptos relacionados con una problemática determinada y casi siempre se iba por la vía de la especulación o centrando la solución en aspectos muy puntuales, alrededor de conceptos o modelos que consideran "manejan con mayor seguridad", cayendo con frecuencia en errores graves, además, de no llegar realmente a los alumnos por los vacíos en su discurso. Es general, la tendencia a usar modelos (estructura de la materia, átomo, enlace químico...) como algo a lo cual se somete la naturaleza y no como creaciones del hombre para interpretar el comportamiento de la materia.

Es clásico el trabajo con los modelos de estructura del átomo, donde la

tendencia es considerar al modelo probabilístico como el único válido

para explicar las reacciones químicas; así es común que para intentar

explicar el comportamiento de un sistema químico se acuda a la "nota-


ción espectral", que de paso se maneja mecánicamente y en realidad el alumno y un cierto número de profesores no maneja siquiera una aproximación de lo que significa. Es común que uno de los logros para el tema de estructura atómica sea escribir esta notación para los átomos de un elemento determinado con base en una operación puramente mecánica. La discusión sobre este punto dio lugar a un escrito de uno de los participantes (profesor Manuel Guevara), quien desarrolló la Unidad Didáctica para la enseñanza de la Estructura Atómica (publicación del Programa RED), en la que con base en materiales y ejemplos sencillos estructuró una forma más clara y amena de trabajar esta temática en el aula de clase. Es oportuno citar aquí apartes de la definición del problema, planteado por el profesor Guevara.

En la enseñanza de la química del grado décimo de nivel media vo-cacional, uno de los temas que presenta gran dificultad en el proceso de aprendizaje es el relacionado con la comprensión de la TEORÍA ATÓMICA. La mecánica cuántica como explicación científica para entender el concepto de ÁTOMO generalmente es presentada mediante el sistema de descripción y utilización de esquemas, gráficos, tablas; con el objetivo específico de cubrir rápida y superficialmente un tema considerado no muy práctico, complejo y difícil de trabajar en forma didáctica.

Profesor Manuel Edilberto Guevara G. (Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar -IPARM-


El poco interés didáctico y metodológico que el profesor manifiesta por el desarrollo adecuado del tema, obliga al discente a memorizar datos y definiciones, a mecanizar el uso de tablas, reglas para determinar configuraciones electrónicas y a expresar lo poco comprendido sobre los conceptos de orbital, subnivel, nivel, electrones pareados, electrones desapareados, paramagnético, diamagnético, capacidad electrónica por nivel, spin. Al enseñar el concepto de enlace, tipos de enlace, estados de oxidación, valencia, predecir moléculas de compuestos a partir de iones, observo una mecanización de reglas por parte del estudiante; reglas que no ha interiorizado, solo las aplica para resolver rápidamente un ejercicio. La mayoría de las veces aplica mal las reglas, porque al consultar la tabla periódica y leer la cantidad de números que en ella encuentra, se confunde y no puede elegir el dato adecuado. No hay comprensión de lo que ocurre en el enlace químico. Esto es debido a un deficiente desarrollo metodológico para analizar la estructura del átomo, y por consiguiente, a una mala deducción de comportamientos químicos de los elementos.

• Los maestros sienten un choque muy fuerte cuando frente a una situación, por sencilla que sea, se les pide su opinión o análisis para llegar a una explicación. Tratan de afrontar la situación con elementos conceptuales de la disciplina a nivel teórico, con una clara tendencia a dar explicaciones basadas en estructura de la materia.

• Los profesores dan la impresión de no confiar en lo que ven y presentan la tendencia a considerar que las explicaciones a nivel macroscópico no tienen el peso suficiente para elaborar hipótesis explicativas.

Al reflexionar con los maestros sobre estos problemas se encontró una clara conciencia sobre la situación y sus implicaciones, entre las cuales ellos mismos destacaron la desmotivación de los alumnos para estudiar la materia, al verla como un listado de definiciones y ecuaciones sin principios unifica-dores o de relación y mucho menos con aplicación a la vida de las comunidades.

Los aspectos generales observados pueden agruparse en:

Pedagógicos. Para un adecuado manejo de la parte pedagógica es necesario, de una parte, un conocimiento disciplinar de buen nivel y de otra, tener una concepción clara de los diversos modelos pedagógicos que los investigadores del campo han desarrollado. La situación real en las instituciones es que la primera es muy deficiente y sobre la segunda hay dificultades para diseñar los procesos para el desarrollo del trabajo en el aula. Sobre el primero ya se han hecho algunos comentarios, pero sobre el segundo el panorama es crítico porque a la falta de conocimiento claro y reflexión sobre las bases de los modelos de trabajo que hacen posible la estructuración de planes, se adicionan otros factores como: el maestro se ve forzado a "cumplir" con un extenso pro-


grama bajo una organización rígida de tiempos; la disponibilidad de tiempo para reflexionar sobre su quehacer educativo en la institución es mínima o no existe y la infraestructura logística no es la mejor y en algunos casos no existe.

Debe anotarse que la formulación de los PEÍ ha permitido que en algunas instituciones se den dinámicas diversas para un mejor desarrollo del proceso educativo, pero subsisten limitaciones de tipo operativo y, lo fundamental, no se ha dinamizado un proceso real de autoformación del profesorado tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico, porque esto implica una mirada diferente a la organización de los tiempos de trabajo en las instituciones y ante ello los directivos tienen prevenciones.

Operativos. En este campo las limitaciones del maestro son críticas por fallas que vienen desde su formación, agravadas porque durante su ejercicio profesional la mayoría no dispone en su lugar de trabajo de los elementos necesarios para el desarrollo adecuado de la componente experimental. En este aspecto se observa una predisposición hacia los materiales, equipos de laboratorio y reactivos, ya sea porque no tienen clara su utilidad y forma de uso o sobredi-mensionan la potencial peligrosidad durante su uso y prefieren omitir su empleo a tomar las precauciones pertinentes. Por esta razón, la propuesta de trabajo en el aula a partir de experiencias demostrativas si no es la única vía de solución, es una buena opción para dinamizar en los diferentes niveles una serie de procesos que son determinantes en la formación de los alumnos.

Elaboración del proyecto de aula

Con este panorama general de la situación, cada uno de los participantes escogió un tema para desarrollar, con base en un proyecto de trabajo de aula para cuya estructuración se dieron las indicaciones generales correspondientes sobre los aspectos por considerar: objetivo, finalidad, marco conceptual de referencia, requisitos, estrategias metodológicas, actividades experimentales, evaluación (previa, durante el proceso y posterior al proceso). Como se debía tener un punto de partida se optó por hacer un análisis muy rápido de las temáticas propuestas y con base en la experiencia vivida por los maestros se procedió a su elaboración.

La historia que reposa en los archivos del subproyecto muestra una evolución similar de cada uno de los proyectos de trabajo antes de su aplicación en el aula de clase. Se identificó claramente el deber ser del real hacer, como lo expresa Seyhan E. y col.3: "Muchos profesores pueden adoptar, con la mejor intención, la solución de problemas o el desarrollo del pensamiento

3 Seyhan, E. y Col. J.Chem.Educ. / 997, 74, 74. "disminuyendo la brecha entre cómo entendemos la química y cómo la enseñamos".


crítico como objetivos instruccionales y se usa el lenguaje correspondiente el primer día de clase; infortunadamente poco de lo que ocurre, del día segundo en adelante, se relaciona con estos conceptos". En general, la elaboración de todos los proyectos de aula siguió un proceso similar, tanto en los "borradores" (2 versiones) que se escribieron como en el tiempo invertido (3 a 4 meses), teniendo en cuenta que con los maestros de fuera de Bogotá se estuvo sujeto al correo y al tiempo necesario para leer y escribir las observaciones correspondientes sobre cada escrito presentado hasta llegar a la redacción final.

Como se mencionó antes, se detectó claramente la diferencia entre el deber ser o intencionalidad y el real hacer incorporado en el planteamiento, estrategias y experiencias del proyecto de trabajo. En este proceso se pudieron identificar aspectos ya mencionados por diversas instancias académicas y gubernamentales, pero que no se encontraban plasmados en un escrito integrado. Veamos en forma general algunos de ellos como una muestra significativa, aclarando que corresponden a una lectura desde nuestra posición de orientadores de la actividad y profesores universitarios. Es oportuno indicar que los aspectos que se mencionan como los demás detectados se analizaron con los proponentes de los proyectos para clarificar el proyecto de aula, a la vez que se aprovechó para el reforzamiento disciplinar respectivo.

Aspecto disciplinar

Para la organización de esta parte cada uno de los aspectos presentados se divide en dos partes: la situación detectada y el hecho químico identificado.

Situación detectada. No se manejan adecuadamente los modelos y su representación; este problema en una situación de aula genera dificultades en la formulación de explicaciones sobre una situación observada.

Hecho identificado. Es común encontrar tanto en los escritos de los maestros como en las respuestas de los alumnos a pruebas practicadas por el profesor en los que se pide representar los estados de la materia: sólido, líquido y gaseoso mediante representaciones gráficas. Si bien estas representaciones pueden acercarse, en alguna forma, a lo observado a nivel macroscópico, el trabajo de aula a nivel microscópico no es claro. Esto genera, de una parte, concepciones erradas acerca de la estructura de la materia o simplemente no se tiene en cuenta, y de otra se presentan barreras para dar razón, así sea una aproximación, de lo que se propone que ocurre en los procesos que implican cambios de estado de la materia.

Otro aspecto encontrado hace referencia a la definición de estado gaseoso: "Las partes que forman los gases se encuentran en continuo, movimiento, por eso estas partes se rechazan antes que atraerse".

Aquí únicamente se mencionan dos de las varias connotaciones que pueden encontrarse en esta definición.


La primera es el modelo de estado gaseoso que se maneja cuando se habla de "partes que forman los gases", donde el término "partes" no excluye que sean diferentes entre sí en cuanto a tamaño, masa y propiedades; no existe de acuerdo con este texto una unidad constitutiva fundamental para la materia que se encuentre en estado sólido, líquido o gaseoso.

La segunda es que le asigna a esas partes "continuo movimiento" lo cual se acepta de acuerdo con el modelo cinético molecular que se asocia con el estado gaseoso, pero explícitamente indica que hay interacciones (rechazo) entre "las partes" que constituyen el gas, pero en el modelo citado claramente se establece que esta interacción no se da.

Situación detectada. Uso de conceptos y procedimientos que no manejan los estudiantes. Esta es una situación que se presenta con frecuencia y es la causa de muchas dificultades presentadas por los alumnos en el trabajo con la química. Se presentan vacíos en la comunicación.

Hecho identificado. En el marco teórico de uno de los proyectos de trabajo con alumnos de grado 10° se encuentran expresiones como: "46 g. de cloro activo" y "alcalinidad libre". Los alumnos no conocen la terminología y mucho menos su significado, lo cual da lugar a reacciones negativas sobre la temática que se está trabajando.

En otro proyecto se propone como estrategia reconocer en el laboratorio física y químicamente todos los elementos disponibles. Aquí claramente se aprecia que el maestro no tiene claridad sobre lo que implica reconocer física y químicamente un elemento o compuesto.

Situación detectada. No hay claridad en el lenguaje empleado cuando se "intenta" hacer la transposición del saber científico al saber escolar, o al contexto de la vida diaria y viceversa.

Hecho identificado. En el marco conceptual de uno de los proyectos para grado 10° se lee: "Temperatura: grado de calor o de frío de la atmósfera que se manifiesta en un lugar".

Es común encontrar definiciones de temperatura sin que haya asociación clara con un flujo de calor, generándose confusión entre los conceptos de calor y temperatura o interpretándola erróneamente4. Este tema se trabajó en uno de los talleres realizados y fue objeto de estudio en uno de los proyectos de aula, con logros muy poco significativos, fundamentalmente porque no se trabajó lo suficiente a nivel de discusión del grupo sobre los conceptos de calor y temperatura.

4 S, Herrera; A . Barreto; I. Torres; E. de Clavijo, Química I. Colección Ciencia al Día, Norma, 1980, pag.23


En otros se dan definiciones o aproximaciones a lo que se considera que es la temperatura que tal vez traen, a este nivel, más confusión que claridad, por ejemplo: "temperatura es una medida del movimiento de las partículas que forman la sustancia"5; en otros se asocia con la energía cinética de las partículas.

