clase teÓrica: propuestas educativas de anarquistas … 2014. 3. 31. · propuestas educativas del...

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

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CLASE TEÓRICA: PROPUESTAS EDUCATIVAS DE ANARQUISTAS Y SOCIALISTAS

Índice:

PRESENTACIÓN.............................................................................................................................................2

ANARQUISMO EN LA ARGENTINA ................................................................................................................3El lugar de la propaganda para el anarquismo ........................................................................................4

PROPUESTAS EDUCATIVAS DEL ANARQUISMO............................................................................................6

EL SOCIALISMO EN LA ARGENTINA ............................................................................................................13

PROPUESTAS EDUCATIVAS DEL SOCIALISMO.............................................................................................14

ALGUNAS CONCLUSIONES..........................................................................................................................16


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PRESENTACIÓN

En esta clase trabajamos sobre experiencias educativas llevadas a cabo por los nuevos grupos urbanos a comienzos del siglo XX. Las transformaciones producidas por la inmigración tuvieron su correlato en la conformación de fuerzas y movimientos políticos contestatarios, que pretendían representar a los sectores trabajadores.


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ANARQUISMO EN LA ARGENTINA

Como fue indicado en clases anteriores, desde las décadas de 1880 y 1890 la Argentina se había convertido en uno de los países receptores de los contingentes migratorios que partían de las regiones más pobres de Europa, al ritmo de las crisis y la expansión de la tecnificación del campo.

La ciudad de Buenos Aires había pasado desde los 200.000 habitantes en 1869 a más de un millón en 1910. Esa multiplicación de la población se reflejó en un cambio en la estructura urbana, en la estructura social, en las características culturales de los distintos grupos urbanos, etc.

El nuevo sector obrero urbano fue fuertemente influido por el anarquismo y el socialismo. Ambos movimientos pueden ser vistos por ello, como ideologías y facciones políticas que buscaban incidir en la organización obrera (particularmente el anarquismo), en el sistema político (particularmente el socialismo) o como amplios movimientos culturales, políticos, ideológicos y sociales, que apoyaron la consolidación y transformación cultural de los nuevos grupos urbanos.

En el caso de los anarquistas, desde la década de 1870, se produjo la llegada al país de activistas libertarios provenientes de Europa, que venían huyendo de persecuciones policiales o simplemente buscaban nuevos destinos para desarrollar su actividad. Algunos de ellos habían participado de la Comuna de París1, o de la organización de la Primera Internacional de Trabajadores2, y en general, habían formado parte de la consolidación de organizaciones de trabajadores en la segunda mitad del siglo XIX en Europa.

Estos primeros anarquistas desarrollaron una actividad combinada de promoción de las primeras organizaciones obreras (gremios y sindicatos) y de difusión de las ideas libertarias en pequeños grupos de activistas, mediante círculos de estudio. En ese contexto, durante la década de 1880 se hizo más clara la división entre dos opciones ideológicas, la de los anarquistas pro-organizadores y la de los anarquistas anti-organizadores.

El anarquismo, como construcción ideológica, se caracterizó por su cuestionamiento y enfrentamiento a las relaciones de dominación propias del capitalismo. Los anarquistas consideraban que el capitalismo como forma de explotación se servía del Estado, de la Iglesia y de las instituciones en general para ejercer su dominación. Sobre ese marco ideológico, el anarquismo se caracterizó fundamentalmente por hacer lugar a la acción directa como práctica política fundamental. Esa acción directa podía ser colectiva o individual. Los anarquistas individualistas, anti-organizadores, optaban por la difusión de sus ideas mediante

1 La Comuna de París fue una experiencia de gobierno en manos de los sectores populares de París que duró pocos meses en 1871. Esa experiencia fue reivindicada por gran parte de los movimientos e ideologías revolucionarias ya que puso el gobierno de la ciudad en manos de los obreros.2 En la historia del movimiento obrero y las ideologías y partidos que buscaron representarlo, se destacan una serie de organizaciones internacionales. La Primera Internacional de Trabajadores fue fundada en 1864 en Europa. Luego, las divisiones internas en corrientes ideológicas llevó a la creación de una Segunda Internacional (de carácter socialista y reformista, más que revolucionario), una Tercera Internacional (también llamada Internacional Comunista) y una Cuarta Internacional (inspirada por León Trotsky).


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publicaciones sueltas, volantes y folletos, y la acción directa mediante actos terroristas, de violencia política, asesinatos, atentados, sabotajes, etc. Consideraban que la práctica política individual de la acción directa era la que más claramente correspondía con una ideología que impugnaba cualquier forma de acumulación del poder. En el fondo, los anarquistas individualistas pensaban que cualquier forma de organización suponía la concentración del poder en algún grupo, y eso era a su vez favorecer la explotación. Esta corriente tuvo una presencia destacada durante las primeras décadas de desarrollo del anarquismo en la Argentina, y desde comienzos del siglo XX desarrolló acciones de mucha resonancia pública, pero que no implicaron que ganara apoyos populares.

Por otro lado, los anarquistas pro-organizadores se apoyaban en la necesidad de contar con organizaciones obreras (sindicatos, partidos, escuelas, etc.) para poder dar el combate contra las fuerzas del capital y avanzar en el camino de la emancipación. Durante la década de 1890, al calor de la crisis política, económica y social, se acentuó la influencia de los anarquistas en las organizaciones obreras. Durante la misma década, además, se produjo el arribo al país de algunos miembros notables del movimiento anarquista internacional, de origen español, catalán e italiano. En 1897 apareció el periódico La protesta humana que fue una de las publicaciones más características de esta primera etapa del anarquismo argentino.

La hegemonía lograda por los anarquistas organizadores a lo largo de la década de 1890 permitió que intelectuales y profesionales se acercaran al anarquismo, a través de la existencia de organizaciones de superficie que rechazaban los atentados y la violencia política individual como práctica militante. Además, estas organizaciones significaron la apertura del anarquismo al tratamiento y la elaboración de posiciones sobre la vida política y social local, en lugar de reproducir los debates del anarquismo internacional, como había sido al principio.

