PSICOLOGÍA I

CICLO LECTIVO 2014

PROF. ADJUNTA: Lic. Mariela González Oddera

CLASE TEÓRICA Nº 16

Tema: Psicología genética

La psicología genética de Jean Piaget. Piaget en el terreno de Binet: concepción positiva del error. Piaget y Claparède: la invariancia funcional, de la biología a la lógica. La psicología genética y la epistemología. El concepto de desarrollo. Los factores del desarrollo. Los métodos de investigación de Piaget.

Bibliografía

� Clases prácticas : � Piaget, J. & Inhelder, B. (1984 [1969]). Cap. 1: El nivel senso-

motor. En su Psicología del niño (pp. 15-37). Madrid: Morata.� Maury, L. (2000). Capítulos: Binet y Piaget. Piaget y Claparède.

En Piaget y el niño (pp. 13-18; 19-24). Buenos Aires: Nueva Visión.

� Clases teóricas :� Piaget, J. (1981 [1947]). Cap. 1: Inteligencia y adaptación

biológica. En su Psicología de la inteligencia (pp. 13-27). Buenos Aires: Editorial Psique.

� Piaget, J. (1998 [1970]). Cap. 3. Necesidad y significado de lasinvestigaciones comparadas en psicología genética. En su Psicología y epistemología (pp. 47-62). Buenos Aires: Emecé.

� Castorina, J. (2012). Clase 1: Psicología y Epistemología Genéticas. Clase 2: Conocimiento y acción. En Psicología y Epistemología Genéticas (pp. 7-26; 27-47). Buenos Aires: Ed. Lugar.

JEAN PIAGET (1896-1980)

� Nació y trabajó en Suiza

� Fuerte interés epistemológico

� Funda la Psicología genética

� (1980) Centro Internacional de Epistemología Genética

Algunas de sus obras� 1918, Recherche [Búsqueda ]. Lausanne: La Concorde. � 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en el niño . Madrid: La Lectura, 1929. Reedición,

1972; Buenos Aires: Guadalupe]. � 1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el niño . Madrid: Aguilar, 1969]. � 1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño . Buenos Aires: Proteo, 1965]. � 1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del número en el niño . Buenos Aires: Guadalupe,

1967]. � 1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el niño . México: Fondo de Cultura Económica, 1961]. � 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria . Buenos Aires: Guadalupe, 1977]. � 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología Genética. T1: El pe nsamiento matemático. T2:

El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológic o, el pensamiento psicológico y el pensamiento soci ológico . Buenos Aires: Paidós, 1975] .

� 1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´nefant. [ Inteligencia y Afectividad . Buenos Aires: AIQUE, 2001].

� 1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des structures opératories (con BärbelInhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente . Buenos Aires: Paidós, 1972].

� 1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995 � 1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos . Barcelona: Ariel, 1977]. � 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico . Buenos Aires: Proteo, 1979]. � 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento . Madrid: Siglo XXI, 1969]. � 1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget . Monografías de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981]. � 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología ] London: George Allen & Unwin, 1973. � 1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement. [La equilibración de las estructuras

cognitivas. Problema central del desarrollo . Madrid: Siglo XXI, 1978. � 1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico- arithmétiques. [Investigaciones sobre la

abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas . Buenos Aires: Huemul, 1979]. � 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad ]. Human Development, 29, 301-14, 1986. � 1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible y lo necesario. La evolución de los

posibles en el niños ] (Traducción portuguesa, 1986). � 1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias . México: Siglo XXI,

1982]. � 1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados . Barcelona: Gedisa, 1989]. � 1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías ]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé.

Inicios

� Trabajo sobre moluscos (11 años). Modificaciones en la adaptación al medio

� Graduado en Biología� Se interesa por la Filosofía, la

Epistemología y la Psicología.

� “Biólogo de profesión, epistemólogopor vocación y psicólogo por necesidad”

La vocación epistemológica

¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado

de mayor conocimiento?

� Foco en los procesos, más que en los estados

� Aplicado al conocimiento científico

La Epistemología genética

� ¿Cómo se ha producido la construcción de conocimiento en el campo científico?

� ¿Cómo estudiar los orígenes de este proceso?

� Reconstrucción de la Sociogénesis a partir de la Psicogénesis

Epistemología y Psicología genéticas

� Sociogénesis

� Psicogénesis

HISTORIA DE LA CIENCIA

HISTORIA DEL INDIVIDUO

Aporta posibilidad de control experimental en relación con la construcción de categorías de pensamiento (tiempo, espacio, número, cantidad, etc).

� “Piaget sostiene una hipótesis que hay que poner a prueba: hay una continuidadentre el mecanismo de funcionamiento del conocimiento individual, el proceso de su génesis y la sociog énesis de la ciencia. De ahí la base misma de la necesidad de estudiar cómo se genera el conocimiento apelando a la ontog énesis ” (Castorina, 2012, p. 14).