Aquí un estudiante inquieto podría preguntar: Según lo que se ha trabajado en el curso de física, la energía cinética de una partícula se asocia con su masa y con la velocidad a la cual se desplaza (movimiento de traslación), pero en los sólidos nos han explicado que las partículas no se desplazan, por lo cual, no podría hablar de temperatura de ellos.

Como puede verse es una situación bastante compleja y por tanto las aproximaciones que se trabajen del concepto o el concepto elaborado debe estar acorde con el nivel de los alumnos y no contentarse con dar definiciones que deben ser aprendidas de memoria, porque no tienen sentido para el estudiante.

Es claro que es una situación de la cual no puede responsabilizarse exclusivamente al profesor; los libros de texto tienen una marcada incidencia.

Una segunda observación es que restringe el concepto de temperatura a la interacción con el medio, dejando por fuera todas las interacciones que pueden dar lugar a un flujo de calor y, por tanto, a una variación de la temperatura.

Una tercera observación es que no se trabaja adecuadamente el concepto de escala, simplemente se mencionan las condiciones de referencia, pero en realidad no hay claridad sobre lo que es una escala de medida de una propiedad.

Otro ejemplo de este tipo se encuentra cuando se dan connotaciones o interpretaciones por parte del maestro fuera del contexto químico, al asociarlo con el lenguaje común, pero sin hacer la transposición correspondiente

Por ejemplo, en un proyecto se lee: "Sustancia es aquello que en cualquier cosa es lo esencial, que constituye la parte más importante de algo".

Aquí es claro que se asocia la definición de sustancia con lo que en el lenguaje común tiene la connotación de esencial, sustancial o sustancioso. En este punto se planteó al profesor que aplicara esta definición a sustancia pura y a partir de la reflexión sobre este punto se aclaró el concepto: tipo de materia en la que diferentes muestras tienen composición y propiedades idénticas en iguales condiciones.

Situación detectada. Falta de claridad en los conceptos y su uso adecuado cuando se asocia con propiedades de compuestos químicos.

Hecho identificado. En la prueba diagnóstica (falso-verdadero) de un proyecto de aula se encontró la siguiente pregunta: "Los indicadores son compuestos inorgánicos que determinan la acidez o basicidad de un compuesto al cambio de color".

M, Fernández, SPIN. Química 10, Voluntad, 1997, pág. 35.


En este caso se evidencia que no se tiene el concepto de indicador y por eso la pregunta puede tener al menos dos respuestas.

Falso: porque los indicadores ácido base son compuestos clasificados como orgánicos.

Falso: porque permiten identificar si un medio acuoso es de carácter ácido o básico y no determinar acidez o basicidad.

La respuesta esperada y correcta para el maestro sería la primera, pero queda la preconcepción de que los indicadores determinan la acidez o basicidad.

En general se aprecian inconvenientes en el manejo de los modelos ácido-base. Por ejemplo el cambio de color (sistema base + indicador) se asocia con una propiedad física de la base. Aquí las carencias son marcadas porque se está muy lejos de la noción de indicador ácido-base, cuya transformación química, inducida por el medio, genera especies químicas con diferente color (ver demostración de la Botella azul).

Situación detectada. No se escribe con lenguaje claro y concreto, originando redacciones confusas.

Hecho identificado. En un cuestionario se encuentra la siguiente pregunta: "El carácter metálico de los elementos se observa a medida que avanzamos de izquierda a derecha en la tabla periódica".

La redacción de la pregunta puede analizarse desde dos puntos de vista:

Que no se tiene claridad sobre el fundamento de la tabla periódica y el concepto de periodicidad.

Que así se entienda este fundamento, cuando se redacta un texto la oración no es completa y, por tanto, da lugar a confusión al no entenderse lo que el autor quiere decir o preguntar.

Situación detectada. Desconocimiento sobre las propiedades generales de compuestos comunes.

Hecho identificado. En una actividad se propone tomar hidróxidos de hierro (III), de aluminio (III) y de cobre (II) para hacerlos reaccionar con agua, luego filtrar la mezcla y probar el filtrado con papel tornasol y fenolftaleina.

Con seguridad esta experiencia tiene su origen en un manual de laboratorio o libro de texto, pero al ser propuesta para desarrollar con alumnos de grado 10, pone en evidencia que el maestro no da mayor atención a las características de los compuestos que van a manejar los estudiantes, lo cual se traduce en una planeación inadecuada de la experiencia.


En primer lugar no es fácil disponer de estos hidróxidos como compuestos envasados de una casa comercial; cuando se necesitan se deben obtener en el laboratorio.

En segundo lugar el proceso de filtración para separar el sólido proveniente de estos hidróxidos es muy lenta y dispendiosa, aspecto que no se tuvo en cuenta al proponer la experiencia.

En tercer lugar la solubilidad de estos compuestos es muy baja y en cada caso se van a obtener valores de pH de 5,5 para el hidróxido de hierro (III) y de 10,9 y 8 para los de aluminio y cobre. Aquí el maestro se va a enfrentar con una situación compleja para este nivel, porque el alumno va a identificar un contrasentido respecto de lo que le han explicado, como es el hecho de que al disolver un hidróxido (base) en agua se obtiene una solución acida. En otras palabras, ¿cómo es eso que la fenolftaleina con una base no toma color y con las otras dos si?

Situación detectada. Desconocimiento de las propiedades generales de compuestos comunes y falta de consulta bibliográfica.

Hecho identificado. Se propone la "preparación del ácido sulfúrico (H2S04) por reacción entre el óxido de azufre (VI) y el agua".

Este es un ejemplo de los tipos de experiencias que se presentan en la bibliografía al alcance de los maestros y que no es analizada suficientemente antes de proponerla como trabajo experimental con los estudiantes.

Aquí se evidencia el desconocimiento de la naturaleza de los compuestos que se mencionan. Para este caso la obtención del SO requiere de dos pasos; en el primero se obtiene SO por oxidación del azufre elemental y en el segundo se requiere de un catalizador. Además, como son compuestos gaseosos con alto nivel de toxicidad se requiere de un montaje adecuado para el manejo de los gases, aspecto que no se indica en el trabajo de laboratorio. Además, la solubilización de este gas en agua no es fácil. Este es un trabajo no recomendable para este nivel.

Conclusiones

Hasta esta etapa del proyecto se pueden plantear algunas conclusiones sobre el trabajo realizado y su efecto sobre la forma de proceder de los maestros.

• Al tener el profesor que elaborar un marco conceptual de referencia, obtuvo como resultado en primer lugar un contexto dentro de la disciplina, que al decir de la mayoría, no lo habían tenido en cuenta en toda su dimensión durante el desarrollo de sus clases y cuando reflexionó sobre la significación de ese contexto para el alumno, alcanzó lo que la mayoría dice que se debe hacer, pero que en la realidad no hace, identificar un


contexto natural o familiar para el alumno, donde la química puede darle elementos para describirlo. Identificaron el hecho de haber trabajado únicamente dentro del marco de la disciplina. Al respecto los autores citados (Seyhan y Col.) expresan que "la instrucción química convencional es demasiado autorreferencial, se construye sobre su propia tradición y muy poco a través de auténticos patrones del diario quehacer".

• Una ganancia significativa lograda en este proceso es que se estableció con claridad que cualquiera que sea el tema por trabajar es necesario un contexto en el que la química pueda ser estudiada como disciplina y como área del saber que nos permite dar explicaciones, a diferente nivel de elaboración, de situaciones observadas en el entorno y en este proceso los alumnos guiados por el profesor están trabajando científicamente. Claro está como no se puede enseñar todo, hay que centrar la atención en los aspectos que proveen a los alumnos de las herramientas químicas y metodológicas para reconocer problemas químicos cuando los ven, saber donde buscar la información, cómo analizarla y como usarla para resolver situaciones.

• En su momento no pocos de los participantes hicieron mención a que se estaba aplicando el modelo del momento: el constructivismo. Al respecto la visión de este modelo es clara para todos en el sentido que amplía posibilidades para el diseño instruccional, pero que definitivamente no es nuevo. Al decir de Michael Mattheus (citado por Seyhan y col.) es simplemente "Empirismo clásico combinado con el relativismo del siglo XX"; en otras palabras es la forma como se hace la ciencia con un aditivo más: la honestidad entendida como el hacer un inventario de elementos, sus relaciones, suposiciones y límites dentro de ios cuales se está trabajando y no que todos los aspectos de la temática deban ser "revelados" a los estudiantes.

Aspec tos de p roced imien to - operat ivo

Como procedimiento se entiende la indicación del material y/o la descripción de las operaciones por realizar en una actividad experimental dada; tal indicación es parte fundamental de la programación de un trabajo de laboratorio. Por esto los alumnos deben disponer de la información necesaria para desarrollar el trabajo propuesto. En los proyectos de aula esta parte se redujo, en la mayoría de los casos, a la descripción escrita del procedimiento. Se identificaron problemas relacionados con:

Relación operación-instrumento para realizarla

En general las guías de trabajo experimental incorporadas en los proyectos de aula, se circunscribieron a una descripción de los pasos por seguir, dejando de

24 Comentarios sobre ei discurso químico en la escuela

lado la indicación del material necesario y los cuidados u observaciones sobre la operación por realizar.

Por ejemplo, en varios proyectos se obtiene, en una etapa determinada, una mezcla sólido-líquido y se indica que se debe separar por filtración, operación que si bien puede considerarse familiar para todos, en la propuesta de trabajo debe estar el listado del material que se va a utilizar en cada etapa del procedimiento, no sólo como factor de organización sino para promover la familiarización de los alumnos con el material de uso común en un laboratorio de química. Es claro que debe darse la complementación respectiva al desarrollar la actividad con el material sobre la mesa de trabajo, donde se deja a iniciativa de los alumnos seleccionar los elementos que va a usar y su adecuada disposición para realizar la operación indicada; de ahí la importancia de contar, no en todos los casos, con esquemas o dibujos orientadores para que se efectúe la "traducción" de éste a la realidad.

Lectura de esquemas o dibujos que representan montajes operativos

Uno de los aspectos que en el aprendizaje de las ciencias, en general, y de la química, en particular, juega un papel significativo, es el de la representación pictórica de esquemas o dibujos de montajes operativos que incorporan el uso de convenciones, para mostrar la organización de unos elementos para un determinado fin y tal vez lo más importante, cuando el alumno tiene los elementos frente a sí, es hacer la "traducción" del esquema a la realidad concreta, y cuando discute con sus compañeros o presenta el informe de lo realizado tiene la oportunidad de practicar el camino contrario.

Es común encontrar en escritos presentados por estudiantes a sus profesores representaciones de los elementos individuales en "tres dimensiones", pero como las habilidades artísticas son por lo general limitadas, se dan casos en que las representaciones se alejan de la realidad y el problema se agudiza cuando se intenta representar montajes con este tipo de dibujos. Por esto se ha insistido en el uso de representaciones esquemáticas (en dos dimensiones) que, además de los beneficios mencionados, permite incorporar a la actividad de aprendizaje de la química el dibujo lineal y su proyección a tres dimensiones como un componente más para promover el desarrollo del pensamiento espacial y su representación en un plano.

Trabajo experimental potencialmente peligroso sin las advertencias necesarias

Sobre este aspecto se insistió reiteradamente, por las consecuencias que puede tener en un momento dado. Por ejemplo, en la actividad de laboratorio de un proyecto de aula se propuso trabajar con fósforo elemental para obtener el oxiácido correspondiente, proceso en que debía utilizarse ácido sulfúrico concentrado y no se indicaron las precauciones para el manejo de estos reactivos


altamente peligrosos. Este tipo de trabajos prácticos se encuentran en la mayoría de los textos o manuales de laboratorio disponibles en el mercado, pero el maestro al hacer la "planeación específica" para su curso por lo general omite la referencia a los cuidados que se deben tener. Muchos textos y guías de laboratorio colocan en negrilla o en otro tipo de letra estos cuidados, sin recalcar que es el profesor quien debe insistir reiteradamente en ellos, resaltar los peligros que presentan y las consecuencias de su manejo inadecuado.