En 1901, anarquistas y socialistas crearon la Federación Obrera Argentina, aunque pronto las disidencias produjeron la escisión de los socialistas en una organización separada, la Unión General de Trabajadores. Los anarquistas permanecieron al frente de la FOA que resultó mayoritaria y mucho más activa.

En 1902 se produjo la primera huelga general en la Argentina, convocada por la FOA, y recibió por respuesta una fuerte represión estatal y la promulgación de la Ley de Residencia, que permitía encarcelar y expulsar a extranjeros sospechosos de actividades subversivas.

Durante la década de 1900 se produjo una serie de huelgas generales, huelgas parciales de distintos ramos de actividad, una huelga de inquilinos, entre otros conflictos, que demostraban la capacidad de los anarquistas para condicionar y paralizar la actividad de la ciudad, la producción y la circulación.

El lugar de la propaganda para el anarquismo

La difusión de las ideas era una actividad central dentro de las prácticas políticas del anarquismo. El conjunto de acciones asociadas a esta difusión era denominada “propaganda”. Es posible identificar tres niveles de acción (aunque las fórmulas para organizar la actividad política podían ser muchas): acciones de pedagogía racionalista, tendientes a construir un hombre liberado y emancipado de las limitaciones de la educación nacionalista y religiosa, acciones de propaganda mediante la prensa, los grupos de estudio, etc., tendientes a difundir las ideas centrales del anarquismo, los debates actuales, etc., y las acciones de agitación, que


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se apoyaban en conflictos específicos para radicalizar la posición de posibles adherentes y ampliar el círculo de simpatías.

El anarquismo provenía de la tradición iluminista que asignaba a las ideas un papel central en la emancipación del hombre. En ese sentido, compartía postulados con el socialismo, el marxismo y el comunismo. Sin embargo, a diferencia de otras doctrinas emancipatorias, el anarquismo defendía de manera irrenunciable la libertad individual, y por ese mismo motivo se negaba a exigir homogeneidad ideológica, y permanentemente se mostraba permeable a debates y disensos. Eso los ponía en desventaja frente a otras doctrinas que exigían verticalidad, referencia a la ortodoxia ideológica, etc.

Otra característica de la propaganda anarquista era que tomaba como destinatarias a todas las personas, y no se limitaba a los obreros varones adultos. Eso hacía que disputara su “público” con una poderosa institución, la Iglesia Católica. En esto, el anarquismo argentino seguía la huella del anarquismo italiano y español. Por ello, gran parte de la propaganda anarquista estaba dirigida a sostener postulados antirreligiosos o a denunciar la influencia de la Iglesia en la vida política y en la actividad económica.

El mensaje de la propaganda se orientaba típicamente al individuo universal, y no se expresaba dirigido sólo a los miembros de un sector, grupo, edad o clase social. El anarquismo organizador desarrolló su acción de propaganda a través de distinto tipo de organizaciones. Los círculos, que partían del estudio de temáticas y textos de teóricos clásicos del anarquismo, buscaban comprometer crecientemente a las familias de los obreros, y trataban de influir en las orientaciones de los gremios afines. Durante un breve lapso (1905), el movimiento de los círculos de obreros anarquistas lograron influencia sobre la Federación Obrera Regional Argentina (organización que siguió a la FOA). Estos círculos eran característicos porque suponían el debate y estudio de las ideas anarquistas según una dinámica horizontal.

“Ante todo, el círculo o grupo era un ámbito asociativo formal y delimitado por un espacio concreto. Sus integrantes y participantes satisfacían las necesidades de vida social lejos de influencias consideradas perniciosas por las ideologías de izquierda como el café, los bares y otros lugares públicos, aunque durante los años formativos, en torno a los 90, estos últimos lugares sirvieron de espacios de encuentro y de difusión de las ideas, y fueron usados asiduamente por los activistas libertarios. En el seno del círculo debían brindarse, al menos en teoría, todos aquellos elementos de bienestar para los trabajadores, desde una buena estancia en el lugar hasta condiciones mínimas de educación a través de cursos, bibliotecas y conferencias. En estas aspiraciones (a la sociabilidad, el bienestar y la cultura) se percibe un componente utópico en tanto se intentaba a través del círculo construir un espacio distinto, casi un mundo ideal, aislado de la perversión del mundo real, una fuga hacia delante: “En la comuna anarquista – sostenía Pierre Quiroule – el hombre huirá de las tinieblas, se apartará de los sitios malsanos.”

Suriano, Juan (2004) Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires. 1890 – 1910.Manantial. Páginas 39 y 40.

Estos círculos fueron la base de un amplio movimiento de propaganda anarquista, más allá de la agitación en torno del conflicto social específico o de la acción sindical. Por su parte, los círculos promovieron el desarrollo de un amplio espectro de actividades culturales que se desprendían de la actividad de propaganda pero iban más allá: escuelas, bibliotecas, conferencias, fiestas, grupos de teatro, etc. constituyeron una amplia oferta cultural que se presentaba como un modo de vida diferente del que caracterizaba a la sociedad burguesa.


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Uno de los ejes articuladores de esta producción cultural, y las formas de sociabilidad relacionadas, estaba en el lugar de la ciencia y el conocimiento como agentes de la emancipación. El consenso cientificista, comentado en la clase anterior, que fue característico del positivismo, también fue sostenido por otras corrientes ideológicas. Si bien, como fue dicho, el liberalismo y el republicanismo de la época no se podían definir francamente como cientificistas, tenían la misma confianza en el sustrato racional del individuo3. En el caso del anarquismo (en este punto, similar al socialismo también), la ciencia era entendida como una producción de la razón humana que debía ser divulgada, difundida, porque, en sí misma, era expresión de los logros actuales y potenciales del hombre, y llevada a sus últimas consecuencias, la aplicación de los métodos de la ciencia para comprender los males sociales desembocaría en la adopción del ideal emancipador, de la eliminación de la explotación y la abolición del Estado y la propiedad, y la superación de la superstición religiosa.

