ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC OCTUBRE 2016

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Prácticas de la enseñanza con TIC

CLASE 4: La clase imaginada: “citados a inventar”

Nos proponemos en esta clase continuar ovillando y tejiendo nuestra trama en torno de las

prácticas de enseñanza con múltiples soportes. Con ese propósito añadimos aquí un nuevo hilo que

tiene que ver con la problemática de la construcción metodológica, para retomar y dar cuerpo a la idea

ya compartida en la primera clase del profundo trabajo de invención que supone enseñar y todo

proceso de planificación. Se trata como sabemos del ingreso a temas ligados con lo curricular, pero

desde la puesta en práctica y en aula de propuestas didácticas. Trabajaremos con la idea de maestros

y maestras “citados a inventar” –como Philippe Meirieu nos enseña y hemos condensado en nuestro

título– para aludir al convite de imaginar muy variadas formas de transmisión de un saber, y a través

de ellas, a abrir posibilidades a que el deseo de aprender tenga lugar. Nuestras propuestas de

enseñanza, luego, se echarán a rodar en lo que hemos denominado “la clase vivida”, plagada de

incertidumbres, como también anticipamos en la apertura del módulo y retomamos en la próxima

clase.

Motivos para comenzar a conversar…

A propósito de pensar la enseñanza como acto de invención y en esa clave –y entre otras

cosas– acto de selección de productos culturales que pueden tener el valor de encuentro, en esta

clase elegimos como invitación para comenzar a conversar una producción artística en la que se

entraman y combinan, como en el arte de tejer, distintos elementos a través de la palabra, la música,

los títeres, las esculturas, la pintura, el dibujo.

Con su permiso, pintores! (Cuatro grandes artistas, los chicos del Taller Azul y la aventura de

crear), reúne las obras de chicos y chicas salteños de distintas edades que participaron en una

aventura creativa en el Taller Azul, un proyecto que tiene más de veinte años y un importante camino

recorrido en la búsqueda y construcción de una propuesta de educación artística integral que

interrelaciona lenguajes, estéticas, técnicas, texturas y colores, pincel en mano.

En esta oportunidad, Pablo Picasso, Henri Matisse, Paul Klee y Marc Chagall visitaron el Taller

Azul y, de la mano de Silvia Katz (artista plástica que coordina este espacio), fueron la inspiración y

provocación para jugar, imaginar, experimentar, crear genuinas producciones de renovada

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originalidad. Porque las producciones que vamos a compartir forman parte de los encuentros entre

este grupo de niños y las obras (y la vida) de estos cuatro pintores, maestros excepcionales en la

historia del arte contemporáneo.

Portada del libro Con su permiso, pintores!

Fuente: http://portal.educ.ar/noticias/agenda/presentacion-del-libro-con-su.php

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Lxm-q_3jqsk

Desplegada en un ámbito no escolar, nos interesa destacar y compartir de esta experiencia el

lugar que tienen la contemplación y la lectura sensible; la exploración y resignificación de esas obras

culturales; la experimentación por parte de los niños; las condiciones de posibilidad y el significativo

papel de mediación de Silvia. A todas ellas, las proponemos como claves para revisitar nuestra mirada

sobre la enseñanza, para ayudar a comprender el proceso de apropiación y reapropiación en juego

que da lugar a una nueva invención. Al mismo tiempo, nos parece interesante abrir la idea de diversos

modos de existencia del conocimiento, a partir de la riquísima variedad de producciones (pinturas,

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dibujos, fotomontajes, esculturas, títeres, etc.) creadas por los chicos del Taller Azul. Imposible

resistirse a recorrer y recrear desde una expresión personal las obras de Paul Klee y resistirse a jugar

a ver las cosas desde varios puntos de vista a la vez.

Quizá por esta razón el ilustrador inglés David McKee (nominado para el Premio Hans Christian

Andersen en el 2006) ha contado que su creación más famosa, un elefante multicolor inspirado en la

obra de Paul Klee, se vincula con esta idea que proviene del cubismo y también de los niños. Elmer es

un elefante de retazos amarillos, anaranjados, rojos, rosados, morados, azules, verdes, negros y

blancos. Elmer es diferente, y es único. Un espacio de libertad para los lectores: “Les doy libros con

ideas dentro, con pensamientos míos y de otras personas, pero la gente encuentra cosas por sí

misma. Uso palabras e ideas que los lectores ya tienen dentro de sí. No me gusta poner las cosas muy

claras, prefiero hacer historias más abiertas que tengan varias lecturas y que cada lector pueda

encontrar la suya” (McKee citado por Carranza, 2005).

Jardines (Tunesinos) Sureños, Paul Klee (1919) Fuente: http://epdlp.com/pintor.php?id=284

Elmer, David McKee (2005)

Fuente: http://www.imaginaria.com.ar/16/0/elmer.htm

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Compartir pensamientos, que el otro pueda encontrar su propio lugar... Los propios chicos del

Taller Azul y Silvia nos hablan de esos encuentros y del sentido de reunir sus creaciones (en las que

se cuelan fragmentos de grandes obras a la manera de un homenaje), en un libro editado por el sello

editorial independiente Ediciones Laralazul, propuesta dedicada a publicar libros ilustrados cuyos

autores son los chicos que asisten al Taller Azul. Una especie de testimonio y cuaderno de laboratorio

fantástico:

“Con su permiso, Señor Picasso, Monsieur Matisse, Heer Klee y Marc Chagall.

