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CICLO FORMATIVO

Módulo 1: Módulo 1: Módulo 1: Módulo 1:

E l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n aE l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n aE l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n aE l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n a

Clase Nº 3Clase Nº 3Clase Nº 3Clase Nº 3: : : :

El Acompañamiento Didáctico en el Plan Matemática para El Acompañamiento Didáctico en el Plan Matemática para El Acompañamiento Didáctico en el Plan Matemática para El Acompañamiento Didáctico en el Plan Matemática para

TodosTodosTodosTodos

Autora: Laura Pitman – Plan de Educación en Ciencias para el Nivel

Primario / ME-Nación

PRESENTACIÓN

En las primeras clases de este ciclo trabajamos en torno de la construcción del sujeto

alumno, de la diversidad de las trayectorias escolares y de la necesidad de contribuir a

que los recorridos de todos los chicos a lo largo de su escolaridad sean continuos y

completos. También abordamos de modo genérico la cuestión de los saberes

circulantes en la escuela; advertimos que la enseñanza no es la realización mecánica

de la prescripción curricular, sino que los agentes y el contexto operan, configurando

con ella relaciones diversas (aplicación, disolución, especificación). La noción de justicia

curricular nos ayudó a pensar que la injusticia social también se traduce en términos

de la distribución del saber y del tipo de saber que se distribuye. Asimismo, revisamos

cómo influyen en la enseñanza otros factores como los formatos escolares y los libros

de texto.

Antes de dar lugar al trabajo con los contenidos matemáticos específicos, nos parece

necesario destinar la clase de hoy a reflexionar acerca del acompañamiento didáctico

como dispositivo.

REVISAR EL RELATO, CONSTRUIR LA AGENDA

Se trata, ni más ni menos, de la función que asumiremos en el marco de este proyecto.

A diferencia de otros tipos de orientación de la práctica docente, no contamos con

representaciones establecidas acerca del acompañamiento didáctico, ya que se trata

de una modalidad emergente y hasta el momento poco conceptualizada. En este

punto, cabe recurrir -una vez más- a Flavia Terigi (2005) cuando sostiene que el saber

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pedagógico actual no consigue dar cuenta de los problemas que viene planteando la

escolaridad:

”partimos siempre de un desajuste entre la complejidad del problema que

debe ser atendido y la imprecisión de las estrategias y recursos

pedagógicos con los que contamos, visto el saber acumulado en el campo

educativo. En esas condiciones, la política debe hacerse cargo de acumular

el conocimiento que se requiere: conocimiento institucional, conocimiento

pedagógico y, en particular, conocimiento didáctico”.

El caso del acompañamiento didáctico participa en cierto modo de esta lógica: la

propuesta no surge de la investigación ni de la producción académica, sino de la

búsqueda de alternativas para incidir en la mejora de la enseñanza. Se trata de un

dispositivo concreto que busca intervenir en un problema práctico de política

educativa: ¿Cómo contribuir a ampliar el repertorio de saberes docentes sin

subestimar los que los maestros ya tienen? Y ¿cómo lograr que esos saberes aportados

lleguen efectivamente al aula?

Si no actuamos guiados por un saber instituido en el campo pedagógico, sino que

generamos dispositivos y proyectos procurando resolver problemas, lo más razonable

parece, entonces, aprender de la experiencia colectiva (que también es propia, en la

medida en que somos agentes públicos). Y hacerlo explicitando en qué punto del

camino estamos, cómo llegamos hasta aquí y por qué. Vale la pena sostener entonces

algunas preguntas adicionales, tales como: ¿Por qué se ensayan hoy dispositivos de

acompañamiento didáctico? ¿Cuáles son los problemas a superar, propios de otros

dispositivos de apoyo al trabajo docente?

En principio, cabe señalar que la idea del acompañamiento parece situarse en el punto

actual de un largo recorrido. Desde la institución de los sistemas educativos tal como

los conocemos, las acciones de apoyo al trabajo de los maestros han estado siempre

presentes, con diferentes características: dirección, inspección, supervisión, formación,

asesoramiento, capacitación, configuraron diferentes dispositivos1 de orientación de

las prácticas de enseñanza. Así, podríamos establecer que en cada una de estas

acciones, diferentes factores (por ejemplo la autoridad y el saber) se han configurado

de distinto modo para producir un cierto tipo de práctica docente. La idea de

inspección, por ejemplo, reenvía fuertemente la tarea de enseñar a la aplicación

1 Cuando decimos dispositivos hacemos referencia a la combinación de un conjunto de elementos,

orientada a la producción de un efecto.