Algunos interrogantes epistemológicos

� Aquello que conocemos, ¿es independiente de nosotros?¿Cambia el conocimiento que tenemos de las cosas? ¿Por qué cambia?¿Cómo cambia?

� ¿Cómo conocemos? ¿Qué es primero, la razón o la experiencia? ¿Cómo hay que considerarlas: separadas, disociadas o interrelacionadas? ¿Cuáles son las relaciones entre lo dado –loadquirido?

� ¿Existe alguna relación entre la forma en que conoce un niño y en que conoce un científico?

Psicología del niño

� ¿Cómo piensan los niños? ¿Qué tipo de conocimientos sostienen? ¿Piensan igual que los adultos?

� Si tomamos grupos de niños de la misma edad, ¿encontraremos tipos de conocimiento semejantes?

� Si analizamos un corte de edad en un mismo niño, ¿tendrá algún rasgo en común su forma de pensar?

[el patrono del aula]

� Análisis del pensamiento de los niños (Binet), en tanto difiere del pensamiento del adulto

InterpretaciInterpretaci óón positiva del n positiva del errorerror

� Características del nivel evolutivo: “sistema de ideas”

� Búsqueda de recurrencias, continuidades y rupturas

� Test Stanford-Binet

El problema de la novedad en los estudios sobre desarrollo

Psicología del niño

¿Cómo conocemos?

� Necesidad Desequilibrio(interés)

ACCIÓN

Equilibración = Adaptación

INTELIGENCIAINTELIGENCIA

Concepto de Acción

� “Al principio, fue la acción”

� El conocimiento es acción sobre el mundo (antes que representación).

� Como un cierto tipo de movimientos del sujeto que “se dirigen a algo, a un objeto, para capturarlo, para darle sentido, para significarlo” (Castorina, 2012, p. 38).

� Implica una transformación, tanto del S como del O� Las acciones se van organizando, conectando y

modificando. Dan lugar a esquemas (como aquello generalizable de la acción).

� Primero son prácticas, luego se interiorizan

En el proceso de conocer….

� …qué permanece?

Aspectos funcionales

� …qué cambia?

Aspectos estructurales

Aspectos funcionalesAspectos funcionales

� Asimilación

� Acomodación

ADAPTACIÓN

ORGANIZACIÓN

Asimilación Acomodación

� Incorporación de un objeto a un esquema

� Actividad de significar el mundo por la acción (Castorina, p.44)

� Implica una transformación funcional del objeto

� Esquemas de asimilación

� Modificación del esquema en función de las características del objeto

� Permite la generación de nuevos esquemas

La vida mental es también acomodación al medio. La asimilación nunca puede ser pura, pues al incorporar nuevos elementos a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica continuamente éstos últimos para ajustarlos a los nuevos datos. Más inversamente, las cosas nunca son conocidas en si mismas, puesto que este trabajo de acomodación es posible nada más que como proceso inverso al de la asimilación. Veremos así cómo la noción misma de objeto está lejos de ser innata y necesita de una construcción a la vez asimiladora y acomodadora” (Piaget, El nacimiento de la inteligencia)

Aspectos estructurales

� Inteligencia sensorio-motora• (0-2 años)

LENGUAJE- FUNCIÓN SEMIÓTICA

� Período pre-operatorio• (2-7 años)

� Operatorio concreto• (7-11 años)

� Operatorio formal• (11-16 años)

ETAPAS O PERÍODOS

El estudio de la inteligencia

� El nacimiento de la inteligencia (1936)

De la biología a la lógicaEstudio sobre bebésInteligencia antes del

lenguaje

El estudio de la inteligencia

� Inteligencia como adaptación

como tendencia

� Definición funcional: estado de equilibrio que supone adaptaciones cada vez más lejanas en el tiempo entre el objeto y el sujeto.

� Inteligencia práctica - inteligencia conceptual� “La inteligencia no es así más que un término

genérico que designa las formas superiores de organización o equilibrio de las estructuras cognoscitivas”(Piaget, 1981, p. 17)

Antecedentes

� E. Claparède� Niño activo, curioso:

manifiesta un interés, como motor del conocimiento

Inteligencia comofunción biológica quepermite la adaptación.

Aplicaciones pedagógicas

PSICOLOGÍASFUNCIONALES

� Adoptar una concepción funcional de los fenómenos psicológicos es considerarlos, antes que nada, “desde el punto de vista de su función en la vida, de su lugar en el conjunto del comportamiento en un momento dado. Esto equivale a plantear la cuestión de su utilidad”…“después de haberme preguntado para qué sirve el sueño, he indagado para qué sirve la infancia, para qué sirve la inteligencia, para qué sirve la voluntad” (Claparède)

� “La infancia tiene una significación biológica ( ... ). Hay que estudiar, pues, las manifestaciones naturales del niño y ajustar a ellas la acción educativa. Los métodos y los programas gravitando en torno al niño, y no el niño girando mal que bien alrededor de un programa decretado sin contar con él, tal es la revolución copernicana a que la psicología invita al educador”. (Claparède)

“La inteligencia no aparece en un momento dado del desarrollo mental, como un mecanismo ya montado y radicalmente distinto de los que lo han precedido. Por el contrario presenta una continuidad notable con los procesos adquiridos o incluso innatos que se manifiestan en los hábitos por asociación y en el reflejo, procesos sobre los cuales descansa al mismo tiempo que los utiliza. Por lo tanto, conviene antes de analizar la inteligencia como tal, investigar cómo el nacimiento de los hábitos e incluso el ejercicio reflejo preparan su llegada” (Piaget, 1936. Elnacimiento de la inteligencia)

�Psicología genética (continuación)

CLASE TEÓRICA Nº 17

La teoría genética:

Define la inteligencia como una capacidad innata, que se activa con la aparición del lenguaje.