En este aspecto particular, la “sociología” era concebida como la herramienta para la comprensión científica de la sociedad. Así como la sociología, bajo la forma del ensayo sociológico, fue promovida por los positivistas como una disciplina, coherente con los dispositivos institucionales de disciplinamiento de los grupos sociales urbanos, para los anarquistas la sociología era la que, en el futuro, revelaría el carácter irracional de la explotación del hombre por el hombre, los fundamentos irracionales del Estado y de la fe religiosa.

Sin embargo, los anarquistas no se limitaban a promover la difusión de una cierta concepción de la sociología, sino que adoptaron la tónica de divulgar ampliamente los avances de las ciencias, considerando que la ilustración de los obreros (en general, del individuo universal), era una parte del camino a la emancipación.

La evolución de la actividad de propaganda estuvo fuertemente asociada a la vida de los centros y grupos anarquistas. Estos centros tenían una gran facilidad para constituirse y perecer, debido a que doctrinariamente no había ninguna exigencia para la organicidad. No existían condiciones para la conformación de centros anarquistas, pero por la misma razón, no existían garantías de su continuidad. En 1902, la Ley de Residencia y el estado de sitio constituyeron un freno a la multiplicación de grupos. Sin embargo, al año siguiente, se restableció un ritmo febril de creación de círculos anarquistas con un despliegue importante de actividad cultural. En 1905, un levantamiento asociado al radicalismo, disparó nuevamente la acción represiva del Estado, que se descargó sobre los grupos anarquistas, y eso detuvo la acción de los círculos otra vez. Finalmente, en las semanas previas a la celebración del Centenario, como represalia por el asesinato del jefe de policía, se desató una nueva ofensiva represiva, esta vez amparada por la Ley de Defensa Social. Esta última parece haber sido decisiva para la actividad cultural anarquista, que, a partir de 1910 disminuyó considerablemente. El anarquismo argentino concentró su acción desde ese momento en la actividad sindical.

PROPUESTAS EDUCATIVAS DEL ANARQUISMO

En su trabajo de investigación sobre el movimiento anarquista en Buenos Aires, Juan Suriano advirtió sobre la producción de un proyecto pedagógico que fracasó. Indicó que la necesidad

3 El caso de la corriente que Eduardo Zimmermann ha denominado “liberales reformistas”, sin ser cientificistas, tienen una confianza en el progreso de la humanidad por el triunfo de la razón.


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de dar cuenta de ese proyecto tenía dos sentidos: por una parte, destacar el lugar que tenía la educación para el imaginario anarquista, y por la otra, indicar la capacidad del anarquismo de producir un proyecto pedagógico alternativo, en momentos en que se había consolidado la oferta educativa estatal en la Argentina.

En el marco de la ideología anarquista, la educación poseía un papel emancipador específico que tenía que ver con la capacidad de hacer “tomar conciencia” a los individuos sobre las condiciones de explotación a que se encontraban sometidos. Del mismo modo, el anarquismo consideraba que la educación tenía un papel emancipador al liberar las conciencias del oscurantismo religioso.

En segundo término, para el movimiento anarquista el desigual acceso a la educación era un síntoma de la desigualdad social, y por lo tanto, la necesidad de elaborar un proyecto pedagógico propio también tenía que ver con la intención de superar esa desigualdad, es decir, avanzar por la vía de la acción directa en la construcción de una sociedad igualitaria.

La pedagogía anarquista, entonces, se apoyaba en un fuerte optimismo. La idea de que la educación fuera una de las herramientas de la transformación de las conciencias, y por lo tanto, una herramienta de la transformación de la sociedad, evidenciaba una fuerte confianza en su potencia y a la vez reflejaba que se subestimaba el peso de las condiciones sociales y la explotación en la organización de la educación. Los anarquistas pensaban que por la vía de la toma de conciencia, que haría posible la educación, se produciría la desaparición de la religión y la autoridad.

También se buscaba desarmar el monopolio estatal sobre las instituciones dominantes de la cultura. De algún modo, más allá de constituir una alternativa, una parte del movimiento anarquista consideraba que las escuelas racionalistas eran en sí mismas una forma de cuestionar el monopolio del Estado sobre la educación. Ese cuestionamiento se orientaba tanto a la reproducción de la desigualdad en la educación como a la educación patriótica, que era vista como un elemento de alienación de los sectores oprimidos.

La noción de “educación integral” se planteaba como superación de la educación oficial. La educación integral anarquista se proponía superar la división entre el trabajo manual y el trabajo intelectual en la educación, y por esa vía, revalorizar a los sectores postergados.

“Así, desarrollaron el concepto de instrucción integral que tenía como objeto imponer en el sistema educativo la equiparación entre trabajo manual y conocimiento intelectual. Este tipo de educación buscaba, a la vez que igualar socialmente, brindar a los trabajadores sentido de responsabilidad, confianza individual y preparación técnica.” (SURIANO, 2008:220)

Otros componentes salientes de la pedagogía anarquista fueron la franca oposición a las metodologías autoritarias de enseñanza, y la promoción de la coeducación, como un modo de superar la opresión sexual.

Para el anarquismo, la educación oficial era una herramienta de sometimiento. El primer escalón de este sometimiento eran las relaciones de autoridad familiares. La autoridad paterna preparaba para el autoritarismo escolar porque aprendía a subordinar su espíritu creador a las relaciones de autoridad entre adultos y niños.

Luego, la escuela continuaba esta mutilación de la creatividad y este disciplinamiento. Por ello, la escuela pública necesitaba ser monopólica, porque era un modo de garantizar su función disciplinadora.


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Una de las evidencias de este papel disciplinador era el nacionalismo promovido por la escuela. Como se ha visto en la clase anterior, el programa de la educación patriótica había instalado como una de las funciones más importantes de la escuela primaria la imposición de una imagen de la nación que despertara procesos de identificación y pertenencia. Además, en 1909 el Consejo Nacional de Educación reguló la inscripción de maestros de escuelas particulares, controlando la enseñanza dictada por extranjeros con particular cuidado. Como parte de la misma medida, recortó el ejercicio docente de los extranjeros en el sistema educativo estatal, impidiendo el dictado de algunas asignaturas, reduciendo su presencia en la formación de maestros, etc.