Mezcla de procedimiento con preguntas

Tal vez con el objetivo de lograr la mayor atención por parte del alumno, la guía de procedimiento experimental mezcla las instrucciones con preguntas, casi siempre sobre descripción de lo que observan y, en algunos casos, explicaciones al fenómeno identificado. Sin embargo, la forma de plantear la pregunta en la "guía de observación" puede llegar a ser tan ambigua que el alumno se puede desorientar con facilidad. Se encuentran expresiones como: observe, describa todo lo observado, exponga lo positivo y negativo de la práctica, analice resultados.

la tendencia al porqué como sinónimo de pedir explicación

Es una situación que se encuentra muy generalizada a todos los niveles de aprendizaje y a pesar de la insistencia en los talleres sobre el uso de esta expresión, se usa casi que instintivamente o por la fuerza de la costumbre. En los talleres se aclaró al máximo que en todo proceso químico es posible construir explicaciones con su correspondiente soporte, pero el dar "por qués" implica algo ya elaborado y hasta cierto punto único. Esta no es la situación de las ciencias. Si ante una observación el maestro interpela al alumno ¿por qué se formó un sólido? la respuesta del estudiante y en últimas del profesor queda en el grupo como la única posibilidad. Pero si el profesor interpela en el aula o por escrito pidiendo "una explicación" a lo observado implica que puede haber otras interpretaciones, es decir, la puerta queda abierta a la discusión. Aunque pueden parecer sutilezas del idioma, su incidencia en la forma como los niños y jóvenes deben ver la ciencia es importante: conjunto de explicaciones acerca de hechos y situaciones que pueden cambiar con el tiempo.

Organización de la información recopilada

Como se mencionó antes, en ocasiones las orientaciones o sugerencias de "observación" son tan vagas que los alumnos pueden abordarlas desde varias perspectivas. Esto, sin lugar a duda, es deseable, pero si no hay la orientación sobre cómo consignar y organizar esa información, cada uno escribe como quiere y es muy difícil organizar una discusión que conduzca a evaluar la calidad y


pertinencia de las explicaciones. Estas orientaciones o reglas de juego se establecen conjuntamente y son parte del proceso de formación del educando.

Aspectos de forma

Todos los participantes en los talleres (profesores de la Universidad Nacional y docentes de educación básica y media) reconocen que no son muy dados a escribir, pero es de destacar el esfuerzo y dedicación de los profesores en la elaboración y presentación escrita de los proyectos de aula.

Todos los proyectos contemplan los elementos básicos: título, identificación, ubicación geográfica, objetivos, población estudiantil, soporte teórico, estrategias, instrumentos para la aplicación de estrategias, evaluación. Unos pocos presentaron esquemas guía para el trabajo experimental.

En cuanto a la forma de escribir se destacó claramente el proceso de perfeccionamiento de un escrito al siguiente, pero indudablemente subsisten problemas de tipo gramatical y de presentación. Este último tiene que ver con la organización del escrito que por lo general cae en dos extremos: en primer lugar escritura a renglón seguido, espacio sencillo que genera un escrito pesado de leer y altamente desmotivante y en segundo lugar un escrito que deja espacios en blanco muy grandes que no facilitan la lectura continua del texto.

Conclusiones

Hasta esta etapa del proyecto se pueden plantear algunas conclusiones sobre el trabajo realizado.

• Los profesores fueron muy receptivos a las observaciones tanto sobre los aspectos mencionados como los demás detectados en los documentos específicos, y se vio con claridad el progreso en la presentación de un escrito al siguiente.

• Afirmar que las situaciones identificadas sean exclusivas del grupo de maestros participantes en el programa no es cierto; es un hecho común que inclusive se encuentra en los textos comerciales,6-7-8-9-10, n en los que se propone realizar procesos que en la realidad no se dan y si estos ocurren es en muy pequeña proporción, o como se dice en el "argot"

C. Gómez; M. Gómez , Investiguemos 7, Ed. Voluntad, 1990, pág. 131, Ítem 5. Op. cit. ,pág. 1 55, práctica 4. ítem 2 S. Herrera; A . Barreto; I. Torres; E de Clavijo. Química /. Colección Ciencia al día, Ed. Norma, pág. 120, item. 5.12.3. M. Fernández. SPIN.Química 10, Ed .Voluntad, 1997, pág. 188,189. Op. cit., pág. 303, ítem. 1 1 Op. cit., pág. 317


científico, cuentan con un truco o información que no es suministrada por los autores.

• Los documentos definitivos fueron muy diferentes a los iniciales; se logró un avance significativo en las situaciones identificadas. Da la impresión que el maestro no es amigo de los esquemas o dibujos en dos dimensiones para representar elementos y montajes de laboratorio.

• Un logro significativo fue la motivación del maestro para intentar su incursión en la "aventura" de dejar un poco de lado los textos y reflexionar sobre las actividades adecuadas para sus alumnos, de acuerdo con la temática y objetivos planteados, destacándose profesores de instituciones de Barranquilla, Soledad, Villavicencio, Popayán y Bogotá. Esto ha sido uno de los primeros pasos, pero aún falta dar algunos más en el camino por recorrer.

Aplicación y seguimiento de los proyectos de aula Como tercera etapa del programa se procedió a la aplicación de los proyectos de trabajo en el aula de clase con el seguimiento correspondiente basado principalmente en las visitas realizadas a las instituciones, donde se hizo posible una interacción directa con profesores y estudiantes en el aula. Como resultado de esta etapa se pusieron en evidencia ciertos efectos esperados por el programa que podemos concretar en cinco aspectos:

• Condiciones de aplicación. • Trabajo del profesor. • Actitud y respuesta de los alumnos. • Modificaciones del discurso químico y pedagógico. • Respuesta de los directivos.

No sin antes mencionar que en general tanto profesores como alumnos y directivos, han sido unánimes en afirmar que la actitud de todos ha cambiado en la escuela, pero son apreciaciones puramente cualitativas, originadas en la observación del desarrollo de las actividades en la escuela y que tanto unos como otros plantean por escrito.

Condiciones de aplicación

El Programa RED desarrolla su trabajo simultáneamente en tres dimensiones: disciplinar, institucional (dirección) y vida cotidiana, con el propósito de mirar la escuela en una forma integrada; sin embargo, a pesar de que en sus primeros años se contó con el apoyo del Ministerio de Educación, no se logró que al menos la mayoría de los docentes de una misma institución estuvieran vinculados al programa. Esto originó que en cada uno de los centros educati-


vos se conformaran tres grupos: docentes RED, docentes no RED y docentes que permanecieron al margen.

Esta situación, prevista por el programa, se trató de superar con la socialización de la actividad, en la que los profesores RED daban a conocer las características de su trabajo al colectivo de docentes de la institución, a los directivos, a los estudiantes y a los padres de familia.

Como puede verse, el ambiente institucional fue y sigue siendo una barrera para lograr la aplicación del proyecto en las condiciones más favorables posibles. A este problema se adicionó otro de secuencia interna que consistió en que del total de la asignatura sólo una unidad o parte de ella se trabajó inicialmente dentro del marco del programa. Esto causó desorientación en los alumnos porque se les cambiaban las reglas de juego de una semana a otra. En este punto del proceso los maestros tomaron dos caminos:

• Unos siguieron el plan inicial de aplicación en cuanto a la temática que se restringió a lo acordado en el proyecto de aula y luego el curso se desarrolló en la forma tradicional.

• Otros por su compenetración con la filosofía del programa optaron por ampliarla a toda la materia.

En cualquiera de los dos caminos los problemas para resolver ganaron en complejidad y ahí se centró la actividad del maestro, dejando de lado aspectos que tenían que ver con la sistematización del seguimiento de la experiencia. Se pudo observar que,

• Los profesores, directivos y alumnos consideran que las condiciones de aplicación no fueron las mejores, situación que influyó significativamente en el desarrollo del trabajo.

• En instituciones donde el grupo de profesores vinculados y comprometidos con el programa prestó toda su colaboración la experiencia fue exitosa, en cuanto se generó una dinámica de trabajo antes, durante y después del trabajo de aula; de otra parte, la organización de tiempos y espacios se acordó para realmente apoyar el proceso de aprendizaje, logro muy importante para instituciones públicas, caracterizadas por un manejo rígido de estas variables. Es oportuno destacar el significativo apoyo del cuerpo directivo.

• En los casos que se amplió la aplicación del proyecto a todo el curso, se originaron una serie de problemas en la planeación y seguimiento del proceso y de organización institucional, porque el apoyo de los profesores de la Universidad no fue posible darlo con la premura necesaria al estar sujetos a información escrita, en otras palabras a distancia y la mayoría de las decisiones las debieron tomar los maestros a iniciativa personal con la posibilidad de hacer ajustes con base en la información de retorno que los profesores orientadores hicieron llegar luego de recibir la información de las modificaciones realizadas.


Trabajo del profesor

Un aspecto determinante en la aplicación de los proyectos de aula fue y sigue siendo la actitud del profesor frente al reto que se le planteó en los talleres: "un trabajo docente claro, concreto, con significación para los actores del proceso y mediado por el discurso argumentado ya fuera oral o escrito". En este sentido un factor definitivo lo constituyó el hecho de disponer el maestro de un material diseñado y escrito por él con unos objetivos y estrategias originadas en su experiencia. Estos documentos, copia de los cuales se encuentran en los archivos del subproyecto, son una muestra evidente de las potencialidades de maestros comprometidos con una filosofía de metas claras, y con un sentido de sus deberes con la sociedad, representada en sus alumnos.

Indudablemente, la aplicación del plan de trabajo considerado en el proyecto de aula no ha sido fácil para el profesorado. De acuerdo con lo programado ellos se debían salir de la "rutina" y transformar el aula de clase en un espacio de participación, pero con un principio y un fin. Como se planteó antes en este escrito tal espacio no es indefinido en el tiempo, no es dejar que el alumno "opine sin ton ni son"; de ahí que el trabajo de aula se plantea sobre hechos concretos a los cuales se debe dar una explicación que luego se valida a la luz del conocimiento aceptado por la comunidad científica, plasmada en la bibliografía consultada por los alumnos y obviamente por el profesor.

El profesorado participante en el programa era consciente del trabajo que iba a enfrentar y de unos atributos que lo deben caracterizar en mayor o menor grado y que B. Shakhashiri los resume en forma excelente en lo que él llama "características de un buen maestro"12:

• Competente en la disciplina. • Comprometido con su trabajo como maestro. • Cómodo con los métodos y estrategias que aplica. • Tolerante con sus estudiantes y colegas.

Estos atributos se convirtieron en retos por superar y que en diferentes momentos y espacios se hicieron "visibles". Analicemos brevemente estos aspectos.

Competente en la disciplina

El profesor se vio en la necesidad de estudiar para hacer frente al reto que se le presentó y para responderle a sus alumnos, lo cual ya implicó un cambio significativo en su quehacer diario. El camino recorrido en la elaboración del proyecto le implicó ampliar y profundizar en la temática correspondiente, acrecentando, como ellos lo mencionan, su seguridad en el desarrollo de

12 B. Shakhashiri. J. Chem.Educ. 1986, 63, 779.


la clase. Sin embargo, son conscientes de que este fue apenas el inicio del proceso de perfeccionamiento y que el camino por recorrer es aún largo y, en algunos casos, espinoso.

Es igualmente destacable otro hecho: el maestro responde y produce cuando cuenta con pares comprometidos con lo educativo y conocedores de la disciplina.

Comprometido con su trabajo como maestro

Como el profesorado de educación básica y media lo mencionó en el seminario inicial del Programa RED, el proceso enseñanza-aprendizaje se caracteriza por una marcada rutinización de las actividades año tras año, lo cual es para los maestros un factor que lleva a una progresiva desmotivación por el trabajo que realizan y que de paso se traslada a los alumnos. Pero cuando se les plantea una propuesta de trabajo que los puede sacar de ese marasmo académico, aflora ese maestro dormido, en algunos casos durante muchos años, y ante una nueva perspectiva en el quehacer educativo, se reafirma en los objetivos de su trabajo y enfrenta renovado el reto de ser un maestro cada vez mejor.

En los escritos de los maestros se pueden leer algunos comentarios como:

"Como docentes debemos aceptar la necesidad de concebir una forma diferente de la enseñanza de las ciencias naturales, diseñando formas de aprendizaje adecuadas para facilitarla, formas que estarán basadas en el principio de aprender a aprender que le den al estudiante la oportunidad de comparar su perspectiva del mundo con la de los demás, para que entienda de una forma mejor el mundo en que vive".