Como el conductismo, supone que el sujeto es pasivo en el proceso de desarrollo

Considera que el bagaje biológico no tiene ninguna relevancia en el desarrollo

Parte de una pregunta epistemológica y llega a la Psicología del niño como un medio para responderla.

PRINCIPIOS

� Constructivismo � Ni innatismo ni ambientalismo� Crítica a la Gestalt y al Conductismo� No hay comienzo absoluto: de la biología a la

lógica

� Interaccionismo� Sujeto y objeto de conocimiento� Movimiento dialéctico

� Realismo� El objeto como límite� Referencia a Kant

LEY DE DESARROLLO

� Del egocentrismo al descentramiento

� Desarrollo espiralado

� Ej: objeto permanente (1984, p. 24-25)

LEY DE DESARROLLO� Egocentrismo

• Ligado a lo concreto (acción, percepción)

• Sin posibilidad de coordinaciones ni equilibraciones

� Descentramiento • Supone la posibilidad de la

reversibilidad y equilibrios móviles

• Implica agrupamiento; grupos lógicos

Estudios sobre conservación

Etapas de la conservación

1ero) El niño considera natural que la cantidad de líquido varíe en relación a las características del recipiente.

No se corrige la percepción de los cambios aparentes

2do) Período de transición : la conservación se sostiene en algunos casos, pero no se la generaliza.

3ero) Al sujeto se le impone como necesaria la conservación.

Punto de llegada: equilibración. 3 argumentos: reversibilidad (el agua puede trasvasarse a su recipiente original); la identidad (no se ha agregado ni quitado nada); la compensación (el vaso es más ancho pero más bajo).

Prelógico

Transición

Lógico

“…mientras el esquematismo cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la acción propia a la construcción de un universo objetivo y descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de un estado de indiferenciación entre el yo y el “entorno” físico y humano para cosntruir a continuación un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas (sentimientos interindividuales) o las cosas (intereses variados, según los niveles)”. (Piaget, 1984, p. 31)

Desarrollo cognitivo y desarrollo afectivo

Secuencia de la ley de desarrollo

Relación de objeto

Reacciones intermedias

Adualismoinicial

ReversibilidadRegulación Ritmo

Desarrollo afectivo

Desarrollo cognitivo

MÉTODO

- Clínico-experimental

- Entrevista clínica- Variaciones

experimentales

� La entrevista como conversación

� El niño habla sobre lo que ve y sobre las intervenciones que realiza.

� Experimentos sobre conservación

Antecedentes:

A. Bineto Estudio de la inteligencia: análisis

experimental o Reintroducción de la introspeccióno Retratos psicológicos

Análisis introspectivo del mecanismo del pensamiento

Abandono de la pregunta por la edad

PIAGET

Vs. tradición alemana

FACTORES DEL DESARROLLO

� ¿Somos realmente capaces de determinar lo que es ambiental y lo que es hereditario?

� “De hecho, es experimentalmente imposible separar los dos factores en el ser humano”(B. Inhelder)

� ¿Cuáles son los factores que intervienen en el desarrollo?

Factores del desarrollo

� Factores biológicos :

�Epigenotipo (en oposición al preformacionismo)

�Desarrollo ligado a lo madurativo�¿Secuencias universales? �Problema: ¿misma cronología?

� Factores de equilibración de las acciones:

� Tendencia a la homeostasis

� El desarrollo depende de la acción� La acción se da en sistemas coordinados

y compensados

� Inteligencia como coordinación superior

Factores del desarrollo

� Factores de coordinación interindividual :

� Condiciones sociales macro y condiciones sociales interindividuales

� Las construcciones lógicas se producen tanto a nivel individual como colectivo (co-operaciones)

Factores del desarrollo

� Factores de la transmisión educativa y cultural :

� Menor importancia

� Mayor importancia del lenguaje� Transmisión educativa. La pregunta

americana

Factores del desarrollo

Entonces…

� ¿Con qué tradición del s. XIX podríamos articular los planteos de Piaget? ¿Por qué?

Síntesis

� Inscripción en la tradición evolucionista� Estudios sobre la inteligencia� Inteligencia como adaptación� Modelo biológico

� Campo de Problemas: epistemológicos. � Conocimiento como adaptación� Psicogénesis y sociogénesis� Apelación a la Psicología como medio/instrumento.

� Metodología: método clínico-experimental