Porque si bien los chicos somos los protagonistas absolutos de este libro... vamos a

hablar de ustedes con nuestros trabajos, porque descubrimos sus obras, las vimos,

las disfrutamos, las criticamos y aprendimos. Y con la mirada enriquecida por ese

encuentro, encaramos nuestras propias creaciones... Lo maravilloso de la aventura

de crear es que el camino es una pregunta con infinitas respuestas, y tal vez todas

sean válidas. Y para esas respuestas también hay espacios en este libro, porque

aquí los lectores pueden convertirse en autores o, mejor aún, creadores...”

Hacemos resonar entonces estas múltiples voces para ingresar con ellas a nuestro oficio en

acto… porque, de nuevo, “estamos citados a inventar”.

Esa “hechura artesanal” que es la enseñanza...

Vamos a recorrer entonces la idea de descubrimiento y de invención, dado que es la clave para

pensar en los procesos de construcción metodológica sobre los que nos proponemos reflexionar.

Philippe Meirieu, pedagogo francés que nunca se apartó de la docencia y la enseñanza –y de quien

hemos ya recuperado varias ideas en clases anteriores–, nos dice al respecto: “Puesto que la

pedagogía trabaja con lo humano y la decisión es una gestión difícil, no puede escatimar en

invención...” (Meirieu, 2001: 104). Sin embargo, sería algo ingenuo pensar que uno puede reinventarlo

todo por sí mismo: “Existen propuestas, métodos, herramientas... técnicas para poner remedio. Su

conocimiento, su consulta regular, la prospección sistemática de lo posible, no hacen más que facilitar

la toma de decisión e, incluso, estimular, por deslizamientos, desvíos, giros de todo tipo, la inventiva

personal” (Meirieu, 2001: 104).

Siguiendo esta idea, Meirieu nos propone imaginar que la actividad pedagógica y la enseñanza

se parecen profundamente al “bricolaje”. Esta idea es resignificada por el autor a partir de los aportes

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del antropólogo franco-belga Claude Lévi-Strauss, para quien la actividad del bricolaje consiste en

dirigirse a un conjunto ya constituido (formado por herramientas y materiales), hacer o rehacer el

inventario de éstos y, finalmente, iniciar una especie de diálogo para obtener el repertorio de las

respuestas posibles que el conjunto puede ofrecer al problema, antes de escoger entre ellas… Meirieu

nos habla de la calidad de la mirada: “La posibilidad de romper con la rutina y de suscitar la curiosidad

depende de nuestra determinación a observar los objetos más banales o los más extraordinarios para

preguntarnos lo que podríamos hacer con ellos, esta semana, cuando tengamos que tratar tal o tal otra

noción. Lo que alimenta nuestra inventiva es esta atención a los materiales pedagógicos disponibles”

(Meirieu, 2001: 105).

Si retomamos ahora los motivos con los que comenzamos la clase, podemos decir que así

como el arte necesita de la inspiración y la copia de las grandes obras de maestros reconocidos por

sus comunidades, en la enseñanza de los más diversos saberes en la escuela necesitamos también la

reproducción, imitación, reconstrucción y análisis de las buenas clases en las que se entraman una

estrategia, una pregunta, un recurso, la construcción de una explicación, un modo de pensar en el otro

y en nosotros mismos.

Es interesante reflexionar sobre la posibilidad de nuevas búsquedas, de suscitar la curiosidad,

de preguntarnos por lo que podríamos hacer con los materiales pedagógicos disponibles, las

sugerencias realizadas en distintos ámbitos y publicaciones que se ocupan de temas vinculados con la

educación en las escuelas, las experiencias de aprendizaje conocidas a través de las personas que

nos rodean (nuestros hijos, amigos, colegas). En este sentido, cuando enseñamos inventamos, pero a

partir de repertorios conocidos y un conjunto de condiciones (¿y limitaciones?) materiales, simbólicas,

institucionales.

Cuando elaboramos una propuesta para enseñar vamos tomando decisiones que intentan ser

deliberadas (aunque lo que suceda en el aula no dependerá totalmente de lo que postulamos),

elegimos un material, un medio, volvemos atrás si algo de la planificación nos hace ruido, nos

fascinamos con algunas actividades, creemos en ellas.

Pero en ocasiones, la sensación de plenitud respecto de una clase imaginada puede llegar a

funcionar como un obstáculo y no permitirnos la posibilidad de continuar pensando nuestra propuesta y

opciones didácticas. En palabras de Meirieu: “…la creación está irremediablemente condenada a ser

incompleta… debe incluso añadir la convicción de que toda propuesta pedagógica debe generar su

propia superación, toda situación didáctica debe suscitar su propia subversión” (Meirieu, 2001: 106).

Sus reflexiones nos invitan también a pensar de modo crítico en el vínculo que establecemos

con nuestros instrumentos de trabajo –todos como ya vimos herramientas culturales– los llamemos

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recursos, medios, materiales, o los nombres que la ideación pedagógica nos brinde. El pedagogo

explica y en nuestra interpretación, nos invita a pensar en la fascinación, pero no en ese sentido

productivo y de creación a partir del reconocimiento sensible de una obra y sus creadores mismos.