"Esta propuesta me ha permitido planear y ejecutar proyectos individuales o colectivos, realizar visitas industriales... unificar contenidos programáticos en la institución, integrarme con docentes de otras instituciones".

"Son muchos los factores que pueden influir en los resultados de nuestros educandos, pero la actitud que toma cada profesor frente a ellos es definitiva para despertarles su capacidad de investigación y así obtener una actividad dinámica".x

Cómodo con los métodos y estrategias que aplica

La información sobre este atributo se originó exclusivamente en el profesor durante el tiempo de contacto directo en las visitas y talleres semestrales y en los escritos donde dan a conocer sus experiencias en el trabajo de aula. En estas fuentes se puede apreciar un cierto nivel de compenetración, en primer lugar con el proceso docente que se manifiesta en sus comentarios sobre el desarrollo de la actividad de aula.


"Los resultados obtenidos con la aplicación del PDA de química, personalmente son muy significativos y me obligan a seguir avanzando. Las fortalezas mejorarlas; las debilidades mejorarlas; las innovaciones imple-mentarlas; la escritura, ortografía y operaciones fundamentales de matemáticas intensificarlas; la interdisciplinariedad con física, lingüística, matemáticas y biología, consolidarlas mediante la investigación y sensibilización. Esto último para tratar de integrar a profesores al programa".

"El proyecto de .. .se ha planeado cuidadosamente para despertar la curiosidad de los estudiantes y estimularlos a hacer preguntas... Se ha tenido cuidado de que los alumnos lleven un registro cuidadoso y a comunicar a sus compañeros el resultado de sus experiencias tanto verbal como en informes escritos".

"El trabajo me ha permitido impartir una enseñanza eficaz en el campo de la ciencia, mantenerme actualizado, romper con la rutina memorística y repetitiva".

"En nosotros ha surgido un cambio de actitud frente al proceso enseñanza-aprendizaje. Gracias a la filosofía del Programa RED estamos induciendo a los alumnos y a nosotros mismos a la investigación".

Como la educación es una actividad sujeta a muchos factores son muchos los problemas que se presentan y precisamente el trabajo del maestro es solucionarlos. Por ejemplo:

"Hasta el momento no he logrado que el ciento por ciento de los estudiantes tengan una positiva participación en cada uno de los temas tratados. Me he encontrado con un reducido grupo de alumnos que intervienen poco en las discusiones, se les observa retraídos y temerosos lo que hace difícil llegar a ellos".

En segundo lugar como el material de trabajo fue diseñado por él y fue objeto de una crítica constructiva y análisis conjunto con pares académicos (profesores de la Universidad Nacional y de educación básica y media), se compenetra con él y genera una mayor confianza y dominio en el manejo de la temática. Esto se refleja en un mayor compromiso por parte del alumno, al estar informado que los escritos a su disposición son de la autoría de su profesor, quien a su vez los estimula a producir los propios.

Sin embargo, se nota una actitud reservada a enfrentar en conjunto con el alumno la manipulación de elementos de laboratorio. Por ejemplo, en las visitas realizadas a las actividades de laboratorio se encontraban los elementos dispuestos en la mesa de trabajo y se daban las instrucciones generales desde un extremo del recinto, pero durante el desarrollo de la práctica el acercamiento a los grupos de trabajo no fue el esperado. Una explicación a esta situación puede ser el hecho de que se miraba la visita como una evalua-

32 Comentarios sobre el discurso químico en ia escuela

ción de los alumnos y, por tanto, del profesor, a pesar de que reiteradamente se insistió que su objetivo no era evaluar personas, sino el proceso planteado en el proyecto de aula. Como se mencionó antes, se notó inexperiencia en el manejo de los elementos de laboratorio.

Tolerante con sus estudiantes y colegas

En todos los participantes estas características han sido una de las destacables del programa y sus bases se comenzaron a concretar desde los talleres iniciales. Su razón se originó, en primer lugar, en el encuentro de profesores de educación básica y media que el programa RED organizó como una de las bases de partida, en segundo lugar, en la experiencia de los profesores orientadores del subproyecto de química en actividades de capacitación previa y en tercer lugar en los talleres.

En el encuentro mencionado fue muy clara la posición de la mayoría de los profesores de ciencias, en reconocer que los alumnos veían las asignaturas del área como el "coco" y al profesor como el "duro" del colegio. Pero al mismo tiempo reconocían que todo se fundamentaba en su actitud como maestros inflexibles, estrictos, duros al calificar. Al profundizar un poco en estas actitudes, se oyeron variadas opiniones que tenían que ver con la dificultad de la temática, el mantener el nivel académico alto, con la disciplina y uno muy importante: mantener una imagen. Al ahondar en este aspecto se llegó a dos conclusiones destacables:

• El mantenimiento de la imagen no aportaba prácticamente nada a la formación de los alumnos.

• Detrás de la "imagen" se esconden debilidades conceptuales.

Por la metodología aplicada en los talleres, se dieron momentos en los que el maestro se encontró en una situación similar a la de sus alumnos frente a él. Este hecho hizo posible una reflexión del grupo sobre las actitudes del maestro frente a sus alumnos, con una conclusión que consideramos definitiva en el proceso educativo: la imagen como maestro no es gratuita, se gana cuando se trabaja sobre presupuestos académicos reales y relaciones personales y de grupo ágiles, que generan confianza y respeto, situación que más que mantener un escalafón dado lo construye sobre bases académicas y de comportamiento social.

Logros y proyecciones de los proyectos

En esta etapa del programa los logros del trabajo del maestro se pueden evidenciar en dos dimensiones: el trabajo de aula y las proyecciones hacia una reforma curricular.


En la primera dimensión se ubican la mayoría de los maestros participantes, para quienes la aplicación del proyecto ya sea a nivel de una unidad o de la totalidad del curso, fue muy claro el cambio en su práctica a nivel de planeación de las estrategias de trabajo, su aplicación y el manejo del tiempo y el espacio en el aula. Esto se observó directamente y a través de los escritos de maestros y alumnos.

La observación del trabajo de aula, por parte de los profesores orientadores, está necesariamente influida por algún tipo de condicionamiento, porque tanto profesores como alumnos sabían con anticipación de la visita, en ella se apreció el cambio mencionado en el ambiente del aula, aspecto que se confirmó en las charlas informales con grupos de alumnos en períodos de descanso y con profesores, incluidos los no vinculados al programa, quienes solicitaban información porque, según ellos, allí se veía algo positivo.

Además, durante las visitas, prácticamente en todos los casos los profesores orientadores de los proyectos introdujeron modificaciones en la conformación de los grupos de trabajo en el aula y aún en la organización de los trabajos por realizar. Esto permitió una interacción intensa con los alumnos y la observación muy de cerca, tanto en su desempeño en las prácticas, como en las discusiones planteadas en cada grupo, alrededor de la temática en estudio.

Aquí es importante destacar algunos aspectos identificados que en forma general se ubican en tres aspectos: académico, operativo y actitudinal.

En el primero, como era de esperar, se observaron dificultades para abordar el análisis de la problemática propuesta, justificadas desde nuestra visión porque el tiempo para el trabajo previo con el profesorado no fue suficiente, para profundizar y ampliar aspectos disciplinares. Los alumnos no tenían en su rutina -no estaban acostumbrados- a la consulta bibliográfica con carácter analítico.

En el segundo, tanto el profesor como los alumnos estaban incursio-nando en una dinámica de trabajo diferente a la acostumbrada; de oyentes pasivos pasaron a participantes activos y aunque fueron sensibilizados sobre los objetivos y metodología de trabajo, faltó un trabajo previo más intenso.

En el tercero, se observó que el trabajo propuesto era una novedad para los alumnos y a pesar de que en un comienzo se mostraron muy colaboradores, fue necesario ayudarles a superar de una parte la natural timidez inicial y, de otra, al notar en algunos momentos algo de desorientación proceder a un reforzamiento del profesor del curso o del profesor orientador de la Universidad, con lo cual se fue alcanzando poco a poco la dinámica esperada.

En esta etapa del proceso se hicieron visibles los alumnos con mayor capacidad de liderazgo, que se desempeñaron en adelante como líderes de los grupos de trabajo conformados en el aula de clase o en el laboratorio.


Actitud y respuesta de los alumnos Se observó que el aspecto operativo fue de gran impacto en los alumnos, que se evidencia de la lectura de los comentarios que hicieron, en su mayoría sin identificación, lo cual confirma la apreciación indicada y se aprecia que las opiniones son muy similares. Transcribimos textualmente algunos de estos comentarios.

"No participamos teniendo en cuenta una nota sino que está de por medio el conocimiento".

"Lo que más nos agrada es que todos podemos participar por igual, no unos más que otros".

"Me ha gustado porque me ayudó a resolver una pregunta: ¿por qué los profesores eran tan cuadernícolas que se dedicaban a dictar y los alumnos a copiar, sin poder preguntar el significado de algo y al otro día se dedicaban a preguntar del cuaderno tal como estaba ahí"?

"Yo pienso que este proyecto me ha enseñado muchas cosas que no sabía bien, por ejemplo, me ha enseñado a discutir un tema con mis compañeros, antes no era así".

"Por una parte me parece regular, porque los profesores dejan mucho trabajo y a veces uno no los alcanza a estudiar todos".

"Yo tenía una idea en los años anteriores que la química era una materia complicada y que era de muchas fórmulas y números, y por lo que he visto es todo lo contrario; por la forma en que se dictaron las clases me dieron otra forma de pensar sobre la química".

"Ya no tenemos al profesor como un juez que está a la expectativa que nos equivoquemos para quebrarnos. También nos enteramos que sí podemos colaborar en las clases".

"Al principio nos dio un poco duro porque estábamos acostumbrados que el profesor lo diera todo y nosotros éramos unos copiones".

"Quiero agradecer a las inventivas de este programa ya que le "ha-bren" camino a muchos jóvenes y se acaba un tanto la mortalidad en los grados décimos".

En la segunda dimensión se ubican los proyectos que han logrado desarrollarse bajo condiciones personales e institucionales favorables, aunque siempre con restricciones, generando actividades de aula que presentan en diferente grado proyecciones o bases para una futura reforma curricular. Estos proyectos pueden agruparse en dos categorías: los que se considera han impactado la vida de la escuela, pero se han desarrollado a nivel de un curso y los que han desembocado en una propuesta curricular.

En el primer caso se encuentran los proyectos que se han trabajado con miras a lograr la interdisciplinariedad alrededor de objetos de estudio con incidencia en la comunidad o centrados en la interacción de la escuela con organizaciones de la comunidad.


No es del caso hacer la descripción minuciosa de cada uno de estos trabajos (copia de ellos se encuentran en los archivos del Programa RED), pero sí es oportuno hacer algunos comentarios sobre ellos.

En el primero de los campos mencionados (interdisciplinariedad) se tienen dos proyectos desarrollados a diferente nivel, en cuanto a extensión temática y claro está objetivos. Uno de ellos, bajo la dirección del profesor Juan Cassianni del Colegio Marco Fidel Suárez (Barranquilla) se planteó como una opción para "mejorar las condiciones ambientales en la institución y sus alrededores", con miras a una "microempresa escolar" trabajando con alumnos de grado 10. El proyecto correspondiente (su descripción se encuentra en el informe presentado después de un año de trabajo) se definió después de su discusión con los profesores orientadores de la Universidad y con el aporte de colegas de la institución donde se aplicó. Al final del informe citado se enumeran una serie de logros en el aspecto de hábitos de los alumnos, disciplina, actitud y trabajo de los alumnos en el aula de clase , a la vez que, destacan la generación de una serie de cambios a nivel personal, institucional y de la comunidad que es importante citar textualmente.

"A nivel personal. Me ha permitido impartir una enseñanza eficaz, hacer correlaciones con otras áreas de estudio logrando así una globalización racional del conocimiento (el subrayado es nuestro), rompiendo de esta manera las fronteras de cada disciplina (química, física, español, matemáticas) para integrarse en una sola ciencia universal de la vida y el mundo (ver más adelante la experiencia interdisciplinaria).