La alternativa que desarrollaron los anarquistas a estas iniciativas oficiales fueron las escuelas racionalistas, libres o integrales. Estas escuelas racionalistas estaban orientadas a cumplir una parte del proyecto pedagógico anarquista: la formación del hombre con conciencia de la explotación y apto para sustentar un proceso de transformación social. Esa dimensión del proyecto pedagógico se complementaba con otro, más específico, desarrollado por los círculos anarquistas, tendientes a la formación del militante.

Esta estrategia anarquista encontró fuertes obstáculos internos y externos. Entre los obstáculos externos se encontraban el éxito de la educación estatal, contra el que resultaba difícil competir y confrontar. La escuela estatal empezaba a ser atractiva para los inmigrantes. Además, hacia fines de la década de 1900 la educación se complementaba con promesas cada vez más amplias de movilidad social, que hacían más deseable la escolarización. En todo caso, aún cuando no pudiera garantizar ascenso, bien podía cumplir con la exigencia de la asimilación.

Entre los obstáculos internos, el más importante parece haber sido la inorganicidad propia del anarquismo. La renuencia anarquista a montar organizaciones estables, con controles y regulaciones, era contradictoria con la permanencia de las escuelas, de manera que muchas de estas experiencias fueron efímeras, transitorias, y se cuenta con escasas fuentes documentales para probar su funcionamiento.

Otro de los obstáculos fue la existencia de diferencias internas dentro del anarquismo acerca del papel de la educación. Un sector del movimiento sostenía una posición “condicionalista”, que era tributaria de las ideas de Bakunin (uno de los intelectuales del siglo XIX fundadores del anarquismo). Según esta posición, la educación racionalista era una utopía mientras no se produjera la plena emancipación de la humanidad respecto de las condiciones de explotación. Es decir, la educación racionalista tenía sentido en una sociedad libre, y no era posible, más que bajo la forma de un simulacro, en las sociedades capitalistas.

Contra esta posición, dentro del propio movimiento anarquista cobró peso una corriente basada en la experiencia de la Escuela Moderna de Barcelona, conducida por el pedagogo Francisco Ferrer i Guardia. Esta escuela funcionó entre 1901 y 1909, año en que Ferrer i Guardia fue fusilado por el gobierno español, tras haber sido acusado de participar en un atentado político. La experiencia de Ferrer i Guardia había resultado exitosa porque había puesto en discusión gran parte de la pedagogía tradicional de la época y muchos de sus principios habían sido debatidos y aceptados por el campo intelectual. Algunas de las características salientes de la Escuela de Barcelona eran una educación atea, la coeducación, la enseñanza científica y una amplia libertad como principio de organización de la escuela.

Sobre la base de esa experiencia, Ferrer i Guardia proponía que la educación cambiaría al hombre liberándolo de las supersticiones religiosas, de los principios de autoridad asumidos y aceptados y de la explotación. En el fondo, la pedagogía de Ferrer i Guardia se apoyaba en los principios rousseaunianos de la bondad esencial del hombre individual. Para Ferrer, las instituciones tenían el papel “malhechor” que para Rousseau cumplía la sociedad.


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Esta corriente educacionista tuvo que luchar en el seno del anarquismo para lograr imponerse. Sin embargo, el anarquismo argentino se inspiraba fuertemente en los principios de Bakunin, y por ello se resistió en la práctica a destinar sus esfuerzos a sostener escuelas racionales.

Dadas estas resistencias del movimiento anarquista, en torno de las escuelas más notables se fue consolidando un movimiento con relativa independencia, que buscó aislarse de los vaivenes del anarquismo para lograr sobrevivir. Sin embargo, su destino estaba atado al del movimiento anarquista más general.

Los primeros debates en la conformación del proyecto pedagógico anarquista se centraban en la cuestión de si la instrucción del trabajador constituía una tarea posible de abordar en esta sociedad o si debía esperar a la revolución.

“La educación, como la acción directa, formaba parte de una relación dialéctica donde cada uno de los términos dependía del otro. Así como en el anarquismo internacional no hubo unanimidad de criterios sobre el tema, tampoco existió en la Argentina una visión uniforme, y se delinearon al menos tres posturas sobre el rol de la educación, claro que nunca evidentes como tales pero siempre latentes en las desordenadas polémicas que quedan como testimonio en el, por otra parte, incompleto y fragmentario reservorio documental de la prensa partidaria.” (SURIANO, 2008:228)

Las tres posiciones eran: la del educacionismo, que sostenía que era prioritaria la acción educativa por sobre la acción directa; la de los doctrinarios puros, que consideraban que la educación era importante, pero solo en términos retóricos, porque en la práctica privilegiaban la acción directa; y los obreristas, que consideraban que había que dedicarse sobre todo a promover las sociedades de resistencia y la militancia en los sindicatos, como una vía de arribar cuanto antes a las condiciones para la revolución social.

Entre 1900 y 1910 florecieron y decayeron gran parte de las experiencias escolares del anarquismo. Las escuelas racionalistas de las que se tiene registro despertaban apoyo y preocupación por parte de las publicaciones anarquistas más renombradas (El Rebelde, La Protesta Humana), porque subsistían con muchas dificultades de financiamiento. Además de ser objeto de persecuciones, las propias regulaciones educativas, cuando eran aplicadas, determinaban el cierre o suspensión de las actividades. Asimismo, muchas de estas escuelas tenían dificultades para mantener el alquiler de los locales, pagar a los maestros, obtener recursos mínimos para su funcionamiento.

El gran tema era sustraer a los hijos de los obreros de la enseñanza oficial. Con esa consigna, distintos sindicatos anarquistas realizaban colectas que pretendían apoyar económicamente a las escuelas. Sin embargo, estas acciones de emergencia no alcanzaban a garantizar la continuidad de su funcionamiento.