Nos invita a pensar en la fascinación por la herramienta –por ejemplo, esquemas formales de

planificación; secuencias didácticas rígidas; una revista con estética de escaso valor o estereotipos

que terminan siendo “el” curriculum, las herramientas tecnológicas más sofisticadas– y en su poder

velado de cerrar la creación, en ese poder que nos impide como docentes ser sujetos inventivos en

sentido pleno. Pero va más allá, y nos advierte sobre cómo por esa fascinación podemos llegar a

olvidar nuestros propósitos formativos y a interrumpir la posibilidad de que niños y niñas, adolescentes

y jóvenes puedan diferenciarse y alejarse de nosotros y en ese mismo acto, también puedan crear.

Nos interpela. Nos provoca. Provoca a las didácticas, la didáctica general y las didácticas

específicas. Textualmente: “…porque la pedagogía es una disciplina de acción que se ve empujada a

gestionar la incertidumbre, a pactar con el riesgo, a asumir la aleatoriedad inherente a toda acción

humana, a menudo se siente fascinada por una herramienta que parece restituirle cierta estabilidad

metodológica y que incluso percibe a veces como capaz de conferirle una apariencia de honorabilidad

científica (…) Pero esta fascinación puede tener efectos perversos, y la satisfacción de poder actuar

puede camuflar la ceguera sobre los objetivos de su acción: se corre el riesgo entonces de olvidar las

otras dimensiones de todo “modelo pedagógico” y no discernir la forma en que la herramienta autoriza

el alejamiento del otro y su constitución como sujeto…” (Meirieu, 2001: 109).

En síntesis, estamos hablando de la constitución del otro como sujeto, del vínculo pedagógico

que se juega en la enseñanza: si no hay un deseo que se ponga en juego en el otro, difícilmente el

otro podrá aprender. Por ello toda “herramienta pedagógica” debería ser interrogada desde el punto de

vista ético: “Existe pues una primera serie de preguntas que hay que plantear a toda proposición de

carácter instrumental. ¿Qué finalidades se persiguen realmente a través de su uso? (...) ¿Las

herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible que

los conocimientos movilizados puedan iluminar mi actividad?” (Meirieu, 2001: 112). Es el sujeto

destinatario de nuestras acciones quien debe tomar la palabra y decidir, a fin de cuentas, si se apropia

(o no) de lo que se le propone. Un gran desafío, indispensable si buscamos la emancipación de

nuestros alumnos.

Cuando imaginamos una clase –cada clase– y la elaboramos artesanalmente recuperando y

ligando nuestros saberes y experiencias, nuestros “secretos” de oficio y también conocimientos

disponibles en los más diversos ámbitos disciplinarios que nos ayudan a comprender los avatares de

la enseñanza, intentamos que los saberes que creemos vale la pena aprender y poner a disposición al

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enseñar permitan abrir una posibilidad de encuentro, una experiencia que deje huellas. Artesanos

como artistas, para traer el eco de la experiencia del Taller Azul.

En esa hechura artesanal seríamos artífices del “bricolaje”, idea con la que iniciamos esta

reflexión. Hacemos propias así las palabras de Meirieu: “En su actuar incansable para imaginar

correspondencias entre un sujeto, su historia, sus conquistas y unos objetos culturales cuya

apropiación no está garantizada... porque se obstina en imaginar dispositivos gracias a los cuales este

sujeto pueda apropiarse por sí mismo de los saberes que habrán sido declarados dignos de su

aprendizaje y necesarios para su desarrollo, el pedagogo (...) es un practicante del bricolaje. Se

esfuerza por crear lazos, inventar medios para reunir todo lo que a menudo separa: la edad, la

experiencia anterior, los intereses más inmediatos, así como las preocupaciones más a largo plazo”

(Meirieu, 2001: 123).

De esta manera, los educadores estamos destinados a hacer bricolaje en la mediación: “Pero,

sin embargo, no se ha reflexionado suficientemente sobre la doble aceptación de este término: la

mediación es, en efecto, a la vez, aquello que reúne y aquello que separa, lo que asocia y permite

separarse, lo que une y lo que permite moverse gracias al punto de apoyo que provee. La mediación,

sin embargo, debe permitir desatar, y aquí es donde está el problema. Transmitir un saber necesario

pero que se sabe provisional o, al menos, superable... jugar un papel esencial, incluso irremplazable,

pero aceptar, e incluso reivindicar, que un día llegue el abandono... ¿Cómo asumir plenamente la

mediación-relación necesaria sin comprometer la posibilidad de la mediación-separación?” (Meirieu,

2001: 124). Estas reflexiones abren paso a algunas precisiones sobre lo metodológico como idea

central del campo didáctico, y tarea fundamental que asumimos como enseñantes.

Lo metodológico como construcción

El estudio de las prácticas de la enseñanza nos remite a un viejo oficio y a una serie de

debates que han atravesado el campo de la Didáctica como disciplina y también las prácticas docentes

en las escuelas. Gloria Edelstein (1996) ha señalado que abordar el problema de “lo metodológico” en

la construcción de la didáctica resulta un desafío importante porque la tesis que se sostuvo durante

mucho tiempo fue la de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos

rígidos y secuenciados, una sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier

problema, en cualquier situación o contexto (tesis que Edelstein discute y propone superar).

