chc evaluacion de aprendizajes adultos m e letelier chilecalifica

Colaboradores

Roxana Aranda G.Milton De la Fuente V.Jessica Delgado .Andrea Donoso Z.Giselle Filippi M.Alejandra Gallardo V.Nora Gatica K.Nancy Jorquera C.Elvira Mena E.Beatriz Mujica P.Jos Navarro B.Juan Pezoa T.Beatriz Sanhueza T.Isabel Soto C.Soledad Vargas O.Natalia Vargas M.

Autores

Mara Eugenia Letelier G.

Ricardo Ferrada A.

Lnea de Evaluacin yCertificacin de EstudiosChilecalifica

Noviembre 2005

ndice

Presentacin 5

I. La evaluacin de aprendizajes en la perspectiva de educacin de adultos 7

1. Quines son las personas evaluadas? 7

2. Principios que orientan la evaluacin 8

2.1. Evaluacin por competencias 8

2.2. Evaluacin situada en contexto 9

2.3. Evaluacin de desempeos 13

II. Los instrumentos de evaluacin 15

1. Marco de evaluacin 15

2. Propsito de las pruebas 16

3. Proceso de elaboracin de las pruebas 16

4. Modo en que se presentan las pruebas 17

5. Tipos de temes empleados 18

6. Funcin de los textos y estmulos 19

7. Los informes de resultados y desempeos evaluados 20

III. La evaluacin en los sectores de aprendizaje 23

1. Lenguaje y comunicacin 23

1.1. La evaluacin en lectura 23

A. La lectura y el sentido textual 23

B. Capacidad lectora y procesos de lectura 24

C. Habilidades consideradas en los procesos de lectura 25

D. Ejes de contenido 26

1.2. Ejemplos de Comprensin lectora 28 Tercer Nivel, Educacin Bsica 28 Primer Ciclo, Educacin Media 31 Segundo Ciclo, Educacin Media 34

1.3. La evaluacin en Produccin textual 37

A. La lectura y la produccin de textos 37

B. Aspectos de la evaluacin 38

C. Indicadores y calidad de la produccin textual 39

1.4. Ejemplos de produccin escrita 40 Criterios de correccin 40

1.5. Ejemplos de cartas 41

2. Ingls 44

2.1. Comprensin lectora 44

A. Eje de habilidades 45

B. Eje de contenidos 46

2.2. Ejemplos de temes 47 Primer Ciclo, Educacin Media 47 Segundo Ciclo, Educacin Media 49

2.3. Produccin escrita 51

2.4. Ejemplos de temes 51 Primer Ciclo, Educacin Media 51 Segundo Ciclo, Educacin Media 52

3. Matemtica 53

3.1. Eje de contenidos 53

3.2. Eje de habilidades 54

3.3. Ejemplos de temes 56 Tercer Nivel, Educacin Bsica 56 Primer Ciclo, Educacin Media 59 Segundo Ciclo, Educacin Media 63

4. Ciencias Naturales 66




5. Ciencias Sociales 78




6. Reexin proyectiva 93

Bibliografa 95

Presentacin

El documento Evaluacin de aprendizaje desde el enfoque de competencias, recoge la experiencia y las reflexiones que han acompaado el proceso de construccin de un Sistema

Nacional de Evaluacin y Certificacin de Estudios para Personas Jvenes y Adultas.

El Sistema de Evaluacin, enmarcado en el Sistema de Formacin Permanente Chilecalifica,

es uno de los desafos del proceso de reforma de la Educacin de Adultos, que busca mejorar

y ampliar la oferta educativa para las personas adultas que no han completado sus estudios

bsicos o medios.

Este documento ampla, actualiza y complementa otras ediciones realizadas en los aos 2002

y 2004, publicadas con la finalidad de compartir los conceptos de evaluacin y procedimien-

tos seguidos en la elaboracin de instrumentos. Este nuevo documento avanza hacia una pro-

puesta de evaluacin basada en el enfoque de competencias; para ello, actualiza conceptos

y destaca ejemplos de temes, que fueron seleccionados teniendo en cuenta la medicin de

desempeos.

En la primera parte del documento, se abordan aspectos tericos, en los cuales se enfatizan la

nocin de competencias, situacin contextual y desempeos.

El segundo captulo se refiere a los instrumentos de evaluacin, y busca compartir los princi-

pales criterios y procedimientos utilizados para elaborar y presentar las pruebas. Es importan-

te sealar que los Marcos de Evaluacin all propuestos se construyeron teniendo como base

el Decreto 131, que regula los programas flexibles de nivelacin de estudios, aunque tambin

se consideraron los fundamentos del nuevo Marco Curricular de Educacin de Adultos, el cual

se aplicar gradualmente a partir de 2006.

En el tercer captulo se presentan los fundamentos y los marcos de evaluacin especficos para

cada sector de aprendizaje. Teniendo como base la matriz de desempeos, se entregan ejem-

plos de tems seleccionados, considerando ejes de contenidos y habilidades evaluados.

Finalmente se incluyen reflexiones prospectivas acerca del sistema de evaluacin.

Mediante este texto, esperamos compartir informacin y perspectivas de anlisis que ayuden

a enriquecer el trabajo educativo con las personas adultas.

Mara Isabel Infante R. Coordinadora Nacional de Educacin de Adultos

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El tema de la evaluacin ha cobrado especial relevancia durante la ltima dcada, de-bido principalmente a que las mediciones nacionales e internacionales de los aprendi-zajes han estimulado el debate y contribuido, adems, a incorporar nuevos conceptos y procedimientos de medicin.

