ciencias de la actividad fÍsica ucm - faced.ucm.cl · la actividad física, con el propósito de...

1

DirectorDr. Rodrigo Vargas Vitoria

Editor ResponsableDr. Rodrigo Vargas Vitoria

Comité EditorialDr. Patricio Gatica Mandiola, U. Católica del Maule, Chile.

Dr. Hugo Aránguiz Aburto, U. de Concepción, Chile.Dr. Marco Cossio Bolaños, U. de Campinas, Brasil.

Dra. Rossana Gómez Campos, U. de Campinas, Brasil.Dra. Cecilia Bahamonde Pérez, U. Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile.

Dr. Marcelo González Orb, U. Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile.Dr. Jorge Flández Valderrama, U. Austral de Chile.

Dr. Marcelo Castillo Retamal, U. Católica del Maule, Chile.Mg. Sergio Carrasco Cortez, U. Central de Chile.

Mg. Cristian Martínez Salazar, U. de la Frontera, Chile.Sergio Guarda Etcheverry, Instituto Nacional de Fútbol (Inaf), Chile.

Dr. Rodrigo Gamboa Jiménez, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.Mg. Cristian Luarte Rocha, Universidad San Sebastián, Chile.

Mg. Elvira Palma Gajardo, Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.

Asesores InternacionalesDr. José María Padulles - U. De Barcelona, España.

Dr. Juan Manuel García Manso - U. de las Palmas de Gran Canaria, España.Dr. Manuel Sérgio - Instituto Piaget, Portugal.Dr. Miguel De Arruda - U. Campinas, Brasil.

Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez - U. de Toledo, España. Dr. Fernando Navarro Valdivielso - U. de Toledo, España.

Dr. José Luis López del Amo - U. de Vic., España.Dr. Estelio Enrique Martín Dantas - U. Federal do Estado do Río de Janeiro (Unirio), Brasil.

Dr. Juan Antonio Moreno Murcia - U. Miguel Hernández de Elche, España.

Representante LegalDr. Diego Durán Jara

Corrector de EstiloDr. Rodrigo Vargas Vitoria - U. Católica del Maule, Chile.Mg. Carlos Duarte Farfán - U. Católica del Maule, Chile.

Mg. Manuel Herrera Blanco - U. Católica del Maule, Chile.

Corrector de AbstractsPascal Patrick Matzler - U. Católica del Maule, Chile.

Revisión ortográfica y diagramaciónLuz María Gutiérrez Tapia

CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA UCMREVISTA ACADÉMICA DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNUNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE

I.S.S.N.: 0719-4013PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO - DICIEMBRE

TALCA, CHILE, DICIEMBRE 2015 - N° 16(2)

2

El sistema de arbitraje de los artículos remitidos al editor será por medio de evaluadores externos a la institución editora, por el sistema doble ciego.

Las opiniones vertidas son responsabilidad exclusiva de los firmantes y no representan necesariamente el pensamiento de la Universidad, como tampoco de la revista.

Se autoriza la reproducción o cita de artículos indicando la fuente.

Toda correspondencia debe dirigirse a (Correspondence should be addressd to):UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE

Avda. San Miguel 3605, TALCA - CHILEFax: (56-71) 22203460 - 22203444 ó 22203449 - E.mail: [email protected]

Ciencias de la Actividad Física UCM está incluida en los siguientes índices y resúmenes/Articles appearing in Physical Activity Sciences UCM. Are abstracte and/or indexed

in; catálogo de revistas www.sibid.ucm.cl, www.al.dia.cl/sistema/, directorio y catálogoLATINDEX.UNAN.mx, EBSCO Host Research Databases con interfase en http://search.

ebscohost.com

La revista de Ciencias de la Actividad Física UCM está dirigida a profesionales de la Actividad Física, profesores de educación física, estudiantes de pedagogía en educación

física, preparadores físicos, técnicos deportivos y a quienes se interesen en las ciencias de la actividad física, con el propósito de aportar al conocimiento que se genera producto de

la investigación científica.

La revista prioriza los artículos originales de modo de que sean utilizados como referencias en las aulas universitarias y laboratorios especializados para el desarrollo de las

ciencias de la Actividad Física del país y el mundo.

The Journal “Ciencias de la Actividad Física” is aimed at physical activity professionals, physical education teachers, physical education students, physical trainers, sports coaches and those interested in physical activity sciences, in order to contribute to the knowledge

generated by scientific research.

The journal gives priority to original research articles, to be used as references in university classrooms and in specialized laboratories for the national and worldwide

development of physical activity sciences.

3

ÍNDICE

EDITORIAL

EFECTOS DE DESENTRENAMIENTO DE 16 SEMANAS SOBRE LA FUERZA MUSCULAR, FLEXIBILIDAD Y AUTONOMÍA FUNCIONAL DE MUJERES MAYORES, DESPUÉS DE UN PROGRAMA DE EJERCICIOSGOMES DOS SANTOS, DayanyUniversidade do Estado do Pará (UEPA). Laboratório de Treinamento Resistido e Saúde (LERES).Campus XIII - Tucuruí – PA, Brasil.JOAQUIM BORBA-PINHEIRO, ClaudioUniversidade do Estado do Pará (UEPA). Laboratório de Treinamento Resistido e Saúde (LERES).Campus XIII - Tucuruí – PA, Brasil.Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA).Campus Tucuruí – PA, BrasilGOIS DE SOUZA, RayanneUNIT- Universidade Tiradentes SE. Mestranda.Universidade Federal de Sergipe (UFS) – SE, BrasilDA LUZ BORGES, SamuelInstituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA).Campus Tucuruí – PA, Brasil

PERFIL ANTROPOMÉTRICO DEL JUGADOR DE FÚTBOL CATEGORÍA SUB 16 DE O’HIGGINS DE RANCAGUADUARTE CORNEJO, José AndrésUniversidad Católica del Maule

RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA USEK DE CHILE MAUREIRA CID, FernandoUniversidad SEK. Santiago de Chile.BAHAMONDES ACEVEDO, ValentinaUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Chile.ARAVENA GARRIDO, CristianUniversidad SEK. Santiago de Chile.

FORMACIÓN INICIAL DOCENTE, TEORÍAS Y PARADIGMAS EN EDUCACIÓN FÍSICAOBREGÓN, CarlosUniversidad Católica de Temuco, Carrera de Pedagogía en Educación Física.MARTÍNEZ, CristianDepartamento de Educación Física Universidad de la Frontera de Temuco Chile; Programa de Magíster.CRESP, MauricioUniversidad Católica de Temuco, Carrera de Pedagogía en Educación Física.ARELLANO, RodrigoUniversidad Católica del Maule; Departamento de Ciencias de la Actividad Física; PMI 1310 Formación Inicial Docente.VARGAS, RodrigoUniversidad Católica del Maule; Departamento de Ciencias de la Actividad Física; PMI 1310 Formación Inicial Docente.

7

9

21

29

37

4

EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE ACTIVIDAD FÍSICA SOBRE EL IMC Y LA DISTANCIA RECORRIDA EN NIÑOS Y NIÑAS DE NIVEL TRANSICIÓN 2 (NT2) EN LA COMUNA DE COLLIPULLI, REGIÓN DE LA ARAUCANÍAVÁSQUEZ YAÑEZ, MartaComplejo Educacional Collipulli. Estudiante del Magíster en Educación Física, Universidad de La Frontera, Temuco Chile.CARRASCO ALARCÓN, VanessaDepartamento de Educación Físic.Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.MARTÍNEZ SALAZAR, CristiánDepartamento de Educación Física.Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.

DESEMPEÑO EN UNA PRUEBA DE CAMINATA Y UNA PRUEBA INCREMENTAL EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA: FRECUENCIA CARDÍACA DE RECUPERACIÓN Y VO2 MÁX. VÁSQUEZ GÓMEZ, JaimeFacultad de Ciencias de la Actividad Física. Universidad San Sebastián, sede Concepción, Chile.GODOY CUMILLAF, AndrésDepartamento de Educación Física, Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Chile, sede Temuco, Chile.GÜNDEL PINTO, IgnacioFacultad de Ciencias de la Actividad Física. Universidad San Sebastián, sede Concepción, Chile.RODRÍGUEZ TOLEDO, EstebanFacultad de Ciencias de la Actividad Física. Universidad San Sebastián, sede Concepción, Chile.

DEPRESIÓN, COGNICIÓN Y CALIDAD DE VIDA EN ADULTOS MAYORES ACTIVOSPOBLETE-VALDERRAMA, FelipeFacultad de Ciencias de la Actividad Física, Pedagogía en Educación Física.Universidad San Sebastián, Valdivia, Chile.MATUS CASTILLO, CarlosUniversidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.Grupo de Investigación Social de la Actividad Física y el Deporte.Instituto Nacional de Educación Física de Cataluña, España.DÍAZ SANDOVAL, EstebanPrograma de Magíster en Ejericio Físico y Salud.Facultad de Ciencias de la Actividad Física, Pedagogía en Educación Física.Universidad San Sebastián, Valdivia, Chile.VIDAL SILVA, PaulPrograma de Magíster en Ejericio Físico y Salud.Facultad de Ciencias de la Actividad Física, Pedagogia en Educación Física.Universidad San Sebastián, Valdivia, Chile.AYALA GARCÍA, María Programa de Licenciatura en Gerontología. Universidad Latina de México.

47

57

71

5

79

87

95

103

INCIDENCIA EN LA AUTOESTIMA, A PARTIR DE UNA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA BASADA EN EL KARATE TRADICIONAL, EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD DEL SUR DE CHILE PACHECO C., JaimeUniversidad del Biobío, Chillán, Chile. LUARTE R., CristiánUniversidad San Sebastián, Concepción. Chile.PÉREZ N., SamuelUniversidad del Biobío, Chillán, Chile. LINZMAYER G., LuisUniversidad del Biobío, Chillán, Chile.

INTERVENCIONES CON ACTIVIDAD FíSICA ASOCIADA A LA SALUD PARA EL ADULTO MAYORVILCHES AVACA, CatalinaDocente programa de deportes.Universidad de Talca.Programa Magíster en Ciencias de la Actividad Física.Universidad Católica del Maule.CASTILLO RETAMAL, MarceloPrograma Magíster en Ciencias de la Actividad Física.Universidad Católica del Maule.

REVISIÓN TEÓRICA DEL SALTO DE ALTURA, TÉCNICA FOSBURY-FLOP ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS FASESORTEGA DÍAZ, GustavoUniversidad Andrés Bello.Magíster Universidad Santo Tomás.PINO OCARES, RaúlUniversidad Andrés Bello.Magíster Universidad Santo Tomás.

NORMAS DE PUBLICACIÓN REVISTA DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA UCM

7

EDITORIAL

La revista Ciencias de la Actividad Física UCM, en su Volumen 16, N°2 publica artículos originales, producto de investigación así como ensayos que quedan a disposición del lector para su revisión y obviamente, sean utilizados como referencias para otros estudios relacionado con las líneas de desarrollo que corresponda.

En esta edición se contemplan 10 artículos de distintas orientaciones.

El primer artículo, trata sobre el efecto que se genera producto de un periodo de desentrenamiento sobre la fuerza muscular, flexibilidad y autonomía funcional en mujeres adultas mayores, luego de haberse sometido a programas planificados de ejercicio físico, curiosamente luego de 16 semanas de inactividad en función al entrenamiento no presentan pérdidas estadísticas sobre las variables estudiadas

El segundo artículo, identifica el perfil antropométrico y características morfológicas del jugador de fútbol sub 16 pertenecientes a un equipo profesional y su comparación con el futbolista profesional chileno. Las únicas diferencias encontradas es sobre el IMC y peso.

El tercer artículo, orienta sobre la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de estudiantes de educación física, se verifica que el estilo considerado teórico tiene una relación positiva con el rendimiento académico, sin embargo el activo justamente presenta una relación contraria. Los estilos reflexivo y pragmático no presentan ninguna relación. En síntesis tanto los estilos activo y teórico tiene una baja correlación con las notas de los estudiantes.

El cuarto artículo, está referido a la formación inicial docente en relación a las teorías y paradigmas. El objetivo del estudio es saber sobre cuáles son las preferencias en función de creencias epistemológicas para configurar la realidad en función a sus experiencias sobre el desempeño profesional del educador físico.

El quinto artículo, indica el efecto que tiene un programa de intervención de actividad física sobre el IMC y distancia recorrida de niños párvulos. Se encontraron diferencias significativas en el IMC según género así como por la distancia recorrida. En síntesis, se verifica que un programa de actividad física influye favorablemente a ambas variables estudiadas.

El sexto artículo, entrega información sobre el desempeño en una prueba de caminata y una incremental en estudiantes de educación física sobre la frecuencia cardíaca de recuperación y el consumo máximo de oxígeno. Se determina que a menor frecuencia cardíaca de recuperación mayor será el consumo de oxígeno

El séptimo artículo, es un estudio sobre la depresión, cognición y calidad de vida en adultos mayores. Se intenta establecer la relación entre la depresión y el deterioro cognitivo con la calidad de vida. Se concluye que el ejercicio físico es importante debido a que a pesar del proceso de envejecimiento ya que actúa favorablemente sobre la depresión, el deterioro cognitivo e impacta sobre la calidad de vida.

8

El octavo artículo, responde sobre la incidencia de una intervención pedagógica basada en el Karate sobre la autoestima de estudiantes universitarios. Se concluye que el programa tiene un efecto positivo sobre la autoestima, variable muy importante para el éxito en la vida.

El noveno artículo, informa sobre el efecto de intervenciones de la actividad a actividad Física asociadas a la salud del adulto mayor. Se trata de una revisión sobre los efectos de distintos programas de actividad física, comparar los resultados y comprobar el efecto favorable sobre la salud del adulto mayor.

El último artículo es una revisión teórica del salto Fosbury-Flop en función del análisis de cada una de las fases identificadas en este estudio: carrera de aproximación, despegue y de vuelo.

Es interés de que estos artículos sean útiles para los investigadores y que constituyan evidencias

que aporten a sus áreas de conocimiento.

Prof. Dr. César Rodrigo Vargas VitoriaDirector

9

Revista Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 16(2), 9-20, 2015.

EFECTOS DE DESENTRENAMIENTO DE 16 SEMANAS SOBRE LA FUERZA MUSCULAR, FLEXIBILIDAD Y

AUTONOMÍA FUNCIONAL DE MUJERES MAYORES, DESPUÉS DE UN PROGRAMA DE EJERCICIOS

Effects of 16 week detraining on muscle strength, flexibility and functional autonomy of older women, after an exercise program

*Dayany Gomes dos Santos, *-***Claudio Joaquim Borba-Pinheiro, **Rayanne Gois de Souza, ***Samuel da Luz Borges

Gomes dos Santos, D.; Borba-Pinheiro, C.; Gois de Souza, R. & Da Luz, S. (2015). Efectos de desentrenamiento de 16 semanas sobre la fuerza muscular, flexibilidad y autonomía funcional de mujeres mayores, después de un programa de ejercicios. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, N° 16(2), 9-20.

RESUMEN

Se evaluó los efectos de 16 semanas de desentrenamiento sobre la fuerza, flexibilidad y autonomía funcional en mujeres mayores posterior a un entrenamiento. Fueron analizadas 10 mujeres con 61,3±6,7 años y 66,1±14,4 kg. Se utilizó una repetición máxima (1RM) para fuerza, el test de sentarse y alcanzar los pies para flexibilidad y el protocolo GDLAM para autonomía funcional. Se usó t de Student y Wilcoxon. Después de 16 semanas de desentrenamiento, la fuerza en los ejercicios de remo bajo (∆%= -20,1%; p=0,01) y tracción dorsal (∆%= -16,1%; p=0,01) presentaron disminución estadística. Los demás ejercicios: Bíceps (∆%= -8,3%), Tríceps (∆%= -9,2%) y pectoral (∆%= -13%) no disminuyeron. La autonomía funcional LPDV (∆%= -11,7%), LPS (∆%= -5,2%), C10m (∆%= 0,7%) y LCLC (∆%= 3,1%) mas Índice GDLAM (IG) (∆%= -3,06%; p=0,35) tampoco disminuyeron en el período de desentrenamiento. La flexibilidad no presentó pérdidas estadísticas (∆%= 6,05%; p=0,67). Se mostró que después de 16 semanas de desentrenamiento, la fuerza, autonomía funcional y flexibilidad no presentaron pérdidas estadísticas.

Palabras clave: envejecimiento, fuerza, flexibilidad, capacidad funcional.

ABSTRACT

The present investigation evaluated the effects of 16 weeks of detraining on muscular force, flexibility and functional autonomy in older women after an exercise program. 10 women were analyzed, aged 61.2±6.7 years and weighing 65.6±14.4 kg. The one-repetition maximum (1RM) test was used to evaluate strength; the sit and reach test was used for flexibility, and the GDLAM protocol was used for functional autonomy. The Student t and Wilcoxon tests were used. After 16 weeks of detraining, strength in the low rowing (∆% = -20.1%; p=0.01) and dorsal traction exercises (∆% = -16.1%; p=0.01) showed a statistically significant decrease. The other exercises, biceps (∆% = -8.3%), triceps (∆% = -9.2%) and pectoral (∆% = -13%), did not decrease. Functional autonomy LPDV (∆%= -11.7%), LPS (∆%= -5.2%), C10m (∆%= 0.7%) and LCLC (∆%= 3.1%), as well as the GDLAM index (IG) (Δ% = -3.06%; p = 0.35) did not decrease either in the detraining period. Flexibility did not show a statistically significant decrease (Δ% = 6.05%; p = 0.67). The study showed that, after 16 weeks of detraining, strength, functional autonomy and flexibility did not evidence statistically significant decreases.

Key words: aging, strength, flexibility, functional capacity.

* Universidade do Estado do Pará (UEPA). Laboratório de Treinamento Resistido e Saúde (LERES) - Campus XIII - Tucuruí – PA, Brasil.

** UNIT- Universidade Tiradentes SE. Mestranda – Universidade Federal de Sergipe (UFS) – SE, Brasil*** Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA) – Campus Tucuruí – PA, Brasil

10


1. INTRODUCCIÓN

El envejecimiento es caracterizado por un proceso de cambios de la funcionalidad, ocasionada por un importante descenso del rendimiento, capacidades y performances físicas (Santana, 2009). Esos cambios multifactoriales contribuyen negativamente en la disminución de la calidad de vida de personas mayores (Meireles, 1999). En tanto, Santana (2009) reporta que ese proceso de descenso físico y funcional asociado al envejecimiento puede ser revertido o, por lo menos, minimizado a través del ejercicio físico. Para Matsudo et al. (2001) en términos de población adulta mayor, deben ser considerados algunos aspectos cuando se relaciona actividad física, enfermedad y salud, entre ellos: el acto de elegir el tipo de ejercicio físico prescrito adecuadamente para ese público. En ese sentido Borba-Pinheiro et al. (2010) evidencian que el entrenamiento de fuerza orientado, ha sido el más recomendado por la literatura científica, pues proporciona efectos positivos hacia una independencia funcional, ya que controla la masa ósea, mejora el equilibrio, aumenta la fuerza muscular, lo que disminuye el riesgo de caídas y fracturas, además de mejorar la calidad de vida del adulto mayor (Dias da Silva et al., 2012; Cabral et al., 2014). Entretanto, existe escasez de información sobre la población adulta mayor en mantener los niveles de condición física y de la capacidad funcional en las situaciones de interrupción parcial o total del entrenamiento (Yázigi, 2008). Esa interrupción, conocida como desentrenamiento, induce la pérdida parcial o completa de las adaptaciones anatómicas, fisiológicas y de desempeño proporcionadas por el entrenamiento y sufre variación cuantitativa y cualitativa dependiendo del período de interrupción (Mujika; Padilha, 2000). Siendo así, es necesario evaluar, si es posible mantener el nivel de actividad física y autonomía cuando ocurre interrupción en los programas de actividad física. Ese conocimiento puede ser una importante herramienta para mejorar la intervención motriz en el adulto mayor y, de este modo, evitar o al menos minorizar posibles pérdidas de desempeño y de la capacidad

funcional en situaciones de interrupción de los programas de ejercicios físicos.

El objetivo de este estudio fue evaluar el efecto de 16 semanas de desentrenamiento sobre la fuerza muscular, flexibilidad y autonomía funcional de mujeres con edad avanzada, después de un programa de ejercicio físico.

2. MÉTODOS

Este estudio es de tipo cuantitativo pre-experimental, pues posee un único grupo evaluado (Thomas et al., 2007). El trabajo fue desarrollado en el Laboratorio de entrenamiento Resistido para la Salud (LERES) y también en un Polideportivo, ambos de la Universidad del Estado de Pará-(UEPA) Campos XIII del Municipio de Tucuruí-PA en marzo-abril de 2014.

Las voluntarias del estudio fueron mujeres con edad avanzada, entre 50 - 71 años de edad, entrenadas, participantes del proyecto de investigación y extensión “Salud y Movimiento” desarrollado en la UEPA con el objetivo de ofrecer actividades físicas gratuitas y con acompañamiento profesional para la población de adulto mayor del municipio de Tucuruí.

Fueron incluidas en el estudio solo mujeres, con 61,3±6,7 años de edad, que no presentaban ningún problema crónico músculo esquelético o mental, que realizaban ejercicios regulares en el programa de ejercicios de la institución con seis meses de intervención y aptas en el momento para realizar la batería de tests seleccionados para el examen de las variables de fuerza muscular, autonomía funcional y flexibilidad. El contacto con las voluntarias fue hecho vía telefónicamente para participar de este estudio. Los criterios de exclusión es que no presentasen condición aguda o crónica que pudiese comprometer el estudio o sea un factor de impedimento para la realización de los tests y de los entrenamientos

11


Después de la verificación de los criterios, la muestra fue constituida por 10 voluntarias que firmaron un consentimiento informado, considerando todos los criterios de voluntariedad para participar en investigación con seres humanos, de acuerdo con la resolución 446/12 (Brasil, 2012), aprobado con protocolo nº 061/10.

Evaluación de fuerza muscular (test de 1RM)

El test de 1RM se inició con ejercicios de calentamiento general, en el que las voluntarias realizaban 10 a 20 repeticiones con un peso del 30% de la capacidad máxima de una repetición máxima. Luego, las voluntarias ejecutaban el test incrementando el peso de 5 a 10 kg en cada repetición. Se dieron tres intentos para ejecutar el movimiento completo del ejercicio, hasta encontrar 1RM. El criterio de evaluación para 1RM fue aquel movimiento que presentó la técnica perfecta. En el caso de no encontrar el 1RM de la participante se dio un intervalo de 48 horas de descanso para un próximo test (Ramalho et al., 2011). Los ejercicios utilizados para el test de 1RM: silla extensora, prensa de piernas 45º, silla de adducción, prensa de piernas horizontal, tríceps pulley, bíceps scott, tracción dorsal, pectorales, remo bajo. El coeficiente de correlación extra clase (ICC) del evaluador para todos los ejercicios fue >0,90.

Protocolo GDLAM de Evaluación de la Autonomía Funcional

De acuerdo con Dantas et al. (2014), el protocolo de GDLAM tiene como objetivo evaluar la autonomía funcional, a través de una batería de pruebas relacionando las actividades de la vida diaria de mujeres adultas mayores:

a) Caminar 10m (C10m): el individuo debe recorrer la distancia de 10 m, con el objetivo de evaluar la velocidad de caminata en esa distancia; b) Levantarse de la Posición Sentada (LPS): Partiendo de la posición sentada en una silla, sin apoyo de los brazos y el asiento a 50 cm de altura, el individuo debe levantarse y sentarse cinco veces consecutivas para medir

la fuerza de miembros inferiores; c) Levantarse de la Posición Decúbito Ventral (LPVD): el sujeto debe encontrarse tendido en una colchoneta en posición decúbito ventral, con los brazos extendidos a lo largo del cuerpo, a la señal debe ponerse de pie para medir la habilidad levantarse del suelo; d) Levantarse de la silla y recorrerla (LCLC): a partir de la posición sentada con los pies levantados del piso, la persona se levanta, se mueve a la derecha, circula un cono y retorna a la silla, sentarse, levantando ambos los pies del piso, repite este movimiento para la izquierda en dos ciclos consecutivos. Después de la realización de los tests fue calculado el índice de GDLAM por la siguiente fórmula:

IG= [(C10m+LPS+LPDV)*2]+LCLC4

Para realización de los tests, fueron utilizados los siguientes equipamientos: una colchoneta, una silla de 50 cm, dos conos, reloj de pulsera analógico Mormai® (con cronómetro), una cinta métrica Starrett®.

Evaluación de la Flexibilidad

El Test Sentar y Alcanzar los Pies (Rikili & Jones, 2008) tiene como objetivo evaluar la flexibilidad de los miembros inferiores. Fue necesario una silla plegable con altura de asiento de 43,18 centímetros que no se incline hacia delante y una regla de 50 centímetros.

El participante debe sentarse en la punta de la silla, con la articulación de la pierna flexionada horizontalmente a la silla; La pierna elegida debe ser extendida hacia el frente de la cadera, con el calcáneo apoyado en el suelo y tobillo a 90°. La otra pierna debe esta flectada con el pie totalmente apoyado en el suelo, con las manos sobrepuestas y los dedos medios en el centro, el participante debe intentar llegar lo más próximo posible del valgus; d) Después practicar dos veces, luego insistir en dos intentos y registrar los puntajes. Registrar puntaje negativo (-) si los dedos medios no alcanzan el valgus y puntaje positivo (+) si los dedos medios ultrapasan el valgus; la rodilla de la pierna extendida debe permanecer extendida.

12


La intervención implicó una pre prueba en noviembre del 2013, después del período de entrenamiento con métodos Resistido/Funcional, la post prueba se realizó en marzo de 2014, con un período de interrupción de 16 semanas, que corresponde al período de vacaciones, en el que las actividades de la Universidad son interrumpidas. El programa consideró dos métodos de entrenamiento: Resistido y Funcional. Entrenamiento resistido (ER), fue realizado en el Laboratorio de Ejercicio Resistido con énfasis en Salud (LERES-Tucuruí), en sala climatizada, en el horario de la mañana de las 06:30 a las 07:30 hrs. en un período total de 24 semanas, siendo 12 semanas de entrenamiento resistido y 12 semanas de entrenamiento funcional. Las voluntarias se sometieron a dos semanas de adaptación y posteriormente fue realizado el test de 1RM que fue repetido en cada ciclo de entrenamiento. Los ejercicios fueron realizados alternadamente en dos sesiones semanales, con intensidades lineales 45%, 50% y 55% en tres ciclos mensuales. Además, en la última semana del tercer ciclo de entrenamiento se realizaron las mismas evaluaciones físicas del inicio del programa de ejercicios (Coelho de Farias et al., 2015).

El entrenamiento funcional, se produjo inmediatamente después del ER en dos sesiones semanales y 12 semanas de intervención. En la sala de luchas del Campus XIII, Tucuruí da Universidad do Estado do Pará – UEPA, con

dimensión de 150m2, temperatura que varía entre 22C° e 25Cº en el horario de las 06:30- 07:30 hrs. de la mañana. Los ejercicios fueron aplicados según el “principio de piramidal” que es particular al entrenamiento funcional y que presenta un aumento creciente del grado de dificultad de los ejercicios como referencia, siendo modificadas cada cuatro semanas en el siguiente orden; estabilización, resistencia y fuerza (Coelho de Farias et al., 2015).

La estadística para el tratamiento de datos fue realizada aceptando el nivel de significancia del estudio en p≤0,05 con un error (α) del 5% para aprobar o no las hipótesis. Fue utilizado el programa BioStat® 5.0 para análisis de los datos. Inicialmente, fue realizado un análisis descriptivo de las variables con medidas de tendencia central y dispersión, posteriormente fue aplicado el test de normalidad de Shapiro Willk y de acuerdo con el resultado fue utilizada la t de Student y Wilcoxon para medidas repetidas. La diferencia porcentual fue calculada por la fórmula [∆%=(Post test – Test)*100/Test].

3. RESULTADOS

La Tabla I presenta los datos que describen el grupo de voluntarias estudiadas con medidas de tendencia central y dispersión de las variables.

Grupo Desentrenamiento, n=10Variables Media DE No. Máximo No. MínimoEdad (años) 61,3 6,7 71,0 50,0Altura (m) 1,50 0,07 1,64 1,42Masa (kg) 66,1 14,4 98,4 55,7IMC (kg/m²) 28,3 3,7 36,6 24,3

La Tabla I: presenta los datos que describen el grupo de voluntarias estudiadas con medidas de tendencia central y dispersión de las variables.

DE= Desviación Estándar; IMC= Índice de Masa Corporal; No.=Número

13


La Figura I, presenta los resultados para la fuerza muscular de miembros inferiores después de 16 semanas de desentrenamiento. Los datos mostraron que solamente el ejercicio de prensa de piernas horizontal tuvo una disminución estadística (∆%= -12,7%; p=0,02) en la fuerza. Los demás ejercicios:

prensa de piernas 45° (∆%= -6,07%; p=0,08); silla extensora (∆%= -6,1%; p=0,31) y silla adducción (∆%= -0,02%; p=0,99), sin embargo, la reducción de fuerza, no fueron estadísticamente significativas (p<0,05), por lo tanto, son consideradas como mantención de fuerza.

Figura I. Resultados para la fuerza muscular de miembros inferiores. El símbolo (#) indica un valor de p<0,05.

La Figura II, presenta los resultados para la fuerza muscular de miembros superiores, después de 16 semanas de desentrenamiento. Los datos mostraron que el ejercicio de remo bajo (∆%= -20,1%; p=0,01) y tracción dorsal (∆%= -16,1%; p=0,01) presentaron disminución estadística en la fuerza. Para los

demás ejercicios: Bíceps (∆%= -8,3%; p=0,31), Tríceps (∆%= -9,2%; p=0,23) y pectorales (∆%= -13%; p=0,07), mostraron reducción de la fuerza sin embargo, tampoco fueron significativas estadísticamente (p<0,05), por lo tanto hubo mantención de la fuerza después de 16 semanas.

14


Figura III. Resultados para las pruebas del protocolo GDLAM.

Figura II. Resultados para a fuerza muscular de miembros superiores. El símbolo (#) indica un valor de p<0,05.

La Figura III, presenta los resultados para los tests del protocolo GDLAM de autonomía funcional después de 16 semanas de desentrenamiento. Esos resultados mostraron que las pruebas LPDV (∆%= -11,7%; p=0,95), LPS (∆%= -5,2%; p=0,39), C10m (∆%= 0,7%; p=0,79) y LCLC (∆%= 3,1%; p=0,08) presentaron mantención de desempeño, esto

comprobó que no hubo pérdida estadística después del período de desentrenamiento. Los resultados para el Índice GDLAM (IG) de autonomía funcional después de 16 semanas de desentrenamiento tampoco presentó pérdidas estadísticas en el período de desentrenamiento (∆%= -3,06%; p=0,35).

15


Finalmente, la Figura IV, presenta los resultados para el test de sentar y alcanzar los pies, después de 16 semanas de desentrenamiento. El

resultado mostró que la flexibilidad tampoco presentaba pérdidas estadísticas en el período de desentrenamiento (∆%= 6,05%; p=0,67).

4. DISCUSIÓN

El envejecimiento está asociado al descenso de variables como: funcionalidad, movilidad, autonomía y en la salud general, provocando más restricciones en la calidad de vida (Corrêa et al., 2013). Algunos estudios apuntan a que el ejercicio físico orientado, puede revertir o por el menos minimizar el déficit físico y funcional de los adultos mayores (Carvalho, 2004), lo que es compartido por Matsudo et al. (2001) por considerar al ejercicio de fuerza, como lo más relevante en ese proceso, que es complementado por Hallage et al., (2010), cuando afirman que la mantención de la masa muscular es crucial para adultos mayores de modo de mantener la capacidad, con independencia para ejecutar las actividades de la vida diaria.

Por lo tanto, muchos son los factores que pueden provocar la interrupción del entrenamiento físico, entre ellos: las caídas, lesiones, el mismo período de vacaciones (Carli & Zavarorsky, 2005; Henwood & Taaffe, 2008). Esas interrupciones producen

Figura IV. Presenta los resultados para la prueba de flexibilidad.

pérdida parcial o completa de las adaptaciones adquiridas con el entrenamiento de fuerza (Mujika et al., 2000), además, esas pérdidas también están asociadas a factores como: el período de desentrenamiento (Michelin et al., 2008; Hallage et al., 2010), la edad (Toraman & Ayceman, 2005), la intensidad y el período de duración del entrenamiento (Fatouros et al., 2002; Harris et al., 2007; Tokmakidis et al., 2009; Bocalini et al., 2010).

El estudio presentó resultados que muestran la preservada estadística (p<0,05) de desempeño para la mayor parte de las variables testeadas. Analizando los resultados de fuerza para miembros inferiores, después del desentrenamiento de 16 semanas, se observó que a pesar de la reducción (p<0,05) de fuerza en prensa de piernas horizontal, los otros ejercicios no presentaron pérdidas significativas. Se sugiere que la mantención de desempeño en la mayor parte de los ejercicios para miembros inferiores se da por el entrenamiento previo periodizado.

16


Pero, en otros estudios eso no ocurre, como en la investigación de Padilha et al. (2015), que evaluó el efecto del ER con diferentes frecuencias en 12 semanas y desentrenamiento para igual período sobre la fuerza muscular de mujeres mayores, separadas en dos grupos: 3 veces/semana y 2 veces/semana, constatando una reducción significativa para los ejercicios de extensión de rodilla y prensa de piernas, además del supino después de 12 semanas de desentrenamiento en ambos grupos, pero, ninguna diferencia entre los grupos fue verificada.