Desde esa perspectiva (¿todavía vigente?), “la idea de orden único lleva a priorizar la

prescripción, desde la que se intenta regular la actividad docente. De ahí proviene una visión

simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción basado en técnicas que

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predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener

productos óptimos y válidos en diferentes contextos” (Edelstein, 1996: 79).

En realidad, y coincidiendo con A. Díaz Barriga, pedagogo mexicano, Edelstein nos propone

pensar que "...no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del

contenido. Sólo desde el contenido y una posición interrogativa ante él es posible superar la postura

instrumentalista en relación al método" (Edelstein, 1996: 80). Así como no hay alternativa

metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido, también es ineludible la problemática del

sujeto que aprende: “El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda definición

metodológica clarificaría la imposibilidad de un modelo único, generalizable, permitiendo además

acuñar en relación con lo metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de

construcción metodológica..." (Edelstein, 1996: 81).

Ahora bien, ¿por qué plantear lo metodológico como una construcción? Hay diferentes capas

de sentido que contribuyen a pensar esa práctica de modo procesual. Edelstein retoma ideas

trabajadas por Ángel Díaz Barriga al señalar que el método implica una articulación entre el

conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema

de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo). En este sentido, “…definir lo metodológico implica el

acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción…” (Edelstein, 1996:

81).

En esa clave de análisis, la construcción metodológica constituye una trama compleja entre los

saberes objeto de transmisión, la imagen que tenemos sobre los sujetos del aprender y el enseñar, los

contextos institucionales en los que intervenimos, las situaciones particulares de aula y una

perspectiva ético-política para pensar y asumir la enseñanza. Y también un acto creativo que implica

elegir las mejores articulaciones entre el tratamiento del contenido y las múltiples mediaciones y

opciones que producimos, seleccionamos y proponemos como parte del trabajo metodológico que

busca favorecer procesos de apropiación: las actividades que inventamos, sus consignas, las

preguntas potentes, los caminos de indagación sugeridos, y las materialidades que decidimos

incorporar pues abren mundos.

Se trata de la manera singular que despliega el docente para abordar determinados temas a

través del vínculo que construye entre el contenido y la forma de enseñar. El proceso de construcción

metodológica supone adoptar, en síntesis, macro y micro decisiones (Edelstein, 2011), que se

desplegarán con múltiples matices en todo el recorrido desde los procesos de ideación hasta la

valoración crítica de los resultados de nuestro trabajo (Edelstein y Coria, 1995).

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Si bien la enseñanza es similar a otras prácticas que requieren la ejecución de muy diversas

actuaciones en tiempo real y en contextos impredecibles –como en el campo de la medicina, por

ejemplo– en este proceso constructivo para enseñar resulta clave poner en juego pasión con reflexión,

emoción y cognición, un pensamiento que no es neutral: ayudar a actuar en el mundo y

comprometerse para que ese mundo sea mejor y más justo. En palabras de Edith Litwin –a quien en

este breve video se escucha reflexionar especialmente sobre el vínculo de los docentes con las

tecnologías– enseñar supone un pensamiento apasionado: “El pensamiento apasionado se vincula con

el deseo por llegar a lo que todavía no se llegó y a la imaginación, que como parte de la inteligencia

nos permite aventurar relaciones y proyectarlas de manera original. Se trata, entonces, de entender

que la enseñanza debería ser promotora del pensamiento apasionado –que incluye el deseo y la

imaginación– para provocar una educación comprometida con la sociedad que a su vez dotará de

significado la vida de los niños y los jóvenes” (Litwin, 2008: 29).

Pensar sobre la experiencia de los chicos y chicas del Taller Azul y Silvia Katz, y con “el

permiso” de Picasso, Matisse, Klee, Chagall, ha sido uno entre tantos otros caminos posibles para

compartir nuestras pasiones, reflexiones e imaginación, producto singular y también artesanal de

nuestro propio trabajo de construcción metodológica, que entrelaza y liga nuestras experiencias e

historias formativas.

Trazar itinerarios de enseñanza

Si lo metodológico es producto de un proceso de construcción singular y situado, abierto y

altamente imaginativo, podríamos pensar que se concreta en distintos itinerarios para enseñar un

determinado objeto de enseñanza, todos ellos posibles.

Esa diversidad de itinerarios será producto entonces de las ideas que hayamos priorizado, del

enfoque adoptado para su transmisión, del modo en que hemos pensado la relación entre esos

saberes y su historia de elaboración y modo de producción, y claro está, de cómo imaginamos las

formas de apropiación, las historias e identidades culturales, los sueños y experiencias de niños y

niñas. Más específicamente, de las actividades que hayamos creado, de las consignas que las

traduzcan, de las materialidades involucradas (textos e imágenes en soporte papel, virtual, auditivo,

audiovisual).

Pero aludir al trazado de itinerarios significa dar materialidad a ese plus que significa la

construcción metodológica, que es la idea de articular el conjunto de componentes de la propuesta

didáctica, pensarlos en un orden siempre tentativo, ponerlos en relación. Hay que hacer bocetos para

trazar al menos las grandes momentos de esos itinerarios. Por supuesto que en un itinerario –para

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jugar con la metáfora del territorio a la que echamos mano en la tercera clase– uno puede imaginar

líneas en un cierto sentido, desvíos y retornos, como la aventura de crear que hemos compartido en

esta clase.