Dora Barrancos mostró la existencia de tres períodos en los que se desarrollaron las iniciativas educativas de los anarquistas: 1) entre 1900 y 1910, 2) entre 1910 y 1920, y 3) entre 1920 y 1923. Cada una de estas etapas tuvo características específicas desde el punto de vista de la organización y desarrollo de las iniciativas.

La relación entre las prácticas sindicales y las prácticas educativas parece haber atravesado por situaciones disímiles en los tres períodos considerados. En este punto, Barrancos coincide con Suriano respecto de la idea de que sería posible diferenciar estrategias propias del sindicalismo anarquista, respecto de los círculos de actividad cultural anarquista.

En la práctica, estas iniciativas enfrentaron muchas dificultades. Como ya fue dicho, estas dificultades tuvieron que ver con la consolidación de la educación estatal, la especialización de


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sus organismos reguladores y su capacidad para promover la integración de los hijos de los inmigrantes. Por otra parte, las escuelas anarquistas eran sostenidas muchas veces por pequeños grupos militantes con un alto grado de voluntarismo.

Puede decirse, en consideración de la trayectoria de estas iniciativas que una de las repercusiones más importantes fue la reacción de las autoridades del sistema educativo oficial, más que la formación de militantes o la efectiva disputa de la educación elemental.

Por otra parte, algunas experiencias muestran que la pedagogía racionalista logró trascender el propio proyecto anarquista, logrando alianzas con funcionarios educativos de nivel intermedio que simpatizaban con el racionalismo.

La primera etapa (1900 – 1910) se caracterizó por los primeros ensayos. Estas escuelas fueron víctimas de la etapa de los grandes ensayos represivos. La creación de escuelas anarquistas siguió el flujo y reflujo del propio movimiento. Desde 1900 se registró la creación de muchas escuelas, que terminaron siendo víctimas de la Ley de Residencia, sobre todo porque los primeros que oficiaron de animadores y maestros en estas escuelas eran anarquistas de origen español, que si no fueron víctimas directas de la Ley de Residencia, decidieron abandonar el país por temor a la deportación. Sin embargo, florecen iniciativas de este tipo en los primeros años del siglo:

Escuela Racionalista de La Boca (1902)

Programa:

“1º grado – 1ª Sección: rudimentos de lectura y escritura, deletrear y silabear, paleografía de las primeras letras; primeras nociones de escritura.

2ª Sección: las mismas asignaturas en más adelanto.

2º grado – 1ª Sección: lectura corriente, lectura sencilla. Aritmética: rudimentos. Gramática: rudimentos. Principios de dibujo.

2ª Sección: lecturas varias (manuscritas). Escritura (ensayos de dictado). Aritmética, sistema decimal. Gramática en grado intermedio. Dibujo lineal.

3º y 4º Grado: lectura corriente y manuscrita. Caligrafía. Aritmética, sistema decimal. Geometría. Dibujo lineal de adorno, de figuras (en copia y moderna). Nociones generales de geología; astronomía; química y física.

Sociología: trato social, historia, geografía. Política y economía. Mañana y tarde.”

El curriculum libertario parece haber incluido nociones propias del currículum de las escuelas estatales, con el agregado de sociología, política y economía en este caso. Sin embargo, como lo muestra el relevamiento de Barrancos, no es posible asignar una matriz estable a estas experiencias ya que muchas de ellas tendían a redefinir los contenidos de acuerdo con debates de coyuntura o con el interés y las inclinaciones políticas de sus animadores.

Los enseñantes eran “compañeros competentes”, es decir, militantes con conocimientos abundantes y con inclinaciones para la enseñanza. En algunas ocasiones se contrataba maestros con formación normalista, aunque eso no significaba, en opinión de los responsables, que fuesen más idóneos para la enseñanza que se esperaba.

Como consecuencia de la Ley de Residencia de 1902, los anarquistas recurrieron a alianzas coyunturales con otros sectores (particularmente el socialismo) para poder reflotar sus actividades culturales, entre las que se destacaba la educación.


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Las primeras experiencias muestran las contradicciones propias de las actividades culturales del movimiento anarquista. Así, describían algunos cronistas situaciones de escuelas racionalistas en las que se observaban retratos de anarquistas prominentes en las paredes, pero que respetan los feriados del calendario religioso.

A partir de 1904 se inició un período de recuperación de las iniciativas educativas libertarias. Estas nuevas iniciativas se proponían, por lo general, renovar no solo los contenidos sino metodológicamente la enseñanza oficial.

Escuela Racionalista de La Boca (1904)

“El plan de enseñanza será genuinamente libre; es decir, quedará al arbitrio de los alumnos aprender lo que deseen. La enseñanza será integral en lo posible (…) No se enseñará ni disciplinará al niño a determinado ideal o partido, dejando esto a su arbitrio (…) Todos pueden asistir (…) lo mismo que católicos, que protestantes, que los ateos; los autócratas y los libertarios (…)”

Como puede verse, lo que definía aquí el carácter diferencial de la educación racionalista no era el agregado de determinados contenidos sino la apertura a una multiplicidad de opciones ideológicas, sobre la base de la enseñanza integral y libre. Por parte de las autoridades, las objeciones más frecuentes a las iniciativas anarquistas tenían que ver con que no se cumplían las condiciones edilicias, de higiene y de organización de los locales.

Las iniciativas de educación anarquista de este período se dirigían fundamentalmente a la educación de niños, aunque se proponían complementar con la educación de adultos analfabetos. Junto con estas, existían un conjunto de iniciativas de otros sectores políticos y culturales, progresistas, filantrópicos, liberales y socialistas.

En 1906, el juzgamiento de Ferrer i Guardia supuso un cambio en la relevancia concedida por los anarquistas a las iniciativas educativas. El juzgamiento, la condena y el asesinato de Ferrer sensibilizó a intelectuales y pedagogos mucho más allá del ámbito anarquista, y señaló la originalidad del pensamiento pedagógico racionalista.