Para Michelin et al. (2008) que evaluó el efecto de 4 semanas de desentrenamiento sobre la performance física y a pesar del corto período, hubo pérdidas significativas de fuerza para el ejercicio de prensa de piernas, lo que también fue verificado en este estudio, para el mismo ejercicio. En otro estudio Tokmakidis et al. (2009) evaluaron la fuerza de mujeres mayores, separados en (Alto Impacto; n = 10) y (Moderado Impacto; n = 10) con período de 12 semanas de entrenamiento y período igual de desentrenamiento. Se observó en el desentrenamiento el descenso en la fuerza de extensión (18%) y flexión (27%) de las rodillas. Cabe destacar, que las mayores disminuciones en la fuerza muscular en esos agrupamientos, fueron observados en el grupo de alto impacto. Con todo, una porción significativa de aumento de fuerzas adquiridas en otros ejercicios con el entrenamiento, presentó mantención después del desentrenamiento. En ese contexto, Tokmakidis et al. (2009) sugiere que la intensidad del entrenamiento previo de resistencia puede afectar la fuerza durante el período de desentrenamiento.

Lovell et al. (2010) evaluó los cambios en la fuerza muscular, fuerza máxima y desarrollo de fuerza en adultos mayores de 70 y 80 años en un período de 16 semanas de TR con cuatro semanas de desentrenamiento y a pesar de haber aumentado la fuerza cada cuatro semanas durante el entrenamiento, hubo pérdida significativa de ella en las 4 semanas de desentrenamiento, si bien los niveles de desarrollo de fuerza volvieron a los valores basales, algunos aumentos en relación a la función neuromuscular fueron mantenidos.

Así, los autores sugieren que el TR debe ser mantenido regularmente, a fin de conservar las adaptaciones adquiridas.

Ya para Correa et al. (2013) la fuerza inducida por el TR en 12 semanas fueron parcialmente mantenidas después de 12 semanas de desentrenamiento. Los resultados de Correa et al. (2013) fueron semejantes al del presente estudio, pues preservaron el rendimiento por un período mayor, pero, cabe destacar que el período de entrenamiento y especialmente, el de desentrenamiento fue mayor comparado a los otros estudios citados anteriormente.

Los resultados encontrados en la presente investigación para la fuerza muscular de miembros superiores muestran que el ejercicio de remada baja y tracción del latísimus dorsal presentaron diminución estadística (p<0,05) después de 16 semanas de desentrenamiento, sin embargo, los demás ejercicios: bíceps, tríceps y pectorales, no mostraron perdida estadística, por lo tanto, la mantención de la fuerza fue permanente en la mayor parte de los ejercicios. Esos resultados, son similares al estudio de Carvalho et al. (2008) que al evaluar el desempeño de fuerza de mujeres mayores después de tres meses de interrupción observaron pérdidas significativas en la fuerza de miembros superiores. Los resultados de Carvalho et al. (2008) y los del presente estudio son importantes ya que el período de desentrenamiento y la intervención fueron semejantes, mostrando un posible límite de tiempo para los beneficios generados por el entrenamiento periodizado para la fuerza muscular.

Sin embargo, para Michelin et al. (2008), después de cuatro semanas de desentrenamiento, la fuerza de miembros superiores no sufre pérdidas significativas, pero, como ya fue informado anteriormente, este estudio consideró un período mayor (16 semanas) comparado al de Michelin et al. (2008). En el estudio de Padilha et al. (2015) fue comprobado pérdidas estadísticas en ejercicio de supino después de 12 semanas de desentrenamiento, lo que no ocurre para el mismo ejercicio después de 16 semanas de desentrenamiento en el presente estudio. Se

17


sugiere que la divergencia de resultados sea explicada por los cuidados metodológicos en la periodización del entrenamiento, además de eso, el mayor tiempo de entrenamiento generan mayores adaptaciones, siendo importantes factores que influencian sobre la pérdida o la mantención del desempeño en el período de desentrenamiento. En todo caso, la preocupación con el descenso de la fuerza, es justificada por Carvalho (2004) cuando afirma que la reducción de la fuerza muscular de miembros inferiores está relacionada, entre otros factores, con la disminución del equilibrio y de la condición de la marcha.

La autonomía funcional, fue otra variable medida en este estudio y según Rodrigues et al. (2010) ella está relacionada con la independencia física, la aptitud para realizar actividades de la vida diaria y la autodeterminación que, preservadas, elevan la calidad de vida del adulto mayor. Para Borges (2009) el descenso de la capacidad funcional se da lentamente, pero la práctica de ejercicio físico es fundamental para la mantención de los niveles de aptitud de las capacidades físicas, minimizando las pérdidas por el proceso de envejecimiento.

De modo que los resultados encontrados en este estudio relacionado a la autonomía funcional según los tests del protocolo GDLAM después de 16 semanas de desentrenamiento, no presentaron pérdidas estadísticas para ninguna prueba, caracterizando la mantención del rendimiento de esta importante variable en la vida del adulto mayor, con valores de los ejercicios físicos, especialmente en programas periodizados que proporcionan mejoría o mantención en la capacidad funcional, incluso en períodos de interrupción de entrenamiento de 16 semanas.

Los resultados para el test de sentarse y alcanzar los pies que mide flexibilidad, tampoco mostró pérdidas estadísticas en período de desentrenamiento de 16 semanas en este estudio. Para Viana et al. (2012) hay evidencias que la mantención o mejoría de la flexibilidad es esencial para la calidad de vida del mayor, pues puede prevenir

lesiones, mejorar la movilidad y posibilitar la consciencia corporal, lo que disminuye el riesgo de caídas. Fatouros et al. (2006) considera que los aumentos y manutención de la flexibilidad de mayores inactivos, a través de la prueba de sentarse y alcanzar en el banco de Wells, está relacionada al entrenamiento de fuerza previo con intensidad moderada de 1RM.

Los resultados encontrados por Fatouros et al. (2006) se asemejan a los de ese estudio, donde la intensidad previa del entrenamiento fue de leve a moderada llegando a 55% de 1RM. Luego, la intensidad moderada, puede generar diminución de los riesgos de caídas y mejores adaptaciones para la flexibilidad. Visto que, como ya se expuso anteriormente los niveles de fuerza y flexibilidad se mantienen durante el período de interrupción del entrenamiento.

Bocalini et al. (2010) después de un programa de ejercicios acuáticos de 12 semanas, verificó los efectos de 4-6 semanas de desentrenamiento sobre la aptitud funcional de mujeres mayores, constatando que la mejora de la aptitud funcional obtenidos, fueron perdidas. No sólo la fuerza y agilidad, sino también la flexibilidad, el equilibrio estático y calidad de vida que habían regresado a las condiciones de pre-entrenamiento. Además de esto, se fortalece que el ER orientado es lo más recomendado, pues proporciona al mayor aumento de la fuerza, mejorando la funcionalidad y el desempeño de sus actividades de la vida diaria.

Incluso en ese contexto, Leitão (2015) verificó que después de un programa de entrenamiento con múltiples ejercicios, con períodos de entrenamiento de nueve meses seguidos de períodos de tres meses de desentrenamiento a lo largo de tres años consecutivos, provocó efectos benéficos en la capacidad funcional de mujeres mayores, principalmente en las capacidades físicas de fuerza y flexibilidad. Entretanto, fue observado en el período de desentrenamiento disminución en la capacidad funcional y motora de ellas (p<0,001), sugiriendo que la diminución en el tiempo de las interrupciones

18


puede mantener los beneficios alcanzados a lo largo de nueve meses, principalmente, en la fuerza y flexibilidad.

De esa forma, al contrario de los estudios de Bocalini et al. (2010), Leitão (2015), éste mostró que después de 16 semanas de desentrenamiento, a partir de un programa concurrente que consideró el TR y funcional, las variables de fuerza, autonomía y flexibilidad no presentaron pérdidas estadísticas (p<0,05). Eso puede tener relevancia, cuando la selección y recomendaciones de las mejores prácticas de ejercicios para personas mayor consideren los factores de individualidad biológica y limitaciones físico-funcionales.

Limitaciones del estudio

En el estudio no fue posible tener un grupo con mayor número de voluntarios para la intervención del proceso de desentrenamiento. Sin embargo, se recomiendan estudios adicionales.

5. CONCLUSIÓN

El estudio mostró que después de 16 semanas de desentrenamiento las variables de autonomía funcional, flexibilidad y la mayor parte de los ejercicios de fuerza no presentaron perdidas estadísticas del rendimiento. Pero, los ejercicios de prensa de piernas horizontal, remo bajo y tracción dorsal mostraron pérdidas de fuerza estadísticamente significativa. El presente estudio evidenció que programas de ejercicios con resistencia mecánica, orientados y periodizados hacia la población de adultos mayores pueden proporcionar mantención de las variables relacionadas a la autonomía funcional, flexibilidad y fuerza tan necesarias para disminuir el riesgo de caídas, incluso después de una interrupción de 16 semanas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bocalini, D.S., Serra, A.J., Rica, R.L.; Santos, L.D. (2010). Repercussions of training and detraining by water-based exercise on functional fitness and quality of life: a short-term follow-up in healthy older women. Clinics 65(12):1305-1309.

Borba-Pinheiro, C.J.; Carvalho M.C.G. A.; Silva N.S.L.: Bezerra JCP.; Drigo A. J. & Dantas EHM. (2010). Efeitos do Treinamento Resistido Sobre Variáveis Relacionadas com a Baixa Densidade Óssea de Mulheres Menopausadas Tratadas com Alendronato. Rev. Bras. Med. Esporte 16(2):121-125.

Borges, M.R.D. & Moreira, A.K. (2009). Influências da prática de atividades físicas na terceira idade: estudo comparativo dos níveis de autonomia para o desempenho nas AVDs e AIVDs entre idosos ativos fisicamente e idosos sedentários. Motriz 15(3):562-73.

Brasil. (2012). Normas para a realização de Pesquisa em Seres Humanos. 2012. Conselho Nacional de Saúde. Resolução 446/12. Disponível em http://conselho.saude.gov.br.data > Acesso em: 23 de setembro de 2014.

Cabral, A.C.A.; Magalhães, Í.K.M.; Borba-Pinheiro, C.J.; Rocha-Junior. Figueiredo, N.M.A. & Dantas, E.H.M. (2014). Composição corporal e autonomia funcional de mulheres idosas após um programa de treinamento resistido. Rev. Pesqui. Cuid. Fundam.(Online) 6(1):74-85.

Carli, F. & Zavorsky, G. S. (2005). Optimizing functional exercise capacity in the elderly surgical population. Current Opinion in Clinical Nutrition & Metabolic Care 8(1):23-32.

Carvalho, J. & Soares, J.M.C. (2004). Envelhecimento e força muscular- breve revisão. Rev. Portug Cie Desporto 4(3):79-93.

19


Carvalho, M.J.; Marques, E. & Mota, J. (2008). Training and detraining effects on functional fitness after a multicomponent training in older women. Gerontology, 55(1):41-48.

Coelho de Farias, M.; Borba-Pinheiro, C.; Oliveira, M. & Gomes de Souza, R. (2014). Efectos de un programa de entrenamiento concurrente sobre la fuerza muscular, flexibilidad y autonomía funcional de mujeres mayores. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, 15(2):13-24.

Correa, C.S.; Baroni, B.M.; Radaelli, R.; Lanferdini, F.J.; Cunha, G.D.S.; Reischak-Oliveira, Á.; et al. (2013). Effects of strength training and detraining on knee extensor strength, muscle volume and muscle quality in elderly women. Age, 35(5):1899-1904.

Corrêa, D.G.; Borba-Pinheiro, C.J. & Dantas, E.H.M. (2013). Qualidade de vida no envelhecimento humano. Praxia 1(1):37-52.

Dantas, E.H.M.; Figueira, A.H.; Emygdio, R. & Vale, R.S. (2014). Functional Autonomy Gdlam Protocol Classification Pattern in Elderly Women. Indian J Applied Research 4(7):262-266.

Dias da Silva, D.; Salim, C.A.O.; Rodrigues Moreira, J.K.; Cunha, N. & Corrêa, E.S. (2012). Os efeitos do destreino nas capacidades físicas em idosos. FIEP Bulletin On-line. 82(1).

Fatouros, I.G.; Taxildaris, K.; Tokmakidis, S.P.; Kalapotharakos, V.; Aggelousis, N.; Athanasopoulos, S.; et al. (2002). The effects of strength training, cardiovascular training and their combination on flexibility of inactive older adults. International j. Sports Medicine, 23(2):112-119.

Fatouros, I.G; Kambas, A.; Katrabasas, I.; Leonisini, D.; Chatzinikolaou. A; Jamurtas, A.Z.; et al. (2006). Resistance training and detraining effects on flexibility performance in the elderly are intensity-dependent. The J. Strength & Cond. Research, 20(3):634-642.

Hallage, T.; Krause, M P.; Haile, L.; Miculis, C.P.; Nagle, E.F.; Reis, R.S.; et al. (2010). The effects of 12 weeks of step aerobics training on functional fitness of elderly women. The J. Strength & Cond. Research, 24(8)2261-2266.

Harris, C.; Debeliso, M.; Adams, K. J.; Irmischer, B.S. & Gibson, T.A.S. (2007). Detraining in the older adult: effects of prior training intensity on strength retention. The J. Strength & Conditioning Research, 21(3):813-818.

Henwood, T.R. & Taafee, D.R. (2008). Detraing and retraining in older following long-term muscle power or muscle strength specific training. J. Gerontolog Medical Sciences, 63(7):751-758.

Leitão, L.F.M. (2015). Efeitos da atividade física e do destreino em mulheres idosas. Tese de Doutoramento em Ciências do Desporto da Universidade de Trás-os Montes e Alto Douro (UTAD). Vila Real, Portugal.

Lovell, D.I.; Cuneo, R. & Gass, G.C. (2010). The effect of strength training and short-term detraining on maximum force and the rate of force development of older men. European J. Applied Physiol 109(3):429-435.

Matsudo, S.M.; Matsudo, V.K.R. & Barros-Neto, T.L.. (2001). Atividade física e envelhecimento: aspectos epidemiológicos. Rev. Bras. Med. Esporte [online], 7(1):2-13.

Meirelles, M.A.E. (1999). Atividade física na Terceira Idade. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Sprint, p. 28-29.

20


Michelin, E; Coelho, C.F. & Burini, R.C. (2008). Efeito de um mês de destreinamento sobre a aptidão física relacionada à saúde em programa de mudança de estilo de vida. Rev. Bras. Med. Esporte, 14(3):192-196.

Mujika, I. & Padilla, S. (2000) Detraining: loss of training-induced physiological and performance adaptations. Part I. Sports Medicine, 30(2):79-87.

Padilha, C.S.; Ribeiro, A.S.; Fleck, S.J.; Nascimento, M.A.; Pina, F.L.C.; Okino, A.M.; et al. (2015). Effect of resistance training with different frequencies and detraining on muscular strength and oxidative stress biomarkers in older women. Age, 37 (104). Doi: 10.1007/s11357-015-9841-6

Ramalho, G.O.; Filho, M.L.M.; Rodrigues, B.M.; Venturini, G.R.O.; Salgueiro, R.S.; Júnior, R.L.P.; et al. (2011). O Teste de 1RM para predição da carga no treino de hipertrofia e sua relação com número máximo de repetições executadas. Brazilian J. Biomotricity, 5(3):168-174.

Rikili, R. E. & Jones, C. (2008). Teste sentar e alcançar os pés. Teste de aptidão física para idosos. Barueri, São Paulo: Manole.

Rodrigues, B.G.S.; Cader, S.A..; Torres, N.V.O.B.; De Oliveira, E.M. & Dantas, E.H.M. (2010) Autonomia funcional de idosas praticantes de Pilates. Fisioterapia e Pesquisa, 17(4).

Santana, F.S. (2009). Efeitos do Destreinamento Físico na Capacidade Funcional de idosos submetidos a um Programa de Treinamento Resistido. 2009,13 p. Dissertação de Mestrado em Educação Física. Universidade de Brasília, Brasília.

Thomas, J.R.; Nelson, J.K. & Silverman, S.J. (2007). Métodos de Pesquisa em Educação Física. 5ª Ed. Porto Alegre : Artmed.

Tokmakidis, S.P.; Kalapotharakos, V.I.; Smilios, I. & Parlavantzas, A. (2009). Effects of detraining on muscle strength and mass after high or moderate intensity of resistance training in older adults. Clinical physiology and functional imaging, 29(4):316-319.

Toraman, N.F. & Ayceman, N. (2005). Effects of six weeks of detraining on retention of functional fitness of old people after nine weeks of multicomponent training. Br j Sports Medicine, 39(8):565-568.

Viana, K.R.F; De Souza, A.L.F. & Soares, M.C.R. (2012). Avaliação da mobilidade articular do quadril e coluna em mulheres praticantes de atividade física. Cadernos de Pesquisa, 19(2).

Yázigi, F.G. (2008). Efeito de três meses de destreino na capacidade funcional de idosos. Tese de Doutorado. Universidade Técnica de Lisboa, 2008.

Dirección para correspondencia:

Cláudio Joaquim Borba-PinheiroUniversidad del Estado de Pará (UEPA)Campus XIII de Tucuruí Calle 4, N° 20, Santa Mônica. Tucuruí-PA, Brasil.Correo Postal:68458-100 Teléfono/Fax: +55 (94) 3787-1494.

Contacto: [email protected]

Recibido: 4-11-2015Aceptado: 20-11-2015

21


PERFIL ANTROPOMÉTRICO DEL JUGADOR DE FÚTBOL CATEGORÍA SUB 16 DE O’HIGGINS DE

RANCAGUA

Anthropometric profile of football player category under 16 of O’Higgins FC

*Duarte Cornejo, José Andrés

Duarte, J. (2015). Perfil antropométrico del jugador de fútbol categoría sub 16 de O’Higgins de Rancagua. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, N° 16 (2), 21-27.

RESUMEN

En el estudio participaron 22 jugadores de la categoría sub 16 de O’Higgins, evaluados bajo el protocolo I.S.A.K. Se intentó determinar el perfil antropométrico y las características morfológicas del jugador de la categoría sub 16 y su posterior comparación con las características antropométricas del futbolista profesional chileno. En los resultados no se encontraron diferencias significativas entre los cuatro grupos estudiados. Al realizar la comparación de los grupos por posición de juego solo en los defensas se encontraron diferencias estadísticamente significativas pero solo para dos variables, peso p= ,039 e IMC p= ,038. La antropometría se debe considerar como un sistema de evaluación constante dentro de los procesos de formación y que puede ir de la mano a la planificación, para así realizar toma de decisiones con un dato concreto acerca de la composición corporal.

PALABRAS CLAVE

Antropometría, comparación, futbolistas, composición corporal.

ABSTRACT

The study involved 22 players from the category under 16 from O’Higgins football team, evaluated under the ISAK protocol This study attempted to determine the anthropometric profile and morphological characteristics of the category under 16 and later its anthropometric characteristics comparison of Chilean professional soccer player. In the results, no significant differences between the four studied groups were found. In making the comparison of the groups set position only significant differences in the defenses were found, but only for two variables, weight p = ,039 and BMI p= ,038. Anthropometry should be considered as a system of ongoing evaluation within the training process and can go hand in hand with planning, to make decisions with concrete data about body composition.

Key words

Anthropometry, comparison, football players, body composition.

* Universidad Católica del Maule; Magíster en Ciencias de la Actividad Física.

22


1. INTRODUCCIÓN

El fútbol, es el deporte universal y en nuestro país es el más popular, tanto de manera profesional, recreativa y/o amateur (INE, 2013). El fútbol es popular debido a que no requiere cualidades o capacidades físicas desarrolladas al máximo, ya que dependen de una gran variedad de factores. Pero para Martínez (1983) y Weineck (1986) el fútbol a nivel profesional requiere un desarrollo de la velocidad de reacción, de desplazamiento y de piernas, tolerancia cardiorrespiratoria, tolerancia muscular local, potencia muscular, fortaleza del tren locomotor inferior, agilidad, coordinación y además de un balance corporal.

La tendencia en la formación en el fútbol, determina que las variables antropométricas sean importantes al momento de definir entre otras cosas, la posición de juego más idónea, determinando el rendimiento en un salto o un sprint (Dey et al., 2010).

El fútbol impone sobre el rendimiento deportivo por parte de sus deportistas, demandas endógenas y exógenas de manera indeterminada. Es importante precisar, conocer las posibilidades funcionales del deportista sobretodo a niveles juveniles, debido a que estas series presentan el futuro a nivel profesional de cada club.

El presente estudio tuvo como objetivo general, determinar el perfil antropométrico del jugador de fútbol de la categoría sub 16 del club O’Higgins, a través de un análisis de variables antropométricas, composición corporal, somatotipo e índices corporales, mediante el protocolo I.S.A.K.

El análisis antropométrico puede entregar información importante acerca del desarrollo biológico de los deportistas en etapas juveniles y así tener más información para realizar toma de decisiones informadas por parte del cuerpo técnico.

2. MÉTODO

El siguiente estudio se enmarca dentro del paradigma cuantitativo cuyo diseño de investigación abarca el modelo transversal, puesto que lo que busca es analizar los datos en un momento dado. En este estudio participaron 22 jugadores de la categoría sub 16 de O’Higgins, todos nacidos el año 1999. Se trabajó con la totalidad de los jugadores de la categoría. Se separaron en cuatro categorías, arqueros (n = 3), defensas (n = 9), volantes (n = 5) y delanteros (n= 5). Todos los participantes, así como sus familias firmaron el consentimiento informado para participar de dicha evaluación. A todos los deportistas se les evaluó con el protocolo I.S.A.K, que comprende variables básicas (peso, en kilogramos; estatura, envergadura y talla sentado en centímetros), longitudes y alturas segmentarias, medidas en centímetros (acromio-radial, radial-estiloidea, medial estiloidea-dactilar, ilioespinal, trocantérea, troc.-tibia lateral, tibial lateral, tibial medial-maleolar medial, pie), diámetros, medidas en centímetros (biacromial, tórax transverso, tórax anteroposterior, bi-iliocrestidea, humeral, femoral, muñeca, tobillo, mano), perímetros medidas en centímetros (cabeza, cuello, brazo relajado, brazo contraído, antebrazo, muñeca, tórax mesoesternal, cintura mínima, abdominal, cadera, muslo máximo, muslo medio, pantorrilla, tobillo) y pliegues cutáneos utilizando medidas en milímetros (tríceps, subescapular, bíceps, tríceps, cresta iliaca, abdominal, muslo frontal, pantorrillas).

Tabla I: Muestra evaluada y dividida por zona de juego.

Jugadores por Posición NArqueros 3Volantes 9Defensas 5Delanteros 5Total 22

23


La evaluación se realizó durante el transcurso de la mañana, previo a los entrenamientos, en el sector del monasterio celeste, localidad de Requinoa, región de O’Higgins, con la menor ropa posible (solo short), para así facilitar el proceso de marcaje y la posterior evaluación. Se realizó el proceso de medición bajo el protocolo que recomienda la International Society for the Advancement of Kineantropometry (ISAK).

La recolección de datos fue realizada por un asistente con conocimientos en la técnica de medición, facilitando así el trabajo realizado y que éste fuera de manera más fluida y rápida. Se utilizó una ficha de recolección de datos o proforma electrónica.

Se utilizó para controlar masa y estatura, una báscula con tallímetro pediátrico marca DETECTO, para diámetros, longitudes y alturas, segmometros FAGA SRL Rosario- Arg., para perímetros el material utilizado fue una cinta antropométrica y para pliegues cutáneos un plicómetro calcize.

Se presentan los resultados que intentan determinar el perfil antropométrico y las características morfológicas del jugador de la categoría sub 16 del club O’Higgins y su posterior comparación con las características

antropométricas del futbolista profesional chileno.

Se determinó la forma corporal de los jugadores a través del método del Somatotipo de Carter (Carter & Heath, 1990; Carter, 2002).

Todo el análisis estadístico se realizó con el programa IBM SPSSStatistics, versión 21 para Mac. El valor para la significancia estadística se estableció en p < 0,05. Se calcularon estadísticos descriptivos (promedios y desviación estándar) para todos los datos. Para las comparaciones entre los diversos grupos se realizó una comparación de medias, aplicando una prueba t para muestras independientes, el cual refleja la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos evaluados

3. RESULTADOS

Los resultados obtenidos durante las comparaciones entre los jugadores sub 16 arrojan que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro grupos estudiados. A continuación se da a conocer las medidas de cada una de las variables antropométricas.

Tabla II: Medidas básicas y desvíos estándares y sumatoria de 6 pliegues por posición y total de los jugadores sub 16.

Posición Peso Talla Σ 6 PlieguesPromedio DS Promedio DS Promedio DS

Arqueros 69,4 ±11,2 178,9 ±10,4 62,7 ±9,78Defensas 66,6 ±4,6 172,8 ±4,4 64,3 ±15,11Volantes 63,3 ±7,4 170,4 ±1,1 76,5 ±21,57

Delanteros 70,2 ±6 174,4 ±4,2 54,9 ±12,82Total 67,2 ±6,4 173,6 ±5,3 64,2 ±15,6

Los resultados demuestran que para la variable peso, estatura y sumatoria de 6 pliegues, las comparaciones entre los cuatro grupos que conforman la categoría sub 16 no arrojan diferencias estadísticamente significativas. En cuanto a la comparación con los futbolistas profesionales, no se encuentran diferencias

significativas en relación a la sumatoria de pliegues sobre comparación por posición de juego. Para los arqueros se obtuvo un valor p= ,770, para los defensas p= ,363, para los volantes un valor p= ,496 y para los delanteros p= ,686.

24


Tabla III. Distribución de los componentes del somatotipo y coordenadas X e Y en los jugadores de la categoría sub 16 de O’Higgins.

Posición Jugador Somatotipo CoordenadasEndo Meso Ecto X Y

Arquero 2,4 4,6 3,3 -0,7 6,5Defensa 2,8 5,1 2,6 -0,22 4,7Volante 3,2 4,2 2,7 -0,51 2,46Delantero 2,4 4,7 2,4 -0,05 4,64

En la Tabla III se establece que el futbolista de la categoría sub 16 de O’Higgins tiene características de origen Mesomorfos balanceado (2,7-4,7-2,8), puesto que presentan una estructura donde predomina el músculo relativo y presentan mayor volumen de músculos y huesos. En cuanto a la característica del futbolista profesional, que se encuentra en la categoría de Mesomorfo balanceado

(2,27-5,43-2,04), donde predomina el músculo relativo así como diámetros óseos y musculares grandes. Pero al realizar una separación de los cuatro grupos estudiados, se puede observar que las características de los arqueros corresponden a la de un Ecto-Mesomorfo, debido a que la Mesomorfia es dominante y la Ectomorfia es mayor que la Endomorfia (Carter, 2002).

Figura I. Somatocarta de los jugadores sub 16 v/s profesionales según posición de juego.Rojo, arquero sub 16; blanco con línea roja, arquero profesional.Verde, defensa sub 16; blanco con línea verde, defensa profesional.Azul, volante sub 16; blanco con línea azul, volante profesional.Amarillo, delantero sub 16; blanco con línea amarilla, delantero profesional.

25


CompartimientoJugadores Sub 16

% KG DS KGMasa Adiposa 26,34 17,702 ±3,60

Masa Muscular 45,67 30,691 ±2,83Masa Residual 10,68 7,175 ±0,96

Masa Ósea 11,74 7,886 ±1,05Masa de la Piel 5,58 3,747 ±0,29

Peso Corporal Total 100 67,2

También se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre las distintas posiciones de juego en cuanto a la masa adiposa y la masa muscular, así como tampoco se encontraron diferencias entre los kilos de masa adiposa de los futbolistas profesionales (16,125 kg.) y los jugadores sub 16, obteniendo un valor p= ,362.

En la Tabla V se puede observar las medias de los cuatro grupos y que no llegan a presentar diferencias estadísticamente significativas en los 5 componentes.

En la somatocarta se puede apreciar la comparación entre los jugadores sub 16 y los futbolistas profesionales y su representación con los valores del Somatotipo.

Al realizar una comparación entre los jugadores sub 16 de O’Higgins versus la media de los futbolistas profesionales chilenos, utilizando el estadígrafo t de student, no se encontraron diferencias significativas para la variable de estatura (177,2 cms promedio futbolista profesional) (p= ,204) ni para la sumatoria de 6 pliegues, cuyo promedio de los futbolistas profesionales es 52,3 (p= ,165), no así para el peso 76,35, que sí se encontraron diferencias significativas (p= ,012) y para el I.M.C (p= ,015).

Al realizar la comparación de los grupos por posición de juego solo en los defensas se encontraron diferencias significativas pero solo para dos variables, peso p= ,039, y en el IMC p= ,038. Para todo lo demás no se detectó diferencias estadísticamente significativas.

A través de los pliegues cutáneos se pudo establecer la masa adiposa de los jugadores de la categoría sub 16 y que señala que no existe diferencia estadísticamente significativa en relación a la cantidad de masa adiposa que presentan los jugadores.

Tabla IV. Tabla de distribución de composición corporal promedio de la categoría sub 16 de O’Higgins.

Tabla V. Tabla de distribución de composición corporal por zona de juego de la categoría sub 16 de O’Higgins.

CompartimientoArqueros Defensas Volantes Delanteros

% KG % KG % KG % KGMasa Adiposa 26,81 18,83 26,59 17,98 27,59 17,17 23,85 16,9Masa Muscular 44,9 31,22 46,13 30,83 42,32 27,58 47,79 33,42Masa Residual 10,16 7,1 10,57 7,14 10,86 6,84 10,73 7,53Masa Ósea 12,56 8,39 11,63 7,85 11,52 7,19 12,01 8,41Masa de la Piel 5,57 3,86 5,51 3,72 5,71 3,52 5,61 3,95Peso Corporal Total 69,4 67,52 62,3 70,21

26


4. DISCUSIÓN

El resultado obtenido por los deportistas sub 16, demuestran que si bien presentan diferencias en cuanto a peso, solo a nivel de defensas se observan diferencias significativas, demostrando una falta de desarrollo madurativo y deportivo, lo que puede generar defensas menos aptos físicamente para las posibles exigencias que pide el medio competitivo.

Según García (2005), una de las claves del éxito en el fútbol, puede ser un buen desarrollo de la fuerza muscular, lo cual se condice con el buen desarrollo muscular que tienen los jugadores sub 16 y con su somatotipo de Mesomorfo balanceado, cuyas características son predominar el músculo relativo, así como diámetros óseos y musculares grandes.

En cuanto al somatotipo de los jugadores de la categoría sub 16 muestran un claro equilibrio referido al Endomorfismo y Ectomorfismo. El Mesorfismo destaca con valores relativamente altos, aunque más bajos que el de los futbolistas profesionales.

Un detalle a tener en cuenta es que los deportistas jóvenes van mejorando su rendimiento físico a medida que su maduración se completa (Malina et al. 204), es algo a tener presente cuando se observan las diferencias entre la estructura corporal con respecto a los futbolistas profesionales, demostrando así una falta de desarrollo madurativo y deportivo.

Según el estudio de Jorquera en el año 2012 se puede establecer similitud en cuanto al somatotipo de los arqueros sub 16 de O’Higgins, que se encuentran dentro de la clasificación de Ecto-Mesomorfo con los equipos de Colo-Colo, U. De Chile, Unión Española y el mismo O’Higgins. No así para el resto de las posiciones, que se encuentran dentro de la línea de los Mesomorfos balanceados, lo que se puede alienar con el estudio que presenta Jorquera en el año 2013, que señala cuales son las características antropométricas del futbolista profesional chileno

5. CONCLUSIÓN

Las características morfológicas y fisiológicas de los jugadores de fútbol deben ser tomadas en cuenta para determinar las condiciones por las cuales las habilidades puedan ser explotadas en beneficio del equipo, tomando como referencia la posición que el jugador desempeñan dentro de la cancha.

La diferencia en 3,6 cms en relación a la estatura no la hace una diferencia significativa a la hora realizar comparaciones entre los grupos, debido a que por su etapa de madurez aún puede aumentar el promedio de estatura de los jugadores juveniles.

También se puede establecer a la antropometría como un sistema de evaluación constante y fácil de aplicar dentro de los procesos de formación del futbolista joven y que puede ir de la mano a la planificación de los entrenadores para así realizar toma de decisiones con un dato concreto acerca de la composición de los jugadores que tiene a cargo.

Finalmente, no cabe duda que los resultados de este estudio podrían ser considerados como parámetros que orienten y faciliten la planificación del trabajo con futbolistas juveniles por parte del equipo técnico.

Este estudio se puede considerar como un como un pequeño atisbo al trabajo con jugadores juveniles, pues quedan muchas dudas por resolver en un tema morfofuncional y biomecánico y es de esperar que pueda ser tomado como referencia en próximas investigaciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

Braulio Sánchez Ureña, Pedro Ureña Bonilla, Jorge Salas Cabrera, Luis Blanco Ro-mero y Felipe Araya Ramírez (2011). Perfil Antropométrico y Fisiológico en Futbolistas de Élite Costarricenses según Posición de Juego. Costarrica: PubliCE Standard.

27


Carter, J. E. L. (2002). The Heath-Carter An-trhopometic Somatotype, Instruction Manual. Department of Excercise and Nutrition Science. San Diego State Uni-versity Syllabus Service.

Carter, J. E. L. (2002). The Heath-Carter Soma-totype method. San Diego State: Univer-sity Syllabus Service.

Carter, J. E. L. & Heath, B. H. (1990). Soma-totyping Development and Applications. Cambridge: Cambridge University Press.