Ejemplos de itinerarios para la enseñanza de saberes en ciencias sociales, ciencias naturales,

lengua y matemática, pueden encontrarse en la serie Cuadernos para el aula (desde nivel inicial

hasta 7mo año), producción ministerial dirigida a docentes y elaborada entre 2005-2007 como una

condición de acompañamiento a escuelas y maestros a propósito de la enseñanza de los saberes

priorizados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, hacia 2004.

Cuadernos para el Aula

http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html

Cuadernos para el Aula para el último grado de la escuela primaria/primer año de la secundaria:

https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90583&coleccion_id=90583&categoria_id=18437

Varios fueron los criterios político-pedagógicos y específicamente didácticos seguidos al trazar

esos itinerarios, producto de discusiones colectivas. Entre otros, y como se puntualiza en una

publicación reciente (Coria, 2013) se intentaron producir propuestas para la enseñanza variadas,

desafiantes, construidas desde un enfoque narrativo como relatos de experiencia efectivamente

llevadas a la práctica; se buscó construir itinerarios didácticos abiertos, atendiendo a criterios

específicos de las disciplinas escolares junto con criterios pedagógico-didácticos más generales

que reconocen aportes socio-antropológicos, del campo cultural, la psicología, el psicoanálisis, la

comunicación, el arte, entre otros; se intentó producir contrastes espacio/temporales para el

tratamiento de los saberes poniendo en discusión criterios didácticos muy establecidos, abrir

nuevos mundos, hablar de diversos modos de nuestros mundos; se trató de dar relevancia a los

saberes de la vida cotidiana y al modo de encuentro con los saberes que las propuestas habilitan.

Construir y transitar itinerarios de enseñanza en el horizonte de la virtualidad merece una

reflexión específica, que en el caso de nuestra experiencia en esta materia del postítulo abordaremos

en la última clase. Abrimos aquí algunas aristas, compartiendo ideas expuestas en el marco de una

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entrevista como parte de actividades de Desarrollo Profesional Docente del INFD ligadas con el

Programa Conectar Igualdad (los invitamos a ver en el siguiente link una entrevista a Adela Coria).

Ustedes como lectores podrían saltear esa reflexión didáctica, decidir abandonar la tarea, o

continuar leyendo. Podrían, por ejemplo, volver al inicio de esta misma clase. En el juego hipermedial e

intertextual, cuando incluimos un link para amplificar las referencias a artistas como Pablo Picasso nos

encontramos en la virtualidad con invenciones de otros que nos invitan a entrar a un museo interactivo.

En ese instante y por un tiempo (no sabemos bien cuánto) nos deslizamos del eje de la clase, que era

Pablo Picasso, pero como invitado en el Taller Azul. En el museo virtual, entre obras, palabras,

múltiples caminos, nos encontramos con una línea de tiempo –bastante difícil de manejar– construida

sobre la base de criterios historiográficos específicos que sería preciso interrogar (por ejemplo,

preguntarnos qué aspectos de la biografía de Picasso se ponen de relieve y cuáles no se visibilizan;

qué aspectos de la historia se enfatizan al priorizar la historia del arte, por sobre la historia política, la

cultural o la social). Y podríamos seguir…

En otra arista de la misma problemática, también merecen reflexión didáctica las sucesivas o

alternadas descentraciones que las opciones en la virtualidad podrían implicar desde el punto de vista

de los aprendizajes respecto de los recorridos que seleccionamos como organizadores de nuestros

itinerarios de enseñanza.

Tenemos casi la certeza de que en la virtualidad se abren, en una clase, múltiples clases, en un

itinerario, múltiples itinerarios posibles, desvíos, retornos, nuevos desvíos… y allí vale la pena

detenernos a pensar. Pensar entre otras cosas qué significa inventar artesanalmente en estos

soportes. Y pensar que necesitamos hacer conscientes las implicancias de trabajar en simultaneidad

con las múltiples clases que resisten ya los bocetos habituales, pero a la vez reclaman las palabras

maestras que nos acompañen.

Actividades “Los mundos de Eloísa...” (O todos lo mundos en la escuela)

Para continuar reflexionando acerca de los motivos y temas que organizan esta clase que tiene

que ver básicamente con los procesos de construcción metodológica y de invención, acercamos aquí

(para recorrer, disfrutar y analizar) una propuesta para la enseñanza en la que se despliegan

actividades variadas, con múltiples soportes, llevadas a la práctica en un aula de cuarto grado de una

escuela pública cordobesa en relación con un propósito común: presentar nuevos mundos culturales y,

al mismo tiempo, reconocernos como sujetos que pensamos, sentimos y vivimos en un mundo en

común.

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En la Clase 2 decíamos que las palabras van tramando nuestra relación con el saber, con

otros, con nosotros mismos, con la realidad y otros mundos imaginarios y posibles. Y la escuela,

especialmente, se constituye en un lugar privilegiado en tanto espacio público para la transmisión

cultural a través de las palabras, las formas narrativas, las imágenes, la literatura (ejes que abordamos

en la Clase 3). En este sentido, es importante señalar que el problema de la transmisión de saberes

culturales ha ocupado en estos años un espacio importante en la agenda educativa, junto a la

preocupación por las modalidades de relación con el saber y de circulación de la palabra en las aulas.