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"A nivel institucional. Por primera vez en la historia de la institución, los docentes lograron unificar en cada una de las áreas sus contenidos programáticos13 de una manera gradual que nos permite avanzar sobre bases seguras más rápidamente de lo acostumbrado, utilizando una diversidad de textos, acabando de esta forma con el empleo de un solo libro".

"A nivel de la comunidad. En términos generales se ha generado una expectativa por conocer los planteamientos del Programa RED y es así como los docentes de otras instituciones se han acercado al Colegio con el fin de tener un concepto claro en su aplicación y el interés de los padres de familia es averiguar las actividades que realizan los estudiantes en el Colegio y la manera de colaborar en su ejecución",

Finalmente, en un balance general del progreso estudiantil dice:

"Los estudiantes mostraron buena capacidad de expresión en cada una de sus intervenciones, comunicando con agrado sus sugerencias (habilidades comunicativas); además se dio comprensión y razonamiento lógico de los contenidos tratados. También observamos que el grado de solidaridad y su relación en el grupo escolar fue positivo, presentándose respeto mutuo en cada una de las intervenciones".

Un aspecto al que no se le dio el espacio suficiente fue a la evaluación sistemática del proceso, originada como se indicó antes, en que el profesor se vio desbordado por el trabajo por realizar: elaboración y principalmente su aplicación, donde la cadena de comportamientos presentados por los estudiantes como reacción al proceso, multiplicó el trabajo en aula desplazando la observación sistemática del proceso. Es de anotar que esta situación no influyó en la evaluación conceptual de la temática tratada.

Como parte final de los comentarios de este trabajo es oportuno llamar la atención sobre la actividad realizada como una aproximación al trabajo interdisciplinar, que el profesor destaca como logro personal y la forma como lo expresa, en un lenguaje que demuestra claramente como algo definitivamente importante en su trabajo.

Sin embargo, los profesores con experiencia en el campo educativo son conscientes de las limitaciones, ventajas y peligros de lo que genéricamente llaman los expertos procesos interdisciplinarios. Se conocen teorizaciones muy elegantes, con lenguaje muy seleccionado, pero al fin y al cabo "teorizaciones" que para hacerlas realidad, requiere recorrer caminos bastante complicados y lo más delicado, la incertidumbre sobre su necesidad, su conveniencia, su construcción, su beneficio. No es una situación fácil de manejar y como muy claramente lo plantea Ander-Egg14: "Cuando un término, concepto o tema se

13 La institución con sus directivos y profesores de diferentes áreas se vincularon al programa. 14 Ander-Egg. Interdisciplinariedad en educación, Ed. Magisterio de Río de la Plata, Buenos Aires, 1994


pone de moda, y en algunos ambientes hasta queda bien utilizarlo, su uso indiscriminado termina por vaciarlo de un contenido preciso y bien delimitado. Esto ocurre con el concepto de interdisciplinariedad: basta leer lo que se escribe bajo ese rótulo, para encontrarnos en un mundo de significados y alcances muy diversos. Pero, además, del uso indiscriminado del término, puede darse otro hecho o circunstancia: el concepto de moda queda reducido a un eslogan o a un comodín verbal".

En otras palabras debemos recorrer este camino con mucha cautela, para realmente lograr lo que deseamos en el proceso educativo: que la ciencia no se aprecie como algo más que fragmentado, atomizado, sino como algo que nos ayuda a ver la naturaleza en toda su hermosa complejidad.

Este preámbulo viene al caso, porque la experiencia realizada por los profesores hay que mirarla en su intención central y para el momento fundamental: ese deseo que raya en la necesidad de reflexionar sobre el quehacer educativo (principio básico del Programa RED) y hacer algo para explorar caminos para lograr que los niños y jóvenes se acerquen a la naturaleza, descubran sus maravillas, admiren su complejidad, a la vez que la miran con respeto, reconociendo que sin ella nuestra vida sería muy distinta, es permitir que el niño tenga infancia y el joven juventud.

En este orden de ideas el profesor responsable del proyecto organizó una primera actividad alrededor del tema de estructura de la materia, y para ello reunió en el salón de clase los profesores de química, física, filosofía y lenguaje; cada uno de ellos participó en el trabajo de aula.

Sobre la dinámica del trabajo concreto se dispone de un vídeo en donde, con las dificultades técnicas de esperar, se aprecia la participación de cada docente. Una mirada a este trabajo permite sino clasificar, sí identificar una aproximación al trabajo conjunto de profesores de diversas disciplinas alrededor de un tema: estructura de la materia. En esta aproximación, los profesores de química y física intervienen para trabajar la estructura de la materia desde su disciplina y el profesor de filosofía contextualiza el ambiente cultural y social en el que los pensadores y científicos estaban inmersos y en varios casos como protagonistas de movimientos socio políticos del momento histórico. Con estos insumos la profesora de lenguaje orientó la producción escrita de los alumnos sobre el tema tratado.

Esta actividad es destacable como experiencia, porque el solo hecho de que un grupo de alumnos comparta una actividad de aula con varios profesores es ya impactante, porque puede considerarse en nuestro contexto educativo como algo raro, así el trabajo realizado no posea todas las características que los teóricos le asignan al trabajo interdisciplinario.

Una segunda actividad programada por el profesor responsable del proyecto, con un grupo de undécimo grado, contó con la participación del profesor de química, de física y la profesora sistematizadora del cuento, sobre los conceptos de calor y temperatura con una dinámica un tanto diferente a la anterior.


Para el trabajo de aula organizaron a los estudiantes en 6 grupos, cada u n o con u n relator y se propus ieron a discusión tres pun tos clásicos en ciencias naturales:

• Qué es calor. • Q u é es temperatura. • Si existe relación entre ellos describirla.

En tanto cada g rupo discutía los pun tos propuestos , sin acudir a textos, los profesores pasaban por cada g rupo para orientar la discusión (física y química) y registrarla (lenguaje). Finalmente, las conclusiones de cada g rupo se socializaron. Aquí es interesante registrar algunas respuestas.

"Calor es la manifestación que tiene un cuerpo al ejercer un estado de excitación, dándonos como fenómeno la liberación de energía".

"Calor es el cambio de temperatura que sufre un cuerpo cuando ésta aumenta. Ej: cuando un cuerpo está en ejercicio la temperatura aumenta".

"Calor es la energía que ejerce un cuerpo al realizar una función o desarrollo físico".

"Temperatura es el aumento o disminución del calor, según el lugar donde se encuentra"

"Temperatura es el cambio de clima que se presenta en el medio atmosférico".

"Temperatura es la capacidad y escala que se le asigna a los cuerpos, ya sea en mayor o menor grado de excitación".

"Temperatura es el grado de calor o frío que siente un cuerpo en el medio ambiente".

"Si hay relación entre temperatura y calor, porque para definir uno de ellos se necesita del concepto del otro. Además, el calor es una de las formas que presenta la temperatura".

"Si hay relación entre calor y temperatura, ya que la temperatura varía según el grado de calor. Ejemplo: Entre Bogotá y Barranquilla, en esta última hay más calor porque se encuentra más al norte y Bogotá hacia el centro del país".

Sobre esta última apreciación el profesor anota el siguiente hecho: u n estudiante de u n g rupo pregunta : ¿Si no hay calor no habrá temperatura? el g rupo interpelado responde ¡NO! y sustenta: el calor es una forma de energía y la mayor fuente de energía proviene del sol.

"Sí existe relación entre temperatura y calor, ya que cuando se suministra calor por lo general la temperatura aumenta".

"Si hay relación, ya que la una depende de la otra. La temperatura nos indica el grado de calor de un cuerpo. Ej: Si exponemos una piedra en


la sombra y un metal al sol, vemos que la piedra es fría, ya que su temperatura es menor y no libera energía, mientras que el metal tiene mayor energía y libera calor. Por tanto la temperatura indica el grado de calor o frío".

Continuando con la actividad, después de la presentación de los grupos, los profesores plantean una pregunta: ¿Qué mide el termómetro ? Todos al unísono contestan: la temperatura.

¿Será que el termómetro mide la cantidad de calor que tiene un cuerpo ? ¡SI!

Para continuar con la actividad los profesores proponen la siguiente situación: dos recipientes del mismo material con 100 mL y 200 mL de agua respectivamente, colocados en una estufa durante dos minutos se les suministra la misma cantidad de calor. ¿Al final del tiempo indicado los dos recipientes tendrán la misma temperatura?

La respuesta general "¡NO /, porque el recipiente de mayor cantidad de agua se calentará menos. Ej: Dos cuerpos, uno mediano y otro pequeño, se quema primero el pequeño".

Otra respuesta: "él recipiente de menos cantidad de agua tiene mayor temperatura".

Como puede verse, alrededor de un concepto se identifican una gran variedad de preconcepciones erradas, de los más diversos orígenes y evolución que deben ser modificadas o reemplazadas gracias al proceso educativo. Este es uno de los grandes problemas a los que se ve enfrentado el maestro y que en general no son detectados en el proceso de formación del alumno, originándose una serie de barreras "invisibles", pero determinantes en ei proceso enseñanza-aprendizaje.

Las apreciaciones aquí consignadas constituyen un material muy interesante de analizar con más detalle y que lo dejamos como inquietud para quienes tengan interés en ello. Sin embargo, desde nuestro punto de vista destacamos un hecho que se da con mucha frecuencia en el enseñanza de las ciencias y en especial de la química: los alumnos dan explicaciones a algunos hechos haciendo uso de la intuición o de la práctica cotidiana, y el sistema educativo no les ha provisto de las herramientas para racionalizar ese conocimiento intuitivo o empírico.

Luego que los profesores identificaron las preconcepciones de los alumnos alrededor de la temática propuesta, las trabajaron con los alumnos y al final de nuevo debieron responder al cuestionario inicial y para sorpresa de todos, la mejora no fue significativa, reafirmándose una vez más el arraigo que estas preconcepciones tienen en los alumnos.

Para finalizar la descripción de este trabajo consideramos oportuno transcribir lo que se lee en algunos textos sobre este tema y que dejamos al análisis de los lectores.


"Se puede definir calor, como la energía transferida entre dos sistemas y la cual se encuentra en estrecha relación con la diferencia de temperatura entre ellos. Calor es el fenómeno físico que lleva la temperatura"15.

"Temperatura es el grado de calor de los cuerpos"16. "Temperatura: una medida de la energía cinética promedio de las par

tículas de una sustancia"17. "Calor: una forma de energía que fluye entre dos especímenes de ma

teria debido a su diferencia de temperatura"18. "Temperatura: Mide la intensidad del calor, es decir, qué tan caliente o

frío se encuentra un objeto"19. "¿Qué es calor ? El calor no es un contenido energético sino un flujo de

energía. Es la energía transferida o la energía en tránsito. Ningún cuerpo o sustancia posee 9 guarda calor o trabajo. Es la energía que sólo aparece cuando se da un cambio o proceso"20.

"Temperatura: Medida del movimiento de las partículas que forman una sustancia"21.

Por últ imo Atkins en su libro La segunda ley escribe:

"El calor no es una forma de energía, sino que constituye el nombre de un método de transferirla"22.

Igualmente dice:

"Existe equilibrio térmico entre dos cuerpos, cuando puestos en contacto térmico, no se produce ningún flujo de energía entre ellos. Para expresar esta condición necesitamos introducir la idea de temperatura... Si dos sistemas A y B tienen la misma temperatura, ambos están mutuamente en equilibrio térmico"23.

Con todo lo anterior queremos llamar la atención sobre el manejo de conceptos que por sernos tan familiares, no se trabajan con suficiente atención y así las preconcepciones de los estudiantes no se ven influidas por el

15 S. Herrera; A .Barreto; I. Torres; E. De Clavijo. Química /. Átomos, moléculas y reacciones, Edit. Norma, Bogotá, 1980, pág. 23.