3

estricta de la norma, en la medida en que en el régimen de la inspección todo es

normativo: el contenido a enseñar, el método a utilizar, los recursos a ofrecer.

Mirando el largo plazo de la historia de los sistemas educativos, habrá que esperar a la

emergencia de las modalidades más recientes como la capacitación y el asesoramiento

para ver aparecer tipos de apoyo especializados, que van desde el asesoramiento

institucional hasta las áreas disciplinares que componen el curriculum escolar. En

cierto sentido, podríamos señalar que la fuente de autorización de los agentes del

apoyo a la tarea docente se va corriendo desde la autoridad hacia el saber.

Una revisión de estas políticas nos lleva a remontarnos a los años 90 y a la instalación

de dispositivos de capacitación. “Las políticas curriculares y las políticas docentes de la

época se basaron en un diagnóstico academicista, que consideró la falta de dominio de

contenidos disciplinares por parte de maestros y profesores como uno de los problemas

principales del sistema educativo. Esta lectura, impulsada por los organismos

internacionales tenía algunos puntos de contacto con la idea de que la dictadura

argentina había producido un “vaciamiento de contenidos” en la escuela, perspectiva

alentada en los años 80 por sectores del pensamiento pedagógico comprometidos con

la recuperación de la democracia2. Así, la reforma curricular se orientó a reponer y

actualizar los contenidos de enseñanza, y la capacitación fue concebida como la vía

principal para su implementación, particularmente en las áreas de mayor carga

horaria. También se incluyeron saberes sobre los alumnos y las instituciones a través de

los cursos sobre Sujeto del Aprendizaje y Gestión Institucional, que no llegaron a ser

masivamente implementados”3.

Otro aspecto muy criticado fue el relacionado con el formato generalizado de esa

etapa: el curso. Asociado a la teoría y a la dificultad de traducirse en nuevas prácticas

docentes, el curso pareció perder prestigio, en paralelo con la aceptación generalizada

del formato taller. Aunque muchas veces solo se trató de un cambio nominal,

estrictamente, el taller es un dispositivo que supone la elaboración de un producto. Es

cierto que, en la medida, en que los destinatarios desarrollan una producción, esto da

lugar a alguna clase de hacer. Pero no necesariamente esto garantiza una trasferencia

automática de los saberes abordados a las prácticas de enseñanza de los docentes en

el aula. En cualquier caso, lo que nos interesa resaltar aquí es que, ya en los últimos

2 Cabe mencionar al menos a Cecilia Braslavsky (1983). “Estado, burocracia y políticas educativas”, en

Tedesco, JC., Braslavsky, C. y Carciofo, R. El proyecto educativo autoritario: Argentina 1976-1982. FLACSO, Buenos Aires.

3 Pitman, Laura (2012). “El desarrollo profesional docente en la Argentina: del relato a la agenda”, en

Ferreyra, H. Entramados, análisis y propuestas para el debate. Aproximaciones a la Educación

Secundaria en la Argentina (2000-2010) (en prensa).

4

años de la década del 90, la preocupación por la transferencia de la capacitación al

aula estaba decididamente instalada.

Otra fuerte crítica que recibieron estos dispositivos fue la reducción de la enseñanza a

una dimensión puramente técnica, que ignoraba tanto los saberes docentes como la

dimensión política. Los capacitadores fueron equiparados a expertos que, dueños de

un sólido conocimiento acuñado fuera del ámbito escolar, debían transferirlo al

docente para reemplazar el saber práctico y experiencial que éstos portaban4.

Hacia el año 2000, la lectura de los problemas y los ámbitos de intervención

permanecerían inalteradas. La experiencia de la primera etapa de la Red fue puesta en

cuestión, ‘identificando como una de las debilidades más importantes (…) su estrategia

para innovar en las prácticas cotidianas’5. Así aparece un nuevo dispositivo: la

capacitación centrada en la escuela, que al día de hoy parece seguir concitando

importantes niveles de consenso. A diferencia del curso tradicional, y en la búsqueda

de la siempre ansiada articulación entre práctica y teoría, se trató de combinar la

formación de profesionales de la capacitación con la inmersión de estos profesionales

en las escuelas. Este proyecto fue conocido como Fortalecimiento Profesional de

Capacitadores (FordeCap).