Uno de los herederos más notables de Ferrer en la Argentina fue Julio Barcos que dirigió primero una escuela en Lanús, y luego una experiencia de mucho impacto en Buenos Aires. Con Barcos, las iniciativas educativas racionalistas cobraron mayor entidad. Se impuso la obligatoriedad de presentar informes sobre la escuela de Lanús. También mostraba los avances de los niños que concurrían a la escuela para abordar las exigencias de la educación oficial, indicando las ventajas comparativas del método libertario.

En términos de las innovaciones metodológicas, la experiencia de Barcelona había indicado también el importante valor de la educación en contacto directo con la naturaleza, lo que se expresó en una metodología consistente en la realización de picnics, paseos, excursiones, la enseñanza a través de las cosas y los objetos, etc.

En 1909, el militante anarquista individualista Simón Radowitzky atentó contra Ramón Falcón, jefe de la policía federal, quien había conducido la represión por una movilización del 1º de mayo. Ese asesinato desencadenó una brutal represión sobre la totalidad de las organizaciones anarquistas, e implicó que se impusiera el estado de sitio. En ese contexto, volvieron a cerrar muchas de las escuelas anarquistas abiertas en los últimos años.

La enseñanza racionalista empezó a dibujar los límites de su independencia filosófica respecto del movimiento anarquista, en la medida en que indicaba que no era la ortodoxia ideológica el camino a la emancipación, sino la libertad de conciencia, ejercida sobre principios racionales.


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En este punto, los racionalistas buscaban tomar distancia de las exigencias de un sector del anarquismo argentino, que reclamaba que la educación racionalista se apoyase en el dictado de asignaturas que tendieran a la formación de los futuros militantes.

Junto con la “estrategia naturalista” las conferencias constituyeron otra de las herramientas empleadas por los anarquistas. Esta estrategia cultural buscaba cumplir con los objetivos de instruir, agrupar y obtener recursos, y funcionaba como instancia de consolidación de la sociabilidad. Como fue analizado, estas conferencias se relacionaban también con el principio doctrinario sobre el valor del conocimiento científico para el desarrollo de la razón, y el valor del pensamiento racional para el camino del cambio revolucionario.

La experiencia más cercana al ejemplo de Barcelona fue la Escuela Racionalista de Luján, que se organizó como una escuela – colonia, aprovechando un medio de amplios jardines, la disponibilidad de espacios para el desarrollo de la enseñanza agrícola, etc., algo que no podían ensayar las escuelas creadas en el medio urbano.

En el contexto del Centenario, se aprobó una nueva ley represiva, la Ley de Defensa Social. Esta ley buscaba aplacar el movimiento anarquista para mostrar públicamente el poder del Estado en el contexto de las celebraciones. Fue eficaz en detener un nuevo proceso de recomposición del anarquismo argentino. Nuevamente, esto significó un golpe para las iniciativas educativas de los anarquistas.

La nueva etapa, que Barrancos señala entre 1911 y 1919, se caracterizó por iniciativas que, discursivamente resultaban más ambiciosas, pero que en la práctica enfrentaron más dificultades. Eso hizo que fuera más sencillo llevar a término la oferta de cursos libres para adultos que la puesta en marcha de escuelas. Sin embargo, una de las realizaciones centrales del período fue la puesta en marcha de una Liga de Educación Racionalista, que mostraba tanto la vitalidad del sector dentro del movimiento anarquista, como su capacidad para mostrarse con cierta independencia.

La crítica a la educación estatal seguía vigente pero el planteo de las escuelas racionalistas comenzó a asumir las dificultades de actuar como reemplazo de aquellas. En cambio, trató de mostrar sus ventajas comparativas.

En 1915, en el noveno congreso de la FORA, se produjo un cisma de la organización. Este quiebre supuso el abandono de hecho de la lucha por una escuela paralela. Esto se debió a la victoria de la tesis de la necesidad de fortalecer el frente sindical. La repercusión para el proyecto pedagógico anarquista fue que se revitalizó la idea de que debía apostarse a la sindicalización de los maestros, y que éstos debían pugnar por una transformación de la enseñanza.

En este contexto, se fortalecieron las actividades culturales en desmedro de la creación de escuelas racionalistas (lo que no quería decir que no se registrase la creación de éstas durante esta etapa). Pero se acabó privilegiando una estrategia de difusión de conocimientos antes que una de alternativas más regulares de educación.

Entre 1919 y 1923 se produjo una tercera etapa de recuperación de las iniciativas propiamente escolares. En este período se consolidó la acción de la Liga de Educación Racionalista, en su reclamo de independencia ideológica respecto del movimiento anarquista. Asimismo, en algunos enclaves, como Rosario y Santa Fe, se observó la creación de un sistema de gobierno de estas escuelas mediante comisiones e inspecciones, y una intención de distribuir funciones entre técnicos pedagógicos y administradores de las escuelas.

Sin embargo, los sindicatos anarquistas habían sido la fuente de recursos y vitalidad de las iniciativas del movimiento. En la medida en que el cisma de 1915 había debilitado las bases sindicales, y que en la década de 1920 el sindicalismo puro (no anarquista) comenzó a ganar


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lugar, se produjo un debilitamiento de las bases gremiales del anarquismo, que terminó impactando en sus iniciativas educativas y finalmente, en todo el movimiento.

EL SOCIALISMO EN LA ARGENTINA

La primera organización de signo socialista creada en el país, el Club Vorwarts, fue fundada en 1882 por inmigrantes alemanes expulsados de su país por las leyes antisocialistas de Bismarck4. Ese club había asumido la propagación y la militancia para la realización de los objetivos del socialismo, tal como eran entendidos por el programa de la socialdemocracia alemana (en este período, identificada como una de las fuerzas revolucionarias más potentes de Europa).

Poco tiempo más tarde, en 1895, con la creación del Partido Socialista Obrero, la tesis que se impuso fue la del reformismo, inspirado por la socialdemocracia belga. Este reformismo abogaba por el parlamentarismo y el cooperativismo, en lugar de la lucha de clases y la revolución social.