16 Op. cit. 17 M. Bloomfield; L .Stephens. Chemistry and Living Organisms. De. John Wiley, N. Y. Sixth. 1996,

pág .657. 18 K. Whitten; K .Gailey; R. Davis, Química General, McGraw Hill, México, 3a. 1992, pág. 29 19 Op.cit. 20 Fernández. SPIN. Química 10. Edit. Voluntad, Bogotá, 1997, pág. 35. 21 Op. cit. pág.45. 22 RW.Atkins. La segunda ley, Prensa Científica, S.A. Barcelona, la. Edil.. 1992, pág.24. 23 Op. cit. pág. 29.


trabajo en el aula de clase. Para ir desterrando esta situación de la escuela se requiere el perfeccionamiento permanente del cuerpo profesoral, respaldado por el trabajo y reflexión sobre situaciones concretas y nacidas de la experiencia del quehacer diario del docente. Para ello se necesita tener con quien discutir y comentar; es decir pares académicos que mutuamente se refuercen y apoyen (otro principio básico del Programa RED), como elemento fundamental para la transformación de la escuela. Experiencias similares a la realizada sobre calor y temperatura, deben ser el insumo generador de análisis entre los profesores, apoyados por las lecturas adecuadas y los colegas que puedan aportar su conocimiento y experiencia.

Otra experiencia que puede mirarse como una aproximación a la interdisciplinariedad se dio en el Centro Administrativo de Servicios Docentes (CASD) de la Capital de la República, donde al menos en tres calendarios académicos las profesoras de química y física, Magdalena Carrascal y Ruth Myriam Ospina, trabajaron todo el tiempo y simultáneamente en el aula de clase. La estrategia de trabajo con un alto componente participativo se centró en trabajar sobre casos o experiencias integradoras. Estas profesoras seleccionaron experiencias de laboratorio y lecturas que en mayor o menor grado hacían posible las dos miradas: desde la química y desde la física.

Desde el punto de vista de las profesoras esta forma de abordar la temática propuesta en el programa, adicionada con una dinámica de clase altamente participativa, les permitió alcanzar al menos dos logros importantes: el primero de tipo personal al sentirse que "volvimos a ser profesores no repetidores de contenidos" y el segundo, despertar en los estudiantes el deseo de participar en las discusiones y que en repetidas oportunidades se trabajara espontáneamente en el laboratorio más tiempo del programado. Aquí es oportuno anotar que por la organización de las actividades en la institución (CASD) se facilitó el trabajo de las profesoras, pero esta fue la única experiencia en el área de ciencias desarrollada en esta institución.

Continuando con la descripción de algunas de las actividades de aula desarrolladas en el subproyecto de química, se trabajaron otros cinco proyectos con una cierta proyección hacia la comunidad y uno de ellos está planteado a nivel de reforma curricular.

El primero de estos se desarrolló en la ciudad de Villavicencio en el Colegio Juan Pablo II. El objetivo planteado por la profesora, Aura Cecilia Pérez, en su proyecto tuvo como eje central el establecimiento de una comunicación entre el trabajo de aula y la vida cotidiana (otro principio básico de RED), integrando al sector productivo mediante la visita programada de los alumnos en grupos de 4 a 5, a entidades como: Laboratorio médico, laboratorio odontológico, Postobón, Cocacola, Industria Licorera y Acueducto, entre otras. Los alumnos debían presentar un informe escrito sobre los procesos físicos, químicos y sustancias empleadas, que luego se presentaba, discutía y ampliaba en el aula de clase.


Al respecto la profesora Aura Cecilia escribe en su informe:

"Desde 1994, cuando tuve la oportunidad de participar en la escuela de química dentro del Programa RED, consideré que era un reto plantear un problema, proponer una alternativa de acción, realizar una experiencia y dar cuenta de procesos, dificultades y logros en un escrito... Pasados tres años reconozco que la escuela como espacio social ha cambiado".

y continúa:

"Las aulas se consolidaron como espacios donde se presentan conversaciones espontáneas que alimentan un legado cultural y científico, estableciendo un nuevo papel del maestro frente al conocimiento y a los educandos".

En un principio la profesora Aura Cecilia buscó trabajar con una unidad teórica, dejando de lado el contacto directo del alumno con la naturaleza-química y el laboratorio del Colegio; pero con el paso del tiempo se dio cuenta de la importancia de vincular colegas y profesores de otros planteles a su trabajo de aula. Investigadores como la doctora S. Kamanauskas, del Instituto Nacional de Cancerología y especialista en medicina nuclear, quien actualmente vive en la región ha sido uno de sus conferencistas, permitiéndole a los estudiantes el acercamiento a un campo que cada día toma más importancia en la vida de las comunidades.

Otro de los proyectos es el de las profesoras Blanca Isabel Gamboa del Centro Educativo Distrital Ramón de Zubiría y Virginia Sarmiento del Colegio Arango Vélez de Bogotá. En su trabajo de aula (terminado) lograron precisar acciones educativas hacia la comunidad, en busca de llamar la atención sobre la contaminación del medio con elementos metálicos. Su trabajo se centró en describir la influencia de los metales en las culturas humanas a través del tiempo y a reflexionar sobre la incidencia que han tenido los metales en el desarrollo económico del país; simultáneamente realizaron acciones que acercaron a los estudiantes a la actividad experimental en química.

Trasladándonos a la costa norte del país, en Soledad, Departamento del Atlántico, los niños de sexto grado quieren hacer el seguimiento por varios años de la presencia de "elementos químicos que al ser ingeridos con el agua perjudican la salud de los habitantes del Municipio de Soledad". En la introducción de su trabajo comentan:

"... pretendemos lograr encuestas, tomando muestras de distintos sectores del río, tomando muestras de peces extraídos del río y a la vez realizándoles análisis en laboratorio especializado tanto a nivel microbiano como fisicoquímico, los cuales eran seleccionados por nuestro profesor de


ciencias naturales del Colegio Francisco José de Caldas (profesor Cristóbal Parra). Este proyecto lo estamos desarrollando a partir del mes de abril de 1997 y en su primera etapa irá hasta el mes de diciembre del mismo año, aunque nuestro propósito es el de continuar con nuestro proyecto el año entrante cuando cursemos el grado séptimo y en caso especial en el grado octavo, es decir hasta cuando consideremos que se han cumplido nuestros objetivos propuestos".

El río al cual se refieren los estudiantes es el Magdalena, uno de los más importantes de nuestro país, que está recibiendo "toneladas" de desechos industriales, entre ellos de un buen número de metales tóxicos, desechos que recibe prácticamente a lo largo de todo su recorrido hasta llegar al Departamento del Atlántico. Los resultados estadísticos presentados por el profesor Parra con base en los primeros estudios, muestran la importancia de concien-tizar y apoyar al mayor número de personas que quieran salvar el río Magdalena. Las puertas de la educación están abiertas para llegar más allá de lo que pueda dar un currículo o las inquietudes de un gobierno; se hace necesaria la acción y qué mejor empezar con la juventud que está viviendo de cerca los problemas ambientales.

También en el Departamento del Atlántico, la profesora Celia Trillos del Colegio Francisco de Paula Santander de Galapa, ha centrado su atención y

Profesora Celia Trillos del Colegio Francisco de Paula Santander de Galapa, Atlántico.


proyecto de aula hacia las "Técnicas de separación de compuestos químicos", empleando para ello productos naturales de la región como el matarratón. Las técnicas que por ahora más ha empleado con sus estudiantes con las cro-matográficas - distribución de los componentes de una muestra entre dos fases, una móvil (gas o líquido) y una fija o estacionaria (líquida o sólida). Los primeros resultados muestran la iniciativa de los estudiantes, quienes con base en los conceptos básicos trabajados por la profesora, ampliaron su trabajo con otros materiales vegetales y fases estacionarias y móviles, trabajaron sus inquietudes y lograron separar de una manera cualitativa algunos de los componentes químicos de las muestras en estudio. Esta actividad, además, de ser sencilla y de fácil realización le ha permitido a los alumnos de los últimos grados explorar el mundo del análisis químico.

Continuando con esta breve descripción de los proyectos de aula, el profesor Luis Octavio Sánchez (q.e.p.d.) del Instituto Nacional Isidro Parra del Líbano (Tolima) seleccionó como tema para su proyecto Unión Química, que con el paso del tiempo y la experiencia dentro del programa, se amplió a "Cómo incentivar el deseo hacia la investigación científica en los estudiantes de ciencias naturales". El estudiante no podía seguir siendo un simple observador de su proceso de aprendizaje, debía intervenir directamente en la elaboración de las prácticas de laboratorio, integrarse más con sus compañeros, el colegio y la comunidad. Para contrarrestar esa actitud pasiva tradicional del estudiante intentó nuevas estrategias para incentivar el cambio hacia el estudio de la química, inclusive realizando trabajo compartido con profesores de otras áreas. Al plantear lo que deseaba mejorar y haciendo uso del material y reactivos existentes en el laboratorio del Colegio, le permitió al estudiante poner en práctica su creatividad y estimular el trabajo cooperativo en la formulación de preguntas y en la búsqueda de respuestas. Como resultado del trabajo realizado los estudiantes se han mostrado más participativos, escriben y preguntan con más frecuencia y las relaciones interpersonales en el grupo han mejorado ostensiblemente.

En uno de sus informes periódicos, el profesor Sánchez presentó escritos de sus alumnos de séptimo grado, de los cuales transcribimos el que habla del duendecillo del bosque.

"CORUBOKUROYLA NATURALEZA Cierto duendecillo vivía en lo profundo del bosque. Cada año, cuando la luna cambiaba de posición, se presentaba con una olla de barro exhibiéndola y los animales de los alrededores curiosamente observaban y murmuraban.

Un día, un toro parlanchín escuchó lo que murmuraban los demás animales y le preguntó al duendecillo:

¿Por qué cada año, cuando la luna cambia de posición tú sacas esa olla de barro?


¿Acaso me cree loco? -respondió el duendecillo- pues si es así se equivocan. Dios me dio el don de cargar en el fondo de la vasija los símbolos del reino animal, les explicaré:

Cada año tengo que presentarlos a la señora Luna para que observe cómo el hombre ha tratado nuestra naturaleza.

Así, la historia se repitió mil veces y aunque la naturaleza sigue maltratada, aquel gnomo aún continúa colocando la vasija a la luz de la Luna, con la esperanza de que algún día reflexionemos". Jissel Johana Martínez.

Haciendo un paréntesis, es oportuno anotar que el programa de ciencias y en particular el de química, no es posible desarrollarlo en su totalidad con esta modalidad de trabajo, pero es una forma como la escuela hace presencia en la comunidad y a su vez ésta va reconociendo la posibilidad de acercarse a la escuela; acciones que indudablemente le dan mucho más sentido al estudio de las ciencias y en especial de la química.

Otro proyecto en esta línea se desarrolló también en el Instituto Nacional Isidro Parra del Líbano (Tolima): "El agua compuesto esencial en todos los procesos bioquímicos".

Bajo este título tan sugestivo, la profesora Luidina Eugenia Rodríguez plantea inicialmente la justificación de tomar el agua como centro de atención y su importancia para los seres vivos, el problema de la contaminación y la necesidad de preservar las fuentes de agua. Luego destaca el impacto del Programa RED en la institución y en el proceso enseñanza-aprendizaje. Con esta orientación y su experiencia como docente, se planteó a la profesora que su proyecto debía tener un soporte concreto que tuviera significación para los alumnos. Al analizar su entorno identificó una situación que tocó no sólo a la comunidad educativa, sino que trascendió los límites de la institución: el agua para consumo en el Colegio proviene de una quebrada y se almacena en un tanque, pero la comunidad educativa no tenía conocimiento claro sobre su calidad y nunca se había interesado por ello. Se diseñó entonces un plan de trabajo de aula en varias etapas.

1. Sensibilización de la comunidad acerca de la calidad del agua para consumo y su origen.

2. Reconocimiento del manantial y zonas circundantes desde su nacimiento hasta el tanque de almacenamiento.

3. Toma de muestras para los análisis: Colegio, Acueducto del Líbano, Universidad del Tolima y Universidad Nacional.

4. Socialización de los resultados a) A nivel del aula y su relación con el contexto de las ciencias natura

les (grados 6e y 7S). b) A nivel de la institución y padres de familia.


Estudiantes del Colegio Dolores María Ucrós, Soledad, Atlántico

Como ejemplo se destaca la encuesta aplicada a 203 personas: profesores, alumnos, exalumnos, administrativos y padres de familia, para caracterizar la institución en cuanto al conocimiento que se tiene sobre fuente, calidad y consumo del agua en el colegio. Este primer paso fue importantísimo para el desarrollo del proyecto, porque se partió de un problema concreto de una comunidad y los jóvenes como grupo estaban aportando, no a su solución inmediata, pero sí creando conciencia del problema y al mismo tiempo estudiando su entorno desde la historia, la geografía y las ciencias naturales. De los varios aspectos de este proyecto, uno destacable es el de ser una aproximación o intento inicial (diferente a los antes descritos) de trabajar una problemática ambiental, tanto interdisciplinaria como transversalmente en el currículo, sin caer en el activismo acostumbrado de campañas de diferente tipo.