En paralelo con los avatares de la capacitación, en otros campos de la gestión

educativa, y más o menos con el comienzo del nuevo siglo, comienza a aparecer en el

país una nueva estrategia: la constitución de equipos técnicos cuya labor se sitúa, no

ya en los organismos de conducción del sistema, sino en las escuelas. Mencionamos

los que recordamos (y seguramente muchos de Uds. podrán agregar otros ejemplos):

en La Rioja, el CIAPEM (Centro de Investigación y Apoyo a las Problemáticas de la

Educación Media)6; en Ciudad de Buenos Aires, CEPA en la Escuela7; en el ámbito

nacional la constitución de equipos de Asistentes Técnicos Pedagógicos del PIIE8, entre

4 Una consecuencia de esta etapa parece haber sido la confusión de campo y enfoque. O dicho más

sencillamente -entre nosotros y en el marco de esta clase- entre la “cosa” y el punto de vista sobre “la cosa”. Así, las características que acabamos de describir se asignaron como rasgo inherente a la capacitación, cuando se trataba de un enfoque (entre otros posibles) desde el cual estaba pensada.

5 MECyT-DiNIECE. El desarrollo profesional docente: experiencias, temas, problemas. Informe Final

presentado a la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua. Octubre de 2005. 6 EL CIAPEM asiste a las escuelas secundarias, en particular en relación con la integración de los alumnos

a la escuela o con respecto a la enseñanza.

7 CEPA en la escuela es una iniciativa de la escuela de capacitación de la Ciudad de Bs. As. mediante la

cual un equipo de capacitadores realiza acciones de formación en escuelas primarias referidas a la enseñanza de diferentes áreas y a las prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje.

8 Los ATP de PIIE integran equipos técnicos provinciales que atienden a las escuelas bajo programa. Y

son referentes clave para contactar en relación con la entrada a las instituciones en el marco de nuestra tarea..

5

muchos otros. Es evidente que educar a niños y jóvenes se fue tornando una tarea

cada vez más compleja, y que la escuela clásica, con directivos y docentes ya no era

suficiente. También es cierto que la exigencia hacia la escuela fue creciendo: más

saberes, más chicos, más recursos.

La presencia de equipos técnicos en las escuelas (entre los que nos encontramos)

viene estando asociada entonces al desarrollo de programas específicos y es, tal vez, la

de más reciente aparición en el universo escolar. Sin pretender agotar la cuestión

podríamos enunciar tres características de estos equipos de trabajo:

- Por tratarse de actores emergentes, desarrollan su actividad en el marco de un

vínculo con la escuela que no está previa ni “naturalmente” legitimado (a

diferencia de otros actores históricamente instalados en el sistema, como por

ejemplo, los supervisores). En consecuencia, esa legitimidad se construye en la

práctica.

- En la medida en que se trata de actores que "encarnan" la presencia del Estado en

las instituciones escolares, están signados por una significativa responsabilidad

política.

- En tanto no preexisten representaciones arraigadas sobre su labor, cuentan con un

amplio espacio para la acción y la creatividad.

Llegados a este punto del relato, es que podemos afirmar que los dispositivos de

acompañamiento didáctico que se vienen desarrollando desde el Ministerio de

Educación de la Nación representan un modo de enfrentar tres preocupaciones

surgidas a lo largo de casi dos décadas de políticas educativas:

- La necesidad de renovar la enseñanza de saberes específicos y de favorecer

aprendizajes duraderos

- La preocupación por la transferencia al aula, que lleva a situar la intervención en la

propia escuela y en el tiempo de trabajo del maestro.

- La convicción de que no se trata de reemplazar el saber práctico de los docentes

por el saber “científico” de la didáctica.

En este contexto, las acciones de acompañamiento didáctico vienen tomando impulso

entre las políticas recientes. Configuran un tipo de intervención que busca ampliar el

repertorio de saberes docentes y vincularlos a las prácticas de enseñanza. Y aunque

contiene elementos de lo que conocemos como capacitación, implican acciones que

tradicionalmente consideramos propias del asesoramiento.