Por eso en esta oportunidad, nos interesa abrir algunas reflexiones que pueden ser el punto de

partida para el análisis y diseño de “itinerarios de enseñanza” en la escuela primaria. Una planificación

que supone pensar ciertas priorizaciones de saberes, cierta continuidad y formas de definición más

abiertas -que implican marcas o huellas de apertura en los saberes- para mejorar las formas de

tratamiento de los saberes en el aula (Coria, 2013). En el caso de “Los mundos de Eloísa...” (o

todos lo mundos en la escuela) se trata de una propuesta de enseñanza que se fue enriqueciendo a

partir de las miradas y saberes de todo el equipo docente que participó durante el 2015 en un

Seminario de Práctica Sociocomunitaria de la Universidad Nacional de Córdoba1.

Si bien la propuesta tiene su anclaje principal en el eje curricular de la literatura, se articula con

otros lenguajes (desde la música, las artes visuales, las nuevas tecnologías) y con temas de profunda

raíz filosófica, lo que permite ampliar la mirada desde diferentes lugares y entramar en una experiencia

literaria y estética el arte de la palabra, los relatos y las imágenes para hacer más habitable el mundo.

En palabras de Michèle Petit (2015), “te entrego trocitos de saber y ficciones para que estés en

condiciones de simbolizar la ausencia y hacer frente, tanto como sea posible, a las grandes preguntas

humanas, los misterios de la vida y de la muerte, la diferencia de los sexos, el miedo al abandono, a lo

desconocido, el amor, la rivalidad. Para que escribas tu propia historia entre las líneas leídas”.

Ficha de la experiencia

Itinerario de enseñanza: “Los mundos de Eloísa...” (O todos lo mundos en la

escuela)

Fotonovela elaborada por chicos y chicas de 4º grado

1 Seminario “Des-tejiendo itinerarios de enseñanza en la escuela primaria: saberes culturales, imágenes y formas

narrativas”. Equipo docente de la UNC: Paula Basel (responsable de la PSC), Adela Coria, Gabriela Lamelas. Docentes invitados: Alejandra Casas, Silvina Picca, Laura Delmonte, Natalia Riveros, Verónica Mercau, Clara Iglesias, Matías Macagno, Matías Lepka.

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Escuela: Hugo Leonelli, Ciudad de Córdoba

Directora: Verónica Mercau

Docente de cuarto grado: Lidia Elsa Vázquez

Estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba: Daniela Chaparro, Ambrosio

Martiarena, Lucía Rodríguez

Asesoramiento en el área de Lengua y Literatura: Paula Basel

Asesoramiento para la inclusión de TIC: Natalia Riveros y Laura Delmonte

La presentación del libro-álbum Eloísa y los bichos fue la gran ocasión (como sugiere nuestra

querida Graciela Montes) para el encuentro con la lectura de la mano de una obra literaria muy

especial. Y también una oportunidad para tomar la palabra, cuando los chicos y chicas de 4º grado

comenzaran a intercambiar comentarios y opiniones sobre la historia, formular hipótesis y discutir

interpretaciones a partir de la lectura de las imágenes y lo no dicho en el texto.

Eloisa y los Bichos, de Jairo Buitrago, y Rafael Yockteng. Edición especial para el Ministerio de Educación de la Nación (2013)

Ed: Calibroscopio: Buenos Aires. Babel: Bogotá.

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En un primer momento, se realizó una lectura en voz alta del cuento, mientras las docentes

mostraban las ilustraciones, hacían algunas pausas y, en ocasiones, realizaban interrupciones con

preguntas que tenían como propósito ayudar a este grupo de pequeños lectores a “afinar la mirada”

sobre algunos detalles del libro. Esta lectura dio lugar a un primer espacio de conversación literaria

entre los chicos (compartimos un fragmento de ese intercambio):

(…)

Leila: Al final, donde salen las fotos, estaba la nenita pero convertida en una mariposa.

Edson: Al final todos volvieron a la normalidad.

Trini: Al principio llegaron a la ciudad con su papá y ella se sentía como un bicho extraño.

Edson: Ella tenía miedo…

Leila: Yo la primera vez que vine acá me parecía raro. No conocía a nadie…

Edson: Después Eloísa empezó a conocer el barrio. Su papá buscaba trabajo y después consiguió…

Al final, todos la querían. Al principio se sentía triste, ella no era un bicho y no hablaba.

Abril: Al principio ella se sentía rara y no entendía como era esa ciudad.

Leila: Ella no sabía cómo volver a su casa porque se perdía en la ciudad.

Edson: En la escuela los bichos podían hacer dibujos con papeles y ella no podía hacer nada, se

sentía triste…

En una segunda clase, se proyectó un audiovisual en el que la historia es narrada por una niña

(tal como sucede en el libro-álbum), que asume la voz de Eloísa:

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https://www.youtube.com/watch?v=rYFFP0Qqjtw

En una nueva aproximación al libro, para realizar una relectura de algunas páginas con

distintas focalizaciones, algo distinto pasó. Como sugiere Cecilia Bajour (2009) “el regreso a los textos

por medio de la conversación siempre aporta algo nuevo. En principio para el que habla, ya que se

escucha diciendo a otros lo que el texto suscitó en él y de ese modo ensaya su lectura como un

músico cuando lee una partitura”. Proponer estos momentos de conversación literaria permitió al grupo

comenzar a construir nuevos puentes para la interpretación. Fue en ese espacio de diálogo y lectura

que los chicos descubrieron que la protagonista de esta historia, por algún motivo, no tenía a “su

mamá” (compartimos un fragmento de ese intercambio):

(...)