Finalmente, en el INEM de Popayán Francisco José de Caldas, se está trabajando un gran proyecto de desarrollo curricular: Hacedores de camino, en el que la profesora Olga Cecilia Montero orienta el subproyecto: "Estrategias para desarrollar el pensamiento en el área de ciencias naturales en alumnos de básica secundaria".

El proyecto global se generó por iniciativa de un grupo de profesores, la mayoría vinculados al programa RED y liderados por la profesora de matemáticas. Estos profesores propusieron al cuerpo directivo la posibilidad de desarrollar un proyecto curricular con un eje central: promover la autoestima, la reflexión y la responsabilidad en los niños.

Esta propuesta estuvo precedida por los proyectos de trabajo disciplinar que se estructuraron en los talleres desarrollados como primera etapa del Pro-

Primera parte - ta experiencia 47

grama, y que en el caso de la profesora Olga Cecilia Montero versó sobre Reacciones químicas con el objetivo general de promover en los alumnos (grado 10) el análisis y la discusión, para la construcción de un discurso lógico, con base en experiencias escolarizadas en el área de la química. El plan de trabajo fue minuciosamente estructurado, tanto que ha sido el mejor de los proyectos presentados en el área de la química y en su aplicación salieron a flote una serie de dificultades que analizadas por la profesora y compartidas con los resultados de los otros proyectos en desarrollo, sirvieron para pensar en el gran proyecto con el grado 6o. de la institución.

Bajo estos parámetros el subproyecto de química se planteó como metas "trabajar con el estudiante para que se acerque al conocimiento sistemático, proporcionándole un ambiente agradable, un respeto a su opinión y hacia la de los demás, facilitándole su participación individual y en grupos, fomentando el desarrollo de la autoestima y el compromiso responsable frente a sus propias ideas, de tal manera que se favorezca el aprendizaje como una interiorización de su propia cotidianidad. También plantea tener en cuenta la calidad de los procesos de enseñanza y de resultados en términos de aprendizaje y desarrollo personal, más que en cantidad de contenidos". (El subrayado es nuestro).

Se destaca aquí un aspecto importante que tiene que ver con esa tendencia general en los centros educativos a cumplir con el programa para responder a una exigencia administrativa, descuidando al individuo como persona. En este proyecto lo importante es el alumno como miembro de una comunidad, sujeto a una serie de presiones y comportamientos, y por lo general, muy golpeado física, social y familiarmente. Esto genera una gran variedad de comportamientos en los individuos que se constituyen en barreras para el aprendizaje y consideramos que este proyecto centra su atención en el manejo de estos comportamientos y los trabaja apoyándose en el trabajo disciplinar; claro está que no se cumplirá totalmente un programa, pero como ellos bien lo han expresado en las visitas y talleres, ¿de qué vale cumplir con un programa sino estamos contribuyendo en realidad a la formación del individuo?

Esta ha sido una experiencia que se ha visto favorecida por una serie de factores que confluyeron y son la base de su éxito: unos profesores comprometidos con su misión y el apoyo institucional que les permitió poner en práctica su idea, con el compromiso de iniciar con alumnos de grado 6Q y entregarlos en grado 9e.

En esta experiencia se ha logrado identificar o caracterizar la población estudiantil, gracias a la organización del trabajo de los profesores y su dedicación total al desarrollo del proyecto.

Inicialmente se desarrolló una etapa diagnóstica en la que se trabajó con cuatro grupos de grado 6 de 47 alumnos cada uno (la etapa se trabajó con dos grupos y un total de 95 alumnos). Dadas las características de la población estudiantil: estratos bajos, problemas familiares, baja autoestima y autonomía, perspectivas futuras muy inciertas, desnutrición, limitaciones físicas de


vista y audición, la etapa diagnóstica n o se restringió a resolver u n cuestionario, sino que se extendió en el t iempo de septiembre a enero y se aprovechó para ir aclarando conceptos a la vez que se identificaban las barreras y preconcepciones. Para esta etapa el subproyecto de ciencias naturales tuvo en cuenta once aspectos para trabajar, con base en las nociones acerca de la materia y no con base en los contenidos del p rograma de grado 6S.

Como ejemplo de las diez experiencias realizadas se menc ionan dos, anotando que en el informe de la profesora se encuentran descritas todas ellas.

"EXPERIENCIA 4. Inflar una bomba redonda y otra alargada con suficiente cantidad de aire. Observar los cambios en las bombas. Dibujarlas, analizar por qué el aire tomó la forma de las bombas. Comprimir las bombas tratando de reducir el tamaño. Si lo pudo hacer, explicar por qué.

Si quisiera agregar más aire a las bombas lo podría hacer ¿Por qué?" "EXPERIENCIA 5. Llenar la jeringa con aire hasta 3 mi. Con la yema

del dedo tapar el orificio de salida del aire y empujar el émbolo lo que más pueda, y sin quitar el dedo, leer hasta qué marca llegó el aire. Representar con un dibujo la experiencia. Explicar por qué ocurre esto".

"COMENTARIOS . Las experiencias 4 y 5 tenían como objetivo explorar las ideas que tenían los alumnos acerca de los gases. El 100% de los alumnos identificaron el estado gaseoso con el aire. El 5% dio ejemplo de otros gases. Concluyeron que el aire se puede comprimir y por eso se pudo volver pequeña la cantidad que había en la jeringa. No relacionaron el espacio ocupado por el aire como el volumen; para ellos el aire no tiene volumen.

Para el 100% fue claro que el aire puede tomar diferentes formas de acuerdo con la forma del recipiente en que se encuentre. No relacionaron esta propiedad con la organización de las partículas de los gases".

Por ser de interés se ano tan algunas de las situaciones detectadas en esta etapa.

"Para el 90% de los alumnos la muestra de aire no es materia; éste concepto está asociado con cosas duras".

"Para el 50% los conceptos de masa y peso eran iguales, pero no lo explicaban".

"Para el 10% los conceptos de masa y peso eran diferentes, pero no lo explicaban".

"El 40% restante no sabía de qué se trataba la discusión". "El 70% de los alumnos manifestó que el volumen era el peso del

cuerpo, por tal razón los objetos más pesados tenían mayor volumen". "El 60% de los alumnos mostró dificultades para entender el cambio

denominado condensación y explicarlo. Ninguno encontró la relación entre la condensación y el fenómeno de la lluvia".


"La experiencia con la sal de cocina resultó interesante para los alumnos. Hubo mucha discusión sobre el procedimiento para recuperar la sal disuelta en el agua: el 70% propuso colocar la solución al sol hasta cuando el agua se secara (no hablaron de evaporación); el 10% dijo que no se podía recuperar la sal; el 20% manifestó que era posible recuperar la sal pero no sabían como hacerlo". Una vez terminó el proceso de recuperación de la sal de cocina, los alumnos identificaron el tipo de cambio que ocurrió.

En el informe correspondiente al subproyecto de ciencias naturales se ano tan unos comentarios generales sobre la etapa diagnóstica, socializados en u n a reunión general de profesores participantes en el proyecto.

"Había un alto nivel de inseguridad en muchos niños, obervado por el tipo de respuestas que daban. Estos alumnos requieren de mucho tiempo para adquirir confianza en sí mismos y lograr independencia".

"En las discusiones se mantuvo una actitud de aceptación a todas las respuestas de los alumnos, sin aprobarlas ni rechazarlas; las respuestas equivocadas se aceptaron como normales, para propiciar un ambiente de libertad en el que los alumnos pudieran expresar lo que pensaban y lo que observaban. Se evitó elogiar las respuestas correctas para que no se sintieran presionados a aceptar lo que aún no comprendían".

"Las respuestas erróneas, desordenadas e incompletas, sirvieron como referencia para conocer el nivel de muchos alumnos y además fueron necesarias para acceder a un nivel superior de conocimiento".

"Muchos alumnos tenían miedo de manifestar lo que pensaban por temor a la equivocación o a la burla de los compañeros".

"Se observó un bajo nivel de reflexión; para muchos lo importante era contestar primero".

"Se detectó egoísmo en algunos alumnos; no compartían sus ideas con el grupo de trabajo; preferían comentarlas primero al profesor".

"Se detectaron problemas familiares y emocionales que le impedían a estos alumnos concentrarse, prestar atención a las actividades y participar en las discusiones".

"Se propició el trabajo de grupo para que a través de éste, los alumnos desarrollaran la capacidad de tolerancia; para que reconocieran las diferencias y aprendieran formas diferentes de enfrentar los problemas".

"Al finalizar esta primera etapa, se observó que muchos alumnos fueron más conscientes de la opinión de otros compañeros del grupo".

"El conocimiento del medio social y cultural en que se desenvuelve la gran mayoría de estos alumnos, sirvió para identificar las nociones y saberes extra escolares adquiridos y lo que manejan en su vida diaria".

Con base en la evaluación realizada los a lumnos se dividieron en tres secciones: los que lograron avances significativos, los que avanzaron con algunas deficiencias y los que no lograron avances significativos y presentaban


problemas de aprendizaje. A este último grupo se les preparó, haciéndolos conscientes de sus dificultades y animándolos a superarlas.

El tema central para la segunda etapa del proceso diagnóstico fue: "Observando los seres vivos", por ser una temática que es propicia para la observación, la comparación de semejanzas y diferencias y la clasificación.

Los temas se desarrollaron mediante guías de trabajo siguiendo el proceso de observación, descripción, comparación y clasificación. Cerca del 70% de los alumnos alcanzó el nivel esperado y el 30% restante tuvo dificultades al no haber superado sus deficiencias en lecto-escritura.

En términos generales el resultado de la evaluación fue satisfactorio; cerca del 85% de los alumnos aplicaron lo aprendido para resolver los problemas que se plantearon.

Finalmente, en la evaluación integral que se hizo al finalizar las actividades del año escolar, de un total de 188 alumnos, el 25% alcanzó los logros en todas las áreas; el 50% alcanzó los logros con algunas deficiencias, de los cuales el 10% las presentaron en ciencias naturales. Un 25% sólo alcanzó logros en las áreas de educación física y artes. Estos alumnos se agruparon en un curso para desarrollar una programación especial al iniciar el grado 7o.

Este último proyecto amerita unas serie de conclusiones que pueden ser:

• La experiencia de este proyecto es significativa por su organización y el alto nivel de compromiso de los profesores participantes, que se hace visible en el diseño de las actividades por realizar, la elaboración del material de trabajo y la dedicación a las actividades de aula.

Asistentes al taller de educación ambiental. Programa RED, ¡unió 2000,


• En el contexto teórico los profesores hacen referencia a diversos enfoques del proceso educativo y teniendo en cuenta la complejidad del contexto educativo que están manejando, toman elementos que consideran oportunos para el desarrollo de las actividades y acuden tanto a la investigación-acción como a la etnografía.

• En el desarrollo del proyecto se destacan claramente los cuatro factores que manejan: educacionales, escolares, familiares y de la comunidad. Así, al tener en cuenta factores tanto internos como externos a la escuela, tienen la posibilidad de realizar un trabajo integrado en diferentes contextos.

• Como considera el currículo en permanente construcción, éste tiene una alta flexibilidad lo cual se traduce en la posibilidad de ir ajusfando las actividades a las necesidades reales del grupo de alumnos.

• Es de destacar la posibilidad real de tener en cuenta la opinión de los padres de familia y de integrar al proceso educativo instancias como la Secretaría de Salud y la Oficina de Orientación Sicológica.

• En este proyecto curricular se ha logrado un avance significativo en la evaluación, respecto de los demás descritos en este documento, de apreciaciones puramente cualitativas generadas en la observación del proceso educativo, se pasa en este proyecto, a una caracterización de la población estudiantil basada en el diseño, aplicación y seguimiento cuidadoso de las actividades de aula y fuera de ella. Simultáneamente con el trabajo disciplinar, se realizó la mirada a una serie de comportamientos que se buscaba promover en los alumnos.