Dey, S. K.; Kar, N. & Debray, P. (2010). Anthro-pometric, motor ability and physiologi-cal Profiles of Indian national club foot-ballers: A comparative study. S. Afr. J. Res. Sport Ph., 32(1):43-56, 2010.

García, O. (2005). Estudio de la frecuencia car-diaca del futbolista profesional en com-petición: un modelo explicativo a partir del contexto de la situación de juego. Tesis Doctoral. Universidad de La Co-ruña, Facultad de Ciencias de la Acti-vidad Física y el Deporte, La Coruña.

Instituto Nacional de Estadísticas (2013). Cul-tura y tiempo libre. Informe Anual Pu-blicado 2014.

Jorquera, A. C.; rodríguez, R. F.; Torrealba, V. M. I. & barraza, G. F. (2012).Composi-ción corporal y somatotipo de futbolis-tas chilenos juveniles sub 16 y sub 17. Int. J. Morphol., 30(1):247-252.

Jorquera Aguilera, Carlos, Rodríguez Rodrí-guez, Fernando, Torrealba Vieira, Ma-ría Ignacia, Campos Serrano, José, Gra-cia Leiva, Natalia, & Holway, Francis. (2013). Características Antropométri-cas de Futbolistas Profesionales Chile-nos. International Journal of Morpholo-gy, 31(2), 609-614.

Malina, R. M.; Eisenmann, J. C.; Cumming, S. P.; Ribeiro, B. & Aroso, J. (2004). Matu-rity-associated variation in the growth and functional capacities of youth foot-

ball (soccer) players 13-15 years. Eur. J. Appl. Physiol., 91:555-62.

Martinez, P., Toba, E., Pila, A. (1983). La pre-paración física en el fútbol. Buenos Ai-res: Augusto Pilateleña.

Norton, K. Olds, T. (1996). Antropométrica. University of New South Wales Press, Sidney 2052 Australia. Derechos de traducción y publicación al idioma español adquiridos por BOISYSTEM servicio educativo. Rosario, República Argentina.

Rodriguez, C, Echeguyen, S. (2005). Caracte-rísticas Antropométricas y Fisiológicas de Jugadores de Fútbol de la selección Mexicana. Archivos de Medicina del De-porte. Volumen XXII – Nº 105 – 2005.

Stewart, A. Marfell-Jones, M. Olds, T. Ridder, H. (2011). Protocolo internacional para la valoración antropométrica. Publica-do por la Sociedad Internacional para el Avance de la Cineantropometría. Porsmouth: United Kingdom.

Weineck, J. (1986). Functional anatomy in sports. Chicago: Year Book Medical Pu-blishers.


José Andrés Duarte Cornejo.Profesor de Educación Física.Licenciado en Educación.Magíster en Educación Física con mención en Actividad Física y Salud.Universidad Católica del Maule.Antropometrista ISAK nivel 3.

Contacto:[email protected]


28

Duarte, J. (2015). Perfil antropométrico del jugador de fútbol categoría sub 16 de O¨Higgins de Rancagua. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, N° 16 (2), 21-27.

29


RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES

DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA USEK DE CHILE

Relationship between learning styles and academic performance in physical education students at SEK University in Chile

*Fernando Maureira Cid, **Valentina Bahamondes Acevedo, *Cristian Aravena Garrido

Maureira, F.; Bahamondes, V. & Aravena, C. (2015). Relación entre los estilos de aprendizajes y el rendimiento académico del estudiante de educación física de la USEK de Chile. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, N° 16 (2), 29-36.

RESUMEN

Estudios sobre relación de los estilos de aprendizaje y rendimiento académico han mostrado resultados contradictorios, sin que exista un acuerdo al respecto. En la presente investigación se aplicó el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a 151 estudiantes de la carrera de pedagogía en educación física de la Universidad SEK de Chile y se analizó la relación de los estilos con el rendimiento académico del primer semestre del año 2014. Los resultados muestran que el estilo activo se correlaciona con el rendimiento académico de manera negativa (-0,279), en tanto que el teórico se correlaciona de manera positiva (0,251). El estilo reflexivo y pragmático no presenta relación con el promedio de notas de los estudiantes de la muestra. En conclusión los estilos de aprendizaje de la muestra son similares en cada año de carrera y sólo existe una relación baja entre las notas y los estilos activo y teórico. Se hace necesario nuevas investigaciones en estudiantes de educación física de otras universidades de Chile.

PALABRAS CLAVE

Estilos de aprendizaje, CHAEA, rendimiento académico, Educación Física.

ABSTRACT

Studies on the relationship between learning styles and academic performance have shown contradictory results, without reaching an agreement on the matter. In the present investigation, Honey-Alonso’s Questionnaire of Learning Styles (CHAEA) was applied to 151 students on an undergraduate teacher training course in physical education at SEK University in Chile, examining the relationship between learning styles and academic performance in the first semester of the year 2014. The results show that the active learning style is correlated negatively (-0.279) with academic performance, while the theoretical learning style is correlated positively (0.251). The reflexive and pragmatic styles do not present a relationship with the average grades of students in the sample. In conclusion, the learning styles of the sample are similar for each year of the undergraduate course, and there is only a weak relationship between grades and the active and theoretical learning styles. Further investigations are necessary in physical education students at other universities in Chile.

Key words

Learning style, CHAEA, academic performance, physical education.

* Universidad SEK. Santiago de Chile.** Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Chile.

30


1. INTRODUCCIÓN

El modelo de estilos de aprendizaje de Honey y Munford (1986, 1992) describe cuatro tipos de aprendedores: a) Activo, que disfruta de las nuevas experiencias, son entusiastas, creativos, les interesan los trabajos nuevos y los retos, son personas sociables, que odian los trabajos a largo plazo. b) Reflexivo, que prefieren la observación a la acción, les gusta reunir datos, analizan todas las posibilidades, son pacientes, cuidadosos, detallistas, etc. c) Teórico, que gustan de la lógica, modelos y teorías, les gusta analizar y sintetizar, son objetivos, metódicos, críticos, perfeccionistas, etc. d) Pragmático, que gustan de la aplicación práctica de las ideas, son impacientes, directos, experimentadores, realistas, decididos, planificadores, concretos, etc.

Por su parte, Alonso, Gallego y Honey (1997) afirman que los estudiantes aprenden mejor cuando se les enseña en relación a sus estilos de aprendizaje, independiente a su nivel educativo (escuelas, institutos, universidades, etc.). Esto ha llevado al estudio de la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, sin que exista un acuerdo, ya que esta línea de investigación ha mostrado resultados contradictorios.

Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000) evaluaron 447 estudiantes de la Universidad de Oviedo en España mediante el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey-Alonso (CHAEA) encontrando que el grupo de menor rendimiento académico poseía un estilo activo de aprendizaje. A su vez, Álvarez y Albuerne (2001) aplicaron el CHAEA a 99 estudiantes de segundo año de bachillerato del Instituto de Enseñanza Secundaria de Asturias, España. Estos autores encontraron una correlación positiva entre el rendimiento académico y el estilo teórico (0,257) y una correlación negativa con el estilo activo (-0,291).

González y González (2005) evaluaron a 216 estudiantes de enseñanza secundaria del centro José Manzano en España. Los resultados mostraron que existía una relación entre el rendimiento académico en matemáticas y el estilo de aprendizaje teórico y reflexivo.

Ruiz, Trillos y Morales (2006) mostraron una correlación positiva entre el rendimiento académico y los estilos teóricos (0,334) y reflexivo (0,245) en 101 estudiantes de la Universidad Tecnológica de Bolívar de Venezuela. En un estudio de Alonso (2006) utilizando el CHAEA en 1.371 estudiantes universitarios encontró una relación entre las notas altas en letras y el estilo pragmático y entre las notas altas en ciencias y el estilo reflexivo y pragmático.

Suazo (2007) aplicó el CHAEA a 82 estudiantes de primer año de kinesiología y fonoaudiología de la Universidad de Talca, encontrando que no existen relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. Por su parte, Esguerra y Guerrero (2010) encontraron una correlación negativa entre el rendimiento académico y el estilo activo (-0,195) y una correlación positiva con el estilo reflexivo (0,177) en 159 estudiantes de psicología de la Universidad Santo Tomas de Colombia.

Acevedo y Martínez (2011) aplicaron el CHAEA a 150 estudiantes de ingeniería y psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana, no encontraron relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. De la misma forma que Juárez, Hernández y Escoto (2011) muestran que no existe relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académicos de 227 estudiantes de psicología de la Universidad Pública de Ecatepec, México.

Montero, Sepúlveda y Contreras (2011) aplicando el CHAEA a 56 estudiantes de primer año de medicina veterinaria de la Universidad San Sebastián de Concepción, muestran una relación negativa entre el rendimiento académico y los estilos activo y pragmático, en tanto, los mejores promedios se relacionaban con el estilo teórico.

Blumen, Rivero y Guerrero (2011) muestran una relación entre el rendimiento académico y el estilo teórico en pre-grado y de los promedios y los estilos reflexivos y pragmáticos en post-grado de 800 estudiantes de educación a distancia. Finalmente, el estudio de Herrera

31


y Rodríguez (2011) muestra una relación inversa entre el rendimiento académico en matemáticas y los estilos activo y pragmático en 179 estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista de Colombia.

La literatura entrega resultados contradictorios en la investigación de la relación de los estilos de aprendizaje y el promedio académico obtenidos por los estudiantes, lo cual parece estar determinado por el tipo de población estudiada. En relación a la educación física no se encontraron trabajos que exploren la asociación de estas dos variables, lo cual podría servir para desarrollar estrategias y metodologías más acordes a la forma de aprender de estos estudiantes. Por estos motivos es que surge el objetivo del presente estudio: describir los estilos de aprendizaje de los estudiantes de educación física de la Universidad SEK (USEK) de Chile y su relación con el rendimiento académico en esta carrera universitaria.

2. MÉTODOS

La muestra estuvo constituida por 151 estudiantes de la carrera de pedagogía en educación física de la Universidad SEK de Chile, que corresponde al 26,03% del total de estudiantes de dicha carrera. La edad mínima de los encuestados fue de 17 años y la máxima de 32 años, con una media de 21,45 (d.e.= 2,63). Del total de la muestra 30 sujetos son de sexo femenino y 121 de sexo masculino. La distribución por años de carrera fue la siguiente: de primer año se evaluaron 40 estudiantes (26,5%); de segundo año 37 (24,5%); de tercer año 33 (21,9%) y de cuarto año 41 (27,2%).

Para el presente estudio se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) que consta de 80 preguntas con respuestas dicotómicas (si-no) que buscan detectar comportamientos personales. Este instrumento entrega puntuaciones en cada uno de los cuatro estilos (activo, teórico, reflexivo y pragmático). Este instrumento presenta índices de confiabilidad (KR-20=0,653) y validez adecuados para

estudiantes chilenos de educación física (Maureira, 2013).

También se obtuvo el historial académico del primer semestre del año 2014 de cada estudiante, que consiste en un informe de calificaciones de cada alumno en una escala de 1,0 a 7,0.

El instrumento de estilos de aprendizaje fue aplicado en la sala de clases, de manera colectiva. La duración fue de aproximadamente 20 minutos.

Se utilizó el programa estadístico SPSS 16.0 para Windows. Se aplicó estadística descriptiva como media, desviación estándar, mínimo y máximo. También se utilizó pruebas de ANOVA para comparar las medias de los cuatro estilos de aprendizaje en cada curso y entre los cuatro cursos. Finalmente, se utilizó Correlaciones de Pearson para conocer la relación de cada estilo con el rendimiento académico.

3. RESULTADOS

En la Tabla I se muestran los estadísticos descriptivos de los cuatro estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer, segundo, tercer y cuarto año de la carrera de educación física. Se puede observar que la puntuación media más alta fue obtenido por el estilo reflexivo con 14,81 (d.e.=2,58) en segundo año, en cambio la puntuación más baja fue del estilo activo con una media de 12,87 (d.e.=3,03) en tercer año.

32


Tabla I. Estadísticos descriptivos de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de educación física.

N ☐ d.e. Min. Máx.1° añoActivo 40 13,75 2,743 7,00 18,00Reflexivo 40 14,40 3,011 8,00 20,00Teórico 40 12,95 2,827 6,00 18,00Pragmático 40 14,12 2,513 9,00 18,002° añoActivo 37 13,67 2,981 8,00 19,00Reflexivo 37 14,81 2,580 9,00 20,00Teórico 37 14,21 2,907 8,00 18,00Pragmático 37 13,54 1,894 8,00 18,003° añoActivo 33 12,87 3,028 7,00 19,00Reflexivo 33 13,69 3,778 2,00 19,00Teórico 33 13,63 2,421 6,00 18,00Pragmático 33 13,12 2,355 9,00 17,004° añoActivo 41 14,14 2,824 8,00 19,00Reflexivo 41 14,36 3,088 7,00 19,00Teórico 41 13,78 2,196 9,00 18,00Pragmático 41 13,29 2,390 8,00 18,00

N= número de sujetos; ☐= media; d.e.=desviación estándar; min=minimo; máx=máximo

Antes de realizar una comparación entre las medias obtenidas en los estilos de aprendizaje se procedió a realizar una prueba de Levene, la cual muestra igualdad de varianza entre las puntuaciones de los cuatro estilos en primer año (F=0,319; gl=3, 156; p=0,812), razón por la cual se procedió a realizar un ANOVA que muestra que no existen diferencias entre las puntaciones de los cuatro estilos en este nivel (F=2,054; gl=3, 156; p=0,109).

La prueba de Levene muestra que no existe igualdad de varianza entre las puntuaciones de los cuatro estilos en segundo año (F=3,354; gl=3, 144; p=0,021) razón por la cual se procedió a realizar la prueba de Welch y la prueba de Brown-Forsythe que muestra que no existen diferencias entre las puntaciones de

los cuatro estilos en este nivel (F=2,116; gl=3, 78,55; p=0,105).

La prueba de Levene muestra igualdad de varianza entre las puntuaciones de los cuatro estilos en tercer año (F=2,254; gl=3, 128; p=0,085) y la prueba de ANOVA muestra que no existen diferencias entre las puntaciones de los cuatro estilos en este nivel (F=0,600; gl=3, 128; p=0,616).

La prueba de Levene muestra igualdad de varianza entre las puntuaciones de los cuatro estilos en cuarto año (F=1,958; gl=3, 160; p=0,123) y la prueba de ANOVA muestra que no existen diferencias entre las puntaciones de los cuatro estilos en este nivel (F=1,288; gl=3, 160; p=0,281).

33


Evolución de los estilos de aprendizaje

Figura 1. Estilos de aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Física de la USEK en cada año de carrera.

La prueba de Levene mostró que se pueden asumir varianzas iguales entre las puntuaciones del estilo de aprendizaje activo en los cuatro años de carrera evaluados (F=0,107; gl=3, 147; p=0,956). La prueba ANOVA muestra que no existen diferencias entre las puntaciones de este estilo en los cuatro años (F=1,205; gl=3, 147; p=0,310).

La prueba de Levene mostró que se pueden asumir varianzas iguales entre las puntuaciones del estilo de aprendizaje reflexivo en los cuatro años de carrera evaluados (F=1,289; gl=3, 147; p=0,280). La prueba ANOVA muestra que no existen diferencias entre las puntuaciones de este estilo en los cuatro años (F=0,754; gl=3, 147; p=0,522).

La prueba de Levene mostró que se pueden asumir varianzas iguales entre las puntuaciones del estilo de aprendizaje teórico en los cuatro años de carrera evaluados (F=1,658; gl=3, 147; p=0,179). La prueba ANOVA muestra que no existen diferencias en las puntuaciones de este estilo en los cuatro años (F=1,580; gl=3, 147; p=0,197).

Finalmente, la prueba de Levene mostró que se pueden asumir varianzas iguales entre las puntuaciones del estilo de aprendizaje pragmático en los cuatro años de carrera evaluados (F=1,907; gl=3, 147; p=0,131).

La prueba ANOVA muestra que no existen diferencias en las puntuaciones de este estilo en los cuatro años (F=1,378; gl=3, 147; p=0,252).

En la Tabla II se observan los promedios de notas de los estudiantes de educación física de la USEK de Chile para cada año de la carrera. En primer año que obtuvieron una media de 4,62 (ds=0,61), en segundo año 4,85 (ds=0,64), en tercer año 5,26 (ds=0,72) y en cuarto año 4,84 (ds=0,79).

Tabla II. Estadísticos descriptivos de los promedios de notas del primer semestre 2014 de los estudiantes de educación física.

N Mínimo Máximo Media d.e.Primer año 40 3,3 5,6 4,62 ,61

Segundo año 37 3,6 6,1 4,85 ,64Tercer año 33 3,5 6,6 5,26 ,72Cuarto año 41 1,9 5,8 4,84 ,79

La prueba t para muestras independientes al comparar los promedios de notas según el género de los estudiantes de educación física, nos muestra que no existen diferencias significativas (t=1,013; gl=149; p=0,313) entre las damas y varones.

34


Promedios de notas

Estilo Activo

Correlación Pearson -,279**Sig. (bilateral) ,001

Estilo Reflexivo

Correlación Pearson ,092Sig. (bilateral) ,259

Estilo Teórico

Correlación Pearson ,251**Sig. (bilateral) ,002

Estilo Pragmático

Correlación Pearson -,045Sig. (bilateral) ,587

Tabla III. Coeficientes de correlación y determinación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes de educación física.

** Correlación significativa al nivel 0,01 (bilateral).* Correlación significativa al nivel 0,05 (bilateral).

El coeficiente de determinación muestra que el estilo activo presenta un valor de 0,07 y el estilo teórico de 0,06. Por lo tanto, el estilo activo explica sólo el 7% de la varianza total del rendimiento académico y el estilo teórico explica sólo el 6%. En base a los resultados encontrados es posible concluir que en la muestra de estudio, los estilos de aprendizaje activo y teórico de CHAEA se relacionan en forma leve con el rendimiento académico, en tanto que el estilo reflexivo y pragmático no lo hacen.

4. DISCUSIÓN

Los resultados entregados permiten afirmar que los estilos de aprendizaje de los estudiantes Pedagogía en Educación Física de la Universidad SEK de Chile no presentan diferencias en cada año de la carrera, es decir, los estudiantes son igualmente activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos tanto en primer, segundo, tercer y cuarto año. Además, se observa que al comparar cada estilo de aprendizaje entre los cuatro años de la carrera, estos no presentan grandes diferencias, por lo tanto, es posible asumir que los estudiantes poseen los mismos niveles de estilos de aprendizaje en cada año de su formación universitaria.

Por otra parte, se observa una relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico alcanzado por los estudiantes de la muestra, ya que existe una correlación negativa entre el rendimiento académico y el estilo activo, es decir, a mayor puntuación en el estilo activo menor es el promedio de notas, aunque esta relación es débil (bajo 0,30). Esto podría explicarse ya que los estudiantes activos gustan de nuevas experiencias y por ende saltar de una actividad a otra, además gustan de las actividades breves, ambas situaciones contrarias a las características estructuradas, definidas y extensas que tienen los contenidos universitarios en las diversas asignaturas y donde se requiere tiempo y análisis para su aprendizaje. También existe una correlación positiva entre el rendimiento académico y el estilo teórico, la cual también es débil. Los estudiantes teóricos gustan de analizar y

La prueba de Levene muestra igualdad de varianza entre los promedios de notas de los cuatro cursos (F=0,776; gl=3, 147; p=0,526). La prueba de ANOVA de la tabla 6 muestra que existen diferencias entre las notas (F=5,170; gl=3, 147; p=0,002) y la prueba de Tukey muestra que sólo el primer año de educación física presenta diferencia con tercer año (p=0,001). Por lo tanto, los estudiantes de primer año de educación física de la Universidad SEK de Chile presentan menores promedios que tercer año, sin embargo al comparar los demás cursos no se aprecian diferencias.

Para determinar si existe relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico se aplicaron correlaciones de Pearson y coeficientes de determinación por cada estilo de aprendizaje del CHAEA y el rendimiento académico de los estudiantes de la carrera de educación física. En la tabla III se observa que el estilo activo se correlaciona con el rendimiento académico en forma negativa y baja (r=-0,279; p=0,001) y el estilo teórico lo hace de forma positiva y baja (r=0,251; p=0,002). Finalmente, ni el estilo reflexivo ni el pragmático presentan relación con los promedios de notas.

35


sintetizar, son metódicos, críticos y gustan de la lógica y esquemas lineales, todas características semejantes a la estructuración de contenidos en clases, por lo cual tiene sentido la influencia positiva sobre el rendimiento académico.

Las relaciones encontradas entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico son bajas, por lo tanto es posible que otras variables como hábitos de estudio, coeficientes intelectuales, motivación, etc. sean más relevantes a la hora de predecir el éxito académico de los estudiantes Pedagogía en Educación Física. Razón por la cual sería interesante estudiar dichas variables y su incidencia en las calificaciones en esta población. Además es necesario ampliar este estudio a estudiantes de educación física de otras universidades de Chile.

5. CONCLUSIONES

Los cuatro estilos de aprendizaje de Honey-Alonso presentan puntuaciones similares en los estudiantes de educación física de la USEK. Esto se da en cada año de la carrera y al comparar cada estilo entre los cuatro año de formación. Además sólo se encontró una relación débil y negativa entre el estilo activo y el rendimiento académico y una relación débil y positiva del estilo teórico y las calificaciones de los estudiantes.


Acevedo, V.; Martínez, S. (2011). Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de psicología e ingeniería civil. Estilos de Aprendizagem na Atualidade, 1, 1-10.

Alvarez, C.; Albuerne, F. (2001). Rendimiento académico y estilo de aprendizaje en alumnos de segundo de bachillerato LOGSE. Aula Abierta, 77, 77-85.

Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. España: Ediciones Mensajero.

Alonso, C. (2006). Estilos de Aprendizaje: Presente y Futuro. Ponencia presentada en el II Congreso de Estilos de Aprendizaje. Concepción: Universidad de Concepción.

Blumen, S.; Rivero, C.; Guerrero, D. (2011). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios de educación a distancia. Revista Estilos de Aprendizaje, 7 (7), 93-108.

Camarero, F.; Martín del Buey, F.; Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema. 12 (4), 615-622.

Esguerra, G.; Guerrero, P. (2010). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de psicología. Revista Diversitas: Perspectivas en Psicología, 6 (1), 97-109.

González, L.; González, J. (2005). Relación entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas optativas en alumnos de ESO. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 11 (2), 147-165.

Herrera, N.; Rodríguez, J. (2011). Estilos de aprendizaje de los estudiantes de la corporación universitaria adventista de Colombia y su relación con el rendimiento académico en el área de matemáticas. Revista Estilos de Aprendizaje, 7 (7), 63-78.

Honey, P.; Munford, A. (1986). Using your learning styles. Maidenhead: Peter Honey.

Honey, P.; Munford, A. (1992). The manual of learning style. Maidenhead: Peter Honey.

Maureira, F. (2013). Validez y confiabilidad del CHAEA en estudiantes de educación física de Chile. Educación Física Chile, 271, 8-15.

36

Montero, E.; Sepúlveda, M.; Contreras, E. (2011). Estudio transversal de los estilos de aprendizaje y rendimiento académico en alumnos de 1° año de la carrera de medicina veterinaria. Revista Estilos de Aprendizaje, 7 (7), 151-159.

Ruiz, B.; Trillos, J.; Morales, J. (2006). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educación, 13 (11-12), 441-457.

Suazo, I. (2007). Estilos de aprendizaje y su correlación con el rendimiento académico en anatomía humana normal. International Journal of Morphology, 25 (2), 367-373.


Fernando Maureira CidDocente Facultad de Humanidades y Educación, Universidad SEK. Santiago Chile. Doctor en Educación Física


Recibido:31-01-2015Aceptado: 21-10-2015

37


FORMACIÓN INICIAL DOCENTE, TEORÍAS Y PARADIGMAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Initial teacher training, theories and paradigms in Physical Education

**Carlos Obregón; *Cristian Martínez; **Mauricio Cresp; ***Rodrigo Arellano; ***Rodrigo Vargas

Obregón, C.; Martínez, C.; Cresp, M.; Arellano, R. & Vargas, R. (2015). Formación inicial docente, Teorías y Paradigmas en Educación Física. Revista de Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 16 (2), 37-46.

RESUMENNumerosas investigaciones a nivel internacional han dejado de manifiesto que las creencias de los individuos afectan de manera importante la conducta de los mismos, más aún, diversos estudios muestran cómo las creencias constituyen los mejores indicadores de las decisiones individuales que las personas realizan a lo largo de sus vidas. En un escenario nacional, la calidad de la formación y el desempeño docente está siendo constantemente cuestionado, donde los docentes y futuros docentes operan con creencias epistemológicas más sofisticadas y tienden a manifestar preferencias por enfoques propios donde se va configurando la realidad desde sus experiencias, el proceso social, lo teórico y las emociones. El objetivo de esta investigación es reconocer cuáles son y cómo evolucionan a lo largo de su formación inicial las ideas, concepciones previas, teorías implícitas que traen o tienen los Alumnos (futuros maestros), acerca de la Educación Física.

PALABRAS CLAVEEducación Física, teorías implícitas, educación, formación inicial.

ABSTRACTA growing body of research has made clear that the beliefs of individuals significantly affect their behavior; moreover, various studies show that beliefs are the best indicators of the individual decisions that people make over their lives. In the national context, the quality of teacher training and teacher performance are constantly being questioned. Teachers and future teachers operate with sophisticated epistemological beliefs and tend to show preference for their own approaches which are configured from their experiences, the social process, theory and emotions. The aim of this research is to analyze the ideas, preconceptions, and implicit theories about physical education held by students (future physical education teachers) as well as their evolution throughout initial training.

Key wordsPhysical Education, implicit theories education, initial training.

* Departamento de Educación Física Universidad de la Frontera de Temuco Chile; Programa de Magíster.** Universidad Católica de Temuco, Carrera de pedagogía en Educación Física.*** Universidad Católica del Maule; Departamento de Ciencias de la Actividad Física; PMI 1310 Formación Inicial

Docente.

38


1. INTRODUCCIÓN

Desde los primordios de la civilización hasta los días actuales, el hombre y la ciencia pasa por grandes transformaciones (Chiau, 2002). Los procesos educativos y modelos actuales en Latino américa y en Chile no están ajenos a estos cambios. El escenario educativo actual está caracterizado por la revisión de contenidos curriculares; el énfasis en los principios de calidad y equidad; el fortalecimiento de la capacidad de gestión educativa; la construcción de sistemas evaluación, la puesta en marcha de programas para la formación de docentes. En las últimas tres décadas ha habido un cambio en el interés en las investigaciones sobre docentes, desde el estudio de las habilidades pedagógicas de los profesores en el aula hacia el estudio de sus pensamientos y creencias (Chan & Elliott, 2000; Kagan, 1992; Pajares, 1992). En este contexto, el gobierno chileno ha impulsado la generación de un instrumento que permita mejorar la calidad de la formación inicial docente y ha impulsado el concurso denominado Plan de Mejoramiento Institucional, (PMI) ellos pretenden mejorar en calidad la formación que reciben los estudiantes de pedagogía.

El interés científico por la formación inicial de estos profesionales ha estado centrado en los comportamientos docentes que permitiera la formación de un profesional competente que dominara una serie de destrezas docentes que supone qué harán de él o ella un docente eficiente. (Delgado 2002).

Docentes en ejercicio y estudiantes de pedagogía que operan con creencias epistemológicas más sofisticadas tienden a manifestar preferencia por enfoques docentes que, de modo general, pueden ser entendidos como promotores de aprendizaje en los estudiantes y/o pueden ser caracterizados como de orientación constructivista (Brownlee, 2001, 2003; Chan, 2004; Chan & Elliot, 2000, 2002, 2004; Cheng, Olafson & Schraw, 2006; Sinatra & Kardash, 2004; Cheng, et al. 2009).

En Chile son escasas las experiencias de dispositivos orientados intencionalmente al

desarrollo de creencias sofisticadas entre los profesores (Gómez, Santa Cruz, Thomsen & Rodríguez, 2008). Más aún, el Informe de la Comisión sobre Formación Inicial Docente elaborado el 2005 afirma que los formadores de docentes y los programas de formación inicial ignoran las creencias que los estudiantes traen consigo y, lo que es aún más relevante, hay evidencia de que estas permanecen sin mayores modificaciones, aun cuando se sabe que orientarán el desempeño del nuevo docente en el aula (MINEDUC, 2005).

La educación física tiene una historia de más de 80 años de instalación en los establecimientos educacionales en forma obligatoria, y los temas relevantes de su práctica han sido precisamente el mejoramiento de la raza chilena en las primeras décadas, y la salud de la población en décadas más actuales (Galvez & Jimeñez 2013 ). En el único estudio que a la fecha ha sido llevado a cabo con una muestra numerosa, Guerra (2008) evaluó en Chile la asociación entre creencias epistemológicas y prácticas realizadas en el aula por profesores en ejercicio que postularon al Programa de Acreditación de Excelencia Pedagógica (AEP).

La definición de los paradigmas que determinan el valor que la sociedad Chilena ha dado a la clase de educación física, es un tema pendiente, en tanto tal, desde el punto de vista ontológico, es necesario avanzar hacia el cuestionamiento del proceso de construcción del sentido de la práctica educativo física. (Galvez & Jimeñez 2013).

Hace ya veinte años Pintrich y De Groot (1990) afirmaban que las creencias probarían constituirse como el constructo educacional más valioso de la investigación sobre profesores. Más aún, diversos estudios muestran cómo las creencias constituyen los mejores indicadores de las decisiones individuales que las personas realizan a lo largo de Sus Vidas (Bandura, 1986; Dweck, 1999). Esto también ocurre en el contexto pedagógico, donde el sistema de creencias de los docentes afecta fuertemente sus prácticas pedagógicas, en tanto determina las acciones y decisiones implementadas en cada momento del proceso de enseñanza-aprendizaje (Chan & Elliott, 2000; Fullan &

39


Stiegelbauer, 1997). Son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo. Las síntesis de conocimientos son explícitas, en cambio, las síntesis de creencias permanecen implícitas o inaccesibles a la conciencia (Macchiarola & Vogliotti, 2003). En este contexto, un tipo de creencias que se ha visto que actúa como predictor de las prácticas que realizan los docentes son las creencias epistemológicas (Chan, 2004; Chan & Elliott, 2000; Guerra, 2008).

Teorías implícitas o teorías de marcos son sistemas operativos que se forman a temprana edad que formatean las representaciones elaboradas y restringe las formas en que se procesa un escenario concreto afectando su funcionamiento cognitivo (Rivier, 2001).

Las teorías implícitas estarían constituidas de hecho, a partir de un conjunto de reglas o restricciones en el procesamiento de la información que alimentaría no sólo la selección de la información procesada, sino también las relaciones establecidas entre los elementos de esa información pero que permanecen en la memoria de largo plazo para ser utilizadas en los nuevos conocimientos presentados (Pozo & Gómez Crespo, 1998)

La preparación profesional de los futuros enseñantes de la Educación Física es una preocupación que está presente en los formadores de formadores y en los centros de formación del profesorado. Delgado & Molina (2003).

Se han sintetizado en cinco grandes teorías o concepciones sobre la Educación Física Escolar por parte del profesorado, una más que en las que se concretaron respecto al alumnado. (Delgado y Zurita,2002).

La teoría que se añade es la educativa, entendiendo que en el profesorado sí tiene una razón de ser lógica ya que esa es una intencionalidad propia de una materia escolar.

Las teorías se concretaron en: Teoría EF Salud; Teoría EF Rendimiento; Teoría EF Recreativa, Teoría EF Expresiva y Teoría EF Educativa.

El presente estudio tiene como objetivo conocer cuáles son y cómo evolucionan a lo largo de su formación inicial las ideas, las concepciones previas, las teorías implícitas que traen o tienen los Alumnos (futuros maestros), acerca de la Educación Física.

2. MÉTODO

El estudio se encuentra enmarcado dentro del paradigma interpretativo, tomando algunas técnicas metodológicas cuantitativas y algunos enfoques críticos: para saber cuáles han sido las incidencias en el programa de formación. Se ha elegido el estudio de casos porque lleva implícito un análisis sistemático, intensivo, interactivo y profundo del proceso y de cada uno de los sujetos participantes.

La muestra seleccionada de participación en el estudio fue (n= 65), siendo representativa (n= 65) Muestreo intencionado por conveniencia elegido por el acceso y facilidad hacia la información de la carrera de Pedagogía en Educacion Física y recreación de la Universidad de la Frontera Temuco Chile Se han utilizado como de recogida de datos el cuestionario de teorías implícitas y la observación sistemática, dentro de la metodología cuantitativa;

Los criterios de participación fueron: (a) tener entre 18 a 25 años de edad, (b) matriculado en la carrera de Educación Física Deportes y Recreación de la Universidad de la Frontera de Temuco Chile (c) pertenecer cohorte primer año de ingreso. (d) No estar en tratamiento farmacológico por diagnóstico Psicológico o Psiquiátrico.

Este estudio se realizó considerando la Declaración de Helsinki para la investigación biomédica con seres humanos. En función de lo anterior se expuso a los participes los objetivos de la investigación, entregando estos su consentimiento informado por escrito previo a cualquier tipo intervención. En este último se ha estipulado la protección y confidencialidad de identidad de los sujetos participes del estudio, así mismo el resguardo meticuloso de los datos, refiriéndose al compromiso del

40


investigador de no hacer públicos los datos sin previa publicación oficial.