Alexis: Eloísa está triste con el padre, le falta la madre…

Agustín: El padre está buscando trabajo porque le tiene que dar de comer.

Luciana: Me gustaría que Eloísa la encuentre a la madre… Que la madre cuando salga del colegio la

vuelva a buscar.

Leila: Que su mamá la busque, que se encuentre con su mamá…

(...)

Trini: Me gustó la parte que Eloísa tira el avioncito de papel, era como una carta para su mamá…

Luciana: La carta era para la madre, no estaba muerta.

Agustín: La madre se fue a otra ciudad porque tenía muchos problemas.

Ludmi: Los bichos son los mensajeros y llevan las cartas de Eloísa.

Agustín: Cuando está lloviendo, la madre abre la puerta de la casa de Eloísa y se encuentran.

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Trini: ¡La madre la va a buscar cuando sale de la escuela!

El ingreso de este personaje en la narración movilizó distintas hipótesis acerca de lo que le

podría haber pasado a la mamá o, en palabras de los chicos, “¿por qué se habrá tenido que ir?” En el

ambiente quedó latente la preocupación por esta ausencia, desde una significación especial si

pensamos en el lugar fundamental que tienen las mujeres en la crianza de los niños, en contextos de

vulnerabilidad social. De alguna manera, este momento permitió dimensionar como “lo importante,

desde el punto de vista de la experiencia, es que la lectura puede ayudarme a formar o a transformar

mi propia sensibilidad, a sentir por mí mismo, en primera persona, con mi propia sensibilidad, con mis

propios sentimientos” (Larrosa 2011: 22).

El intercambio fue propicio entonces para inspirar nuevos finales de una historia conocida, a

partir de la propuesta de elaborar una fotonovela. La producción de la fotonovela fue toda una

aventura, y desde el inicio estuvo muy presente para el grupo la posibilidad del encuentro de Eloísa

con su mamá. Como sugiere Gabriela Augustowsky, “concebir el arte como experiencia estética

significa diseñar actividades, proyectos, propuestas en las que chicos, chicas y jóvenes sean incitados

a ocupar la escena en un movimiento que los involucre personalmente, íntimamente; que los

convoquen de modo genuino a la construcción de sentidos propios para repensarse individualmente y

colectivamente a través del arte” (Augustowsky, 2012: 31).

Para realizar la fotonovela, una condición necesaria fue (re)construir colectivamente en el aula

cuáles eran los núcleos narrativos más importantes de la historia (para luego fotografiarlos). La

propuesta fue volver una vez más sobre el libro-álbum y mirar nuevamente las ilustraciones para

recuperar y seleccionar esos momentos claves entre todos. Esa selección funcionó como un primer

guión y resultó un paso fundamental para la representación de cada escena. De esta manera, todos

los chicos fueron poniendo en juego a través de la palabra dicha y escrita su “mirada” sobre la historia

de Eloísa.

En otra instancia fue necesario organizar distintos grupos y asignar distintos roles para el

momento de realización: actores y fotografía. En cuanto a los aspectos técnicos, fue posible disponer

de dos cámaras fotográficas (una de la escuela que manejaban los alumnos y otra del equipo del

seminario). Entre todos eligieron diferentes lugares de la escuela para “representar” las escenas. Esta

representación permitió, por un lado, que los chicos pudieran corporizar la historia a través de la

actuación para las fotografías. En este sentido, con mucho entusiasmo cada uno/a realizó un gesto

para la representación y se ubicó en el espacio teniendo en cuenta el guión construido colectivamente

¡La escuela se transformó en un gran set fotográfico!

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Por otro lado, la elección de este lenguaje para contar la historia a través de imágenes permitió

cristalizar que cuando fotografiamos, decidimos y componemos una interpretación. Esto permitió al

grupo explorar otras maneras de contar y de expresarse, abriendo nuevas sensibilidades sobre sí

mismos y sobre el mundo. Al respecto, Ana Abramowski (2010) plantea que las imágenes nos

permiten “intensificar la experiencia e iluminar realidades que de otro modo pasarían inadvertidas”.

La edición fue la etapa final en el proceso de realización de la fotonovela. En este proceso, una

decisión clave fue realizar la combinación de las fotografías realizadas con las ilustraciones del libro-

álbum Eloísa y los bichos. De esta manera, una de las grandes potencialidades de intervenir y

manipular tanto las imágenes tomadas en la escuela como las ilustraciones, fue la de resignificar la

historia desde un contenido expresivo y estético con los chicos como protagonistas en este nuevo

relato. Además, esta reconstrucción de las imágenes abrió la posibilidad de “renovar sus poderes y

sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador” (Abramowski, 2010).