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Asimismo, el impulso de este tipo de formación se inscribe en el propósito de

promover la calidad educativa. El estado nacional y los estados provinciales vienen

realizando una inversión sin precedentes en el sector, principalmente en materia de

infraestructura, equipamiento y salarios, por mencionar los principales rubros. En este

contexto, los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación ponen en

evidencia la necesidad de complementar la inversión realizada en el sector educativo

en materia de infraestructura, equipamiento y salarios, con intervenciones

pedagógicas específicas, que permitan democratizar efectivamente la distribución del

saber.

“Estas preocupaciones marcaron agenda en la política educativa de los últimos años,

incidiendo en los procesos de construcción curricular (…) Esto se tradujo -entre otros

efectos- en una variedad de propuestas políticas y proyectos técnicos destinados (…) a

fortalecer las condiciones que favorecen su enseñanza por parte de los y las docentes

de los distintos niveles”9.

El desafío central del acompañamiento es construir puentes entre la capacitación y los

escenarios escolares, para que los saberes puestos en juego cobren sentido, se

recontextualicen y ayuden a mirar y realizar de otras formas las tareas cotidianas.

Veamos entonces en qué se diferencia el acompañamiento didáctico de las

modalidades de capacitación que podríamos llamar “clásicas”, aunque incluimos aquí

no solo los tradicionales cursos sino otras como talleres, laboratorios, ateneos, etc.

Una diferencia crucial es el modo de incorporar la práctica. En los formatos más

conocidos estas formas son variadas y se canalizan a través de la presencia de las

prácticas docentes en las presentaciones del capacitador y en los textos que se leen,

así como en actividades, escritura de experiencias, uso de casos, relatos, etc. En

cualquier caso, la participación de la práctica en la capacitación clásica tiene dos

características:

1. La práctica ha entrado a la capacitación como “enfoque”, es decir, como un modo

particular de abordar la formación continua. La insistencia en la necesidad de

incorporarla se debe, precisamente, a que es posible eludirla.

2. Es una presencia indirecta, siempre mediada por el capacitador, el destinatario o

los materiales.

En el acompañamiento didáctico, en cambio, la práctica no es un enfoque, sino que

forma parte de la estructura misma del dispositivo, en tanto se trabaja en paralelo con

9 Tignanelli, Horacio y Cresta, Cecilia. (2011). Clase virtual N° 16 (Ciencias Naturales). Acompañamiento

didáctico en Ciencias Naturales. Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares. Dirección Nacional de Gestión Educativa, Ministerio de Educación - Nación.

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la tarea cotidiana: por ejemplo, se observan clases, se asesora en la elaboración de las

herramientas de trabajo, se analiza las que se producen. En otras palabras, la presencia

de la práctica es directa, y por lo tanto, ineludible.

CAPACITAR, ASESORAR, ACOMPAÑAR

Está clarísimo que acompañante no se nace. Hay que hacerse, entonces, en el marco

de este proyecto, que es nuestro punto de partida común. Y como el acompañamiento

no es una práctica históricamente arraigada, es muy importante explicitar aquí desde

qué perspectiva entendemos el acompañamiento en el Plan Matemática para Todos.

Pareciera pues que en la clase de hoy procuramos establecer el rol del acompañante

(¡el famoso rol!). Sin embargo, preferimos hacer referencia a su función. ¿Por qué?

Permítannos aquí hacer un poco de historia:

El concepto de rol fue acuñado en la antropología social estadounidense de la primera

mitad del siglo XX para diferenciarlo del status y para dar lugar a los desempeños

idiosincráticos de los individuos. Introducidos por autores como Linton y Talcott

Parsons, si el status es “el lugar que se ocupa”, el rol es “la forma personal de ocupar

ese lugar”. El status tiene que ver con las expectativas socioculturales y alude a un

repertorio de tareas predefinido, y por lo tanto es relativamente rígido. El rol, en

cambio, se concibe como “el aspecto flexible del status”, en tanto marca el cruce con

las características personales de los individuos y admite una relativamente amplia

variabilidad de estilos. El rol, entonces, se construye en situación. Sabremos más de él

en la medida que avance el proyecto, registrando diversos modos de ejercer el

acompañamiento.