Se aplicó el cuestionario TIEFP (Teorías Implícitas Educación Física profesorado) de la carrera de Pedagogía en Educacion Física y recreación de la Universidad de la Frontera Temuco Chile a un total de:

Mujeres % Varones % Total muestra

24 36, 9 % 41 63,1 % 65

El cuestionario fue auto administrado durante el periodo de 2011 con una duración de 2 horas pedagógicas.

Este cuestionario normativo TIEFP pretende averiguar la estructura de conocimiento de los futuros maestros en el dominio de EF escolar y comprobar si las teorías históricas tienen entidad y están presentadas.

Cuestionario sobre La Educación Física. (TIEFP).

El cuestionario tiene 50 preguntas, diez por cada una de las cinco teorías. Los enunciados de las diferentes teorías están entremezclados de forma que no se aprecie en la continuidad de los enunciados de las diferentes teorías y están barajadas de forma aleatoria.

Después de la aplicación del cuestionario se calculan los índices de tipicidad y polaridad del sujeto y /o del grupo de clase en cada teoría. Para conocer las correspondencias y poder efectuar los cálculos tenemos que conocer cuáles son los diez enunciados de cada una de las cinco teorías.

El índice de tipicidad nos informa acerca de la pertenencia de un enunciado con respecto a la teoría a la que pertenece. Describe la similitud de los enunciados con una cierta teoría con independencia de las otras. La fórmula aplicada fue:

IT1 = Índice de tipicidad del enunciado 1.P (A) = puntuación asignada a ese enunciado

por el sujeto A. P (B) = puntuación asignada a ese enunciado

por el sujeto B.P (C) = puntuación asignada a ese enunciado

por el sujeto C. N = número de sujetos que respondieron

al cuestionario (modelo teoría X).

IT1 = P (A) + P (B) + P (C)N

El índice de polaridad describe esta similitud de forma relacional, tomando en cuenta las valoraciones de cada enunciado en el conjunto de teorías. La fórmula aplicada fue: Ipi (a) = Índice de polaridad de un grupo de sujeto

(s) en la teoría (a).Xi(a) = tipicidad del enunciado “i” en la teoría

(a) Xi (b, c, d, e) = sumatorio de las tipicidades obtenidas por el ítem “i” en las teorías restantes.

N = número de teorías menos una (en nuestro caso, N = 4.)

K = amplitud de la escala de acuerdo (en nuestro caso, K = 7). Finalizado el estudio de la tipicidad y polaridad y calculada su validez y fiabilidad se elaboró el cuestionario definitivo.

IPi (a) = xi (a) – (∑ Xi (b, c, d) (n)K

41


3. RESULTADOS

TEORÍAS IMPLICÍTAS: ÍNDICE TIPICIDAD

TEORIAS IMPLICITAS: INDICE POLARIDAD.

T. EDUCATIVA T. EXPRESIVA T. RENDIMIENTO T. RECREATIVA T. SALUDPROMEDIO

UFRO TIPICIDAD

5,32308 5,3456 5,1046 5,3446 5,925

T. SALUD T. RECREATIVA T. RENDIMIENTO T. EXPRESIVA T. EDUCATIVAPromedio

Ufro Polaridad

0,074328 -0,0311 0,021496 -0,03147 -0,03349

La descripción de los valores generales del recuadro muestra que el promedio de los estudiantes de EF, asignan a la Tipicidad son alto en las 5 teorías, con un Valor P= 5,40 siendo un valor alto la pertenencia de los sujetos con respecto a una determinada teoría . Se aprecia que conceden a la Teoría de la Salud un rol primordial considerando a la educación física como medio de promoción de la salud, es por ello que dicha teoría alcanza un promedio TS: 5,92 que en comparación con las demás es la que mayor pertenencia posee por parte de los sujetos encuestados.

La Teoría Expresiva marca un promedio alto, con un valor TEX= 5,34, siendo la segunda en asignación que otorgan a la disciplina un rol o un medio para mejorar su imagen corporal.

Las Teorías educativa, rendimiento y recreativa se encuentran P= 5,25, siendo considerada relevantes por los estudiantes de EF dentro del índice de Tipicidad pero en un grado menor. El caso de la Teoría educativa muestra un valor alto TED: 5,32 apreciando que al inicio de la formación profesional son menos relevantes que las 2 teorías que marcaron los promedios más altos. En el caso de la Teoría de Rendimiento similar a la anterior, con un índice de tipicidad alto pero menor que las teorías de salud y expresiva, lo que indicaría que los estudiantes consideran que alcanzar un rendimiento físico es relevante pero en un grado menor.

La Teoría Recreativa también con índice de tipicidad alta TR: 5,34 pero menor que las teorías de salud y expresiva.

En relación al índice de polaridad se puede apreciar que los estudiantes de la universidad de la frontera se consideran un grupo más o menos exclusivo de 2 teorías y dando mayor significancia y prevalencia hacia la teoría de la salud, asignando IP: 0,074 demostrando la puntuación positiva de la teoría. Respecto a la teoría de rendimiento asignado IP: 0,021 donde queda de manifestó la si exclusividad y la prevalencia de los estudiantes de la universidad de la frontera a estas 2 teoría.

No ocurre lo mismo en las teorías recreativas, expresiva, educativa, donde queda de manifiesto un efecto negativo P= - 0,029.

4. DISCUSIÓN

En chile deben existir pocas investigaciones que centran sus estudios en Teorías Implícitas. Es interesante mencionar que la presente busca conocer cuáles son y de qué manera evolucionan a lo largo de su formación inicial

42


las ideas referentes a las teorías implícitas que traen los futuros estudiantes en formación de la especialidad de Educación Física.

Hay investigaciones importantes que hablan de “Las funciones de la educación física escolar”, y que centra sus estudios en la dimensión comunicativa del ser humano, aspecto excluido casi en su totalidad del paradigma biomotriz preponderante en el área. (Vázquez, 2001 en Devís y Col. 2004) Por lo que es importante contrastar la investigación realizada con otras que de alguna manera reafirman lo que acá se plantea. Entender el movimiento como un instrumento de comunicación, partiendo de diferentes disciplinas científicas como las ciencias de la conducta, la psicología profunda, la semiótica, la kinésica y proxémica, etc.

No existen modelos predeterminados de movimiento, sobre todo bajo la consideración de que el cuerpo y el movimiento son construcción personales, esta visión lleva a proponer una enseñanza no directiva y donde lo fundamental es la experiencia personal vivida por los estudiantes.

El acento siempre está en el valor expresivo del movimiento y no en la medida, rendimiento y competición del mismo. Las diferencias que podamos llegar a hacer en función de paradigmas o corrientes, la acción motriz humana siempre se presenta como unidad y, por tanto, el movimiento no es a veces psicomotriz y otras expresivo, sino que cualquier movimiento que realicemos es propio de las tres dimensiones ( Vázquez, 2001). Si bien este autor asume que la noción de psicomotricidad es la corriente que mejor representa los intentos de acabar con los mecanicismos y los dualismos de la asignatura, también le parece insuficiente para explicar el movimiento humano, pues olvida la dinámica relacional de la motricidad humana, aspecto definido por él como socio–motricidad, haciendo alusión a la dimensión social y comunicativa de la conducta humana.

5. CONCLUSION

Los estudiantes de la UFRO asignan a la educación física un valor importante desde el terreno de la expresividad o comunicación no verbal, la Educación Física y la visión de corporeidad. Según sus creencias ello otorgan y posicionan al cuerpo en el mundo de la escuela como réplica del mundo de lo real, un cuerpo que debe ser pensado y asumido como uno solo con la mente. Son básicamente dos las formas de encarar la enseñanza de la Educación Física:

La primera de ellas se enfoca hacia el desarrollo de factores que determinan la condición física del individuo, y está orientada hacia la realización de una actividad motriz para posibilitar el desarrollo del potencial corporal del estudiante mediante la repetición mecánica de movimientos.

En la segunda de ellas las prácticas de los estudiantes de educación física se ven permeadas por los aportes epistemológicos que, sobre la concepción del cuerpo, se han planteado a lo largo de la historia de la humanidad.

Las prácticas memorísticas, ritualistas o convencionales observadas en la escuela son un reflejo de esta fisura. Según lo anterior, se establece el lugar que el área de Educación Física ocupa en el currículo, y se contrastan las teorías e investigaciones adelantadas a nivel local, nacional e internacional en torno a las relaciones entre el lenguaje corporal, la comunicación y sus desarrollos en el contexto escolar. El trabajo se aborda desde distintos referentes conceptuales, analizando el papel que desempeñan la interpretación y el cuerpo en los procesos cognitivos de los niños y las niñas en la escuela.

Esta investigación busca establecer de qué manera los estudiantes de primer año de educación física de la universidad de la frontera intentan relacionar lo que es cuerpo, mente y comunicación, con el fin de generar

43


una reflexión sobre la brecha que se ha establecido entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo físico.

Con respecto a la Teoría de Salud, Teoría Expresiva y Teoría de Rendimiento, la pertenencia y consideración que tienen los estudiantes de primer año de educación física futuros docentes de la disciplina, para los tres planteamientos a través del índice de tipicidad y polaridad, indica la manera en que piensan y comprenden la Educación Física, ellos toman la disciplina como un elemento de salud, pero también como un elemento expresivo y de rendimiento.

Tal como se describió, el autor Locke (1975), citado por gracia (2007), y los fines de la educación física, es el aprehender educación física. Por otro lado, la teoría con más pertenencia tanto en Tipicidad como en polaridad, es la Teoría de Salud, actualmente la sociedad se encuentra con graves problemas de obesidad y el sedentarismo, por lo tanto los gobiernos de turno han determinado hacer énfasis en la prevención a través de diferente programas gubernamentales que tienen relación con educar a través de la disciplina educación física, es importante que la sociedad en su conjunto tome conciencia de los que implica tener buenos hábitos de alimentación y realizar actividad física periódicamente.

En este sentido, las clases de educación física, sólo apuntarían a dar un entrenamiento físico y el mantenimiento de la condición física, sin tomar las esferas que implica educar en lo motriz al ser humano.

El sobrepeso y la obesidad son las llamadas enfermedades de la modernidad que se generan después de un periodo prolongado de mantener una alimentación inadecuada y de abandonar la práctica habitual ejercicio. Tal como lo indican los estudios de las creencias de los estudiantes de educación física de la Universidad de la Frontera futuros profesores y las teorías implícitas es vital en los procesos de formación, saber y conocer, como ellos a través de estas preconcepciones entienden

la disciplina. Las teorías implícitas de la educación física revelan aquellas ideas que se encuentra arraigadas acerca de lo que se debe enseñar, o de una u otra manera lo que es más importante desarrollar con el hacer profesional.

Los conocimientos aprendidos durante el proceso de socialización, alimentado de ideas almacenadas de forma no consciente llamadas teóricas implícitas, podrían ser la clave para explicar el sentido que tiene la educación física en las escuelas. El conocimiento académico que se genera en ellas no es el único que emana de la práctica educativa, también hay uno cotidiano propio de las personas que conviven en los proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un esfuerzo inicial que pueden hacer estos centros es investigar empíricamente cuál es el nivel de desarrollo de las creencias epistemológicas de sus estudiantes y cómo estas varían a lo largo de la formación, (Garcia, 2011).

En síntesis tal como indica Delgado y Zurita (2002), las concepciones de los estudiantes futuros profesores de la disciplina pueden influir y condicionar la forma de actuar del alumnado, por lo tanto, es relevante seguir investigando acerca de las teorías implícitas de la educación física.

En términos de la formación de profesores en Chile, es estudio al igual que la investigación presentada por García, & Cristian (2011), insiste en la necesidad de prestar una mayor atención al desarrollo de las creencias epistemológicas de los futuros docentes.

En definitiva las herramientas conceptuales ayudaran a como la cultura dominante representa determinadas lecturas y principios pedagógicos sobre la educación física y el deporte como fenómenos culturales y sociales de una gran transcendencia, las cuales ejercerán una gran influencia en todas las esferas de la vida, que los educadores tienen que comprender para ser capaces de configurar su propio pensamiento crítico (Vaquero, 2005).

44


COMENTARIO

Como comentario se puede considerar que las teorías implícitas, de la educación física, son la manera como el sujeto ha construido a partir de su experiencia, sucesos e historia, la realidad que lo configura. Esta realidad es llevada a cabo, dentro de todo el proceso social, el cual, a través de sus interacciones emocionales, afectivas y social, van a desencadenar la comprensión y la relación del sujeto frente a determinadas actividades.

Con cada teoría, el profesor va a tener configurada una realidad con conceptos de enseñanza, contenidos, evaluación y medio, por tanto, ya a tener influencia sobre esos conceptos desde su configuración mental.

Es importante señalar que en la Novena región, no hay ningún estudio sobre las teorías implícitas de los profesores de educación física. Por lo tanto, este estudio tiene como finalidad conocer las teorías implícitas y de qué manera inciden en los futuros docentes de la especialidad.

Es importante señalar que Gracia (2007), dice que al hacer una breve revisión bibliográfica se encuentra que uno de los problemas de la educación física es la falta de consenso en cuanto a elementos conceptuales y epistemológicos.

Esto implica que las clases de educación física, se orientan al entrenamiento de los estudiantes, sin mostrar el carácter de enseñanza-aprendizaje, sin producir el real objetivo de la educación física, que los estudiantes aprehendan educación física.

En este sentido y siguiendo la visión de Álvaro Gracia, el profesor de educación física tiene generalmente una tendencia a la teoría implícita del alto rendimiento, siendo una problemática, puesto que la educación física, tiene que tomar al individuo desde una visión biopsicosocial.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Brownlee, J. (2001) (2003). Paradigm shifts in pre-service teacher education students: Case studies on changes in epistemological beliefs. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 3, 1-6.

Chan, K.-W. & Elliott, R. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831.

Chan, K.-W. & Elliott, R. G. (2000). Exploratory study of epistemological beliefs of Hong Kong teacher education students: Resolving conceptual and empirical issues. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 28, 225-234.

Chan, K. (2004). Preservice teacher’s epistemological beliefs and conceptions about teaching and learning: Cultural implications for research in teacher education. Australian Journal of Teacher Education, 29(1), Artículo 1. Extraído de http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol29/iss1/1

Chan, K.-W. & Elliott, R. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831.

Cheng, M. M. H., Chan, K.-W., Tang, S. Y. F. & Cheng, A. Y. N. (2009). Pre-service teacher education students’ epistemological beliefs and their conceptions of teaching. Teaching and Teacher Education, 25, 319-327.

45


Cheng, M. Olafson, L. & Schraw, G. (2006). Teachers’ beliefs and practices within and across domains. International Journal of Educational Research, 45, 71-84.

Chiau, M. H. (2002). Convite a filosofia. 12 ed.

São Paulo: Ática.

Delgado, (2002). Estudio de las Teorías Implícitas de la educación Física en la Formación Inicial Docente de los maestros en diferentes especialidades ¿Qué opinan los futuros maestros? CRONOS. 2. 34-44.

Delgado, M & Molina, Z. (2003). Estudio de las teorías implícitas de la educación física en la formación inicial de los maestros en diferentes especialidades de la facultad de ciencias de la educación de la Universidad de Granada. Diferencias en función del género. Retos, Nuevas Tendencias en la Educación Física, Deportes y Recreación. 5. 27-38.

Delgado, M. y Zurita, F. (2002). Estudio de las teorías implícitas de la educación física en la formación inicial de los maestros en las diferentes especialidades.¿ Qué opinan los futuros maestros?. CRONOS Revista universitaria de la actividad y el deporte. 2 34-44.

Devís, J. y Molina, J. (2004). Las funciones de la educación física escolar: de la modernidad a la postmodernidad. En F. Caparroz, y N. De Andrade (Dir.), Educaçao física escolar. Política, investigaçao e intervençao (pp. 35-49). Brasil: LESEF/UFFS y NEPECC/UFU.

Dweck, C. S. (1999). Self Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Hove: Psychology Press, Taylor and Francis Group.

Fullan, M. G. & Stiegelbauer, S. (1997). El cambio educativo: guía de planeación para maestros. México DF, México:Trillas.

Gálvez, C. A. P., & Jiménez, R. G. (2013). Teorías implícitas y proyectos educativos: una visión paradigmática de la educación física. Educere, 17(58), 465-474.

Garcia, M,& Cristian, S, (2011),Creencias Epistemológicas de Estudiantes de Pedagogía en Educación Parvularia, Básica y Media: ¿Diferencias en la Formación Inicial Docente, PHYKE, Vol 20, nº 1, 29-43.

Guerra, P. (2008). Creencias epistemológicas y de eficacia docente de profesores que postulan al Programa de Acreditación de Excelencia Pedagógica y su relación con las prácticas de aula (Tesis de Magíster no publicada), Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.

Gómez, V., Santa Cruz, J., Thomsen, P. & Rodríguez, C. (2008). Diseño, aplicación y análisis de una intervenciónpara elevar la calidad del aprendizaje en el aula a partir del cambio conceptual del profesor sobre sus prácticas pedagógicas constructivas (Proyecto FONDECYT 2007/1070798). Santiago, Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación, Departamento de Psicopedagogía y Orientación.

Gracia, A. (2007). La crisis silenciosa de la educación física: un problema epistemológico conceptual de la educación física. Revista Corporeizando. (1). N°1. Universidad Pedagógica Nacional.

Kagan, D. M. (1992). Implication of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27, 65-90.

Macchiarola de Sigal, V. & Vogliotti, A. (2003). Teorías implícitas, innovación educativa y formación profesional de docentes. Río Cuarto, Argentina: Universidad Nacional de San Luis.

46


MINEDUC (2005). Informe comisión sobre formación inicial docente. Chile: Serie Bicentenario.

Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62 307-332.

Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Pozo Municio, Juan Ignacio & Gómez Crespo, Miguel Ángel. (1998). Aprender y enseñar ciencia: el conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Serie colección Pedagógico Manual, Ediciones Morata.

Riviere, Ángel. (2001). Desarrollo de las capacidades cognitivas interpersonales. Serie Sicocognitiva y educativa (3a. ed.). Buenos Aires, Argentina: Aique.

Sinatra, G. M. & Kardash, C. M. (2004). Teacher candidates’ epistemological beliefs, dispositions, and views on teaching as persuasion. Contemporary Educational Psychology, 29, 483-498.

Vaquero, A. (2005). La formación del profesorado de educación física: alguna cuestiones. Retos. Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación. 7, 35-41.

Vázquez, V. (2001). Los fundamentos de la Educación Física. En V. Vázquez (Coord.), Bases Educativas de la Actividad Física y el Deporte (pp. 47-68). Madrid: Editorial Síntesis.


Carlos Obregón Arriagada Docente de la cátedra Desarrollo y evaluación motriz, cátedra Deportes colectivos (fútbol).Carrera de Pedagogía en Educación Física,Universidad Católica de Temuco Dirección: Portal del Maipo N° 03741, Altos del Maipo, Temuco.

Contacto: [email protected]


47


EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE ACTIVIDAD FÍSICA SOBRE EL IMC Y LA DISTANCIA

RECORRIDA EN EL TEST DE 6 MIN EN NIÑOS Y NIÑAS DE NIVEL TRANSICIÓN 2 (NT2)

EN LA COMUNA DE COLLIPULLI, REGIÓN DE LA ARAUCANÍA

Effect of a physical activity intervention program on BMI and distance covered in the 6-minute walk test in children at Transition Level 2 (NT2) in Collipulli, Araucanía region

*Marta Vásquez Yañez, **Vanessa Carrasco Alarcón, **Cristián Martínez Salazar

Vásquez, M.; Carrasco, V. & Martínez, C. (2015).Efecto de un programa de intervención de actividad física sobre el IMC y la distancia recorrida en el test de 6 min en niños y niñas de nivel transición 2 (NT2) en la comuna de Collipulli, Región de la Araucanía. Revista de Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 16 (2), 47-56.

RESUMEN

A pesar de la reconocida evidencia científica de muchos programas de actividad física (PAP) para mejorar la composición corporal y el rendimiento de la resistencia, solo existen algunos reportes de (PAP) en niños menores de doce años y aplicadas a este cohorte. Para evaluar los efectos del PAP en el grupo de niños de la escuela de la ciudad de Collipulli, Chile, los sujetos fueron aleatorizados en dos grupos, hombres (H, 57,1% n=12) y mujeres (M, 42,9% n=9). Ambos grupos fueron evaluados antropométricamente en su masa corporal y peso, así como en el rendimiento de la resistencia en el test de seis minutos de caminata TM6, antes y después de 16 semanas de intervención. Hubo diferencias significativas (P<0.05) en el IMC, de acuerdo al sexo como a la distancia recorrida durante el test de caminata de seis minutos. La aplicación de 16 semanas de PAP en la escuela, es una terapia útil para mejorar ambas variables, antropometría y la distancia recorrida en niños en las escuelas.

PALABRAS CLAVE: IMC, TM6, Actividad Física.

ABSTRACT

In spite of the recognized scientific evidence that many physical activity programs (PAP) improve body composition and endurance performance, there are only few reports of PAP applied to the cohort of children younger than 12 years old. To assess the effects of a PAP in a group of children at a school in the city of Collipulli, Chile, the subjects were randomized into two groups, male (M, 57.1%, n= 12), and female (F, 42.9%, n= 9). Both groups were assessed in anthropometry by body mass and weight and in endurance performance by the 6-minute walking test (6WT) before and after 16 weeks of intervention. There were significant differences (P<0.05) in BMI according to sex, as well as in the distance traveled during the 6WT test. The application of a 16-week PAP at school is a useful therapy to improve both anthropometry and endurance performance variables in school children.

Key words:

BMI, 6WT, physical activity.

* Complejo Educacional Collipulli. Estudiante del Magíster en Educación Física, Universidad de La Frontera, Temuco Chile.

** Departamento de Educación Física de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.

48


1. INTRODUCCION

El sedentarismo y una limitada capacidad física son factores que contribuyen al desarrollo de obesidad infantil. Al respecto, la aptitud aeróbica, es un atributo físico asociado a la condición de salud cardiovascular en niños y adolescentes y, en forma específica, con el exceso de adiposidad corporal (Ortega et al., 2008).

La obesidad, se define como un exceso de grasa corporal, particularmente riesgosa para la salud cuando se localiza a nivel central en el cuerpo (González et al., 2007), siendo esto el resultado de un desbalance entre una mayor ingesta calórica y un menor gasto energético durante un largo período de tiempo (Daniels et al., 2005; Fung et al., 2000).

En el año 2012, más de 40 millones de niños menores de 5 años tenían sobrepeso. Si bien el sobrepeso y la obesidad eran considerados problemas propios de los países de ingresos altos, hoy en día están aumentando en los países de ingresos bajos y medianos, en especial en los entornos urbanos. (OMS, 2014)

En Chile, el 34% de los niños menores de seis años sufre obesidad o sobrepeso. Así lo confirma el estudio que elaboró el Ministerio de Salud a partir de los controles realizados a casi un millón de niños del país en el año 2013 (MINSAL, 2014).

Según señala el MINSAL, “Son muchos los factores que influyen sobre la obesidad, la escasa práctica física, la oferta y el acceso a alimentos poco saludables y la publicidad que se hace de ellos son algunos ejemplos. Un estudio mostró que los fines de semana hay dos horas de publicidad de esos productos, y de mensajes saludables, con suerte tenemos dos al año”.

Caballero (2001), afirma que se ha generado un aumento significativo en el peso de los niños y jóvenes producto principalmente de una disminución en el desarrollo de actividades físicas en general y en ocupaciones físicamente poco demandantes.

Según Romero (2009), las recomendaciones de realizar 30 minutos de caminata diaria en especial durante el tiempo libre dedicado al ejercicio físico, se encuentran a menudo limitadas por actividades sedentarias: tiempo dedicado a la TV, Internet, transporte mecanizado, entre otras.

La presencia de factores orgánicos, conductuales y hábitos de vida pueden afectar el óptimo desarrollo de una buena aptitud aeróbica (Ortega et al., 2008; Rowland, 1996). Así mismo, según (Burrow, 2000; Hills et al., 2002), la obesidad infantil tiene múltiples consecuencias negativas para la salud, entre las cuales se describen alteraciones a nivel orgánico, psicológico y social

El riesgo de contraer estas enfermedades no transmisibles crece con el aumento del IMC. La obesidad infantil se asocia con una mayor probabilidad de obesidad, muerte prematura y discapacidad en la edad adulta. Pero además de estos mayores riesgos futuros, los niños obesos sufren dificultad respiratoria, mayor riesgo de fracturas e hipertensión, y presentan marcadores tempranos de enfermedad cardiovascular, resistencia a la insulina y efectos psicológicos. (OMS, 2014)

En la Declaración Política de la Reunión de Alto nivel de la Asamblea General de Naciones Unidas sobre la Prevención y el Control de las Enfermedades no Transmisibles (2011); que promueve la aplicación de la Estrategia Mundial OMS sobre Régimen Alimentario, Actividad Física y Salud, se destaca el plan de acción que contribuirá a avanzar en las metas mundiales que deben haberse cumplido en 2025, entre las cuales destaca la contención de los índices mundiales de Obesidad (OMS, 2014).

A nivel nacional, existe la posibilidad de integrar a los padres en un programa de prevención y el costo por niño es bajo, en comparación con los costos de tratar las morbilidades asociadas a la obesidad (Kain et al., 2009). Así mismo, se ha demostrado que la prevención debe efectuarse a edades tempranas (Kimm et al., 2002; Ebbeling et al., 2002), ya que existe una vinculación estrecha

49


entre la obesidad en la niñez con la que ocurre en la etapa adulta. El tratamiento preventivo en los niños es más efectivo que el tratamiento en etapas más avanzadas de la vida (Ebbeling et al., 2002). Es importante diagnosticar la obesidad durante la etapa infantil y preescolar, edades en las cuales se produce un aumento sustantivo en la prevalencia de obesidad como los factores que están asociados a ese incremento, con el fin de diseñar intervenciones que efectivamente prevengan la obesidad.

En todos los programas de promoción y educación de salud, la actividad física se considera como una de las variables determinantes para enfrentar los riesgos de obesidad y sobrepeso; en niños sanos y con patologías crónicas es indispensable para un adecuado desarrollo; aporta una serie de beneficios para la salud y se relaciona con un crecimiento normal. Constituye un aspecto fundamental de la vida diaria durante la infancia. Al comenzar el ejercicio, el aumento del gasto cardíaco se origina por un incremento del volumen sistólico y de la frecuencia cardíaca. A medida que se intensifica el ejercicio, los incrementos del gasto cardíaco provienen de manera casi exclusiva de una frecuencia cardíaca cada vez mayor. De esta forma, el consumo de oxígeno de los músculos que están trabajando se encuentra íntimamente relacionado con la frecuencia cardíaca (Zenteno et al., 2007)

Diversos estudios han demostrado que en población infantil, existe una relación entre rendimiento físico en test aeróbicos y estado nutricional (Norman et al., 2005; Drinkard et al.,2001). El rendimiento aeróbico expresa una capacidad fisiológica que sustenta la ejecución de tareas físicas que demandan al sistema cardiorrespiratorio. A su vez, el rendimiento y la respuesta individual al ejercicio de tolerancia reflejan el estado funcional de los sistemas respiratorio, cardiovascular, neuromuscular y metabólico. Esta información tiene utilidad clínica tanto para objetivos de diagnóstico, monitoreo y evaluación de resultado (López et al., 2009).

Es en este sentido, que para la presente investigación, de acuerdo a las edades de los sujetos en estudio, se selecciona un test de aptitud física que permita medir el logro de objetivos con mejoras en el rendimiento físico, bajando los niveles de obesidad y sobrepeso. En vista de estos antecedentes, el test más adecuado resultó ser el de Marcha en seis minutos (TM6´), ya que reúne las características de exigencias para ser aplicado en edades menores y es una prueba basada en el rendimiento, útil para tal propósito, que cuenta con adecuadas propiedades de confiabilidad y validez (Singhal et al., 2003; Ortega et al., 2008; López et al., 2004), ya que el caminar se considera, junto con respirar, oír, ver, y hablar, una de las cinco actividades más importantes de la vida (Ambrosino, 1999)

Este test tiene una reproducibilidad demostrada, aunque es necesario considerar el efecto de aprendizaje en las sucesivas caminatas. Se debe remarcar que la prueba de caminata minutada depende fundamentalmente del esfuerzo, de la motivación y de la estrategia utilizada (Guyatt et al., 1984).

Debido a la escasez de datos referenciales de estudios realizados en pre escolares, esta investigación considera una población de niños y niñas pertenecientes al Segundo Nivel de Transición (NT2), con edades de 4 a 5 años.

El contexto del estudio se centra en la evaluación de la efectividad de la intervención de actividad física en niños y niñas de 4 y 5 años del NT2 de la escuela municipal “Víctor Durán Pérez” E-120 de la comuna de Collipulli, Región de la Araucanía. Como dato anexo, es importante considerar que el establecimiento no tiene asignado un especialista en el área, por lo cual tampoco cuenta con horas para actividad física sistemáticas.

2. METODOLOGIA

El estudio fue de tipo descriptivo, con mues-treo intencional no probabilístico, se evalua-ron 21 niños y niñas en edad pre-escolar, 12 hombres (57,1%) y 9 mujeres (42,9 %) cuyas edades fluctuaron entre 4 y 5 años, provenien-

50


tes del establecimiento educacional “Víctor Durán Pérez” de la comuna de Collipulli, IX Región-Chile. Se consideró en la muestra solo sujetos que cursan NT2 y fueron evaluados en dicho establecimiento. Se solicitó a los padres la firma de un asentimiento informado.

Se recogió información de las características antropométricas y del estado nutricional se-gún referencias de la CDC (2012), se midió el rendimiento físico con el TM6´ y para ello se usó el protocolo estandarizado para su aplica-ción American Thoracic Society (ATS, 2002).

Para el procesamiento de los datos, fueron ingresados en una planilla Microsoft Excel, donde se registró peso, talla y edad. Se empleó una balanza digital marca OMRON (modelo HN-283LA, con báscula digital de peso corpo-ral) y un estadiómetro de pared, graduado en mm. Para la estimación del estado nutricional, se aplicaron los parámetros antropométricos propuestos por la CDC (curvas de crecimiento para niños y niñas de 2 a 6 años) y los per-centiles fueron: menor de 3 percentil niña o niño bajo de peso, percentil entre 3 y 85% peso normal; percentil entre 85 y 97 %, niño con sobrepeso y el percentil más de 97% se con-sidera niño y niñas con obesidad. El peso y la talla se evaluaron con camiseta, ropa interior y calcetas.

Se aplicó el TM6´ de acuerdo a los proce-dimientos descritos por Escobar et al., (2001). En un espacio abierto de superficie dura y pla-na de 30 mts de longitud, en cuyos extremos se instalaron dos conos reflectantes para señalar el límite de recorrido permitido para que los niños y niñas giraran alrededor de ellos. En el trayecto se “dejaron” marcas visibles cada 3 mts. Para facilitar el registro de la Distancia Recorrida (DR). La prueba fue aplicada por la profesora de Educación Física entre las 09:00 y 11:00 hrs.; se le solicitó al niño y niña que ca-minara lo más rápido posible sin correr; previo a la realización del test se entregó explicación y demostración para asegurar comprensión y sin haber realizado ningún ejercicio de calen-tamiento. Cabe considerar que el test cumple con los criterios de validez y confiabilidad in-ternacional para ser aplicado en niños sanos

(Li et al, 2005), existiendo en Chile también un trabajo (Escobar et al., 2001) que entrega valores de referencia según edad y sexo.

Las evaluaciones se realizaron durante la mañana en similar período de tiempo (pre y pos). Se registró la frecuencia cardíaca de re-poso (FCR), DR (expresadas en metros) y la frecuencia cardíaca final (FCF) de cada niño y niña, posteriormente se desarrolló un Progra-ma de Intervención de Estimulación de Acti-vidad Física durante 16 semanas, con una fre-cuencia de 3 días alternos (lunes, miércoles y viernes), con una duración de 30´ cada sesión y al inicio de la jornada escolar en la mañana. El programa contempló sólo actividades de ca-rácter aeróbicas como los juegos activos y muy activos, circuitos y pre-deportivos adaptados a la edad escolar en estudio, siendo ejecutado por un profesor de Educación Física. Todos los aspectos mencionados fueron realizados para mejorar la capacidad aeróbica de los niños y niñas pre-escolares y a su vez, modificar su estado nutricional. Se dieron las facilidades para la utilización del gimnasio y se contó con el mínimo de materiales tradicionales, por lo tanto, se consideraron elementos de bajo costo solicitado a los padres y apoderados del nivel.

Por otra parte, una vez finalizada la inter-vención se evaluó el TM6´con registro poste-rior de todas las variables.

La información que se recolectó de estas pruebas fue procesada y analizada vía software estadístico SPSS versión 20, el cual posibilitó la entrega de estadísticos descriptivos tales como promedios y desviación estándar de las varia-bles antropométricas y DR en el TM6´al inicio y final, según sexo.

La estrategia para realizar el análisis de los datos consistió en comparar las variables en-tre los niños y niñas intervenidos utilizando la prueba t de Student, fijando el nivel de signifi-cancia con un valor p<0.0001. Así también, en la determinación de la efectividad de la inter-vención en relación a la obesidad, se conside-ró el promedio de las variables sexo, IMC, DR (TM6´), controlado por el valor inicial.

51


3. RESULTADOS

A continuación se presentan los principales resultados de la muestra estudiada.

Género Tamaño

muestra Edad (años)Pre Pos

Peso (Kg) Estatura (m) IMC Peso (Kg) Estatura (m) IMCN X De X De X De X De X De X De X De

Niños 12 5,0 0,0 23,3 2,0 1,2 0,0 17,5 1,6 23,7 1,8 1,2 0,0 17,0 1,0Niñas 9 4,8 0,4 20,1 3,4* 1,1 0,0 15,3 1,8 20,6 2,8 1,2 0,0 15,3 1,2

Tabla I: Evlauaciones pre y postest según peso, estatura e IMC.