Frente a los postulados de la revolución social o la huelga general revolucionaria de los anarquistas y del sindicalismo puro, los socialistas estaban a favor de promover la legislación obrera, y de la formación de un gran partido obrero que participara del sistema electoral. Esto no significa que el conjunto de los adherentes al socialismo pudiera encolumnarse dentro de la organización del partido socialista. El socialismo adoptó la forma de un amplio movimiento, cuyo actor político más visible era el partido, pero que se componía asimismo de iniciativas culturales, militancia sindical, intelectuales, etc.

De acuerdo con José Aricó, la diferencia fundamental entre anarquistas y socialistas no tenía que ver con el carácter científico o utópico de las posiciones de unos y otros, sino fundamentalmente con la intervención (o no) de una organización política propia en el régimen electoral.

La socialdemocracia europea, y particularmente la lectura reformista, había logrado introducir en América una interpretación del marxismo como ideología modernista y progresista, más que revolucionaria. En este punto, el socialismo parecía haber tenido un carácter clasista más definido que el anarquismo, lo que resulta paradójico respecto de la opción por una vía política más reformista que contestataria. Por otra parte, ese clasismo se reflejaba en la fuerte independencia que se exigía al partido socialista. Es decir, en función de esos principios ideológicos, el socialismo reclamaba que el partido no se fusionara con organizaciones de sectores medios, pequeño-burgueses, anarquistas, etc.

El socialismo argentino se apoyó (como el anarquismo) en una identidad cosmopolita. Es decir, se enfrentó con las exigencias de integración nacionalista que proponía el Estado, pero también la derecha católica. Por otra parte, desde la ortodoxia socialista europea, las posiciones del socialismo argentino fueron evaluadas como una falta de rigor doctrinario.

El gran desafío del socialismo argentino era la adecuación de las organizaciones tradicionales de origen europeo al grado de desarrollo, pero también a las condiciones sociales e históricas 4 Otto von Bismark fue el primer canciller alemán en el proceso de unificación de los estados alemanes, entre 1871 y 1890. Entre otras cosas, esta unificación significó la implementación de políticas de persecución de las organizaciones obreras y de los partidos y facciones políticas de izquierda.


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del movimiento obrero local. Juan B. Justo, fundador del partido socialista en la Argentina, promovió una interpretación científica de la historia argentina como modo de determinar las características más adecuadas del partido al contexto local.

La lucha contra el carácter nacionalista de la educación oficial, que también encaró el socialismo, no tenía que ver necesariamente con la propaganda, como en el caso del anarquismo, sino con la posición “objetiva” de la clase. Es decir, los socialistas concebían que la nacionalización de los obreros inmigrantes iba a minar las determinaciones objetivas de sus posiciones políticas y por lo tanto, iba a hacer perder potencia al proyecto socialista de una sociedad emancipada de la explotación.

En el caso de los socialistas, la posición predominante parece haber sido que la formación en conocimientos científicos era necesaria para la introducción de los principios socialistas. El socialismo reformista europeo era heredero de aquella preocupación instalada por el marxismo sobre el “socialismo científico”5. Analizando el caso de la Sociedad Luz, dice Dora Barrancos:

“Para la mayoría de los militantes – y no sólo para los de extracción pequeño-burguesa que menudeaban en las filas socialistas – el mensaje partidario debía estar antecedido por una ilustración en materia de ciencias naturales en primer lugar, y luego de conocimientos de historia, permitiendo así introducir las tesis socialistas, lo que muchas veces fue simplemente denominado “sociología”. Es más, no fueron pocos los que pensaban que bastaban los cursos y las conferencias con contenidos físico-naturales para que se creara el canal que comunicaría de manera casi automática los principios del socialismo, tan íntima se pensaba la relación. Por otra parte, se participaba de la idea de que era justamente la neutralidad de las ciencias la que mejor mostraba la inexorable identidad entre ambas “objetividades”, la de aquéllas y la del socialismo”

De esta manera, el conocimiento científico en cualquiera de sus variantes, era visto por buena parte de los socialistas argentinos como un camino hacia la comprensión de las tesis socialistas. Por ello, también en el caso de los socialistas la educación ocupaba un lugar central en su programa político. Otro aspecto valorado del conocimiento científico era la objetividad, condición que compartía con las tesis socialistas.

PROPUESTAS EDUCATIVAS DEL SOCIALISMO

La conformación de la Sociedad Luz, en 1899, como un desprendimiento orgánico del Partido Socialista nucleó el conjunto de iniciativas educativas del socialismo. A diferencia de las iniciativas educativas del anarquismo, éstas se asociaban orgánicamente a un partido y eso les garantizó continuidad y estabilidad.

Los responsables de estas iniciativas mostraron una permanente preocupación por las tecnologías educativas empleadas para difundir las temáticas abordadas. En ese sentido, las exposiciones apoyadas en proyecciones de diapositivas, y más tarde el empleo de lámparas 5 Carlos Marx sostuvo en gran parte de su obra un debate contra expresiones del pensamiento socialista a las que consideraba pre-científicas, ya que no se apoyaban en una concepción materialista dialéctica de la historia y de la economía política. En alguna medida, la crítica de los socialistas a los anarquistas se apoyaba en esta consideración.


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incandescentes y proyectores de películas fueron claves para garantizar el atractivo de las conferencias.

La creación de una Universidad Popular, como fue denominada, contaba con amplios antecedentes. Como señala Barrancos, el Ruskin College de Oxford fue una de las inspiraciones de los socialistas argentinos. El modelo tenía que ver con la divulgación de los conocimientos científicos a las clases obreras, como un modo de generar una mejora paulatina de la humanidad. También en Alemania y Austria, los clubes de cultura obrera tenían larga tradición asociada a la socialdemocracia. Sin embargo, el modelo directo fue Bélgica, por la vía del conocimiento de Juan B. Justo. La Maison du Peuple, organizada por el socialismo belga, reunía iniciativas de cooperativismo, reformismo y educación popular y obrera. Este modelo resultaba más cercano además, porque una de las características salientes de la experiencia belga era la confrontación contra la hegemonía religiosa. En este modelo, se consolidó una noción de la extensión universitaria, por el contacto de la Maison du Peuple con los sectores universitarios intelectuales. En 1911, el Partido Obrero belga creó el Centre d’Education Ouvrière, completando el modelo.