Lo que sí podemos comenzar a establecer es la función del AD. ¿A qué llamamos

función? Al efecto producido por un conjunto de acciones, intervenciones y

operaciones de un sujeto o institución, que definen su finalidad y sentido. El mejor

ejemplo para comprender esta cuestión es la idea de función paterna. La función

parental es el efecto producido por muchas (¡tantas!) acciones que desarrollamos

como padres y madres. Y el efecto de esas operaciones es, a grandes rasgos, la

inscripción de los niños en el plano social y personal. La función parental, entonces, se

diferencia de la mera acción genitora: es posible haber tenido hijos y no ejercer la

función, y también es posible que esa función sea desempeñadas por personas que no

son los padres biológicos.

Del mismo modo, podemos “estar en la escuela” y no cumplir nuestra función como

AD (o como maestros, profesores o directivos). Sí lo haremos en tanto emprendamos

las acciones e iniciativas que tengan como efecto esperado que los maestros de las

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escuelas en las que trabajamos dispongan de los mejores recursos para enseñar

matemática. No se trata entonces, del modo personal en que lo hagamos (influido por

capacidades de negociación, comunicación o empatía personal, por ejemplo), sino de

cumplir el papel que nos coloca en la escuela. De eso se trata el desarrollo que sigue.

Decíamos hace un rato que, en el marco de este proyecto, no se trata de reemplazar el

saber práctico de los docentes por el saber científico de la didáctica. Y esto es así, al

menos por dos razones: la primera es que la concepción del capacitador como experto

demostró serios límites en la práctica. La segunda es que asumimos el respeto por los

saberes docentes como un punto de partida político. Más adelante volveremos sobre

este punto.

También mencionamos que el acompañamiento se acerca más a la figura del asesor.

Sin embargo, bien mirado el asunto, todo capacitador necesita retener algo de la figura

del asesor. En una clase del Ciclo de formación de capacitadores en áreas curriculares

decíamos:

“…la figura del capacitador se acerca a la del asesor. ¿Qué hace un asesor?

Básicamente, cuando alguien nos asesora (por ejemplo, para comprar un

auto, alquilar una casa o tomar una decisión importante) hace suyo

nuestro problema, aunque no sea un problema de él. Más aún, lo mejor es

que no sea problema de él. Eso es lo que le permite ver las cosas desde un

lugar más desapasionado, y lo habilita para ver todas las posibilidades que

nosotros no vemos. Y un ingrediente más: un buen asesor no le teme al

problema; más aún, su convicción de que se puede lidiar con él es lo que lo

distingue como buen asesor.

Este último punto -si se quiere una cuestión de actitud- es lo que distingue

una posición responsable en la capacitación de los dos extremos de los que

equidista: de un lado, el monólogo, autorreferenciado en el propio saber

como única brújula. (Entiéndase que esta posición no es reprochable en sí

misma; lo es en situación capacitadora). Del otro lado, la prescindencia

basista, la pura escucha sin palabra orientadora, que deja solo al

destinatario con su problema. El que solo “coordina” la “puesta en común”

juntando lo que producen los otros, sin aportar nada propio.10”

Se trata entonces de conservar estos dos rasgos: por un lado, compartir los problemas

que en relación con la enseñanza de la matemática plantean los maestros. Por el otro,

10

Bavaresco, P. y otras (2011). La capacitación: espacio de encuentro de sujetos y saberes. Clase N° 17 del Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares. Dirección Nacional de Gestión Educativa, Ministerio de Educación - Nación.

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sostener la confianza en que se puede mejorar. Confianza en el colega, y confianza en

nuestro propio saber personal y como miembros de este equipo. Un saber acuñado en

la práctica curricular, en las prácticas colectivas de enseñanza, y en la reflexión honesta

sobre las necesidades de chicos y maestros. Un saber que no es cerrado, sino que, por

el contrario, está ávido de crecer, de ser más preciso y de guardar fidelidad a los

avatares del día a día de chicos y maestros.

Decíamos también que desde la Dirección de Educación Primaria del ME-Nación y en el

marco de este plan respetamos los saberes de los docentes. Esto es muy importante

porque es desde aquí desde donde definimos otro rasgo de la función del AD.