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https://www.youtube.com/watch?v=lkkzKv9KCSk

Foro de intercambio: “La clase imaginada/la clase vivida” (primera parte) La idea es compartir en este foro sus primeras reflexiones vinculadas a los conceptos

de bricolaje, invención y construcción metodológica para analizar un itinerario de

enseñanza caracterizado por la diversificación y variedad de los recursos utilizados,

presentados a su vez, en múltiples soportes: “Los mundos de Eloísa (O todos los

mundos en la escuela)”. Se trata de mirar y reconstruir parte del trabajo de planificación

de la propuesta (la clase imaginada) y elaborar algunas hipótesis en torno a las

opciones metodológicas que se tomaron.

La realización de esta actividad escrita/individual es condición para acreditar la

materia. Su resolución será acompañada por cada tutor/a durante la cuarta semana

de la materia.

Las consignas que incluimos a continuación orientan su elaboración. El objetivo

principal de este ejercicio es reflexionar sobre el proceso de construcción

metodológica y las decisiones didácticas (que no son ajenas a cómo pensamos las

infancias, los mundos culturales, la enseñanza y el lugar de la literatura, las imágenes

y la inclusión de otros lenguajes), en un itinerario de enseñanza en el que

participaron chicos y chicas de cuarto grado de una escuela pública cordobesa: “Los

mundos de Eloísa (O todos los mundos en la escuela)”.

No olviden consultar los criterios de evaluación que se explicitan al final de las

consignas.

La tarea deberá ser entregada subiéndola al aula virtual.

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Bibliografía de referencia

Abramowski, A. (2010) “¿Es Posible enseñar y aprender a mirar?”. En Revista El Monitor de la

Educación N º 13. Ministerio de Educación de la Nación.

Augustowsky, G. (2012) El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Bajour, C. (2009) “Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura”. Revista

Virtual Imaginaria Nº 253.

Camilloni (1996) Corrientes Didácticas Contemporáneas. México, Paidós.

Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires, Paidós.

Carranza, M. (2005) “Elmer. David McKee”. Revista Imaginaria Nº 160. Disponible en

http://www.imaginaria.com.ar/16/0/elmer.htm Fecha de consulta: 17 de julio de 2014.

Coria, A. (2013) “Entre curriculum y enseñanza. Aristas de un proceso político-pedagógico en la

construcción de la política curricular y de enseñanza en Argentina (2004-2007)”. En: Miranda,

E. y Bryan, N. (coord.) Formación de profesores, curriculum, sujetos y prácticas educativas. La

perspectiva de la investigación en Argentina y Brasil. FFyH, Universidad Nacional de Córdoba.

E-book. Disponible en http://www.ffyh.unc.edu.ar/editorial/e-books/ Fecha de consulta: 17 de

julio de 2014.

Edelstein, G. (1996) “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”.

En: Edelstein, G. Y Coria, A. (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos

Aires, Kapelusz.

Larrosa. J. (2011) “Experiencia y alteridad en la educación”. En Skliar y Larrosa (Comp.)

Experiencia y Alteridad en la Educación. Rosario: Ediciones Homo Sapiens.

Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires, Paidós.

Meirieu, P. (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona, Octaedro.

Petit, M. (2015) Leer el mundo. Experiencias de transmisión cultural. México: Fondo de Cultura

Económica. (Cap. 1 “Te presento el Mundo”).

Entrevistas

● Entrevista a la Dra. Adela Coria (segunda parte), realizada en el marco del Programa de

Desarrollo Profesional Docente, Conectar Igualdad. Dirección Nacional de Gestión Educativa.

Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=5Rh35qf164o Fecha de consulta: 17 de julio de 2014.

● Entrevista a la Dra. Gloria Edelstein: “La formación de docentes no es un terreno neutral”.

Entrevista publicada en sitio web del Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón.

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Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Disponible en

http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/la-formacion-de-docentes-no-es-un-terreno-neutral/ Fecha de

consulta: 17 de julio de 2014.

● Entrevista a la Dra. Edith Litwin, Universidad Nacional de Río Negro (UNRN Virtual). Disponible

en https://www.youtube.com/watch?v=pm9ekD5DiXs Fecha de consulta: 17 de julio de 2014.

Datos sobre los pintores mencionados:

● Pablo Picasso. Cronología interactiva. Web oficial. Museo Picasso Barcelona. Disponible en

http://www.bcn.cat/museupicasso/es/picasso/cronologia.html Fecha de consulta: 30 de julio de

2014.

● Paul Klee. Biografía y algunas obras publicadas en Blog El poder de la palabra (Blog de poesía,

literatura y arte). Disponible en http://epdlp.com/pintor.php?id=284 Fecha de consulta: 30 de

julio de 2014.

● Marc Chagall. Biografía y algunas obras publicadas en Blog El poder de la palabra (Blog de

poesía, literatura y arte). Disponible en http://www.epdlp.com/pintor.php?id=214 Fecha de

consulta: 30 de julio de 2014.

● Henry Matisse Biografía y algunas obras publicadas en Blog El poder de la palabra (Blog de

poesía, literatura y arte). Disponible en http://www.epdlp.com/pintor.php?id=307 Fecha de

consulta: 30 de julio de 2014.

Autora: Coria, Adela y Basel, Paula

Colaboradores: Mariana Palmero

Cómo citar este texto:

Coria, Adela y Basel, Paula (2014). Clase Nro 4: La clase imaginada: “citados a inventar”. Título Módulo.

Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación

y Deportes de la Nación.

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