En la Argentina, las iniciativas de la Sociedad Luz se relacionaron con un conjunto más amplio de experiencias propias del reformismo progresista, que coincidían en la necesidad de difundir la “ley de progreso social” a través de llevar la ciencia y la cultura al pueblo.

En 1899 se inauguró la Sociedad Luz con una conferencia sobre el sistema solar y la Tierra. Esa conferencia es analizada por Dora Barrancos como un síntoma del modelo fundacional de la Sociedad: la escena fundacional eligió como tema una exposición sobre las ciencias naturales, el público de la Sociedad parecía interesado por las características generales de la conferencia, más que por su condición militante, y finalmente, el vínculo pedagógico se caracterizaba por un ritual de iniciación, en el que se iba instalando como práctica la divulgación de conocimientos esotéricos, mediante medios que no formaban parte de los recursos corrientes de los sectores populares.

La Sociedad Luz atravesó al menos tres períodos: un primer período hegemonizado por las ciencias naturales, hasta 1905; un segundo período de equilibrio entre las ciencias naturales y el higienismo, hasta 1920, y entre 1920 y 1930 un predominio del higienismo y de las orientaciones prácticas. Además de estas temáticas, era posible encontrar en menor proporción, el abordaje de temáticas relacionadas con la cooperación y el cooperativismo.

La Sociedad Luz tomó como actividad propia difundir información y conocimientos que, para la época, estaban fuera de las restricciones morales, por ejemplo, saberes de higiene sexual orientada a las mujeres. También difundió los postulados del feminismo.

A comienzos de la década de 1910, la Sociedad Luz desarrolló actividades en la Universidad de Buenos Aires, y también acordó visitas y paseos a dependencias de la Universidad de La Plata. Estas actividades hablan del prestigio de iba adquiriendo la Sociedad, y también de la participación cada vez más frecuentes de intelectuales de distinta extracción ideológica en las actividades de la Sociedad Luz.

A partir de 1908, la Sociedad Luz adoptó un programa distributivo del conocimiento, que luego iba a caracterizar las posiciones del socialismo a lo largo del siglo XX. El programa socialista incluía gratuidad, extensión de la obligatoriedad y una mejora de las perspectivas de inserción social de las carreras universitarias.

A partir de la década de 1910, se intensificó el tratamiento de temáticas técnicas en el currículum, que comenzaban a estar centradas en electricidad y fotografía, aunque luego derivaron en saberes relacionados con el comercio y los servicios.


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Las tácticas centrales de la enseñanza de los socialistas fueron las exposiciones con proyecciones y otros recursos tecnológicos, los conciertos y otras actividades y espectáculos culturales, y las excursiones y paseos, fundamentalmente a dependencias de investigación, museos, laboratorios, hospitales, etc. En este punto debe hacerse notar que, a diferencia de lo que entendían los anarquistas, para los socialistas era importante promover el acceso de los obreros a las instituciones estatales productoras de conocimiento.

En 1909 se creó el Ateneo Popular, como un desprendimiento de la Sociedad Luz, aunque con independencia partidaria. Sin embargo, el fuerte de la acción educadora socialista se concentró en la Sociedad Luz. En la década siguiente, sobre todo en el contexto de la primera guerra, la actividad de la Sociedad Luz se intensificó. La educación popular era vista por los socialistas como una de las acciones a desarrollar para superar las disputas entre nacionalismos, y garantizar la adhesión de los trabajadores a la solidaridad internacional.

Por otra parte, la Sociedad Luz recibió en este período una serie de aportes, subsidios y colaboraciones por parte de distintos organismos estatales. Esto revelaba una fuerte diferencia respecto de las experiencias anarquistas.

En la década de 1920 se introdujo decididamente una serie de conocimientos técnicos útiles para el desempeño en la nueva ciudad, atravesada por procesos de modernización de la vida cotidiana, la introducción de nuevos transportes y medios de comunicación y el desarrollo de los servicios. En este contexto, se produjo un incremento del público femenino, y la Sociedad adoptó un perfil más utilitario. También incorporó entre sus actividades la complementación de la educación pública. Se creó así una Asociación de Bibliotecas y Recreos Infantiles que buscaba alejar a los niños de las familias obreras de los peligros de la calle cuando no se encontraban en el ámbito escolar.

ALGUNAS CONCLUSIONES

La consolidación del sistema educativo se produjo sobre la base de tensiones. En este caso, las fuertes transformaciones que experimentó la estructura social urbana argentina desde las últimas décadas del siglo XIX generó el surgimiento de nuevos sectores sociales que fueron productores de alternativas pedagógicas. Sin embargo, en esa confrontación, nuevamente, el sistema educativo oficial logró el triunfo. La decadencia de estas alternativas estuvo en buena medida motorizada por la potencia de la educación pública que terminó absorbiendo las inquietudes, intereses y necesidades de los nuevos contingentes inmigrantes.

Eso no significó el fin de las alternativas y de las tensiones. En rigor, con excepción de algunos períodos dictatoriales, el sistema educativo oficial debió enfrentar siempre la aparición de alternativas, que se basaban en críticas a distintos aspectos de la escolarización estatal.

Las iniciativas educativas de anarquistas y socialistas se explican por el lugar que ocupaba en esas doctrinas el conocimiento. Ambas corrientes sostenían que la emancipación era el resultado de la “toma de conciencia” acerca de la explotación y la alienación. La religión era considerada como un resultado de la superstición y de igual modo era entendida la educación nacionalista o patriótica. Esta confianza en el sujeto político conciente se tradujo en un cierto cientificismo, que era coincidente con el auge del positivismo como “clima intelectual de época” a comienzos del siglo XX.


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La gran diferencia entre las iniciativas de anarquistas y socialistas fue que las primeras carecían de organicidad y se dirigían a confrontar con la oferta educativa estatal, mientras que las segundas se dirigían a complementar la oferta oficial en el marco de la participación de los socialistas en el sistema político.


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BIBLIOGRAFÍA

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