Nuevamente, permítannos desarrollar esta idea: no trata del respeto en el sentido de

tolerancia. Rastrear esta idea en los autores de quienes las aprendimos nos llevó a dos

textos: Contra la tolerancia¸ de Ricardo Forster y La diversidad bajo sospecha, de Silvia

Duschatzky y Carlos Skliar. El primero apareció en el diario Página 12 el 25 de mayo de

2003, como fragmento y anticipo del libro Crítica y sospecha, publicado en esos días. El

segundo está disponible en el portal “Por la inclusión”11.

Decía Forster en aquel entonces:

“Mercado, democracia y tolerancia son las columnas sobre las que se

sostiene el edificio de una sociedad fundada en el acrecentamiento de la

desigualdad, de la sospecha y de la negación del otro”. Y más adelante

agrega: “la tolerancia representa la inutilidad de toda confrontación allí

donde la presencia de otro discurso se me vuelve tolerantemente

(in)diferente; su existencia no me roza ni cuestiona mi propia

interpretación, es parte de una multitud de ofertas que siguen su rumbo sin

tocarse las unas con las otras pero aceptando el derecho que cada una

posee a continuar siendo parte del mercado”.

Retengamos esta idea: la tolerancia en el sentido que apunta Forster es una posición

que acepta todo (aún lo aberrante), elude el debate y (especialmente) rehúye el

compromiso y la responsabilidad.

¿Eso quiere decir que debemos ser intolerantes? Claro que no: la intolerancia

representa una posición aún más retrógrada. Duschatzky y Skliar lo advierten

claramente, cuando asumen que la tolerancia es necesidad y punto de partida de la

vida social, pero no necesariamente una virtud. Por suerte para nosotros, estos

autores son pedagogos y nos aproximan a una perspectiva educativa del asunto.

Veamos:

11

Quienes estén interesados en “llevarse” estos textos pueden acceder a la sección Sitios de nuestra plataforma virtual.

10

“El discurso de la tolerancia de la mano de las políticas públicas bien podría

ser el discurso de la delegación de las responsabilidades a las

disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales. ¿Cómo

juega la tolerancia en la educación? Es cierto que somos tolerantes cuando

admitimos en la escuela pública a los hijos de las minorías étnicas,

religiosas u otras, aunque esta aceptación material no suponga

reconocimiento simbólico. (…) La tolerancia también es naturalización,

indiferencia frente a lo extraño y excesiva comodidad frente a lo familiar.

La tolerancia promueve los eufemismos, como por ejemplo llamar

localismos, identidades particulares a las desigualdades materiales e

institucionales que polarizan a las escuelas de los diferentes enclaves del

país”.

Retomamos: Respetar los saberes docentes en el sentido de la tolerancia,

entonces, es ir a la escuela más dispuesto a decir que a escuchar, porque sólo

valoramos nuestro saber, porque suponemos que ya conocemos todo lo que

puede acontecer en un aula de matemática, porque ni los maestros ni los niños

nos pueden sorprender. Un ejemplo de esta posición lo encontramos a menudo

en las aulas de capacitación:

“En la jerga de los capacitadores todos entendemos a qué le llamamos

catarsis. Se trata de un momento inicial, en el que los docentes, frente a

una consigna clásica como la de relevar expectativas, describen de modo

crítico su quehacer cotidiano. Cuado hablamos de catarsis hacemos

referencia a una situación de descarga, identificada con la queja: se

11

caracterizan situaciones en las que nunca hay una implicación del sujeto,

que asigna responsabilidades a los otros, a las autoridades, al sistema, a

los alumnos, a las familias, o en versiones más recientes, a los planes

sociales que instalan en la escuela a alumnos que no quieren o no están

preparados para estar allí. A menudo percibimos este momento como un

obstáculo. Los capacitadores más duros o rígidos hacen lo posible por

evitar esta situación, mientras que los más tolerantes lo admiten como una

condición inevitable para, una vez sorteado el escollo, comenzar la tarea

propiamente dicha.

Sin embargo, con frecuencia es en esa situación que se describen las

condiciones en las que se desarrolla la actividad de maestros y profesores.