*: p<0,0001

En la Tabla I se indican los resultados obtenidos en las evaluaciones de Pre y Post, en relación al Peso, Estatura e IMC con sus Promedios y desviaciones estándar. Se encuentra diferencia

Género Muestra Pre PostN Distancia (m) Distancia (m)

X DE X DENiños 12 437,0 81,3 525,7 49,9*Niñas 9 410,9 77,6 526,0 76,1*

*: p<0,0001

En la Tabla II se presentan los resultados ob-tenidos en las evaluaciones de Pre y Post, en la distancia recorrida (DR) en el Test de 6 Min (TM6´), con sus Promedios y desviaciones es-tándar encontrandose diferencias significati-vas (*) al comparar los resultados de los pre y post entre Género e Intragrupo.

Tabla II: Evalución pre y postest en Distancia Recorrida en el test de 6 min. Según género.

Tabla III

estadíticamente significativa (*) solo en la variable del peso a favor de las mujeres, no hay diferencias en las otras variables al comparar los resultados intragrupo.

Género Muestra Edad (años) CDC (2012) IMC – Pre test IMC – Pos testX D S X SEM X SEM X SEM

Niños 12 5,0 0,0 16,3 0,2 17,5 0,47* 17,0 0,3*Niñas 9 4,8 0,4 16,5 0,29 15,3 0,61* 15,3 0,41*

*: p<0,0001

En la tabla III se encuentran los resultados y la comparación de los valores obtenidos de IMC en relación a la referencia de la CDC,

2012 encontrando diferencias significativas (*) entre los valores de pre y post entre Género e Intragrupo.

52


4. DISCUSIÓN

El estilo de vida de las familias es clave para afrontar la epidemia de la obesidad y sobrepeso, los niños y niñas imitan lo que ven de sus padres (Crovetto et al., 2010), por ello es fundamental incorporarlos en la elaboración de planes y programas de acción para la prevención, promoción de salud y actividad física.

El promedio del IMC al inicio, tanto en hom-bres como en mujeres fue significativamente mayor respecto a la referencia CDC (2012), esta cifra está asociada a la alta prevalencia de obesidad y sobrepeso en los pre escolares del país, tal como lo demostraron en un estudio realizado por Kain et al. (2007), y posterior-mente comparando los valores promedios ob-tenidos al término de la intervención alcanzan diferencias significativas en los niños y niñas, con un valor p<0,0001.

Al observar las cifras iniciales del TM6´que arroja este estudio según el sexo, y compararlas con las cifras del término de la intervención, se evidencia claramente que los resultados alcanzados son significativos, ya que ambos grupos superan su promedio de distancias de recorrido en metros, con un valor p<0,0001; destacándose que las frases de estímulo para continuar el ejercicio que el evaluador emite adquiere gran importancia, debido a que su intensidad, entusiasmo y frecuencia, repre-senta importantes diferencias en los resultados (Ats, 2002; Guyatt et al.,1984). Por lo tanto, es muy importante controlar la motivación ver-bal que se le entregue al sujeto en el transcurso del test para que la prueba se mantenga como una prueba aeróbica submaximal y así obtener datos fiables en cuanto a la distancia recorrida (Alarcón et al., 2006).

Los resultados logrados en el presente estu-dio en relación al TM6´ permiten estimar una progresión del desarrollo cardiorrespiratorio y su influencia en los parámetros de salud si-milar a lo obtenido por (Escobar et al., 2001) en una muestra de 294 niños chilenos sanos de ambos sexos. Para Li et al., (2007), en un estudio a 1.445 niños chinos sanos, estableció la talla como factor determinante y en otro

estudio, Geiger et al.,(2007) encontraron en una muestra de 47 niños sanos de entre 3 y 5 años de edad, que los varones caminan mayor distancia; en una investigación con niños y ni-ñas de 6 a 14 años (Gatica et al., 2012), arroja que los varones recorren 29,1 m. más que las mujeres, diferente a los resultados obtenidos en la presente investigación. Según Gatica et al., existen factores como la motivación, con-dición física, coordinación y desarrollo de las habilidades motoras de los participantes que estarían relacionadas en un mejor rendimien-to, a ello se suma lo que plantea (Alarcón et al., 2006) que es muy importante contar con la cooperación en la toma del TM6´ para dar el máximo posible en la realización de la prueba y en la práctica se observa que aquellos suje-tos con una mejor disponibilidad, obtienen un mejor rendimiento.

En un estudio de Moalla et al., (2005) rea-lizado a 17 niños con cardiopatía congénita y 14 niños sanos, se les aplicó un test y re-test, luego un grupo elegido al azar recibe un en-trenamiento de 12 semanas, alcanzando una mejora significativa de la distancia recorrida, lo que permite constatar que el programa de actividad física aplicado de 16 semanas logra resultados similares a lo conseguido por estos autores.

Recientemente, el TM6´se ha utilizado como una prueba en los programas de acti-vidad física para pérdida de peso y puede ser una herramienta práctica y prometedora eva-luación para el rendimiento del ejercicio en la población infantil obesa (Geiger et al., 2011; Elloumi et al., 2011).

Para Gómez (2002), citado por Roncancio et al., (2009), la escuela ha sido concebida como un lugar de trabajo más que como un lugar de vida, generando una cultura de estar quieto, en el aula típica no es posible llevar a cabo activi-dades vigorosas, y no se permite que los niños corran, salten, trepen o atrapen pelotas. Aun-que estas restricciones son naturales dentro del salón de clases, a veces también las actividades motoras gruesas son restringidas al aire libre, y los maestros ponen como excusa que temen que los niños se lastimen, que no hay equipo suficiente, o que prefieran las tareas pasivas.

53


Así mismo, se observa que la educación inicial en las diferentes instituciones no está articu-lada con el primer grado de educación básica.

Los preescolares chilenos independiente-mente de su estado nutricional tienen un pa-trón de actividad física sedentario. Ante este escenario, es necesario modificar urgente-mente esta situación, desarrollando estilos de vida más activos, los que acarrean importantes beneficios que van más allá de ser un factor protector de la obesidad, ya que desarrolla as-pectos sociales y cognitivos los cuales pueden ayudar a formar niños más sanos, creativos y motivados (Vásquez et al., 2005; 2008), plan-tean que la efectividad de intervenir tempra-namente, favorece una incorporación de há-bitos saludables a corta edad y se potencia el impacto esperado de una intervención.

5. CONCLUSIÓN

Los resultados obtenidos en el presente estudio donde encontramos diferencias significativas entre generos e intra grupos al comparar los Pre y Post Test. Esto nos permiten concluir que la intervención de 16 semanas en actividad física, modifica el IMC en preescolares con sobrepeso y obesidad e incrementan el rendimiento Físico considerando los metros recorridos en la prueba de seis minutos(TM6´).

Considerando los antecedentes revisados, e sugiere dar más atención a la calidad de las intervenciones, con acciones planificadas a corto plazo (1 año) atendiendo la realidad física, social y organizacional de cada establecimiento, tales como: educar y orientar en la calidad de las colaciones y del “kiosko” saludables (Salinas et al., 2011), disponer de suficientes espacios adecuados y adaptados para la actividad física, ampliar las alternativas de elección de talleres deportivos para todos los niveles (sin excluir al pre básico), capacitación a profesores, apoderados y compromiso de toda la comunidad escolar como también de los Municipios, ya que hasta ahora todas las estrategias implementadas tanto a nivel público y privado no han logrado el impacto deseado.

Por otra parte, resulta también importante una actualización de las normativas y programas educativos del MINEDUC, con incentivos especiales al establecimiento y a los educadores, para que hagan posible la implementación de intervenciones continuas y sostenibles en Promoción de Salud Escolar (Salinas et al., 2011). Por otra parte, Vásquez et al. (2005), plantea la necesidad de diseñar un currículo educacional para preescolar que fomente el hábito de la alimentación saludable y la actividad física continua.

En síntesis, el evaluar el TM6´ y el programa de intervención de Actividad Física es altamente recomendado y adecuado para los niños y niñas del NT2, por lo tanto, es aconsejable para ser aplicado desde el NT1, si el trabajo se inicia a edad temprana, se está a tiempo de modificar hábitos alimenticios y de actividad física, conductas y estado nutricional, evitando los problemas de obesidad y sobrepeso. Por tanto, es de suma importancia propiciar estilos de vida que enfaticen programas de actividad física y ejercicios que conduzcan a un mayor gasto energético (Brooks et al. 2004; Sanguanrungsirikul et al., 2001), tanto en el período escolar como en su tiempo libre.


Alarcón, D., Llantén, R. (2006). Valores normales de los indicadores del test de marcha 6 minutos, según protocolo de la A.T.S., en niños normopeso de entre 6 y 14 años, de la provincia de Talagante. Universidad de Chile. Facultad de medicina. Escuela de Kinesiología.

Ambrosino, N. (1999). “Field test in pulmonary disease” Thorax. 54, 191-193 Med.

ATS Statement (2002). Guidelines for the six-minute walk test. Am J Respir Crit Care.166, 111–117.

54


Brooks, G., Butte, N., Rand, W., Flatt, J., Caballero, B. (2004). Chronicle of the Institute of Medicine physical activity recommendation: how a physical recommendation came to be among dietary recommendations. Am J Clin Nutr. 79 (suppl), 921S-30.

Burrows, R. (2000). Obesidad infantil y juvenil, consecuencias sobre la salud y calidad de vida futura. Revista Chilena de Nutrición, 27(1), 141-8.

Caballero, B. (2001).Introduction, Symposium, Obesity indeveloping countries, biological and ecological factors. J Nutr., 131(3), 866 S-70.

Crovetto, M., Zamorano, N., Medinelli, A. (2010). Estado nutricional, conocimientos y conductas en escolares de kínder y primer año básico en tres escuelas focalizadas por obesidad infantil en la comuna de Valparaíso, Chile. Rev. Chil. Nutr. Vol. 37, N°3.

Daniels, S., Arnett, D., Eckel, R., et al (2005). Overweight in children and adoles-cents. Pathophysiology, Consequences, Prevention and Treatment. Circulation, 111, 1999-2012.

Drinkard, B., Mcduffie, J., Mccann, S., Uwaifo, G., Nicholson, J., Yanovski . (2001). Relationships between walk/ run performance and cardiorespiratory fitness in adolescents who are overweight. Phys Ther. 81, 1889-96.

Ebbeling, Cb., Pawlak, Db., Ludwig, Ds. (2002). Childhood obesity, public health crisis, common sense cure. Lancet, 360, 473-82.

Elloumi, M., Makni, E., Ounis, QB., Moalla, W., Zbidi, A., Zaoueli, M., Lac, G., Tabka, Z. (2011). A walking test de seis minutos y la evaluación de las respuestas cardiorrespiratorias durante los programas de pérdida de peso en los niños obesos. Physiother Res. 16(1), 32-42.

Escobar, M., López, A., Veliz, C., Crisóstomo, S., Pinochet, R. (2001). Test de Marcha en 6 minutos en niños Chilenos/The six minutes walking test in Chilean healthy children. Kinesiología.

Fung, T., Hu. F., Yu, J., et al (2000). Leisure-Time Physical Activity, Television Watching, and Plasma Biomarkers of Obesity and Cardiovascular Disease Risk. Am J Epidemiol. 152, 1171-78.

Gatica, D., Puppo, H., Villarroel, G., San Martín I., Lagos R., Montecino, J., Lara, C., Zenteno, D. (2012). Valores de referencia del test de marcha de seis minutos en niños sanos. Rev.Med. Chile. 140, 1014-1021.

Geiger, R., Strasak, A., Treml, B., Gasser, K., Kleinsasser, A., Fischer, V., et al. (2007). Six-Minute Walk Test in Children and Adolescents. J Pediatr. 150, 395-9.

Geiger, RA., Willeit, J., Rummel, M., Hogler, W., Stubbing, K., Strasak, A., Geiger, H., Stein, HI., Rauchenzauner, M. (2011).A distancia de caminata de seis minutos en niños con sobrepeso y adolescentes: efectos de un programa de reduccuión de peso. J Pediatr. 158(3), 447-51

González, L., Giraldo, N., Estrada, A., Muñoz, A., Mesa, E., Herrera, C. (2007). La adherencia al tratamiento nutricional y composición corporal: un estudio transversal en pacientes con obesidad o sobrepeso. Revista Chilena de Nutrición, 34(1), 46-54.

Guyatt, Gh., Pugsley, So., Sullivan, Mj. et al. (1984). Effect of encouragement on walking test performance. Thorax, 39(11), 818-22.

Hills, AP., Hennig, Em., Byrne, Nm., Steele, Jr.(2002). The biomechanics of adiposi-ty-structural and functional limitations of obesity and implications for move-ment. Obes Rev. 3, 35-43.

55


Kain, B., Lera, L., Rojas, J., Uauy, R. (2007). Obesidad en preescolar de la Región Metropolitana de Chile. Rev. Méd. Chile, 135, 63-70.

Kain, J., Concha, F., Salazar, G., et al (2009). Prevención de obesidad en preescolares y escolares de escuelas Municipales de una Comuna de Santiago de Chile, proyecto piloto. Arch Latinoam Nutr. 59, 139-46.

Kimm, Sy., Obarzanek, E. (2002). Childhood obesity a new pandemic of the new millennium. Pediatrics, 110, 1003-7.

Li, A M., Yin, J., Yu, C. C., Tsang, T., So, H. K., Wong, E. et al. (2005). The six-minute walk test in healthy children, reliability and validity. Eur Respir J. 25, 1057-60.

Li, A M., Yin, J., Au, J., So, H., Tsang, T., Wong, E., et al. (2007). Stan- dard reference for the 6-minute walk test in healthy children aged 7 to 16 years. Am J Respir Crit Care Med. 176, 174-80.

López, S., Escobar, M. (2004). Pruebas funcionales en niños. Revista Kinesiología, 73, 115-9.

López, A., Sotomayor, L., Alvarez, M.,

Céspedes, P., Poblete, C., Vásquez. P., Escobar, M. (2009). Rendimiento Aeróbico en Niños Obesos de 6 a 10 años. Rev Chil.Pediatr. 80(5), 444-450.

MINSAL. (2014) Radiografía de la obesidad infantil. Chile. Disponible a través de Internet en http://papeldigital.info/lt/2014/04/28/01/paginas/010.pdf

Moalla, W., Gauthier, R., Maingourd, Y., Ahmaidi, S. (2005). Six-Minute Walking Test to Assess Exercise Tolerance and Cardiorespiratory Responses During Training Program in Children With Congenital Heart Disease. Int J Sports Med. 26, 756-62.

Norman, A-C., Drinkard, B., Mcduffie, J., Ghorban, S., Yanoff. L., Yanovski, J. (2005). Influence of excess adiposity on exercise fitness and performance in overweight children and adolescents. Pediatrics, 115, 690-6.

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2014). Nota Descriptiva: Obesidad y Sobrepeso. Mayo 2014. Recuperado en 19 de julio de 2014, de http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs311/es.

Ortega, Fb., Ruiz, Jr., Castillo, Mj., Sjöström, M. (2008) Physical fitness in childhood and adolescence, a powerful marker of health. Int J Obes. 32, 1-11.

Roncancio, C., Sichacá, E. (2009). La actividad física como juego en la educación inicial de los niños preescolares. Fi le :///C:/Users/Marta/Desktop/ActividadFisicaComoJuego.dpf

Rowland. TW.(1996). Maturation of aerobic fitness. En: Developmental exercise physiology. USA: Human Kinetics. Capítulo 6, 73-97.

Romero, T. (2009). Hacia un definición de sedentarismo. Revista chilena de Cardiología, 28, 409-413

Salinas, J., Vio, F. (2011). Programas de Salud y Nutrición sin Políticas de Estado: El caso de la Promoción de Salud Escolar en Chile. Rev.Chil.Nutr. Vol. 38,N°2.

Sanguanrungsirikul, S., Sombconwong, J., Nakhnahup, C., Pruksananonda, C. (2001). Energy expenditure and physical activity of obese and non-obese Thai children. J Med Assoc Thai. 84 (suppl), 1, S314-2.

Singhal, A., Wells, J., Cole, T., Fewtrell, M., Lucas. A. (2003).Programming of lean body mass, a link between birth weight, obesity and cardiovascular disease. Am J Clin Nutr. 77, 726-30.

56


Vásquez, F., Cardone, O., Andrade,M., Slazar, G. (2005). Balance de Energía, Composición Corporal y Actividad Física en preescolares eutróficos y obesos. Rev. Chil. Pediatr. 76(3), 266-274.

Vásquez, F., Salazar, G. (2005). Patrón de actividad física en un grupo de preescolares obesos asistentes a jardines infantiles de JUNJI, evaluados con sensor de movimiento. Rev Chil Nutr. Vol. 32, N° 2.

Vásquez, F., Andrade, M., Rodríguez, M., Salazar, G. (2008). Efecto de un programa de educación nutricional en el consumo de energía y macronutrientes de preescolares asistentes a jardines infantiles Junji de la zona oriente de Santiago, Chile. Archivos latinoamericanos de Nutrición. ALAN, Vol.58, N°3.

Zenteno, D., Puppo, H., González, R., Kogan, R. (2007). Test de marcha de 6 minutos en pediatría. Neumol Pediát., 2 (2), 109-14.


Cristian Martínez SalazarDepartamento de Educación FísicaUniversidad de la FronteraCasilla 54 D, TemucoChile


Recibido: 03- 01- 2015Aceptado: 11-11-2015

57


DESEMPEÑO EN UNA PRUEBA DE CAMINATA Y UNA PRUEBA INCREMENTAL EN ESTUDIANTES DE

EDUCACIÓN FÍSICA: FRECUENCIA CARDÍACA DE RECUPERACIÓN Y VO2 MÁX.

Performance of physical education students in a test walk and an incremental test: heart rate recovery and VO2 max.

*Jaime Vásquez Gómez; **Andrés Godoy Cumillaf; *Ignacio Gündel Pinto; *Esteban Rodríguez Toledo

Vásquez, J; Godoy, A; Gündel, I & Rodríguez, E. (2015). Desempeño en una prueba de caminata y una prueba incremental en estudiantes de educación física: frecuencia cardíaca de recuperación y VO2 máx. Revista de Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 16 (2), 57-69.

RESUMEN

El consumo máximo de oxígeno (VO2 máx.) se relaciona con la frecuencia cardíaca (FC) en el ejercicio aeróbico. El objetivo fue relacionar la FC de recuperación (FCr) y el VO2 máx. Se determinó la FCr en la prueba de caminata de Ebbeling, el VO2 máx., en la prueba incremental de Bruce y se analizó su relación en 21 hombres y 15 mujeres de una universidad privada (UP1) y en 12 hombres de otra universidad privada (UP2), todos estudiantes de educación física. Se correlacionó los datos con SPSS 19. En la UP1 la relación FCr-VO2 máx., en hombres fue rho=-0,61 (p<0,01) y en mujeres r=-0,22 (p>0,05), en la UP2 para hombres fue r=-0,5 (p>0,05). Se concluye que la tendencia es que a menor FCr mayor es el VO2 máx., y que la FCr en Ebbeling es un indicador del VO2 máx. de Bruce en los hombres de la UP1.

PALABRAS CLAVE

Test submáximo, FCr, test máximo, VO2 máx., relación, estudiantes.

ABSTRACT

Maximum oxygen consumption (VO2 max) is related to heart rate (HR) in aerobic exercise. The objective was to relate the HR recovery (HRr) and VO2 max. HRr was determined by the Ebbeling walk test and VO2 max by the incremental Bruce test. Their relationship was analyzed in 21 men and 15 women studying at one private university (PU1) and 12 men at another private university (PU2); all were physical education students. Data were correlated with SPSS 19. For PU1, the HRr-VO2 max relationship was rho=-0.61 (p<0.01) in men and r=-0.22 (p>0.05) in women; for PU2 it was r=-0.5 (p>0.05) in men. We conclude that the trend is for VO2 max to increase when HRr decreases, and that for men at PU1 the HRr in the Ebbeling test is an indicator of VO2 max in the Bruce test.

Key words

Submaximal test, HRr, maximal test, VO2 max, relationship, students

* Facultad de Ciencias de la Actividad Física. Universidad San Sebastián, sede Concepción – Chile.** Departamento de Educación Física, Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Chile, sede Temuco - Chile.

58


1. INTRODUCCIÓN

Aunque no hay establecida una regla de oro para la prescripción de la intensidad en el entrenamiento, generalmente se utiliza la FC, el VO2 máx., el lactato y el índice de esfuerzo percibido (RPE), los cuales reflejan la intensidad en el ejercicio (Barak et al. 2010). Así, la FC tiene una estrecha relación con el RPE y el VO2 máx., como marcadores de intensidad durante el ejercicio (Lambrick, Faulkner, Rowlands y Eston, 2009).

Se debe tener en cuenta que la relación entre el VO2 máx. y la FC responde al tipo del ejercicio, masa muscular involucrada, la posición del cuerpo, intensidad, el ambiente, etc. (Darby, Marsh, Shewokis y Pohlman, 2007). Sin embargo, la FC tiene una relación lineal con el gasto energético durante el estado de equilibrio en el ejercicio y también una estrecha relación con el VO2 máx. (Lubans, Morgan, Collins, Boreham y Callister, 2009). Se ha reportado que en el ejercicio de corta duración y en estado estacionario existe una relación lineal entre la FC, el VO2 máx. y la intensidad del esfuerzo (Lamberts, Lemmink, Durandt, Lambert, 2004). Keytel et al. (2005) indican que especialmente en la intensidad moderada existe una relación lineal entre la FC y el VO2 máx. lo cual está sujeto a las diferencias individuales de las personas, pero cuando la FC y el consumo de oxígeno (VO2) se expresan en porcentajes en relación a su máximo no se advierte diferencias en la pendiente de la curva en sujetos altamente entrenados, moderadamente entrenados y no entrenados (Achten y Jeukendrup, 2003).

En el estudio de Keytel et al. (2005) se estableció que el 35, 62 y 80% del VO2 máx. se correspondía con el 57, 77 y 90% de la FC máxima para un grupo de sujetos que completaron una prueba en estado estable en cinta rodante o en cicloergómetro. También se ha informado que la FC podría ser un buen indicador de la intensidad del ejercicio cuando el esfuerzo sea de carácter moderado cercano al 50% del VO2 máx. (Zaletel, Furjan-Mandic y Zagorc, 2009).

Por otro lado, se ha reportado que la predicción del VO2 máx. se ha realizó en función de indicadores como la FC y el RPE en ejercicio submáximo (Klusiewicz, Faff y Starczewska-Czapowska, 2011), a pesar de ello al predecir el VO2 máx. a partir de la FC en este tipo de esfuerzo se ha encontrado una fuente importante de error de estimación (Karavirta et al. 2008), pues en algunos casos pueden existir errores como se ha advertido en el protocolo YMCA (Robergs y Landwehr, 2002). Sin embargo, se ha informado que la FC tiene una buena relación con el VO2 máx. al ejecutar una prueba en escalón con formas de movimiento variadas. Confirmando esta idea, la predicción del VO2 máx. a partir de la FC obtenida en un test submáximo se ha realizado a través de un nomograma (Achten y Jeukendrup, 2003), en este nomograma se ha podido notar que a menor FCr, en un test de escalón y en una prueba en cicloergómetro, el VO2 máx. será mayor y viceversa, tanto en hombres como en mujeres. De forma similar, se ha indicado que es posible calcular el VO2 máx. por medio de la FC obtenida al finalizar una prueba de esfuerzo submáximo en escalón utilizando una ecuación de regresión, tanto para niñas como para niños (Lubans, Morgan, Callister y Collins, 2008). Además se ha demostrado que el VO2 máx. en una prueba en banco ergométrico y en cinta rodante ha sido similar (Darby et al. 2007). Por su parte, el VO2 máx. podría predecir la FC submáxima posiblemente por la relación lineal que existe entre estos parámetros o por la variación de la FC día a día (Buono, Roby, Micale, Sallis y Shepard, 1991).

Se han desarrollado múltiples ecuaciones para estimar el VO2 máx. a través de pruebas de esfuerzo submáximo en cinta rodante, cicloergómetros y escalones ergométricos (Klusiewicz et al. 2011). A la vez se ha diseñado una gran variedad de instrumentos para predecir el VO2 máx. a partir de ejercicios de carácter submáximo, los cuales se han basado en la relación entre el VO2 máx. y la FC llevadas a cabo en diferentes maquinarias como cicloergómetros, cintas rodantes, etc. (Ainsworth, McMurray y Veazey, 1997).

59


Los objetivos del estudio fueron determinar la FCr en la prueba de Ebbeling, estimar y medir el VO2 máx. en el test Bruce y analizar la relación entre la FCr y el VO2 máx. en hombres y mujeres estudiantes de educación física. Se plantea que la relación entre las variables es inversa, alta y estadísticamente significativa. El por qué de la realización del trabajo responde a la utilidad práctica del mismo, esto es, la pertinencia de valorar el desempeño aeróbico a través de una prueba de esfuerzo moderado, en este caso de caminata y basada en la FCr, como una alternativa a las pruebas hasta el agotamiento.

2. MÉTODO

La muestra fue no probabilística, de carácter intencionada, pues la elección de los participantes no dependió de la probabilidad. Se midió el desempeño aeróbico en las pruebas en cinta rodante de Ebbeling y Bruce en 15 mujeres y 21 hombres estudiantes de educación física de la universidad privada 1. También se midió la FCr en la prueba de Ebbeling y el VO2 máx. en la prueba de Bruce (VO2 máx. directo) en una muestra de 12 hombres estudiantes de educación física de la universidad privada 2 (Tabla I).

1991) e inmediatamente la prueba incremental de Bruce (García, Navarro y Ruíz, 1996). Los test se realizaron entre los meses de mayo y junio de 2014.

El test de Ebbeling tiene como etapa previa un calentamiento de 4 minutos a una velocidad entre 3,22 y 7,24 k/h sugiriendo que el sujeto se encuentre entre el 50 y 70% de la FC máx. La etapa siguiente consiste en un esfuerzo de 4 minutos con una inclinación del 5% en la cinta rodante a la intensidad del calentamiento, también entre el 50 y 70% de la FC máx. (Waddoups, Wagner, Fallon y Heath, 2008). Al finalizar la caminata se midió la FCr post-ejercicio en posición bípeda y estacionaria durante 3 minutos con un monitor de FC, además del RPE (Borg y Kaijser, 2006).

El test de Bruce es una prueba de estadios incrementales en donde el sujeto debe dar su máximo esfuerzo para estimar o medir el VO2 máx. Los estadios fueron 7 y tuvieron una duración de 3 minutos cada uno a una velocidad de 1,7; 2,5; 3,4; 4,2; 5; 5,5 y 6 millas/hora. La inclinación de cada estadio fue de 10, 12, 14, 16, 18, 20 y 22%, respectivamente (García et al. 1996). Para los estudiantes de la UP1 en esta prueba se estimó el VO2 máx. según la ecuación propuesta por Bruce, Kusumi y Hosmer (1973) para sujetos activos:

VO2 máx. ml/kg/min (r = 0,920) = 6,70 - 2,82 (factor de ponderación para el género) + 0,056 (duración en segundos). Siendo el factor de ponderación de 1 para los hombres y de 2 para mujeres.

En los estudiantes de la UP1 las pruebas de Ebbeling y Bruce se aplicaron en una cinta rodante marca SportArt modelo T652M (Industrial Co., Lda. - Estados Unidos) y la medición de la FCr se realizó con monitores de FC marca Polar® modelos RS400sd y RS800sd (Polar Electro – Finlandia).

Las mediciones en los estudiantes de la UP2 se realizaron en el mes de diciembre de 2014 y siguieron el protocolo de administración descrito anteriormente para las dos pruebas. En esta ocasión el VO2 máx. se midió de forma directa utilizando un analizador de intercambio

Tabla I: Datos básicos de los estudiantes de educación física de la UP1 y UP2 (Datos en valores promedio y desviación estándar).

UP1 UP1 UP2

Hombres (21) Mujeres (15) Hombres (12)

Edad años 22,3±2,3 21,1±2,3 21,5±2,5

Talla m 1,74±0,04 1,61±0,04 70,2±2,5

Masa kg. 76,2±12,3 61,6±5,2 1,71±0,05

IMC k/m2 25,1±3,9 23,7±2,5 23,8±1,7

UP1: Universidad Privada 1; UP2: Universidad Privada 2.

Antes de realizar las mediciones todos los estudiantes completaron el Cuestionario de Aptitud para la Actividad Física PAR-Q (www.uwfitness.uwaterloo.ca en Correa, Gámez, Ibáñez y Rodríguez, 2011) traducido al castellano. En los estudiantes de la UP1 se aplicó primero el test de caminata de Ebbeling (Ebbeling, Ward, Puleo, Widrick y Rippe,

60


de gases marca iWorx® modelo GA-200ª (iWorx Systems Inc. – Estados Unidos), una cinta rodante marca SportArt modelo T675 (Industrial Co., Lda. - Estados Unidos) y un monitor de FC marca Forerunner® modelo 310XT (Garmin International, Inc. – Estados Unidos).

Respecto a los datos básicos de la muestra y sobre su desempeño aeróbico se utilizó estadística descriptiva. Para determinar la ley normal se empleó la prueba de la prueba de Shapiro – Wilk, y para la relación entre la FCr y el VO2 máx. se utilizó la correlación de Pearson y la de Spearman. El análisis se apoyó en el programa SPSS® versión 19 (International Business Machines -IMB-, Nueva York – Estados Unidos).

3. RESULTADOS

En relación al desempeño aeróbico en la prueba de Ebbeling la FCr fue disminuyendo

post-ejercicio, en donde las mujeres tardaron más en recuperar respecto de los hombres de la UP1. Se puede establecer que esta prueba fue de intensidad moderada ya que en general los valores de la FCr fueron desde los 123 hasta las 93 p/m para ambos géneros, además los hombres registraron un RPE de 9 y las mujeres un RPE de 8, como promedio. La FC durante los 4 minutos de caminata se presentó en valores similares a los obtenidos al finalizar la prueba tanto para hombres como para mujeres. En la prueba de Bruce el valor estimado de VO2 máx. fue de 49 y 69 ml/kg/min en promedio para hombres y mujeres, respectivamente.

En los estudiantes de la UP2 se mostró un comportamiento descendente en la FCr que fue desde las 91 hasta las 88 p/m, esto también demuestra que fue una prueba submáxima, de intensidad moderada. Da cuenta también de ello el valor de RPE igual a 4,9 como promedio. En la prueba de Bruce el VO2 máx. alcanzó un valor promedio de 59 ml/kg/min.

Se observa en la Tabla II que la correlación más alta del VO2 máx. se presenta con la FCr de 45 segundos en los hombres de la UP1 y por sobre este tiempo la relación disminuye. La relación es moderada y estadísticamente significativa, lo que indica que a menor FCr en Ebbeling mayor será el VO2 máx. en Bruce. Considerando este valor como criterio, es probable que los estudiantes que tuvieron

un estado estable de FC más bajo durante la prueba de caminata recuperaran más rápido la FC post-ejercicio y tuvieran mejor desempeño en la prueba de Bruce. Para las mujeres la relación no se presenta como en los hombres, esta no es inversa y tampoco es significativa. Por lo tanto es aventurado suponer relaciones entre la FC en estado estable, la FCr y el VO2 máx.

61


Se puede apreciar en la misma tabla II que para los 36 estudiantes de la UP1 la relación más alta entre VO2 máx. y FCr se presenta con un valor moderado y estadísticamente significativo en la toma de FCr a los 15 segundos. Se pude considerar que la FCr a los 15 segundos de la prueba de Ebbeling es un indicador del VO2 máx. estimado en la prueba de Bruce para la muestra de 36 estudiantes, pues a medida que los sujetos recuperaron más rápido su FC, mayor fue el VO2 máx.

En los 12 estudiantes de la UP2 la correlación más alta se presenta con el cruce de la FCr medida a los 60 segundos, pero esta no es significativa. De igual manera la tendencia es inversa entre las 2 variables, es decir, a menor FCr mayor es el VO2 máx., pese a esto no se puede afirmar que la FCr de Ebbeling es un indicador del VO2 máx. medido en Bruce.

4. DISCUSIÓN

En el presente estudio el objetivo fue analizar la relación entre la FCr de una prueba submáxima de caminata con el VO2 máx. de una prueba de carrera incremental en estudiantes hombres y mujeres de educación física. Se ha descrito que la respuesta de la FC post-ejercicio puede utilizarse como un indicador de la condición cardiorrespiratoria (Webb, Vehrs, George y Hager, 2014), también se ha postulado que durante la locomoción el consumo de oxígeno y la frecuencia cardíaca a una intensidad submáxima son indicadores importantes en el estrés físico de este tipo esfuerzo (Morgan et al. 2002 en de Mendoça y Duarte, 2008).

La FCr post-ejercicio submáximo se ha utilizado para la evaluación de la aptitud cardiovascular, esta se ha basado en el principio de la relación entre la intensidad de trabajo, la FCr y el VO2 máx. (Yuan et al. 2008). Además se ha demostrado en algunos trabajos que el VO2 máx. está relacionado con la FCr, en ellos se ha indicado que la actividad vagal (se asocia con la disminución del ritmo cardíaco), la ejercitación y la edad influyen sobre el VO2 máx. y que se relacionan con la FCr. También se ha mencionado que la FCr está relacionada inversamente con el VO2 máx. (Uchechukwu,

2009), lo que confirma algunos hallazgos del presente estudio. Sin embargo Santo y Golding (2003) concluyen que la FCr puede ser lo no suficientemente sensible para predecir con precisión y exactitud el VO2 máx. ya que ha encontrado que el error de estimación estándar ha sido entre un 15 y 20% siendo más sensibles los registros de FC durante el test para predecir el VO2 máx. Finalmente los autores exponen que la FCr puede ser más útil para caracterizar de manera general al VO2 máx.