Modificaciones en el discurso químico y pedagógico

Este aspecto puede analizarse desde dos perspectivas: avances en el manejo conceptual de la disciplina y sentido de la química en el aula de clase.

Manejo conceptual de la disciplina

Como se indicó antes, en el aparte correspondiente al desarrollo de los talleres y en las visitas, se identificaron y analizaron algunas de las concepciones y procedimientos que manejaba el profesorado participante y durante estas jornadas el trabajo se centró en su aclaración y en la profundización en la temática correspondiente, para ser coherentes con una de las premisas de partida: "se debe saber lo que se enseña".

Dadas las condiciones en que se desarrollaron los proyectos no se contemplaban exámenes, comunicación escrita, visitas, jornadas presenciales cada seis meses, informes de profesores y opiniones de alumnos y directivos, no se realizó un seguimiento sistemático a este componente del programa, pero es posible hacer algunos comentarios al respecto.


• Sin lugar a dudas, las temáticas trabajadas conjuntamente, tanto a nivel teórico como experimental, en diferentes momentos del desarrollo del proyecto, fueron objeto de un estudio cuidadoso y fue posible, de una parte, aclarar conceptos con un nivel de manejo deficiente y de otra parte ampliar y profundizar en ellos, con el propósito de reafirmarlos y disponer de unas bases sólidas para el trabajo de aula de clase

• Lo anterior se tradujo en una actitud positiva por parte del profesorado y destacado por ellos: la necesidad de estudiar, aspecto que según la opinión general se había descuidado por estar supeditados a un programa y un libro de texto.

• Un primer indicativo dice que se ha progresado en el aspecto disciplinar. De una parte, los informes de los profesores, muestran un mejor manejo de los conceptos, comparado con las primeras sesiones del taller inicial y, de otra parte, la observación durante las visitas al aula y las sesiones posteriores de discusión. En este último caso es obvio que es una apreciación totalmente subjetiva, porque no era del caso ni estaba en los presupuestos del Programa RED hacer exámenes formales a los profesores, como parte del proceso de perfeccionamiento.

• Un segundo elemento para tener en cuenta fueron los materiales de trabajo elaborados por los profesores, de cuya revisión se puede deducir que se posee un nivel de manejo conceptual adecuado, pero se escapa de la observación lo que pudo ocurrir en el aula de clase, porque como se mencionó antes, esta situación se dio únicamente durante el corto tiempo de las visitas.

• Un tercer elemento es la opinión misma del profesor, cuando en las evaluaciones periódicas del proceso, realizadas durante las jornadas presenciales y al trabajarse el aspecto disciplinar, el profesorado se expresó sobre la incidencia del programa RED en su nivel de manejo conceptual. En este punto es oportuno hacer algunas reflexiones: al iniciar el proceso, la diferencia de nivel en los participantes no era muy marcada, pero era diferente de acuerdo con la temática que se trabajara. Desde esta perspectiva podemos decir que la mejora en el campo disciplinar se convierte en una situación individual; lo que para un maestro pudo ser un repaso, para otro fue una aclaración o reafirmación y para otro algo nuevo que aprendió. Esto se puede deducir de comentarios verbales y escritos como:

"Tanto tiempo enseñando mal esto, i No puede ser !" " Me siento mucho más cómodo y seguro en el trabajo de aula". "Ahora si entendí claramente este concepto". "Después del primer taller fue claro para mí: se nos olvidó que debe

mos estudiar permanentemente". "Yo creía que lo estaba haciendo bien".


"Ser honesto no es solamente ser justo en la evaluación y preparar bien el trabajo; lo es también saber reconocer que no sabemos algo".

Sentido de Ss química en el aula de clase

Todos aceptamos que un discurso debe tener un contexto, pero esto no implica que en todos los casos sean necesariamente coherentes. En el caso de la química se hace evidente y crítico este aspecto, porque la mayoría de los textos (con excepción de algunos de reciente edición) que se usan en la educación básica y media, se centran en la química como disciplina y abundan las definiciones, las ecuaciones químicas y los ejercicios descontextualizados de una realidad vivencial y circunscritos a una lógica de la disciplina, con énfasis en el resultado numérico o en el manejo exitoso de reglas puramente mecánicas. El resultado es que el alumno se aprende de memoria unos textos, ecuaciones, fórmulas químicas y fórmulas matemáticas que luego "devuelve" al profesor en la evaluación. Lo grave es que no se manejan en su real dimensión los conceptos de la disciplina y su sentido en la vida y en lo posible su relación con la vida de la comunidad; de ahí que nuestros estudiantes no sea unos ciudadanos científicamente cultos.

En el primer contacto formal con el programa RED (encuentro de diciembre de 1993 para explorar necesidades), con 120 profesores de educación básica y media, se hizo evidente esta problemática, planteada por los mismos asistentes. Este fue un elemento fundamental para tener en cuenta en el desarrollo de los talleres, la elaboración, la aplicación y el seguimiento de los proyectos de aula, teniendo en cuenta dos contextos que se complementan: el disciplinar y el de una realidad (en io posible) cercana al alumno. Así, los conceptos de la disciplina se trabajan guardando la necesaria coherencia interna y a la vez con sentido para el grupo de actores directos del proceso educativo: alumnos y profesores, y para aquellos que sin ser participantes directos e inmediatos en el aula de clase son un factor muy importante: padres de familia y comunidad en general.

En el trabajo realizado hasta el momento, los profesores participantes en el programa han hecho suya esta forma de abordar el proceso educativo, simplemente se necesitaba un soporte e impulso que se dio en los talleres y jornadas presenciales.

Con esta base, las acciones propuestas y aplicadas tuvieron dos características fundamentales para el proceso de aprendizaje de los alumnos:

• Un contexto disciplinar coherente. • Uno o más contextos que involucran a la escuela, la comunidad y aún al país.

Consideramos que este es uno de los logros importantes del Programa, porque el maestro se salió del texto, generalmente usado durante varios años,


y buscó la química fuera de los límites del aula y lo destacable más allá de los límites físicos de la escuela, logrando así dar los pasos necesarios para iniciar la reflexión, al menos en una primera aproximación, sobre el saber disciplinar, el saber escolar y el saber del ciudadano común.

Esta forma de abordar el proceso enseñanza-aprendizaje de la química, le abrió otras perspectivas a los maestros, le conformó nuevos retos y en su superación la mayoría ha logrado progresos significativos.

Otra situación por destacar es que el profesor de educación básica y media fue consciente de su capacidad y potencial de trabajo, lo que de por sí es una ganancia significativa, con una gran incidencia en su comportamiento como maestro y como miembro de la comunidad educativa.

Como el lector puede darse cuenta, en ningún momento se habla de aplicar tal o cual modelo pedagógico; simplemente el maestro utiliza los elementos pedagógicos que considere oportunos, de acuerdo con una temática, unos objetivos y una situación de aula de clase determinada.

Respuesta de los directivos docentes En este aspecto los directivos escolares se pueden ver en dos dimensiones: su actitud como directivo (administrador) del centro educativo y su apreciación sobre el trabajo realizado por sus profesores.

En el primer caso se distinguen tres grupos de directivos escolares:

• Los totalmente comprometidos con su institución (profesores, alumnos, padres de familia, comunidad) y el Programa RED, que promovieron las acciones necesarias para el desarrollo de las actividades propuestas y participaron activamente en la dimensión institucional. Las instituciones correspondientes se reorganizaron en la distribución de tiempos y tiempos de profesores, alumnos y padres de familia.

• Los que dejaron hacer, pero no promovieron las acciones propuestas por sus profesores; su aporte se redujo a permitir el trabajo en el aula de clase dentro de la distribución de tiempos y espacios tradicionales en la institución.

• Finalmente, los que en ningún momento apoyaron el proceso e iniciativas de sus profesores, quienes tuvieron grandes dificultades para aplicar su proyecto y para los que pudieron aplicarlo, se convirtió en una experiencia aislada del profesor, sin posibilidad de seguimiento adecuado y que terminó "sin pena ni gloria".

En la segunda de las dimensiones indicadas se puede mirar la respuesta de los directivos docentes desde dos perspectivas:

Quienes han mirado de lejos la actividad de sus profesores son de la opinión de que ésta ha influido sensiblemente en el trabajo de aula; la ven


como una opción de cambio, pero no se atreven a promoverlo porque implica una serie de cambios que no se consideran oportunos desde la perspectiva de administración de la institución y se oyen expresiones como " se me desordena el colegio", actitud que puede verse influida por la problemática que tiene que enfrentar, como se evidencia por el número de grupos, estamentos y órganos con los cuales se relaciona en el desempeño de su labor24.

Otra visión algo diferente es la de los directivos comprometidos con el trabajo de sus profesores y el Programa RED, quienes destacan logros importantes a varios niveles.

A nivel directivo en cuanto que se promueven nuevas formas de organización en la distribución de tiempos, espacios y trabajo de sus profesores. A nivel profesoral porque se ha hecho posible la formación de colectivos de trabajo integrados por docentes de diferentes áreas en los que se destaca la crítica constructiva, el estudio personal y el deseo de dar a conocer su trabajo a los colegas para someterlo a la evaluación de sus pares inmediatos. Finalmente, a nivel estudiantil, los directivos son conscientes del cambio de actitud del alumnado dentro y fuera de la clase.

Como conclusión, acciones como las que impulsa el Programa RED, requieren de un cambio en la gestión escolar, como muy bien se indica en el trabajo de C. Miñana y colaboradores, cuando en un aparte "Más allá de la gestión de los directivos", inicia con la cita de Ezpeleta que transcribimos textualmente:

"La nueva gestión escolar no se construye por decreto. A la previsible distancia entre toda norma y la realidad que intenta ordenar, hay que agregar que el contenido de la nueva normativa - el fortalecimiento del estilo local de gestión - tiene la magnitud de un verdadero cambio cultural. Cambio que afecta tanto a los actores como a las instituciones, en el nivel de las personas supone renunciar a certezas, seguridades y hábitos hechos rutina en el trabajo diario. En las instituciones supone la revisión de la organización y de la administración escolares cuya reestructuración, asociada históricamente al esfuerzo por lograr la cobertura, no parece hoy apta para procurar la calidad".

Epílogo

La química es una ciencia práctica. Con ella se puede vivir a diario todo un cúmulo de acciones; con ella logramos no sólo alcanzar la comprobación de una ley sino la búsqueda de una hipótesis, el solo hecho de permanecer sumergido en el tiempo y muchas veces en el espacio, hace que la química sea amena, agradable y creativa. Cuando la vida transcurre en un laboratorio la desconección de la realidad puede a veces, imprimir ese sello investigativo

24 C. Miñana y otros. En Un Vaivén sin Hamaca. La cotidianidad del directivo docente, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Programa RED, 1999, págs. 109-1 10.


que hace que una acción, por más que se haya repetido "n" veces siga siendo el asombro de quien por primera vez, y bajo el temor propio de lo desconocido, se maraville con lo visto, olfateado, escuchado o sentido. Es allí dentro del tubo de ensayo donde podemos ver transparentemente el fenómeno que nos dice siga adelante.

Como todo no debe quedar en discursos más o menos elaborados, en análisis de situaciones y problemáticas y recomendaciones, y siendo coherentes con los principios y objetivos del Programa RED, deseamos plantear una forma de ver la química, empleando la demostración como herramienta pedagógica para el trabajo de aula.

Este material con sus pros y sus contras, no está libre de errores o de críticas constructivas; es un hermoso edificio donde cada ladrillo tiene su razón de ser, donde cada frase puede dar respuestas o generar inquietudes, donde cada acción transporta al lector o actor por el mágico mundo alquimista que nos ha tocado vivir.

Las demostraciones van en busca del estudiante inquieto y del profesor activo, quienes como un solo ser realicen, modifiquen y discutan todo lo que de ellas puedan obtener en su provecho. No podemos presentarlas sin antes expresar nuestros más sinceros agradecimientos a las varias generaciones de estudiantes de la Carrera de Química, Ingeniería Química y Geología, a los docentes de colegios oficiales y privados que en más de una ocasión nos han servido de "conejillos de indias", para lograr lo que todo docente y profesional químico desearía: un compendio de aquellas inquietudes que ha vivido y seguirá viviendo.

Estudiantes del Colegio Marco Fidel Suárez de Soledad, Atlántico


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