En esos casos, es posible que la escucha atenta sea mejor que la tolerancia,

porque es probable que ese momento nos de pistas acerca del problema

sobre el que debemos intervenir. Por supuesto que no se trata de contribuir

a cristalizar la queja, sino más bien de ayudar a los docentes a percibirse

como parte de la situación que describen, y a transformar esa queja en una

narrativa sobre las condiciones de su práctica”12

.

Así, cuando planteamos el respeto por los saberes docentes, nos referimos a otro

sentido del respeto: el que mira y escucha tratando -antes que nada- de comprender.

El que está dispuesto a dejarse atravesar por la experiencia ajena. El que se

compromete en esa escucha y está preparado para un intercambio genuino y no

paternalista. El que toma como tarea central recuperar esos saberes y realizar las

operaciones necesarias para llevarlos desde el ámbito privado -y casi íntimo- del aula y

la sala de maestros o la cocina de la escuela, hacia algún espacio público, para que esté

disponible para otros. Ésa es una apuesta de este plan. Matemática para todos es un

nombre que nos interpela también en ese sentido: todos los chicos merecen aprender

matemática, y todos los maestros merecen disponer de los mejores recursos para

enseñarla.

12

Pitman, L. (2012). “Manual del capacitador. Capacitación docente, enfoque y método”, en Birgin, A. (comp.) Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio, Buenos Aires, Paidós (en prensa).

12

COROLARIOS

Revisar las estrategias de apoyo a la práctica docente de las últimas décadas,

detenernos a pensar en la función que estamos llamados a desempeñar, nos lleva a

extraer dos corolarios:

- El primero es que la función del AD es doble: hacia la escuela, aportar variadas

herramientas de enseñanza, y desde la escuela, recuperar saberes y experiencias

para que formen parte de un patrimonio colectivo.

- El segundo es que, cuando estamos en las instituciones, la secuencia de acciones

nunca se inicia juzgando rápidamente lo que vemos, ni se continúa “dejando pasar”

lo que no nos parece la mejor alternativa. Para decirlo muy esquemáticamente:

� Primero observamos, escuchamos y preguntamos

� Luego comprendemos

� Finalmente, intervenimos.

Para ir cerrando este recorrido de hoy, nos parece oportuno recurrir a Jacques

Ardoino13, un pedagogo francés que tematizó la cuestión del acompañamiento y los

“efectos de sentido” que el término sugiere. Fíjense lo que dice:

“Acompañamiento parece estar formado (…) a partir de compañero,

compañera y compañía (del latín cum y panis: pan) induciendo la idea de

compartir algo esencial”. Y agrega: “Si, como lo hemos visto, una filosofía

(¿una ideología?) paritaria, igualitaria es aún deseable (…) siempre

subsistirá una ambigüedad (…) en cuanto al estatuto real del

acompañante”

Una ambigüedad, o más, muchas: seguramente, cuando este proyecto culmine

podremos definir colectivamente y de manera mucho más ajustada en qué consiste el

acompañamiento didáctico. Entre tanto, clases de matemática en el segundo ciclo,

visitas, observaciones, informes, planificaciones, evaluaciones, conversaciones,

registros, debates cuando nos encontremos en los encuentros presenciales, en fin, el

mundo de la escuela y sus repercusiones en este ámbito irán alimentando nuestro

conocimiento compartido.

En nuestra próxima entrega, la clase 4, iniciaremos el capítulo matemático de este

ciclo, pero seguramente volveremos a estos temas recurrentemente y les haremos un

lugar hacia el final del recorrido. Será entonces hasta la próxima.

13

Ardoino J. (2000). "De l'accompagnement en tant que paradigme", en Pratiques de formation-analyses, N° 40 (traducción propia).

13

Nota: Como material complementario a la lectura de esta clase, Uds. disponen, en la

sección Lecturas complementarias de la plataforma, del documento El

Acompañamiento a las Escuelas: ¿Qué mirar y cómo intervenir?, elaborado por el

equipo de la Dirección de Educación Primaria para los Asistentes Técnico Pedagógicos

del PIIE. Aunque difiere el actor, coincide la función. Por eso les solicitamos que lo

analicen, seleccionando todo aquello que resulte pertinente para nuestro caso.

Recomendamos en particular la lectura atenta de los apartados “La mirada y la

intervención del ATP en las escuelas” y “Dimensiones de la tarea del ATP”.