El principio que indica que la FCr se relaciona de manera inversa con el VO2 máx. (Uchechukwu, 2009) se ha encontrado en los 21 hombres y en todos los estudiantes (hombres y mujeres) que realizaron la prueba de Ebbeling y de Bruce de la UP1, y también en los hombres de la UP2. Esta relación la han podido materializar Zwiren et al. (1991) quienes estimaron el VO2 máx. utilizando la prueba de caminata de 1 milla sobre 38 mujeres (33 ± 3 años), en donde la ecuación de predicción incluía la FCr, entre otras variables, desde el final de la prueba hasta 2 minutos de recuperación post-ejercicio.

Respecto a la prueba de caminata en cinta rodante de Ebbeling, esta se ha validado en 55 hombres y 63 mujeres universitarios de 20,6 ± 2,3 años (Alexander, 2000) lo que da el precedente que es plausible de aplicar en poblaciones universitarias como se ha realizado en el presente estudio. También se ha reportado que la prueba de Ebbeling y la prueba de Bruce se han aplicado en hombres jóvenes, pero no se ha realizado la relación entre la FCr y el VO2 máx. (Laurent et al. 2008).

Sobre las pruebas de caminata un primer estudio (tabla IV, ver más adelante) reporta que 15 mujeres universitarias sanas de 23,3 ± 2,9 años caminaron sobre una cinta rodante a una velocidad de 4,2 k/h durante 5 minutos (Ebbeling, Hamill y Crussemeyer, 1994). Esta velocidad es similar a la que han caminado las mujeres de la UP1 en la prueba de Ebbeling.

Con respecto a las pruebas submáximas en otra investigación se evaluó a 10 hombres voluntarios y desentrenados de entre 18 y 25 años los cuales hicieron un calentamiento de

62


3 minutos a la mitad de la velocidad alcanzada al 75% de la FC máx., luego se esforzaron al 75% de su FC máxima durante 7 minutos en la misma cinta rodante. Al finalizar los sujetos recuperaron en posición bípeda y estática sobre la cinta rodante durante 2 minutos (Redondo y Boone, 1998). Esta metodología que coincide con el protocolo de recuperación que se empleó en el presente estudio para la prueba de Ebbeling en los estudiantes de la UP1 y UP2. También se ha evaluado a 22 hombres y 8 mujeres físicamente activos de 33 ± 10 años a quienes se les aplicó 2 veces una prueba incremental de esfuerzo máximo en cinta rodante para determinar el VO2 máx. y

posteriormente en 2 ocasiones una prueba de esfuerzo submáximo en el mismo ergómetro (al 80% de la velocidad máxima en la cinta) con una duración de 10 minutos en donde la FCr se midió durante 5 minutos; 1 minuto de pie y 4 minutos sentado (Bosquet, Gamelin y Berthoin, 2008). Este procedimiento de medir la FCr en posición de pie coincide también con el protocolo que se utilizó en este estudio.

Los valores de FCr de los 2 estudios citados anteriormente se comparan con los encontrados en los hombres de la UP1 y UP2 en la prueba de Ebbeling (tabla III).

Tabla III. Comparación entre la FCr de los hombres en test submáximos en cinta rodante.

En la tabla anterior se aprecia que las intensidades de las pruebas son de carácter submáximo y que provocan un estrés proporcional en cuanto a la FCr de los sujetos.

También se ha elaborado una prueba submáxima de caminata en cinta rodante de 5 minutos de duración la cual se realizó a diferentes velocidades y en dos ocasiones, en donde la FC se midió durante toda la prueba. En este saco se midió el desempeño en 11 hombres y 11 mujeres voluntarios físicamente activos de 24 ± 6 años (Darter, Rodríguez y Wilken, 2013). Junto a estas mediciones se ha reportado otra prueba de caminata submáxima de 5 minutos de duración a una velocidad de 4 k/h con diferentes grados de inclinación de la

cinta rodante sobre un grupo de 9 hombres y 7 mujeres voluntarios estudiantes de educación física de 22 ± 4 años (de Mendoça y Duarte, 2008). A los sujetos también se les midió el VO2 máx. en una prueba incremental hasta el agotamiento en cinta rodante. Esta prueba máxima se aplicó inmediatamente después de las pruebas submáximas. El procedimiento que indica de Mendoça y Duarte (2008) es igual empleado en el presente estudio (UP1 y UP2), en el que se administró la prueba de Ebbeling e inmediatamente después la de Bruce.

Los valores de FC de las 2 investigaciones citadas recientemente más los estudios de Ebbeling et al. (1994) y de Bosquet et al. (2008) se observan en la Tabla IV.

63


Tabla IV. Comparación en la FC y la FCr de hombres y mujeres en test submáximos ejecutados en cinta rodante.

En la tabla precedente se presentan trabajos en donde en su mayoría se caracterizó a hombres y mujeres en conjunto, y sólo en 2 de ellos a mujeres. Se advierte que las intensidades de las pruebas submáximas no sobrepasan los 6 k/h, sobre la cual generalmente los sujetos comenzarían la carrera suave. Consecuentemente los valores de FC son más bajos cuando la velocidad de la cinta fue menor.

En las pruebas incrementales de VO2 máx. este parámetro se ha medido por calorimetría indirecta en 7 mujeres (22,7 ± 2,6 años) y 9 hombres (21 ± 1,3 años) estudiantes de educación física voluntarios utilizando la prueba incremental de Bruce de 8 estadios en 4 ocasiones (Romero, Soto y Moncada, 2012). Otro estudio también midió el VO2 máx. en la prueba en cinta rodante de Bruce en un grupo de 22 sujetos estudiantes de educación física

aparentemente sanos, integrando un subgrupo los individuos de 23 ± 1,7 años y otro los de 27,5 ± 1,5 años (Machado, 2013). A la vez Laurent et al. (2008) miden el VO2 máx. a través de la prueba de Bruce de 6 estadios en 30 hombres de 23,9 ± 0,9 años moderadamente activos, esto último se determinó por medio de la prueba de caminata de Ebbeling. Valores de VO2 máx. también se han reportado al aplicar la prueba de Bruce en estudiantes universitarios, en este caso 6 hombres de 20,6 ± 3,4 años y 6 mujeres de 21,4 ± 2,9 años, todos voluntarios y físicamente activos (Willmert et al. 2002). En mujeres entrenadas y no entrenadas de 20,8 ± 0,9 años también se ha medido el VO2 máx. en la prueba de Bruce (Roy et al. 2004). Los valores de VO2 máx. de estos trabajos se comparan en las siguientes tablas (V y VI) con los datos obtenidos en el presente estudio, tanto con los hombres y mujeres de la UP1 como con los hombres de la UP2.

Tabla V. Comparación entre el VO2 máx. y la FC de hombres que ejecutaron el test de Bruce.

64


En la Tabla V se aprecia que los valores de VO2 máx. de los hombres de la UP1 son mayores a los demás trabajos, esto podría ser porque en el presente estudio se estimó este parámetro a través de una ecuación de regresión en la cual aparentemente se

sobreestima el valor, también se debe tener en cuenta que la prueba de Bruce se ha aplicado con diferentes protocolos respecto del número de estadios del test. Por último, se puede apreciar que los valores de FC alcanzados en la mayoría de las pruebas son elevados.

Tabla VI. Comparación entre el VO2 máx. y la FC de mujeres que ejecutaron el test de Bruce.

En las mujeres de la UP1 el valor de VO2 máx. es superior, esto también podría ser explicado por la formula de estimación y el número de estadios que contiene cada protocolo. La FC alcanzada demuestra un desempeño elevado.

Con respecto a la relación entre la FCr y el VO2 máx. se ha encontrado una correlación con un valor de p = 0,051 tras aplicar una prueba máxima y unas pruebas submáximas en cinta rodante en 10 hombres sanos y físicamente activos de 36 ± 7 años (con estatura de 1,82 ± 0,04 metros, y 84 ± 8 kg). La prueba máxima se realizó con el 1% de inclinación y con una velocidad de inicio de 6 k/h para ir aumentando 0,5 k/h cada 1 minuto hasta que el sujeto claudicara el ejercicio por fatiga voluntaria. Los criterios de VO2 máx. fueron alcanzar la meseta en la curva del VO2 a pesar de un aumento de intensidad, un RER mayor a 1,1 y alcanzar la FC máxima dentro de 10 p/m según la fórmula 220 – edad (no todos

los sujetos cumplieron todos los criterios). Las pruebas submáximas tuvieron un esfuerzo hasta alcanzar la intensidad del 90, 80 y 70% de la FC máx. y la recuperación fue de pie durante 1 minuto para luego caminar a 4 k/h durante 1 minuto. Estas pruebas submáximas se realizaron en días posteriores a la prueba máxima, en todas ellas a los sujetos no se les permitió comer ni tomar café 2 y 3 horas antes de las mediciones, respectivamente, además no se permitió realizar actividad física extenuante ni ingesta de alcohol 48 horas antes de las mediciones (Karjalainen, 2012). Con respecto a la relación entre FCr y VO2 máx. obtenida en el presente estudio luego de aplicar las pruebas de Ebbeling y Bruce, respectivamente, esta se presentó significativa solamente en los hombres la UP1 aunque las condiciones de medición no consideraron el tipo ni el tiempo de ingesta previa de nutrientes, ejercicio físico, etc.

65


Aunque la relación entre ambos parámetros de interés en el estudio de Karjalainen (2012) no es significativa, se debe tener en cuenta que el VO2 máx. se expresó en forma absoluta, es decir, en litros por minuto (L/m) considerando la masa corporal de los sujetos. En cambio en el presente estudio (hombres de UP1 y UP2) el VO2 máx. se expreso en forma relativa (ml/kg/min) sin considerar la masa corporal. Esta condición puede ser determinante para la significancia estadística de la correlación.

La correlación entre la FCr de Ebbeling y el VO2 máx. del test de Bruce es moderada, inversa y significativa en el total de estudiantes de educación física de ambos géneros de la UP1, también la relación es moderada, inversa y significativa en los 21 estudiantes hombres, lo que indica que los que recuperan mejor la FC en la prueba de Ebbeling tienen mayor valor de VO2 máx. en la prueba de Bruce. En cambio para las 15 mujeres las correlaciones no son inversas ni significativas. En los 12 estudiantes de la UP2 las correlaciones entre la FCr y el VO2 máx. son inversas y moderadas, pero no significativas.

5. CONCLUSIONES

Se concluye que la FCr tiene un comportamiento descendente luego de terminar la prueba de Ebbeling en los estudiantes de educación física hombres y mujeres de la UP1, esto es, hasta el primer minuto de recuperación se observó un descenso y desde el minuto 1 hasta el minuto

3 de hubo una estabilización en la frecuencia cardíaca, aunque un poco más oscilante en las mujeres. En los hombres de la UP2 el comportamiento de la FCr fue más armónico, es decir, el descenso de la FC fue paulatino desde el final de la prueba hasta el minuto 3 de recuperación.

El VO2 máx. de las mujeres estudiantes de educación física de la UP1 estimado en la prueba de Bruce se clasificó entre bueno y alto, y el de los hombres de la misma forma. Por último, el VO2 máx. medido en los hombres de la UP2 se clasificó entre bueno y alto (Lopategui, 2014).

La tendencia de la relación entre la FCr y el VO2 máx. es que cuando existió una menor FCr al terminar la prueba de Ebbeling, es decir cuando fue más baja, fue mayor el VO2 máx. en el test de Bruce. Estas relaciones fueron negativas, moderadas y significativas en los hombres de la UP1 y para el conjunto de hombres y mujeres de la UP1, pero bajas y no significativas en los hombres estudiantes de educación física de la UP2, aunque negativas. En las mujeres estudiantes de educación física de la UP1 las relaciones fueron muy bajas, positivas y no significativas.

Por último, se concluye que la FCr obtenida en el test de Ebbeling es un indicador del VO2 máx. de la prueba de Bruce para los estudiantes de educación física de la UP1, tanto para hombres como para los hombres y mujeres en su conjunto.

Tabla VII. Comparación entre la significancia estadística de la relación FCr post-ejercicio submáximo y el VO2 máx. en ejercicio máximo ejecutados en cinta rodante.

66


Una limitación del estudio es que no se controlaron variables externas que pudieron influir en el desempeño aeróbico tanto en la prueba de caminata como en la incremental, esto es, la prohibición de hacer ejercicio físico intenso 48 horas antes de las mediciones o ingerir antes de las pruebas sustancias que alteren la FC como, café, algún tipo de gaseosas, etc. Ante esto, la sugerencia para futuras investigaciones es controlar variables de ejercicio físico y nutricionales antes de la aplicar los test.


Achten, J. & Jeukendrup, E. (2003). Heart rate monitoring applications and limita-tions. Sports Medicine, 33(7), 517-538. Disponible en http://web.ebscohost.com

Ainsworth, B., McMurray, R. & Veazey, S. (1997). Prediction of peak oxygen up-take from submaximal exercise test in older men and women. Journal of Again and Physical Activity, 5, 27-38. Disponi-ble en http://web.ebscohost.com

Alexander, J. (2000). Validity of a single-stage submaximal treadmill walking test for predicting VO2 max in college students [abstract]. Oregon, United States: Mi-croform Publications.

Barak, O., Jakovljevic, D., Popadic, J., Ovcin, Z., Brodie, D. & Grujic, N. (2010). Heart rate variability before and after cycle exercise in relation to different body positions. Journal of Sport Science and Medicine, 9, 176-182. Disponible en http://web.ebscohost.com

Borg, E. & Kaijser, L. (2006). A comparison between three rating scales for percei-ved exertion and two different work tests. Scandinavian Journal of Medicine Science in Sport, 16, 57-69. doi:10.1111/j.1600-0838.2005.00448.x

Bosquet, L., Gamelin, F. & Berthoin, S. (2008). Reliability of postexercise heart rate re-covery. International Journal of Sports Medicine, 29, 238-243. doi: 10.1055/s-2007-965162

Bruce, R., Kusumi, F. & Hosmer, D. (1973). Maximal oxygen intake and nomogra-phic assessment of functional aerobic impairment in cardiovascular disease. American Heart Journal, 85(4), 546-562. doi: 10.1016/0002-8703(73)90502-4

67


Buono, M., Roby, J., Micale, F., Sallis, J. & She-pard, E. (1991). Validity and reliability of predicting maximun oxygen uptake via field test in children and adoles-cents. Pediatric Exercise Science, 3, 250-255. Disponible en http://web.ebsco-host.com

Correa, J., Gámez, E., Ibáñez, M. y Rodríguez, C. (2011). Aptitud física en mujeres adultas mayores vinculadas a un pro-grama de envejecimiento activo. Salud UIS, 43(3), 263-269. Disponible en http://www.scielo.cl/

Darby, L., Marsh, J., Shewokis, P. & Pohlman, R. (2007). Specifity of a maximal step exercise test. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 11(3), 131–148. Disponible en http://web.ebs-cohost.com

Darter, B., Rodríguez, K. & Wilken, J. (2013). Test–retest reliability and minimum de-tectable change using the k4b2: oxygen consumption, gait efficiency, and heart rate for healthy adults during submaxi-mal walking. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84, 223-231. doi: 10.1080/02701367.2013.784720

de Mendoça, G. & Duarte, F. (2008). Between-day variability of net and gross oxygen uptake during graded treadmill wal-king: effects of different walking inten-sities on the reliability of locomotion economy. Applied Physiology, Nutri-tion, and Metabolism, 33, 1199-1206. doi:10.1139/H08-109

Ebbeling, C., Hamill, J. & Crussemeyer, J. (1994). Lower extremity mechanics and energy cost of walking in high-heeled shoes. Journal of Orthopaedic & Sports Physical Therapy, 19(4), 190-196. Disponible en http://www.jospt.org

Ebbeling, C., Ward, A., Puleo, E., Widrick, J. & Rippe, J. (1991). Development of a single-stage submaximal treadmill wal-king test. Medicine & Sciences in Sports & Exercise, 23(8), 966-973.

García, J., Navarro, M. y Ruiz, J. (1996). Bases teóricas del entrenamiento deportivo: principios y aplicaciones. Madrid, Espa-ña: GYMNOS.

Karavirta, L., Tulppo, M., Nyman, K., Laakso-nen, D., Pullinen, T., Laukkanen, R.,… & Hakkinen, K. (2008). Estimation of maximal heart rate using the rela-tionship between heart rate variability and exercise intensity in 40–67 years old men. European Journal of Applied Physiology, 103, 25-32. doi:10.1007/s00421-007-0667-5

Karjalainen, P. (2012). Heart rate recovery after maximal and submaximal exercise. (Te-sis de maestría). University of Jyväskylä, Finlandia. Disponible en https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/40063

Keytel, L., Goedecke, J., Noakes, T., Hiiloskor-pi, H., Laukkanen, R., Van der Merwe, L. & Lambert, V. (2005). Prediction of energy expenditure from heart rate monitoring during submaximal exer-cise. Journal of Sport Sciences, 23(3), 289-297. doi:10.1080/02640410470001730089

Klusiewicz, A., Faff, J. & Starczewska-Cza-powska, J. (2011). Prediction of maxi-mal oxygen uptake from submaximal and maximal exercise on a ski ergome-ter. Biology of Sport, 28(1), 31-35. Dis-ponible en http://web.ebscohost.com

Lamberts, R., Lemmink, K., Durandt, J., & Lambert, M. (2004). Variation in heart rate during submaximal exercise: im-plications for monitoring training. Journal of Strength and Conditioning Research, 18(3), 641-645. Disponible en http://web.ebscohost.com

Lambrick, D. Faulkner, J. Rowlands, A. & Es-ton, R. (2009). Prediction of maximal oxygen uptake from submaximal ra-tings of perceived exertion and heart rate during a continuous exercise test: the efficacy of RPE 13. European Jour-nal of Applied Physiology, 107, 1-9. doi:10.1007/s00421-009-1093-7

68


Lopategui, E. (2014). Experiencia de laboratorio: batería de pruebas para medir los componentes de la aptitud física relacionados con la salud. Disponible en https://scholar.google.cl

Laurent, C., Meyers, M., Robinson, C., Strong, L., Chase, C. & Goodwind, B. (2008). Validity of the VmaxST portable metabolic measurement system. Journal of Sports Sciences, 26(7), 709-716. doi: 10.1080/02640410701758685

Lubans, D., Morgan, P., Callister, R. & Collins, C. (2008). The relationship between pedometer step counts and estimated VO₂ máx. as determined by a submaximal fitness test in adolescents. Pediatric Exercise Science, 20, 273–284. Disponible en http://web.ebscohost.com

Lubans, D., Morgan, P., Collins, C., Boreham, C. & Callister, R. (2009). The relationship between heart rate intensity and pedometer step counts in adolescents. Journal Sport Sciences, 27(6), 591-597. doi:10.1080/02640410802676687

Machado, R. (2013). Nível de incompetência cronotrópica em estudantes de educação física. Revista Brasileira de Prescrição e Fisiologia do Exercício, 7(41), 494-497. Disponible en http://web.ebscohost.com

Redondo, D. & Boone, T. (1998). Central and peripheral circulatory responses during four different recovery positions immediately following submaximal exercise. Journal of Exercise Physiology Online, 1(1), 1-12. Disponible en http://web.ebscohost.com

Robergs, R. & Landwehr, R. (2002). The surprising history of the "HRmax=220-age" equation. Official Journal of The American Society of Exercise Physiologists, 5(2), 1-10. Disponible en http://web.ebscohost.com

Romero, O., Soto, M. & Moncada, J. (2012). Maximal oxygen consumption in college students is reliable following four consecutive trials. Journal of Physical Education and Sport, 12(4), 476-481. Disponible en http://web.ebscohost.com

Roy, J., Smith, J., Bishop, P., Hallinan, C., Wang, M. & Hunter, G. (2004). Prediction of maximal VO2 from a submaximal stairmaster test in young women. Journal of Strength and Conditioning Research, 18(1), 92-96. Disponible en http://web.ebscohost.com

Santo, A. & Goldin, L. (2003). Predicting maximun oxygen uptake from a modified 3-minute step test. Research Quarterly for Exercise and Sport, 74(1), 110-115.

Uchechukwu, D. (2009). Post-exercise heart rate recovery: an index of cardiovascular fitness. Journal of Exercise Physiology, 12(1), 10-22. Disponible en http://web.ebscohost.com

Waddoups, L., Wagner, D., Fallon, J. & Heath, E. (2008). Validation of a single-stage submaximal treadmil walking test. Journal of Sports Sciences, 26(5), 491-497. doi: 10.1080/02640410701591425

Webb, C., Vehrs, P., George, J. & Hager, R. (2014). Estimating VO2 max using a personalized step test. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 18, 184-197. doi: 10.1080/1091367X.2014.912985

Willmert, N., Porcari, J., Foster, C., Doberstein, S. & Brice, G. (2002). The effects of oxygenated water on exercise physiology during incremental exercise and recovery. Journal of Exercise Physiology Online, 5(4), 16-21. Disponible en http://web.ebscohost.com

69


Yuan, J., Fu, Y., Zhang, R., Li, X. & Shan, G. (2008). The reliability and sensitivity of indices related to cardiovascular fitness evaluation. Kinesiology, 40(2), 138-145. Disponible en http://web.ebscohost.com

Zaletel, P., Furjan-Mandic, G. & Zagorc, M. (2009). Differences in heart rate and lactate levels at three different workloads in step aerobics. Kinesiology, 41(1), 97-104. Disponible en http://web.ebscohost.com

Zwiren, L., Freedson, P., Ward, A., Wilke, S. & Rippe, J. (1991). Estimation of VO2 max: a comparative analysis of five exercise tests. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62(1), 73-78. doi: 10.1080/02701367.1991.10607521


Jaime Vásquez GómezMagíster en Ciencias de la Actividad Física, Universidad Católica del Maule – ChileMáster Oficial en Actividad Motriz y Educación, Universidad de Barcelona (UB) – EspañaDoctorando en Actividad Física, Educación Física y Deporte, UB – EspañaAcadémico Facultad de Ciencias de la Actividad FísicaUniversidad San Sebastián, Concepción – Chile



71


DEPRESIÓN, COGNICIÓN Y CALIDAD DE VIDA EN ADULTOS MAYORES ACTIVOS

Depression, cognition and quality of life in active seniors

*Felipe Poblete-Valderrama, **-***Carlos Matus Castillo, ****Esteban Díaz Sandoval, ****Paul Vidal Silva, *****María Ayala García

Poblete, F.; Matus, C.; Díaz, E.; Vidal, P. & Ayala, M. (2015). Depresión, cognición y calidad de vida en adultos mayores activos. Revista de Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 16 (2), 71-77.

RESUMENEl estudio aborda al adulto mayor en el contexto de la importancia del autoreporte de la percepción de la calidad de vida e indicadores psicológicos como depresión y deterioro cognitivo, se evaluaron (n:30) adultos mayores que realizan ejercicio físico tres veces por semana, con antigüedad de 1 año. Se intenta relacionar las variables de depresión y deterioro cognitivo con la percepción de la calidad de vida. Se utilizaron test de escala de depresión geriátrica Yesavage, Minimental y Calidad de vida SF-•36. Los resultados exponen que un 16,6% (n:5) presenta depresión establecida y un 26,7% (n:8) depresión leve, un 56.7% (n:17) está en categoría normal. El deterioro cognitivo un 86,7% (n:26) presenta déficit leve y un 13,3% (n:4) normal. El promedio en dimensión de calidad de vida es de 71,21 que se clasifica como óptima. El ejercicio físico sistemático es importante en la mantención de los parámetros de Deterioro Cognitivo, Depresión y autopercepción de la calidad de vida a pesar del proceso de envejecimiento.

PALABRAS CLAVE

Depresión, deterioro cognitivo, calidad de vida, adulto mayor.

ABSTRACTThis research addresses the elderly in the context of the importance of self-reporting perceptions of quality of life and psychological indicators such as depression and cognitive impairment. Seniors (n = 30) were evaluated who had been performing physical exercise three times a week for one year. The aim of the research is to relate the variables of depression and cognitive impairment to the perception of quality of life. The Yesavage geriatric depression scale, Minimental and SF-36 quality of life tests were used. The results show that 16.6% (n = 5) present established depression and 26.7% (n = 8) mild depression, while 56.7% (n = 17) are categorized as normal. In terms of cognitive decline, 86.7% (n = 26) present a mild deficit and 13.3% (n = 4) are classified as normal. In the dimension of quality of life the average is 71.21 which is classified as optimal. Systematic physical exercise is important in maintaining the parameters of cognitive impairment, depression and self-perceived quality of life regardless of the aging process.

Key words

Depression, cognitive impairment, quality of life, elderly.

* Facultad de Ciencias de la Actividad Física, Pedagogía en Educación Física, Universidad San Sebastián, Valdivia (Chile).

** Universidad Católica de la Santisima Concepción – Chile.*** Grupo de Investigación Social de la Actividad Física y el Deporte, Instituto Nacional de Educación Física de

Cataluña – España.**** Programa de Magíster en Ejericio Físico y Salud, Facultad de Ciencias de la Actividad Física, Pedagogia en

Educación Física, Universidad San Sebastián, Valdivia (Chile).***** Programa de Licenciatura en Gerontología. Universidad Latina de México.

72

Poblete, F.; Matus, C.; Díaz, E.;Vidal, P. & Ayala, M. (2015). Depresión, cognición y calidad de vida en adultos mayores activos. Revista de Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 16 (2), 71-77.

1. INTRODUCCIÓN

En Chile un 14% de las personas corresponde a adultos mayores, lo que equivale a cerca de 2.409.312 personas, lo que ubica a chile como el tercer país mas envejecido de Latinoamérica por detrás de Cuba y Uruguay, acercándonos mucho a realidades Europeas (INE, 2012).

La Segunda Encuesta Nacional de Calidad de Vida en la Vejez, determinó que existe una estrecha relación entre la capacidad funcional de estos individuos y el conjunto de condiciones que le permiten cuidar de sí mismo y participar de la vida familiar y social (SENAMA, 2010)

La calidad de vida es un concepto que debe analizarse multidimensionalmente para valorizarlo, (Bowling, 2005), es así que la Qol (Quality of life) en la actualidad es un importante componente en la evaluación del resultado del cuidado de la salud que incluye tanto variables físicas, como psicológicas y sociales que provienen desde una esfera objetiva y subjetiva. Las investigaciones evidencian la importancia del uso del Qol para evaluaciones primarias y secundarias de la depresión y la salud en general, debido a que juega un rol importante para comprender a los pacientes teniendo en cuenta preferencias, valores y objetivos que permiten orientar el tratamiento. (Speight, 2010)

La depresión es una enfermedad recurrente que tiene importantes consecuencias negativas tanto por su elevada prevalencia, como por sus efectos adversos para la salud. Esta enfermedad es probablemente la principal causa de sufrimiento del adulto mayor y de una considerable disminución de su calidad de vida. En este mismo orden, y en relación con la tristeza, la depresión tiene impacto mayor en la realización de las actividades de trabajo o en el desempeño social del individuo. (Aguilar & Ávila, 2007), ya que, de no recibir tratamiento adecuado, se ha evidenciado que aumenta el riesgo de morbilidad y mortalidad en los sujetos (Geerlings, Beekman, Dee, Twisk & Tilburg 2002). Esta enfermedad se suma a otras de tipo crónicas que aquejan a los adultos mayores, haciéndolos dependientes de

muchos fármacos, y a su vez corren el riesgo de no cumplir con el tratamiento antidepresivo, incluso medicándose, cerca de un 20% no tiene una respuesta favorable a este tratamiento (Patiño, Arango & Zuleta 2013). Junto a los fármacos, existen otros tratamientos efectivos para abordar la depresión, entre los cuales se incluye la terapia electro convulsiva, la terapia cognitivo-conductual, la psicodinámica psicoterapia, la terapia de reminiscencia, la solución de problemas, el ejercicio, entre otras. (Frazer, Christensen & Griffiths2005).

Por otro lado se encuentra la función cognitiva, la cual, declina con el proceso normal del envejecimiento, no obstante, existen ocasiones en que esta disminución cognitiva es desproporcionalmente alta en los adultos mayores. Lo anterior hace referencia al deterioro cognitivo leve, relacionándose a un incremento en el riesgo del desarrollo para la demencia (Bennett, Wilson, Schneider, Evans, Beckett, Aggarwal, Barnes, Fox & Bach, 2002; Ritchie & Touchon 2000). A nivel individual, el deterioro cognitivo se transforma en una carga para los sujetos, debido al efecto perjudicial sobre la calidad de vida (Mol, Carpay, Ramakers, Rozendaal, Verhey & Jolles, 2007) y la asociación con un mayor riesgo de limitaciones funcionales y enfermedades. (Gill, Williams, Richardson & Tinettu, 1996; Moritz, Kasl & Berkman, 1996). A nivel de población, el deterioro cognitivo, y especialmente la demencia, pone una enorme carga a los sistemas de atención asociados a la salud, en términos de finanzas y de recursos humanos. (Haan & Wallace, 2004).

Al respecto, se presenta la hipótesis de la reserva cognitiva asociada, a que la práctica de actividad física y el ejercicio físico mejoran los componente no-neuronales del cerebro, conduciendo a una mayor perfusión de este mismo, resultando una progresiva reserva cognitiva, la cual se puede emplear en caso de enfermedades neurodegenerativas, como el Alzheimer. Otra hipótesis, es el estrés, éste supone los beneficios del ejercicio por la cognición, disminuyendolo, debido que los sujetos susceptibles al estrés, poseen un doble riesgo de padecer demencia. (Van Uffelen, Chin, Hopman-Rock & Van Mechelen, 2008).

73


Desde la esfera epidemiológica se ha mostrado, que los adultos mayores que han reportado mayor práctica de actividad física, tienen un menor riesgo de deterioro cognitivo en comparación con sujetos inactivos Middleton, Barnes, Lui & Yaffe, 2010).

La reserva cognitiva ha sido descrita por algunos autores como la capacidad del cerebro para tolerar mejor los efectos de la patología asociada a la demencia, es decir para soportar mayor cantidad de neuropatología antes de llegar al umbral donde la sintomatología clínica comienza a manifestarse. Andel, Vigen, Mack, Clark & Gatz (2006). Entonces se puede mencionar que algunas variables asociadas a la reserva cognitiva han adquirido peso en los últimos años Díaz-Urueta et al., (2010), atributos como el tamaño del cerebro, conectividad sináptica, aspectos como la experiencia de vida, educación o características ocupacionales se han sugerido como elementos de reserva, protegiendo contra consecuencia funcionales propias de la demencia. Dekhtyar et al., (2015).

2. MÉTODOS

El presente estudio tiene como objetivo describir los parámetros de deterioro cognitivo, depresión y calidad de vida en adultos mayores activos pertenecientes a la ciudad de Valdivia en Chile. Es descriptivo de corte transeccional y de diseño no- experimental. La muestra fue intencionada y contempló a 30 adultos mayores pertenecientes a clubes sociales puntuales para esta población en específico de la ciudad de Valdivia. Los adultos mayores participantes debían cumplir con los siguientes criterios de inclusión: a) Poseer 60 o más años de edad. b) Pertenecer a grupos (clubes de adulto mayores) constituidos formalmente con antigüedad de

un año como mínimo. c) Asistir el día de las evaluaciones y completar las tres encuestas seleccionadas. Además debieron firmar un consentimiento informado.

Se administraron tres test. En el caso de la calidad de vida se aplicó el cuestionario de calidad de vida SF-36, instrumento desarrollado a partir de una extensa batería de cuestionarios utilizados en el estudio de los resultados médicos (Medical Outcomes Study) (MOS). Esta herramienta detecta tanto estados positivos de salud como negativos, así como explora la salud física y la salud mental. Consta de 36 temas, que exploran 8 dimensiones del estado de salud: La función física; la función social; las limitaciones del rol: los problemas físicos; limitaciones del rol: los problemas emocionales; la salud mental; la vitalidad; el dolor y la percepción de la salud general. Es relevante señalar también, que existe un elemento no incluido en estas ocho categorías, el cual explora los cambios experimentados en el estado de salud en el último año. El contenido de las interrogantes se centra en el estado funcional y el bienestar emocional, su ámbito de aplicación abarca población general y pacientes, y se emplea en estudios descriptivos y de evaluación.

Para el deterioro cognitivo se utilizó la Escala Minimental de Folstein, la cual se aplica mediante la aplicación de un cuestionario que evalúa las dimensiones de orientación, repetición inmediata, atención y cálculo, memoria, lenguaje las cuales una vez preguntadas y contestadas permiten ubicar al adulto mayor en categorías de normalidad, déficit leve, moderado y grave.

Para la evaluación de la depresión se empleó la escala de depresión geriátrica Yesavage que permite categorizar en niveles normales, depresión leve o depresión establecida.

74


Variable Promedio Desv. Est. Mínimo MáximoEdad 73,03 6,21 60 88Depresión 5,63 2,98 2 10Deterioro cognitivo

27,73 1,41 25 30

Calidad de vida

71,21 10,75 51,09 86,34

3. RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos tras la aplicación de los Test.

Tabla I: Clasificación general y datos resumen.

La Tabla I, indica las medidas de tendencia central para cada una de las variables, y se aprecia que para la variable de calidad de vida se obtuvo un promedio de 71,21 indicando que presenta una calidad de vida óptima de acuerdo a la clasificación para esta variable, en relación a las variables de Depresión y Deterioro Cognitivo éstas se encuentran según promedios en categorías de normal y déficit leve respectivamente.

Figura I. Distribución muestra según depresión.

En la Figura I se aprecia que la clasificación de Depresión de la muestra estudiada 83,4% (n:25) se encuentra entre Normal y Depresión Leve, lo que permite explicar que adultos mayores activos presentan en su mayoría clasificaciones adecuadas y óptimas para su edad.

Figura II. Distribución Muestra según Deterioro Cognitivo.

En la Figura II sobre Distribución del Deterioro Cognitivo muestra que un 86,7% (n:26) de la muestra se encuentra dentro de la clasificación Déficit Leve, mientras que un 13,3% (n:4) se ubica en un nivel de clasificación normal.

4. DISCUSIÓN

Existen investigaciones que relacionan directamente la depresión con el deterioro de la calidad de vida (Papakostas, 2004). Vinculándose con los hallazgos del presente estudio, ya que, los adultos mayores presentaron, en su mayoría un buen autoreporte de calidad de vida enmarcado en estados óptimos y deterioros cognitivos normales.

Se ha evidenciado el potencial efecto positivo que tiene el ejercicio físico sobre la calidad de vida en pacientes con depresión. Es así, como tanto el ejercicio aeróbico y ejercicio resistido demuestran beneficios en la vitalidad, en el desarrollo social, la disminución del dolor corporal y la salud mental (Schuch, 2011). En el presente estudio se puede apreciar que los adultos mayores que participan de manera sistemática hace un año realizando ejercicio físico dos veces por semana demuestran clasificaciones de calidad de vida, depresión y deterioro cognitivo esperadas para su edad.

75


Se ha informado en varias ocasiones durante los últimos 10 años, que el ejercicio físico constituye una intervención eficaz en las enfermedades neurodegenerativas, para atenuar o limitar su progresión (Sutoo & Akiyama 2003; Zigmond et al., 2012). Durante el presente estudio se busca levantar información a nivel de diagnóstico con la finalidad de generar intervenciones eficientes y eficaces para este grupo etario.

Al respecto el número de revisiones sistemáticas y meta-análisis reportan efectos beneficiosos de la actividad física y ejercicio cognitivo asociado a adultos mayores cognitivamente saludables, con deterioro cognitivo y demencia (Colcombe & Kramer 2003; Heyn et al., 2008; Eggermont et al., 2006)

En el meta-análisis realizado por Heyn et al., (2008) indican resultados similares en adultos mayores con deterioro cognitivo y sin deterioro cognitivo sobre la participación en protocolos de entrenamiento aeróbico como entrenamiento resistido, por lo que el estudio indica que los sujetos con discapacidad no deben excluirse de protocolos de ejercicio.

A su vez dos meta-análisis por separados concluyen que el ejercicio aeróbico mejora el desempeño cognitivo en los adultos mayores sanos (Concolme & Kramer 2003; Smith et al., 2010).

CONCLUSIONES

Describir las variables de Depresión, Deterioro Cognitivo y Calidad de vida en adultos mayores activos de Valdivia, permite determinar que un 16,6%(n:5) presenta depresión establecida y un 26,7%(n:8) depresión leve, mientras que un 56.7%(n:17) se encuentra en categoría normal. En relación al deterioro cognitivo un 86,7%(n:26) se encuentra con déficit leve y un 13,3% (n:4) se clasifica normal, finalmente el promedio obtenido en la dimensión de calidad de vida es de 71,21 lo que se clasifica como óptima.

Cabe mencionar que los adultos mayores evaluados pertenecen a grupos oficialmente establecidos y reconocidos por la municipalidad de Valdivia y con una antigüedad mínima de 1 año en donde realizan clases de ejercicio físico de manera sistemática dos veces por semana.

Por lo tanto, es importante seguir investigando los efectos que posee la práctica de ejercicio físico de manera sistemática en adultos mayores y los beneficios que ésta provoca en distintos parámetros condicionantes físicos, psicológicos y sociales. De esta forma se logrará intervenir eficazmente en estos sujetos para que puedan tener una optimización de su calidad de vida acorde a las actividades cotidianas de la vida.

Para futuras investigaciones sería recomendable utilizar esta información como diagnóstico para la aplicación de pruebas o programas de intervención específicos para cada variable y el estado de salud general.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Aguilar, S., Avila, J. (2007) La depresión: particularidades clínicas y consecuencias en el adulto mayor. Gaceta Médica de México, 143(2):141–148.

Andel R, Vigen C, Mack WJ, Clark LJ, Gatz M. (2006) the effect of education and occupational complexity on rate of cognitive decline in Alzheimer’s patients. J Int Neuropsychol Soc, 12:147–52.

Bennett D, Wilson R, Schneider J, Evans, D. Beckett, L. Aggarwal, N. et al. (2002) Natural history of mild cognitive impairment in older persons. Neurology, 59:198–205.

Bowling, A (2005). Ageing well. Quality of life in older age. Maidenhead: Open University Press.

76


Colcombe, S., Kramer, A. (2003). Fitness effects on the cognitive function of older adults: a meta-analytic study. Psychol Sci.;14:125–130.

Dekhtyar, S., Wang, H., Scott, K., Goodman, A., Koupil, I., Herlitz, A. (2015). A Life-Course Study of Cognitive Reserve in Dementia from Childhood to Old Age, Am J Geriatr Psychiatry 23(9): 885-896

Díaz-Urueta, U., Buiza-Bueno, C., Yanguas-Bezaun, J. (2010) Reserva cognitiva: evidencias y limitaciones y líneas de investigación futura, Rev Esp Geriatr Gerontol, 45(3):150–155

Eggermont, L., Swaab, D., Luiten, P., et al. (2006). Exercise, cognition and Alzheimer’s disease: more is not necessarily better. Neurosci Biobehav Rev 30:562–575.

Frazer C, Christensen H, Griffiths K. (2005). Effectiveness of treatments for depression in older people. The Medical Journal of Australia. 182: 627–32.

Geerlings, S., Beekman, A., Dee, E., Twisk, J., Tilburg, W. (2002) Duration and severity of depression predict mortality in older adults in the community. Psychol Med, 32: 609–18.

Gill, T., Williams, C., Richardson, E., Tinetti, M. (1996) Impairments in physical performance and cognitive status as predisposing factors for functional dependence among nondisabled older persons. J Gerontol A Biol Sci Med Sci 51: M283–M288.

Haan, M., Wallace, R. (2004) Can dementia be prevented? Brain aging in a population-based context. Annu Rev Public Health, 25:1–24.

Heyn, P., Abreu, B., Ottenbacher, K. (2004) The effects of exercise training on elderly persons with cognitive impairment and dementia: a meta-analysis. Arch Phys Med Rehabil 85:1694–1704.

Instituto Nacional de Estadística de Chile (INE). (2012). XVIII Censo Nacional de Población y VII de Vivienda. Santiago, Gobierno de Chile.

Middleton, L., Barnes, D., Lui, L., Yaffe, K., (2010). Physical activity over the life course and its association with cognitive performance and impairment in old age. J. Am. Geriatr Soc 58(7): 1322–1326.

Mol, M., Carpay, M., Ramakers, I., et al., (2007). The effect of perceived forgetfulness on quality of life in older adults; a qualitative review. Int J Geriatr Psychiatry, 22:393–400.

Moritz, D., Kasl, S., Berkman L. (1995).Cognitive functioning and the incidence of limitations in activities of daily living in an elderly community sample. Am J Epidemiol,141:41–49.

Papakostas, G., Petersen, T., Mahal, Y., Mischoulon, D., Nierenberg, A., & Fava, M. (2004). Quality of life assessments in major depressive disorder: a review of the literature. Gen Hosp Psychiatry 26(1):13-7

Patiño, F., Arango, E., Zuleta, L. (2013) Ejercicio Físico y Depresión En Adultos Mayores: una revisión sistemática. Revista colombiana de Psiquiatría, 42 (2): 198-211 Psychiatry, 26: 13-17.

Ritchie, K.,, Touchon J. (2000) Mild cognitive impairment: conceptual basis and current nosological status. Lancet;355:225–228

Servicio Nacional del Adulto Mayor (SENA-MA). Chile y sus mayors. Resultados Segunda Encuesta Nacional Calidad de Vida en la Vejez. Santiago, Gobierno de Chile, 2010. Disponible en: http://www.senama.cl/filesapp/ChileYsusMayore-sEncuestaCalidaddeVida.pdf

77


Schuch, F,. Vasconcelos-Moreno, M., Fleck, M. (2011) The impact of exercise on Quality of Life within exercise and depression trials: A systematic review. Mental Health and Physical Activity. 30: 1-6.

Smith, P., Blumenthal, J., Hoffman, B., Cooper, H., Strauman, T., Welsh-Bohmer, K., Browndyke, J., Sherwood, A. (2010) Aerobic exercise and neurocognitive performance: a meta-analytic review of randomized controlled trials. Psychosom Med. 72(3); 239-252.

Speight, J., Barendse, S. (2010). FDA guidance on patient reported outcomes. British Medical Journal, 340, c2921

Datos para correspondencia:

Felipe Poblete ValderramaLicenciado en Educación, Profesor de Educación Física.Universidad San Sebastián. Concepción - Chile.Diplomado en Geriatría y Gerontología, Instituto de Nutrición y Tecnología de los Alimentos. (I.N.T.A.) Santiago - Chile.Magíster en Educación en Salud y Bienestar Humano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago - Chile.Académico Facultad Ciencias de la Actividad Física, Pedagogía en Educación Física, Universidad San Sebastián, Sede Valdivia.



Sutoo, D., Akiyama, K. (2003) Regulation of brain function by exercise. Neurobiol Dis, 13:1-14.

Van Uffelen, J., Chin A., Paw M., Hopman-Rock, M., Van Mechelen., W. (2008) The Effects of Exercise on Cognition in Older Adults With and Without Cognitive Decline: A Systematic Review. Clin J Sport Med.,18:486–500.

Zigmond, M., Cameron, J., Hoffer, B. (2012). Smeyne R. Neurorestoration by physical exercise: moving forward. Parkinsonism Relat Disord;18 Suppl. 1:S147-S150.

78


79


INCIDENCIA EN LA AUTOESTIMA, A PARTIR DE UNA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA BASADA EN EL KARATE TRADICIONAL, EN ESTUDIANTES DE UNA

UNIVERSIDAD DEL SUR DE CHILE

Impact on self-esteem of an educational intervention based on traditional karate in students at a university in southern Chile

*Jaime Pacheco C., **Cristián Luarte R., *Samuel Pérez N.,* Luis Linzmayer G.

Pacheco, J.; Luarte, C.; Pérez, S. & Linzmayer, L. (2015). Incidencia en la autoestima, a partir de una intervención pedagógica basada en el Karate tradicional, en estudiantes de una Universidad del Sur de Chile. Revista de Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 16 (2), 79-85.

RESUMEN

Con el objetivo de determinar la influencia de un programa en la autoestima de estudiantes universitarios en una Universidad del sur de Chile, es que se realizó una intervención pedagógica a partir de un arte marcial.El programa tuvo una duración de nueve meses y se aplicó el Inventario de Coopersmith, adaptado para población chilena. Los resultados demuestran que se produjo un aumento importante en la autoestima en los participantes del estudio. De los 13 casos estudiados, hubo un incremento en los niveles de autoestima en 10 de ellos. Se infiere que la intervención realizada, a través de un taller de karate tradicional, incidió positivamente en el mejoramiento de este componente psicológico tan importante para el desarrollo de todas las áreas de la vida.

PALABRAS CLAVE

Karate tradicional, autoestima, estudiantes universitarios.

ABSTRACT

In order to determine the influence of a martial art program on the self-esteem of students at a university in southern Chile, a pedagogical intervention was performed. The program extended for nine months and the Coopersmith Inventory was applied, adapted to the Chilean population. The results show an important increase in the self-esteem of study participants, with an increase in the levels of self-esteem in 10 out of 13 participants. It is inferred that the intervention by means of a traditional karate workshop had a positive influence on the improvement of this psychological component, which is important for the development of all areas of life.

Key words

Traditional karate, self-esteem, university students.

* Universidad del Biobío, Chillan. Chile. ** Universidad San Sebastián, Concepción. Chile.

80


1. INTRODUCCIÓN

La autoestima ha sido sindicada como un fac-tor muy importante para el desarrollo de las personas y clave en el logro o fracaso personal (McKay y Fanning 1991; Marchant, Haeussler y Torreti 2002). Ésta surge de las valoraciones positivas o negativas que hacen las personas a partir de las percepciones, sentimientos, jui-cios e interpretaciones de sí mismas, las cuales interfieren en el equilibrio y bienestar emo-cional, en el área cognitiva, social influyendo en las conductas, relaciones interpersonales y sobre las decisiones que se toman (Herrero, 1994; González-Arratia, 2003).

Permite hacer una descripción y evaluación de sí mismos, confirmando o rechazando una serie de afirmaciones evaluativas sobre el yo (Brody y Ehrlichmann 2000; Valdez 1996 y González et al.). Éstas se ven influenciadas por la convicción de ser competente y valioso para otros (autoeficacia) y por las emociones, afec-tos, valores y conductas respecto a sí mismo (autovaloración) (Branden 1989 en Marchant et al. 2002).

Existe consenso en que la autoestima tiene que ver con las interacciones y ambientes vi-vidos y se desarrolla a través del tiempo. Es decir la autoestima se genera en la presencia de espacios de interacción que permiten el res-peto, reconocimiento, autonomía y desarrollo del potencial de las personas. Se le asocia con la adquisición de nuevos aprendizajes, con la superación de dificultades personales, asun-ción de responsabilidades, relaciones sociales adecuadas y autonomía personal.

En la juventud existen variaciones de la au-toestima y sus implicancias. González et al. (2003) indican que ésta es menor entre los 18 a 22 años que entre los 23 a 28 años y comparati-vamente las mujeres presentan pérdidas de au-toestima que los varones (Zimmermanet et al., 1997) la cual se ve favorecida y potenciada por el éxito y logros en ciertas áreas y disminuida cuando no se consiguen las metas, es decir fra-casar (Crocker et al. 2002 y Villacorta, 2006 en Rodríguez y Caño 2012).

Presentar una autoestima alta en estos gru-pos, ha sido asociada a un incremento de las relaciones interpersonales (Neyer y Asendor-pf, 2001) en Rodríguez y Caño (2012), a una percepción menos negativa de las situaciones estresantes (Dumont y Provost, 1999). De ma-nera contraria la baja autoestima influye en la falta de confianza y el respeto por sí mismo Pardo y cols. (2004) ya que sobre generalizan los fracasos.

Las intervenciones para el mejoramiento de la autoestima en jóvenes, van desde estrategias de afrontamiento de los problemas Mestre y Frías (1996) hasta mejorías en el autoconcep-to a partir de desarrollo de conductas pro-sociales. En esa línea Ertekin y Demir (2007) en Rodríguez et al. 2012, indican que la reso-lución de problemas influye en la autoestima en adolescentes y jóvenes diagnosticados de depresión. Otros estudios que incluyen la di-mensión física de los jóvenes y que muestran el impacto de la actividad física en la autoestima Huang et al. (2007) los cuales fueron orienta-dos principalmente al desarrollo de la autova-lía y la autosuperación. Duda, Chi y Newton en Valdés Casal H.(1998, pág. 121), encontró que la orientación hacia la autosuperación se relacionó positivamente con el disfrute y el es-fuerzo. Weinberg y Gould, (2007) señalan que la confianza y la autoestima son factores que influyen en la autosuperación.

Para conocer el nivel de autoestima es ne-cesario hacer una valoración de dos compo-nentes: cómo se percibe el individuo y cómo desea ser. Para ello se han ocupado diferentes test: subescala Autoconcepto-Autoestima de la Escala de Autoconcepto (Martorell, Aloy, Gómez y Silva, 1993), escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1965) escala de Auto-concepto (Musitu, García y Gutiérrez, 1991).

2. METODO

Estudio longitudinal cuasiexperimental explo-ratorio y cuantitativo. El objetivo general es Determinar la incidencia de un programa de intervención de carácter pedagógico en la au-

81


toestima utilizando el karate tradicional de es-tudiantes universitarios y específicos recono-cer el mejoramiento de la autoestima en cada una de las dimensiones medidas y establecer la importancia de un programa en base a kara-te tradicional sobre los niveles de autoestima. La muestra es de carácter no probabilística y fue compuesta por 13 alumnos universitarios, de los cuales 7 son mujeres y 6 varones, con promedio de edad de 20 años pertenecientes a distintas carreras de pregrado.

Se aplicó el test inventario de Coopersmith (1997) adaptado a la población chilena por (Brinkmann, Segure y Solar, 1989) que per-mitió determinar la autoestima a partir de las áreas de: sí mismo, social, estudios, hogar y un área total. El test dura 20 minutos en su apli-cación.

Los datos fueron analizados por medio de metodología descriptiva.

La muestra participó de un programa de intervención motriz de características peda-gógicas con una frecuencia de tres veces por semana durante nueve meses.

El protocolo se inició estableciendo contacto e invitación para participar en forma volunta-

ria del estudio, posteriormente se organizó una reunión para explicar el objetivo y la forma de responder el cuestionario, en esta ocasión se le asignó un número a cada persona objeto de identificar al participante en el postest y de esta forma realizar la comparación de los re-sultados, manteniendo la identidad en reserva de cada persona. Posteriormente se recepcio-naron los instrumentos respondidos y se ana-lizaron los datos. Finalmente se interpretaron y discutieron los resultados.

Los estudiantes universitarios declararon que durante el periodo del estudio no partici-paron de ninguna otra actividad complemen-taria a los propios de su diario vivir. Y cada uno firmó un consentimiento informado.

3. RESULTADOS

A continuación se exponen los resultados pre-tes y postest, diferenciando por sexo y por cada una de las áreas medidas, las que se identifican en las tablas de la siguiente forma:

A: Autoestima total, A M: Autoestima en el área sí mismo, A S: Autoestima socialA E: Autoestima área estúdios, A H: Autoesti-ma Hogar, A G: Autoestima general

Tabla I: Datos pretest y postest de la muestra hombres.

82


Tabla II: Datos pretest y postest de la muestra mujeres.

4. DISCUSIÓN

Para discutir los resultados, se hace necesario comprender las características del método utilizado en esta experiencia pedagógica y porqué razones contribuyó al mejoramiento de la autoestima en los estudiantes universitarios participantes de este estudio, en este caso el karate tradicional.

(Lopes y Tavares, 2008, Pág. 91) señalan que “Karate es un arte marcial milenario que a lo largo de su historia ha sufrido trasformaciones de sus significados y sentidos socioculturales”. Para Dollar (1996, Pág.3) “Karate es básicamente un método de autodefensa sin armas, se usan las manos, los pies y otras partes del cuerpo como armas”.

Para Breda, (et al, 2010) “El karate es reconocido como una lucha japonesa cuyo origen se produjo en el archipiélago de Ryu-Kyu, más precisamente en la isla de Okinawa, situada en una posición estratégica entre Japón y China y por eso muy afectada por conflictos chino-japoneses”. Esto permite comprender la influencia china sobre varios sistemas de karate consolidadas en territorio japonés,

particularmente en el Uechi-Ryu, estilo utilizado en esta investigación.

Uechi-Ryu es uno de los tres principales grupos de Karate de Okinawa. Su particularidad proviene de la forma en que se transmitió desde China a Japón a mano del Maestro Kanbun Uechi quien aprendió técnicas ancestrales de Chun-fa con los monjes chinos, conservando fielmente toda su filosofía y la forma de las ejecuciones. Kuno (2009).

El estilo Uechi-Ryu, es “mitad duro, mitad blando” que se fundamenta en la eficacia del combate, el fortalecimiento del cuerpo y las técnicas respiratorias (Kuno, 2009, Pág. 24).

Algunos de los objetivos que persigue esta disciplina es educar, mejorar físicamente y socializar, pero su propósito por excelencia desde sus inicios ha sido la autodefensa.

Vianna, 1995 en Lopes y Tavares, 2008, (Pág. 91), aportan una consideración importante, señalando que “Dadas las condiciones de su contexto histórico- social, se verifica que el

83


karate asumió valores de la tradición japonesa transmitidos especialmente por medio de la narrativa oral”.

Este punto es muy relevante para discutir los resultados de este estudio, pues nos recuerda que la cultura japonesa expresa una búsqueda por el autoconocimiento, la autoexigencia y el rigor permanente en todas las áreas, junto con procurar lo artístico y estético, características inherentes a las artes marciales tradicionales, aportando de manera importante a la autoseguridad y autoestima.

En relación con el análisis de los resultados y su relación con la metodología utilizada en esta investigación, se puede destacar que en cuanto a la medición de autoestima total, se observa que en 10 de los 13 casos, se obtiene un aumento de la autoestima y en 3 casos una disminución, lo que también da cuenta, de la relación existente entre la aplicación de la intervención pedagógica realizada sobre la elevación en los niveles de autoestima.

En la autoestima del área sí mismo, los resultados muestran que en 7 de los 13 casos se aprecia un incremento en los niveles de autoestima y aunque se puede considerar una superación en un 54 % de la muestra, se observa que las diferencias son claras.

En 4 casos, se advierte disminución de esta variable y en dos casos no se registra diferencia entre el pre y postest.

En el área social es posible apreciar que en 7 casos se evidencia un incremento de la autoestima. En 4 casos se observó una disminución y en dos de ellos una mantención.

Es probable que el hecho de establecer relaciones interpersonales resulte ser un proceso más complejo y por lo tanto más tardío para generar un cambio en la modificación de los niveles de autoestima y es por ello que aparentemente el efecto de la intervención no muestre resultados de incidencia positiva tan generalizados dentro de la muestra.

En la relación que se produce entre autoestima y estudios, se puede observar, a

partir de los resultados de la muestra que en 8 de los 13 casos, se produce un importante incremento, lo que puede permitir deducir que la práctica de karate tradicional (sin fines competitivos), se puede convertir en una adecuada forma pedagógica para favorecer la autoestima y a partir de esta correlación positiva mejorar el rendimiento académico.

En 5 casos se observa una mantención, lo que también se podría interpretar como una señal positiva, en el sentido de no observarse disminución en esta variable.

En la dimensión autoestima con relación al hogar y a las relaciones interpersonales desarrolladas en este contexto, se puede observar que en solo 4 casos, se produce un aumento de la autoestima, en 4 casos se observa una mantención de la misma y en 5 casos se aprecia una disminución, lo que da cuenta de que es probable que en el seno familiar y en las relaciones que allí se producen, se generan situaciones que no contribuyen al mejoramiento de la autoestima, sino más bien es una fuente de generación de situaciones y conflictos que afectan la autoestima.

En lo relativo a la autoestima general de los 13 casos estudiados, es posible observar un incremento en los niveles de autoestima en 10 de ellos, en tanto en dos casos se evidenció una disminución de la misma y en un caso una mantención, de lo que se desprende que la intervención realizada a través de un taller de karate tradicional incidió positivamente en el mejoramiento de este componente psicológico tan importante para el desarrollo de todas las áreas de la vida.

5. CONCLUSIONES

La medición de la autoestima es una importante acción, para implementar programas y estrategias que permitan su manejo pedagógico para un adecuado éxito académico y personal. De acuerdo con los datos obtenidos en este estudio, se concluye que la autoestima general mejoró en diez de los trece casos de la muestra y dado que durante el periodo de intervención no participó de

84


ningún otro programa, se puede atribuir a la práctica de Karate tradicional, el nivel de autoestima evidenciado en el postest.

De las áreas medidas, las que tuvieron un mejoramiento notorio, fueron autoestima total y en el área estudios. En tanto, en las áreas social, sí mismo y hogar, no se produjeron cambios superiores al 60% de la muestra, situación atribuible a la complejidad de estas áreas en lo personal y social, por lo cual, se requiere de intervenciones de mayor tiempo.

Como limitantes de este estudio, se puede identificar la inexistencia de un grupo control, situación necesaria para estudios que consideran intervenciones. También se debe indicar como limitación el hecho de no disponer de experiencias investigativas nacionales en esta temática, como de literatura chilena, esto debido a que se trata del primer estudio de relación de estas variables en el país sobre un arte marcial.


Alonso, L., et al. (2003). Autoestima y rela-ciones interpersonales en jóvenes es-tudiantes de primer semestre de la División Salud de la Universidad del Norte, Barranquilla (Colombia). Salud Uninorte. Barranquilla (Col.) 2007; 23 (1): 32-42

Breda, M., Galatti,L; Scaglia,A; Rodrigues,R. (2010). Pedagogia do esporte aplicada as lutas. São Paulo. Phorte.

Brody, N.; Ehrlicchman, H. (2000). Psicología de la Personalidad. Madrid: Prentice Hall.

Carr, Allan. (2007). Psicología positiva, la cien-cia de la felicidad. Barcelona: Paidos Ibérica.

Dollar, A. (1996). Secrets of UechiRyu and the misteries of Okinawa. California: Che-rokee.

Dumont, M y Provost, M. (1999). Resilience in adolescents: Protective role of social support, coping strategies, self-esteem, and social activities on experience of stress and depression. Journal of Youth and Adolescence, 28, 343-363.

González-Arratia, N. Valdez J., Serrano J. (2003) Autoestima en jóvenes universi-tarios. Ciencia Ergo Sum, vol. 10, núm. 2, julio, Universidad Autónoma del Es-tado de México, México.

Gonzáles, N, Valdez, J, Serrano, J. (2003). Autoestima en jóvenes universitarios. Ciencia Ergo Sum. Revista Científica Multidisciplinaria de la universidad Autónoma del Estado de México 2003; 10:173-179.

Herrero, J. (1994). Estresores sociales y recur-sos sociales: el papel de apoyo social en el ajuste bio-psico-social. Tesis docto-ral. Universidad de Valencia,Valencia.

85


Huang, J.S., Norman, G.J., Zabinski, M.F., Cal-fas, K.J. y Patrick, K. (2007). Body ima-ge and self-esteem among adolescents undergoing an intervention targeting dietary and physical activity behaviors. Journal of Adolescent Health, 40, 245-51.

Kuno, Y. (2009). Seminario nacional de Uechi Ryu Karate, Revista el Budoka. Nº 390. Barcelona.Alas.

Lopes, Y.; Tavares, O.A. (2008). prática peda-gógica dos mestres de caratê da grande Vitória. Pensar a Prática. Goiânia.

Marchant, T., Haeussler I. &Torretti, A. (2002). TAE: Batería para evaluar autoestima escolar. Educiones UC. Santiago, Chile.

Martorell, MC., Aloy, M., Gómez, O. y Silva, F. (1993). Escala de autoconcepto (AC). En F Silva y MC.

Martorell (Eds.), EPIJ. Evaluación Infanto-Ju-venil, pp. 25-53. Madrid: MEPSA.

McKay, M. y Fanning, P. (1991). Autoestima, evaluación y mejora. Barcelona, Espa-ña: Ediciones Martínez Roca, S. A.

Mestre, V. y Frías, D. (1996). La mejora de la autoestima en el aula. Aplicación de un programa para niñosen edad escolar (11-14 años). Revista de Psicología Ge-neral y Aplicada, 49, 279-290.

Murk, C. (1999). Autoestima. Investigación, teoría y práctica. España: Desclée De Brouwer.

Musitu, G., García, F. y Gutiérrez, M. (1991). AFA. Autoconcepto. Forma A. Madrid: TEA.

Pardo, G., Sandoval, A., Umbarilaz, D. (2004). Adolescencia y depresión. Revista Co-lombiana de Psicología 13:13-28.


Jaime Pacheco CarrilloEscuela Educación FísicaUniversidad del Bio Bio



Rodríguez, C. y Caño, A. (2012) Autoestima en la adolescencia: análisis y estrategias de Intervención. International Journal of Psychology and PsychologicalTherapy, 12, 3, 389-403 2012.

Rosenberg, M. (1965). Society and the adoles-cent self-image. Princeton, NJ: Prince-ton University.

Valdés Casal, H. (1996). Personalidad Activi-dad física y Deporte. Ediciones Kinesis primera edición.

Valdés Casal, H. (1998). Personalidad y Depor-te. Barcelona: Editorial INDE.

Valdez, J. L. y González-Arratia, N. I. (1999). El autoconcepto en hombres y muje-res mexicanos, Ciencia ergo sum, Vol. 6 Núm. 3. Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, México.

Weinberg, R. & Gould, D. (1996). Fundamen-tos de psicología del deporte y el ejercicio físico. Barcelona: Ariel Psicología.

Zimmerman MA, Copeland LA, Shope JT y Dielman TE (1997). A longitudinal stu-dy of self-esteem:Implications for ado-lescent development. Journal of Youth and Adolescence, 26, 117-141.

86


87


INTERVENCIONES CON ACTIVIDAD FÍSICA ASOCIADA A LA SALUD PARA EL ADULTO MAYOR

Physical activity interventions associated with health for elderly people

*-**Catalina Vilches Avaca, **Marcelo Castillo Retamal

Vilches, C. & Castillo, M. (2015). Intervenciones con actividad física asociada a la salud para el adulto mayor. Revista de Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 16 (2), 87-93.

RESUMENDesde hace décadas se ha producido un fuerte aumento de la población de edad avanzada, este grupo etario presenta problemas de funcionamiento físicos y cognitivos que se producen en el humano de manera natural, progresiva y de modo irreversible. Es por ello que se ha considerado la actividad física como es una herramienta importante en la recuperación, mantenimiento y promoción de la salud y calidad de vida, siendo esta una estrategia preventiva y terapéutica contra el envejecimiento. Esta revisión pretende dar a conocer distintos tipos de intervenciones con actividad física asociada a la salud de los adultos mayores, determinar sus efectos, comparar sus resultados y comprobar que sin importar el tipo de intervención se obtendrán resultados positivos en el adulto mayor.

PALABRAS CLAVEAdulto mayor, actividad física, salud.

ABSTRACTFor decades there has been a sharp increase in the elderly population. This age group shows physical functioning problems and cognitive problems that occur naturally, progressively, and irreversibly in humans. That is why physical activity has been considered as an important tool in the recovery, maintenance, and promotion of health and quality of life, being a preventive and therapeutic strategy against aging. This review aims to: highlight different types of physical activity interventions associated with health in the elderly, determine their effects, compare their results and establish that, irrespective of the type of intervention, positive outcomes will be obtained in the elderly.

Key wordsElderly, physical activity, health.

* Universidad de Talca, docente programa de deportes.** Universidad Católica del Maule; Programa Magíster en Ciencias de la Actividad Física.

88


1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL TEMA

Desde principios de los años 60 se ha producido un fuerte aumento de la población de edad avanzada, así como los movimientos demográficos y transición epidemiológica (Gerage, Januário, Nascimento, Pina, & Cyrino, 2013).

Junto con esto los estudios han demostrado que los sujetos de edad avanzada, demuestran problemas de funcionamiento físicos y cognitivos, esto incrementado con un estilo de vida inactivo y los cambios fisiológicos relacionados con el envejecimiento, desfavorecen la calidad de vida (Joshua et al., 2014). Sumándose a lo anterior, según Ueno et al., (2012) el proceso de envejecimiento se caracteriza además por los cambios de aspecto social. Todas estas modificaciones se producen en el humano de manera natural, dinámica, progresiva y de modo irreversible.

Es así que Correa-Bautista, Sandoval-Cuellar, Alfonso-Mora, & Rodríguez-Daza (2012), definen la calidad de vida como un estado de bienestar físico, social, emocional, espiritual, intelectual y ocupacional que le permite al individuo satisfacer apropiadamente sus necesidades individuales y colectivas. Esto se ve mermado debido al proceso de envejecimiento, puesto que las actividades relativamente simples, como comer, bañarse y vestirse, o incluso pequeñas tareas como ir de compras, contestar el teléfono, o el uso de medios de transporte pueden llegar a ser muy difícil para muchas personas mayores (Gerage et al., 2013).

Es bien sabido que la adopción de un estilo de vida físicamente activo puede minimizar muchas pérdidas observadas en la edad avanzada y por lo tanto contribuir de manera positiva a un proceso de envejecimiento más sano (Gerage et al., 2013). También, Moreno (2005) reafirma que el ejercicio es un protector y precursor de la autonomía y sin duda la autonomía de las personas mayores está íntimamente relacionada con su calidad de vida.

En las siguientes líneas se pretende dar a conocer distintos tipos de intervenciones con actividad física asociada a la salud de los adultos mayores, determinando sus efectos y comparando sus resultados.

2. DESARROLLO

Las evidencias confirman que un óptimo nivel de capacidades físicas en la persona contribuye de manera significativa a la mejora y/o mantenimiento de la salud en cualquier edad. Aunque se debe tener en consideración que ninguna cantidad de ejercicio físico puede detener el proceso biológico de envejecimiento (Chodzko-Zajko et al., 2009).

Por lo cual en general, las políticas internacionales van orientadas a un cambio en la concepción de la vejez, considerando a ésta como una etapa de vida activa, en la que se puede lograr el máximo de autonomía individual y la posibilidad de la autorrealización (Sanhueza Parra, Castro Salas, & Merino Escobar, 2005). Así, la calidad de vida de las personas mayores está estrechamente relacionada con la capacidad funcional y el conjunto de condiciones que le permiten mantener su participación en su propio autocuidado y en la vida familiar y social (Zavala, G., Vidal, G., Castro, S., Quiroga, & Klassen, P., 2006). Esta capacidad funcional se ve mermada por diversas patologías que se desarrollan en el adulto mayor como por ejemplo la sarcopenia que según Aleman- Mateo & Ruiz Valenzuela (2014), compone la pérdida tanto de la masa muscular y la fuerza, con un riesgo de resultados adversos como la discapacidad física, la mala calidad de vida, e incluso la muerte.

Así es que Ueno et al. (2012), mencionan que la actividad física es una herramienta importante en la recuperación, mantenimiento y promoción de la salud, siendo una realidad que el ejercicio físico supone una estrategia preventiva y terapéutica contra el envejecimiento. Sin duda, el incremento o mantenimiento adecuado de las capacidades en relación a la edad de la persona supone,

89


junto a otros hábitos y estilos de vida, uno de los pilares fundamentales sobre los que debe asentarse el estilo de vida y la intervención que hagamos con ellos, es por eso que el ¿cómo intervenir? es importante para garantizar una mayor y mejor eficacia y eficiencia en la intervención (Jiménez, M.C.; Párraga, J.A. y Lozano, E., 2013).

Por esto que se ha establecido que, una de las estrategias más efectivas para envejecer mejor y aumentar la esperanza y la calidad de vida, consiste en realizar y mantener de manera regular un adecuado programa de ejercicios, que incidan de manera integral en el organismo. No se trata de estímulos específicos, si no de

realzar el concepto de funcionamiento global del cuerpo y la interacción que se producen entre los estímulos que afectan a diferentes órganos y sistemas (Ryan, 2010).

A raíz de estos antecedentes, es que se han implementado diferentes protocolos y programas de intervención de actividad física en adultos mayores, con el fin de conocer y comprender sus efectos sobre la condición física y calidad de vida.

A continuación se presenta una tabla que resume 5 intervenciones disímiles en adultos mayores, se encontrarán datos generales, intervención realizada y resultados obtenidos.

90


Nombre Datos generales Intervención Resultados

Impacto de las 12 semanas de entrenamiento de resistencia sobre la aptitud física y funcional en las mujeres de edad avanzada (Gerage et al., 2013)

54 mujeres de edad avanzada, mediciones pre y post intervención, Grupo de formación (programa de RT estandarizada) Grupo Control (programa de ejercicios de estiramiento estandarizado).

Grupo RT: 6 semanas de adaptación, 12 semanas fase principal. 3 sesiones alternas semanales, intensidad moderada.Grupo Control: 12 semanas. 2 sesiones semanales. En ambos se trabajó principales grupos musculares superiores e inferiores.

RT: eficaz para mejorar la resistencia de las extremidades superiores e inferiores.GC: ausencia de cambio en los grupos investigados.

Impacto de un programa de ejercicio en grupo para adultos mayores con depresión. (Arvizu et al., 2007).

38 pacientes de edad, Antes y después del programa se les evaluó mediante la escala de depresión Hamilton (EH) y cuestionario de depresión de Calderón (CC).

38 pacientes intervenidos 18 meses, 3 sesiones semanales alternas: 1 hora de ejercicio: flexibilidad, equilibrio, fortaleza y resistencia.

EH y CC: después de 2 meses se obtuvo disminución en los puntajes en depresión y ansiedad, y siguió disminuyendo hasta el término de la intervención.

Los efectos del ejercicio físico con la música en la función cognitiva de las personas de edad avanzada: Mihama-Kiho Proyecto (Satoh et al., 2014)

123 mayores, antes y después se realizaron evaluaciones neuropsicológicas y resonancia magnética del cerebro. ExM: Experimental con música armónica, Ex: música no armónica. GC: Grupo Control sin intervención.

Mayores intervenidos durante 1 año, ExM y Ex: sesiones físicas de 1 hora. ExM: música en armonía con el ejercicio realizado. Ex: sólo se escucha un sonido de percusión.GC: sin intervención.

ExM: mejoría significativa en la función visuoespacial. ExM y Ex: mejoría velocidad psicomotora. ExM y Ex mostró una atrofia significativa de lóbulos temporal medial en el período de un año. Todos los resultados fueron mejor que en GC.

Efectos de los tres tipos de actividad física y la capacidad funcional en ancianos (Ueno et al., 2012)

94 personas de edad. Evaluaciones pre y post entrenamiento Grupo Actividad Física General (GAFG), Grupo de Danza (GD), Grupo de Ejercicio (GM).

Intervención de 6 meses, GM: entrenamiento con pesas, días no consecutivos, durante 45 minutos.GD y GAFG, tres veces por semana en días consecutivos, duración 60 minutos con

GAFG: mejores resultados en: resistencia a la fuerza, agilidad y equilibrio dinámico.GD: aumento de agilidad y equilibrio dinámico.GM: sin mejoras notorias.

Incidencia de un programa de entrenamiento en mujeres mayores de 60 años (Jiménez et al., 2013).

37 mujeres, evaluaciones pre y post test. Peso, IMC, masa grasa, equilibrio, Walking-test, VO2máx.

Adaptación: 8 semanas. Entre fase de adaptación y experimental se interrumpió el programa 4 meses. 2 sesiones semanales, 60 minutos cada una, durante 29 semanas.Contenidos: Resistencia aeróbica (60-65% de intensidad), fuerza; (mejora del tono muscular), Amplitud de movimiento articular, coordinación y equilibrio.

Disminución de peso y masa corporal, masa grasa. Aumento leve de masa magra.

Tabla I: Intervenciones con actividad física en adultos mayores

91


ANÁLISIS DE LAS INTERVENCIONES

En relación a el primer estudio analizado, Impacto de las 12 semanas de entrenamiento de resistencia sobre la aptitud física y funcional en las mujeres, se puede deducir que los resultados confirman la información que la práctica regular de resistencia puede ser beneficioso para la aptitud física funcional en mayores, ofreciéndoles una mayor protección contra diversos efectos perjudiciales causados por el proceso de envejecimiento.

Respecto a la falta en el mejoramiento de la flexibilidad, se puede deber a que la intervención realizada a estos segmentos pudieron no estar relacionados a la los test de evaluación, siendo posible que otras articulaciones no evaluadas si hayan presentado un comportamiento diferente.

De acuerdo al estudio realizado sobre el impacto de un programa de ejercicio en grupo para adultos mayores con depresión, todos los resultados se ven asociados a la normalización y disminución de las escalas de depresión en el grupo de estudio. Se encontró también que el ejercicio físico se relacionó a una reducción de los síntomas depresivos en comparación con pacientes sedentarios y fue tan efectiva como la terapia cognoscitiva, estableciéndose la relación entre ejercicio físico y bienestar psicológico. Respecto la investigación sobre los efectos del ejercicio físico con la música en la función cognitiva de las personas de edad avanzad, se presenta que la música en armonía junto con el ejercicio físico, mejora la función cognitiva de estas. El factor más importante es que el proceso de intervención se realizó de forma simultánea y de manera concordante entre música y movimiento, de tal manera que los sujetos también estaban recibiendo entrenamiento cognitivo durante su ejercicio físico, a diferencia de la intervención con solo música de percusión sin relación a los ejercicios.

Si se hace referencia a los efectos de los tres tipos de actividad física y la capacidad funcional en ancianos, los que participaron de la actividad física general, lograron importantes mejoras en la agilidad, equilibrio

dinámico, y la resistencia a la fuerza, puesto que en el programa se intervino con contenidos diversos, lo que no ocurrió en los grupos de danza, que solo tuvo mejores en agilidad y el equilibrio dinámico y de musculación, en la que no se establecieron mejoras notorias.

En la última investigación sobre la incidencia de un programa de entrenamiento en mujeres mayores de 60 años, se vio reflejado que es un estímulo eficaz para reducir el peso, mejorar la composición corporal, aumentar la capacidad de equilibrio y la velocidad de la marcha en mujeres mayores de 60 años sanas. Lo que supone una mejora de las capacidades físicas de los participantes y una estrategia eficaz para mejorar su salud y calidad de vida, si se realiza con regularidad.

Si bien no todas las investigaciones intervinieron de la misma manera, todas tienen como fin el conocer los impactos o efectos de la actividad física en la población adulta mayor. Si se observan los resultados de todas las intervenciones, se infiere que dependiendo de la orientación, planificación, y guía de las intervenciones, en su mayoría estas presentan resultados satisfactorios en relación al mejoramiento de las capacidades físicas, psicológicas y emocionales de esta población. También es notorio que en todas las intervenciones la intensidad es baja o moderada, debido a las condiciones que presentan los mayores.

3. CONCLUSIÓN

La población de países desarrollados y en vías de desarrollo han mostrado un cambio considerable en relación a su demografía, situando al sector de los adultos mayores en plano actual y de vital importancia, debido a que estos países están “envejeciendo”.

Uno de los modos para ayudar a esta población a mantener o mejorar los estándares de vida ha sido a través de la actividad física, puesto que cada vez hay más indicios del efecto benéfico que tiene para la salud y la calidad de la vida de las personas mayores.

92


Lo anterior es ratificado en los estudios seleccionados para la investigación, puesto que independiente de la modalidad de intervención, todos los grupos mostraron un aumento en sus capacidades físicas y cognitivas. Por lo que es posible inferir que la práctica regular de actividad física específica y sistemática, es una herramienta eficaz para el mantenimiento de los componentes en la vida de los ancianos, minimizando los efectos fisiológicos de una vida sedentaria, limitando el desarrollo de enfermedades crónicas e incapacitantes.

Debido a que el rápido envejecimiento de la población plantea un enorme reto para los proveedores de atención sanitaria y de asistencia social, y tomando en cuenta que la tendencia es que la demanda de tales servicios pueda incrementarse a medida que aumentan el número y la proporción de los adultos mayores en la población, se debe colocar énfasis en primer lugar en la prevención de enfermedades y segundo en el tratamiento de éstas, y por lo visto y conocido anteriormente la realización de ejercicio físico en el adulto mayor, ayudará al mantenimiento y aumento de sus capacidades y con esto mejorará la calidad de vida.


Aleman-Mateo, H., & Ruiz Valenzuela, R. E. (2014). Skeletal muscle mass indices in healthy young Mexican adults aged 20-40 years: implications for diagnoses of sarcopenia in the elderly population. ScientificWorldJournal, 2014, 672158. doi: 10.1155/2014/672158

Correa-Bautista, J. E., Sandoval-Cuellar, C., Alfonso-Mora, M. L., & Rodríguez-Daza, K. D. (2012). Cambios en la aptitud física en un grupo de mujeres adultas mayores bajo el modelo de envejecimiento activo. Revista Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia, 60, 21-30.

Chodzko-Zajko, W. J., Proctor, D. N., Fiatarone Singh, M. A., Minson, C. T., Nigg, C. R., Salem, G. J., & Skinner, J. S. (2009). American College of Sports Medicine position stand. Exercise and physical activity for older adults. Med Sci Sports Exerc, 41(7), 1510-1530. doi: 10.1249/MSS.0b013e3181a0c95c

Gerage, A. M., Januário, R. S. B., Nascimento, M. A. d., Pina, F. L. C., & Cyrino, E. S. (2013). Impact of 12 weeks of resistance training on physical and functional fitness in elderly women. Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano, 15, 145-154.

Joshua, A. M., D'Souza, V., Unnikrishnan, B., Mithra, P., Kamath, A., Acharya, V., & Venugopal, A. (2014). Effectiveness of progressive resistance strength training versus traditional balance exercise in improving balance among the elderly - a randomised controlled trial. J Clin Diagn Res, 8(3), 98-102. doi: 10.7860/jcdr/2014/8217.4119

Ryan, A. S. (2010). Exercise in aging: its important role in mortality, obesity and insulin resistance. Aging health, 6(5), 551-563. doi: 10.2217/ahe.10.46

93


Sanhueza Parra, M., Castro Salas, M., & Merino Escobar, J. M. (2005). ADULTOS MAYORES FUNCIONALES: UN NUEVO CONCEPTO EN SALUD. Ciencia y enfermería, 11, 17-21.

Ueno, D. T., Gobbi, S., Teixeira, C. V. L., Sebastião, É., Prado, A. K. G., Costa, J. L. R., & Gobbi, L. T. B. (2012). Efeitos de três modalidades de atividade física na capacidade funcional de idosos. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, 26, 273-281.

Zavala G, M., Vidal G, D., Castro S, M., Quiroga, P., & Klassen P, G. (2006). FUNCIONAMIENTO SOCIAL DEL ADULTO MAYOR. Ciencia y enfermería, 12, 53-62.


Marcelo Eduardo Castillo RetamalProfesor de Educación FísicaLicenciado en EducaciónMagíster en Ciencias del DeportePhD, Sport and ExerciseDepartamento de Ciencias de la Actividad Física – Grupo de Estudio en Actividad Física y Salud (GEAFyS)Universidad Católica del Maule



94


95


REVISIÓN TEÓRICA DEL SALTO DE ALTURA, TÉCNICA FOSBURY-FLOP

ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS FASES

Theoretical reviw of high jump fosbury-flop technique Descriptive analysis of the phases

*Gustavo Ortega Díaz, *Raúl Pino Ocares

Ortega, G. & Pino, R. (2015). Revisión Teórica del salto de altura, técnica Fosbury-Flop. Análisis descriptivo de las Fases. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 16 (2), 95-101.

RESUMEN

El objetivo de esta revisión teórica, es identificar y definir las fases de la técnica de Fosbury-Flop para el salto de altura y establecer si predomina una fase por sobre la otra. Se revisaron estudios que determinaban tanto los factores cinemáticos, como los factores biomecánicos, además de las características mecánicas en cada una de las fases y la valoración de la biomecánica en las diferentes partes del cuerpo al momento de realizar el salto. Esta técnica fue realizada por Dick Fosbury en los Juegos Olímpicos de México 1968. Fosbury, posterior a marcar el nuevo record, se bautizó la técnica como Fosbury-Flop. Desde entonces, se realizan diferentes estudios biomecánicos y análisis de la nueva técnica de salto de altura, llegando a reconocer tres fases: Fase de carrera de aproximación, despegue o fase de batida, y fase de vuelo. El objetivo sigue siendo superar el listón a una altura variable, pero lo que ha variado es la técnica.

PALABRAS CLAVE

Fases, técnica, biomecánica, salto de altura.

ABSTRACT

The objective of this theoretical review is to identify and define the phases of the Fosbury-Flop technique for the high-jump and to establish whether one phase predominates over another. Studies were reviewed that determined both the kinematic factors, such as biomechanical factors, as well as the mechanical characteristics in each phase and the assessment of biomechanics in different parts of the body during the jump. This technique was performed by Dick Fosbury at the 1968 Olympic Games in Mexico City. After Fosbury established the competition’s new record, this technique was named the Fosbury Flop. Since then, different biomechanical studies and analyses have been performed of this new high jump technique, recognizing three phases: approach phase, take-off phase, and flight phase. The objective remains to overcome the bar at a variable height, but the technique has changed.

Key words

Phases, technique, biomechanics, high jump.

* Universidad Andrés Bello; Magíster Universidad Santo Tomás.

96


1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL TEMA

El análisis de la técnica deportiva cobra importancia al momento de desarrollar un deporte, más aún cuando se busca la eficiencia y eficacia motora para el máximo provecho a las cualidades de cada deportista.

El salto de altura es un movimiento deportivo de elevada complejidad técnica. El objetivo del salto de altura es superar un listón ubicado a una altura variable en función del momento de la competición, y con la premisa de superarlo mediante un apoyo simple de batida. La comprensión de las causas y los efectos de las diferentes posiciones y acciones durante una ejecución técnica es esencial para producir una mejora del rendimiento. Estos movimientos que lleva a cabo el saltador se realizan bajo los principios de la mecánica. (Bermejo et. al, 2013). Esto nos lleva a buscar y comprender la técnica utilizada en el salto de altura.

En la olimpiada de 1968, en la competición de salto alto, Dick Fosbury introdujo una nueva modalidad, en la cual el salto se realizaba de espalda a la varilla. Este estilo se denominó “Fosbury Flop o estilo Fosbury”, el cual reemplazó el estilo de tijera (scissor), el rodillo (roll) y el de horcajadas (straddle). Hoy en día todos los mejores saltadores de salto alto del mundo prefieren esta técnica. (IAFF, 2004).

Según Steve (2000), el estilo Fosbury o estilo de espalda posee tres componentes básicos: la carrera de aproximación, el despegue y el paso de la varilla. En 1994, ahí propone un modelo biomecánico para su estructuración.

El propósito fundamental de esta investigación es conocer el estilo Fosbury-Flop que se utiliza en el salto de altura, identificando y describiendo sus fases. Para llevarla a cabo, se realizará revisión bibliográfica de diferentes autores que se han dedicado al estudio de la técnica mencionada.

2. DESARROLLO DE LA TÉCNICA Y SUS FASES

2.1. Fase de carrera de aproximación:

En la fase de carrera, el objetivo es adquirir una velocidad horizontal óptima que el saltador sea capaz de controlar en el momento de realizar la batida, transformándola en velocidad vertical. Cuanto más elevada es la velocidad horizontal, mayor energía cinética se acumula durante la carrera, resultando, por tanto, mayor la fuerza ejercida durante la batida, acción que determinará más tarde la altura vertical del centro de gravedad (CDG). (Alcobas y Jiménez, 2014).

El principal propósito de la carrera de aproximación es lograr al inicio una gran velocidad horizontal hasta los últimos pasos para luego, realizar un trayecto curvo, para crear una rotación que le permitirá al atleta saltar dando la espalda a la varilla. Por otra parte los objetivos principales de esta fase son dos: Generar niveles óptimos de energía cinética, es decir, velocidad de desplazamiento horizontal del centro de masa (CM) (Dapena, 1992); y lograr condiciones idóneas para afrontar la batida, esto es, lugar de batida y posición del cuerpo (Paolillo, 1989).

Según la IAAF (2004), para los hombres estas velocidades oscilan entre 7 y 8 m/s y 6 – 7.5 m/s para las mujeres. La velocidad horizontal provee dos cosas: a) el cambio de la velocidad horizontal en una velocidad vertical resulta una mayor altura de salto, y b) mientras mayor sea la velocidad horizontal, mayor distancia puede tomar el atleta, permitiéndole un mejor ángulo de despegue.

Alcobas y Jiménez (2014) reconocen dos partes de la carrera, una en línea recta y otra en curva, que pretende contrarrestar la fuerza centrífuga a través de la inclinación del cuerpo hacia interior.

Para la fase curvilínea de la carrera de aproximación, cada atleta usa un modelo de

97


curva que está basado en sus habilidades, pues va a depender de la longitud del paso, de la estatura y de la velocidad, entre otros factores (Dapena, 1988; IAFF, 2004).

En base a esta misma línea curva es que cada saltador que genere una gran velocidad debe ser capaz de controlarla y transformarla en fuerza de impulso al momento del apoyo, También es de suma importancia analizar aspectos biomecánicos en cada una de las fases de la carrera para determinar y establecer, tanto patrones de movimiento, como identificar errores mecánicos en la ejecución.

El conocimiento de las leyes mecánicas que afectan al salto de altura ayuda a establecer y comprender su patrón de movimiento y los limites en los que se encuentra el rango de movimiento óptimo (Ferro y Floria, 2007; Suarez 2007). Por este motivo, la primera tarea para aumentar el conocimiento teórico de un movimiento deportivo y para poder determinar los factores que más influencia tienen sobre la ejecución técnica es identificar los propósitos mecánicos (objetivos) y los principios biomecánicos (leyes de la mecánica del movimiento) que explican las diferentes fases temporales de la prueba (Kreighbaum y Brathels, 1988).

Es importante mencionar que esta fase (carrera de aproximación) del salto de altura se pueden observar diferentes factores para su realización y entrenamiento.

Para lograr que la carrera de aproximación se realice de forma controlada y estable, evitando acciones desequilibrantes que interfieran en la misma, el saltador debe tener en cuenta su masa y su velocidad de avance. Además, necesita mantener durante la parte en curva la velocidad generada en parte inicial de la carrera hasta llegar al punto de batida. La velocidad y estabilidad del saltador depende de la cantidad de fuerza aplicada contra el suelo, el tiempo de

aplicación de las fuerzas, y el posicionamiento de los apoyos (Schexnayder, 1994).

Dapena y Chung (1988) establecen que en cuanto a su velocidad específica, la capacidad del saltador para beneficiarse del incremento de la velocidad de carrera se produce hasta cierto límite individual.

Esto se debe a que la velocidad máxima de carrera no permite generar la potencia necesaria y la proyección vertical requerida en el salto (Helene y Yamashita, 2005; Jacoby y Farley, 1995), puesto que el incremento de la velocidad requiere mayores niveles de fuerza (Bothmischel, 1990; Schexnayder, 1994).

Para incrementar la velocidad de carrera se debe generar una aceleración progresiva en la misma dirección y sentido que la velocidad. En esta acción es importante la ubicación de los apoyos (Kreighbaum y Brathels, 1988).

La parte final de la carrera se realiza en curva. Como consecuencia de correr describiendo una trayectoria curva al final de la carrera de aproximación, se genera una fuerza que expulsa al saltador hacia afuera, denominada fuerza centrífuga (FC). Para compensar esta fuerza centrífuga, el saltador se inclina lateralmente hacia el centro de la curva, ya que correr en una posición erguida requeriría un gran esfuerzo (Raffin-Peiloz, 1986).

Respecto de la curva hacia interior que se realiza con el cuerpo al momento de finalizar la línea recta, Dapena (1987) plantea que en cuanto mayor sea la inclinación lateral hacia el centro de la curva mayor será el tiempo de aplicación de las fuerzas que producen la transferencia de velocidad y el giro sobre el eje transversal del saltador. Además, cuanto mayor sea la inclinación mayor será el descenso del CM al iniciar la batida. Este aspecto puede permitir incrementar el recorrido vertical del CM durante la batida. [Figura I]

98


Figura I. Fase de carrera. Bermejo J. et al. (2013).

2.2. Fase de despegue o fase de batida

Dapena (1992) define La fase de despegue como el período de tiempo entre el instante cuando el pie de despegue toca primero el suelo (aterrizaje) y el instante cuando pierde en contacto con el suelo (despegue)

Según Alcobas y Jiménez (2014) la fase de batida es el momento fundamental del salto donde se aprovecha la energía cinética adquirida en la carrera de aproximación, convirtiéndola en velocidad vertical.

Durante la fase de despegue, de la pierna de despegue empuja en el suelo. En reacción, el suelo empuja hacia arriba en el cuerpo a través de la pierna de despegue con una fuerza igual y opuesta. La fuerza hacia arriba ejercida sobre el atleta cambia la velocidad vertical del centro de gravedad de un valor que es inicialmente cerca de cero en gran velocidad vertical hacia arriba. La velocidad vertical de él atleta al final de la fase de despegue determina qué tan alto el centro de gravedad irá tras el atleta sale de la tierra. Para obtener una gran

vertical, la velocidad en el final de la fase, el despegue fuerza vertical ejercida por el atleta en el suelo debe ser: lo más grande posible y ejerció durante tanto tiempo como sea posible. (Dapena, 1992)

El papel de los brazos es también muy importante como factor de rendimiento. Pueden ser utilizados de dos maneras diferentes, lo que va a tener una influencia sobre la flexión de la rodilla en la batida. Los saltadores explosivos realizan generalmente una acción simultánea de los dos brazos para batir. Esto tiene como consecuencia flexiones más importantes a nivel de la rodilla y del tobillo y por lo tanto una mayor duración de la batida. La otra categoría de saltador, definida como saltadores reactivos o en velocidad, utiliza sólo un brazo, el opuesto al pie de batida, para fijar su movimiento. Puede tratarse también del hombro o del codo. Este tipo de saltador realiza flexiones de tobillo y de rodilla menores en la batida. El papel de los brazos es esencial porque contribuye en cerca del 10% de la velocidad de despegue. (Cordente, s.f.). [Figura 2]

99


Figura 2. Fase de batida. Bermejo J. et al. (2013).

2.3. Fase de vuelo y paso del listón

Esta fase depende de las dos previas, de manera que si tiene una buena carrera de aproximación y un buen despegue, el paso de la varilla será consecuente. Una vez que el pie de salto abandona el suelo, el saltador inicia su trayectoria aérea ascendente girando para colocarse de espaldas al listón. El saltador supera el listón primero con la cabeza (la mirada está siempre puesta en el listón) el hombro y el brazo derecho, a la vez que se produce una flexión dorso-lumbar que permite adoptar una posición arqueada o de “puente” (Alcobas y Jiménez, 2014). En este caso, el atleta deberá limitarse a esperar cuando logra su altura máxima y “enrollar” el cuerpo sobre la varilla. Una vez la cabeza y los hombros han sobrepasado la varilla, el atleta debe arquear la espalda y lanzar sus caderas hacia el cielo. Las piernas deben mantenerse relajadas. Una vez la caderas sobrepasen la varilla, el atleta debe mantener su arco de espalda. Muchos atletas intentan realizar un gesto de patear para pasar las piernas sobre la varilla y simultáneamente colocar la barbilla sobre el pecho de manera que la cadera baje y las piernas suban (Ritzdorf, 1986; Dapena, 1988; 1995a; Gutierrez et al.1992; IAAF, 2004).

Los brazos pueden actuar de 2 maneras durante el vuelo:

a) desde la posición que están al final de la batida, se colocan en los costados casi pegados al cuerpo b) el brazo derecho pasa el listón antes que la cabeza dirigiéndose hacia abajo y el brazo izquierdo o bien se sitúa extendido próximo al cuerpo, o se coloca en “cruz” para desempeñar una función equilibradora. (Alcobas et al. 2014).

Para lograr una pasada eficiente del listón algunos autores proponen diferentes estrategias y modelos, dentro de ello destacamos el modelo de Hay (1994), quien propone y jerarquiza su modelo biomecánico, que determinan la altura en tres factores. Altura alcanzada (H1) es la altura del centro de gravedad del saltador al momento del despegue; altura alcanzada (H2) es la altura que logra el centro de gravedad como consecuencia del impulso de la carrera previa y altura alcanzada (H3) es la diferencia de altura del listón y la del centro de gravedad en el momento del paso del listón. Altura alcanzada (H0) no ha sido considerada en algunos estudios puesto que depende del dominio técnico del deportista. [Figura III]

100


Figura 3. Fase de vuelo o paso del listón. Bermejo J. et al. ( 2013).

3. CONCLUSIONES

El salto de altura, ha mostrado un gran desarrollo, al iniciarse con técnicas que prácticamente en la actualidad no se utilizan por los grandes atletas, lo que ha incentivado el estudio de la técnica del Fosbury Flop para un mayor desarrollo de la ejecución, incidiendo en la mejora y evolución de la técnica, considerando cada vez más variables que inciden en el rendimiento del atleta.

Cada fase analizada, logra de forma íntegra conectarse con la fase siguiente, considerando la importancia y aporte en diferentes magnitudes de cada una de ellas, desde la carrera de aproximación y su articulación con la fase de despegue o batida para completar el estilo con la fase de vuelo. Es por ello que el análisis biomecánico y cinemático es fundamental, puesto que las características de este permiten obtener mejores en los resultados del salto.


Alcobas, Y. y Jiménez A. (2014). Tema 6, Salto de altura. C.F.G.S. Animación de Actividades Físicas y Deportivas, 4-6.

Bermejo J., Palao J., López J. (2013). Principios biomecánicos que intervienen en la ejecución del salto de altura. Revista digital Acción motriz.

Bothemischel, V.E. (1990). Model characteristics of the high jump approach. Modern Athlete and coach, 28(4), 3-6.

Cordente, A. (s.f). Descripción técnica del salto de altura, 1-4.

Dapena, J. (1987). Basic and Applied Research in the Biomechanics of High Jumping. Medicine Sports Science, 25, 19-33.

Dapena, J. (1988). Biomechanical analysis of the Fosbury-flop. Track Technique, 105, 3343-3350.

Dapena, J. (1992). Biomechanical studies in the high jump and the implications to coaching. Track and Field Quarterly Review, 92(4), 34-38.

101


Dapena, J. (1995a). The rotation over the bar in the Fosbury-flop high jump. Track Coach, 131, 4201-4210.

Dapena, J. y Chung, C. S. (1988). Vertical and radial motions of the body during the take-off phase of high jumping. Medicine and Science in Sports and Exercise, 20(3), 290-302.

Ferro, A. y Floría, P. (2007). La aplicación de la biomecánica al entrenamiento deportivo mediante el análisis cualitativo y cuantitativo. Una propuesta para lanzamiento de disco. Revista internacional de ciencias del deporte, 3(7), 49-80.

Gutiérrez, M. y Soto, V.M. (1992). Análisis biomecánico del salto de altura en el estilo Fosbury-flop (I). Archivos de medicina del deporte, 9(35), 253-263.

Hay, J. G. (1994). The biomechanics of sports techniques. N.J.: Prentice Hall Inc, Englewood Clifs.

Helene, O. y Yamashita, M.T. (2005). A unified model for the long and high jump. American Journal of Physiology, 73(10), 906-908.

International Association of Athletics Federations, IAAF (2004). High jump: Devrlopment of performances and performance influencing factors.

Jacoby, E. y Farley, B. (1995). The Complete Book of Jumps. Human Kinetics.

Kreighbaum, E. y Brathels, K.M. (1988). Biomechanics: a qualitative approach for studying human movement. Minnesota: Burgues Publishing Company.

Paolillo, B. (1989). Why use a curved approach to the flop high jumping style?. Modern Athlete and Coach, 27(1), 19-20.

Raffin-Peyloz, H. (1986). Tratado de atletismo. Barcelona: Hispano Europea.

Ritzdorf, W. (1986). High jump: results of a biomechanic study. Extract from the scientific report of the IAAF biomechanic research on the first World junior Championships. New Studies in Athletics, 1(4), 33-51.

Schexnayder, I. (1994). Special considerations for the high jump approach. Track Technique, 126, 4029-4031.

Suarez, G. (2007). Análisis cinemático de los saltadores de alto de Antioquia. Revista Educación Física y Deporte. 2(26), 37-53.

Steve, P. (2000). High jump: Technical Aspects. Track Coach 155.

Datos para correspondencia:

Raúl Eduardo Pino OcaresProfesor de Educación Física. Licenciado en Educación Universidad Andrés Bello. Estudiante de Mg. en Ciencias de la Actividad Física y del deporte, mención rehabilitación y entrenamiento deportivo.Universidad Santo Tomás. Docente Liceo Bicentenario Italia.



103

ASPECTOS FORMALES:

Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Ciencias de la Actividad Física UCM ([email protected]) por el sistema de “archivos adjuntos” (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abstract, datos del autor y tantos archivos como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos formales: El artículo habrá de ser original. Lo que supone no haber sido publicado previamente en ningún medio escrito, como artículo de revista, como parte de un libro o en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).

Estará escrito en español y se enviará, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOC o RTF). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (fig1, fig2, etc.). Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado simple, con márgenes de 2.5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies de página y sin numeración de páginas. El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño 12 pts. Los párrafos no tendrán sangría de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las líneas.

En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente.

NORMAS DE PUBLICACIÓN REVISTA DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA UCM

Las comillas se reservan para señalar las citas textuales.

El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá este en inglés, bajo este el nombre del/os autor/es en mayúscula consignando en asterisco la dependencia institucional la que posteriormente se clarifica a pie de página. Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados:

NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página.

BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (solo las que han sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados según normas APA (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).

RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 165 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo.

ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente.

PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 5 términos.

DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.), añadiendo una dirección e-mail de contacto.

El artículo no deberá exceder de 15 páginas, todo incluido.


104

Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo (al tamaño real de la presentación en la página) y, como ya se ha dicho, se presentarán en ficheros independientes.

En el texto se indicará claramente el lugar exacto donde vayan a ser ubicados de la siguiente manera: [FIGURA I].

La Revista de Ciencias de Actividad Física UCM adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la APA (2010) Publicación Manual (6th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto conviene tener en cuenta lo siguiente:

Todas las citas irán incorporadas en el texto, no a pie de página ni al final, mediante el sistema de autor, año. Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas y se incluirá el número de la página. Ejemplo: “encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho más difícil de lo que originalmente se pensaba” (House, 1992, 47). Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor. Ejemplo: House (1992) señala que es necesario tener en cuenta los intereses de todas las partes implicadas.

La estructura de las referencias bibliográficas es la siguiente (prestar atención a los signos de puntuación): Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial.

Para artículos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del artículo. Título de la Revista, volumen (número), páginas.

Para capítulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del capítulo. En Apellido, Iniciales del Nombre. (ed./eds.), Título del libro, (páginas). Ciudad de publicación: Editorial.

El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales que considere oportunas en la aplicación de las normas anteriores, sin que ello altere en ningún caso el contenido de los trabajos.

TEMÁTICA:

Se aceptarán artículos cuya temática se refiera a cualquiera de los aspectos teóricos o prácticos de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

El contenido de los artículos deberá estar organizado de la siguiente forma:

Para trabajos de investigación: Introducción, Método, Resultados, Discusión.

Para trabajos de revisión teórica: Introducción y planteamiento del tema, Desarrollo, Conclusiones.

Para trabajos de experiencias: Introducción, Método, Valoración.

ADMISIÓN DE ARTÍCULOS:

Una vez recibido un artículo por la Secretaría de la Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, lo enviará a tres expertos para que informen sobre la relevancia científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. En caso que dos de los informes solicitados sean positivos, el Consejo de Redacción decidirá en qué número se publicará el artículo, y se notificará al autor o autores.

ARTÍCULOS PUBLICADOS:

La Revista Ciencias de la Actividad Física UCM no abonará cantidad alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. En cambio, a quienes les sea publicado un artículo tendrán acceso al número completo donde se publica. La Redacción no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artículos, por tanto serán los autores los únicos responsables de su contenido y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicación.


ciencias de la actividad fÍsica ucm - faced.ucm.cl · la actividad física, con el propósito de...

Documents