En la perspectiva de la evaluacin de aprendizajes de personas jvenes y adultas, eso ha significado no slo actualizar conceptos y procedimientos, sino tambin disear una propuesta metodolgica para evaluar, considerando las caractersticas propias de esta modalidad educativa.

1. Quines son las personas evaluadas?

Toda evaluacin debe considerar una visin de las personas a quienes se evala. Por ello, en el modelo que aqu presentamos se procura incorporar aspectos propios de los jvenes y adultos que participan en programas educativos.

Eso significa atender a sus necesidades de aprendizaje, surgidas como demandas para enfrentar la vida diaria, tambin a sus logros cognitivos adquiridos a travs de su pro-pia experiencia y a las motivaciones para aprender, generadas tanto por razones de es-tima personal como por los cambios en las expectativas de insercin en la sociedad. Los exmenes que se aplican peridicamente son una oportunidad tanto para recono-cer y legitimar los conocimientos y habilidades desarrolladas en el proceso educativo, como para validar los aprendizajes que ya poseen los alumnos y alumnas por el solo hecho de tener experiencias vitales que les han llevado a adquirir conocimientos y desarrollar habilidades.

En Educacin de Adultos es necesario considerar los aspectos propios de identidad de la persona que retoma la escolarizacin. La edad, su participacin en el mundo del trabajo, sus motivaciones, sus responsabilidades civiles y sociales, diferencian a estos alumnos y alumnas de los nios y jvenes de la escuela regular. Tambin difieren en cuanto al tiempo de que disponen para participar en un proceso educativo.

I. La evaluacin de aprendizajes en la perspectiva de educacin de adultos

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No obstante que el punto de partida para el aprendizaje es diferente, el punto de llega-da es el mismo: el proceso educativo debiera garantizar aprendizajes de calidad, que permitan a las personas satisfacer las exigentes demandas del mundo actual. De all que se produzca una tensin permanente entre la evaluacin y la calidad de los apren-dizajes que debieran lograr las personas jvenes y adultas, y las condiciones efectivas de la oferta educativa para alcanzarlos.

Diversas investigaciones sobre las caractersticas del aprendizaje en personas adultas, han mostrado la relacin entre los logros que alcanzan y el grado de confianza que tie-nen en s mismas. En esta relacin influye poderosamente la forma en que perciben su capacidad para el aprendizaje, la que con frecuencia aparece asociada a sentimientos de desconfianza, temor y culpa, producto a veces de fracasos anteriores.

Para el proceso de evaluacin, el reto consiste en orientar esa labor de forma tal, que constituya un desafo para las personas y mida logros de aprendizaje consistentes con el nivel que se evala, sin por ello convertirse en un obstculo que desincentive la per-manencia en el proceso educativo y el deseo de aprender.

2. Principios que orientan la evaluacin

La Lnea de Evaluacin y Certificacin de Estudios del Programa Chilecalifica ha consi-derado importante explicitar los enfoques y conceptos que sirven de apoyo al modelo de evaluacin propuesto, con el fin de contar con un lenguaje comn que consolide la perspectiva desde la cual se opera.

2.1. Evaluacin por competencias

En la vida cotidiana, para enfrentar una situacin desafiante debemos generalmente utilizar y asociar variados recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos y las habilidades.

Los conocimientos representan informacin sobre algn aspecto de la realidad, que hemos ido recopilando, organizando y construyendo de acuerdo con nuestra forma-cin y experiencia. Casi toda accin humana pone en movimiento ciertos conocimien-tos, que en ocasiones pueden ser elementales y en otras son complejos y organizados en verdaderas redes. El conocimiento puede entenderse, entonces, como el proceso de comprensin, apropiacin y aplicacin de saberes conceptuales.

La habilidad se refiere al desarrollo de procedimientos mentales que se educan en la

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prctica y ayudan a movilizar nuevas adquisiciones cognitivas 1. En consecuencia, una habilidad se desarrolla ntimamente ligada a la informacin y al conocimiento. As, por ejemplo, las habilidades de lectura, escritura y clculo son necesarias para buscar in-formacin y para apropiarse del conocimiento (Schmelkes, S. 1996).

Considerando lo sealado anteriormente, las competencias aluden, en general, a la puesta en prctica de un conjunto de habilidades y conocimientos, en diferentes situa-ciones de vida. De acuerdo con este principio, en la propuesta del presente modelo de evaluacin se entiende la competencia como la capacidad de actuar de manera efi-caz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. (Perrenoud, P. 1999).

As como en la vida cotidiana, y ante una situacin desafiante, las personas ponen en actividad sus conocimientos y habilidades, en la evaluacin basada en competencias se trata de que los alumnos movilicen sus capacidades cognitivas, de modo que les permitan evocar, organizar, seleccionar y jerarquizar en funcin de una tarea especfica solicitada en la prueba.

Un principio orientador en la evaluacin por competencias consiste en que las tareas propuestas constituyan desafos al aprendizaje y que se relacionen, de algn modo, con situaciones posibles de encontrar en la vida personal y comunitaria. Es coherente entonces que si en la educacin de adultos los saberes se ensean, idealmente, de modo contextualizado, los criterios y modos de evaluacin estn vinculados y referi-dos a los contextos de vida de las personas.

De ah que tanto en la seleccin de contenidos como en la definicin del tipo de es-tmulo y el formato en que se presentan los instrumentos de evaluacin, se tiene un enfoque que busca incorporar esa perspectiva de contexto.

2.2. Evaluacin situada en un contexto

El enfoque de competencias ubica los contextos como el escenario donde los conoci-mientos se aplican, verifican y cobran sentido. El contexto se refiere a un entorno espe-cfico, a un entramado que da sentido y significado al pensamiento, a las actitudes, a los valores.

Por tanto, el contexto no remite slo a un espacio geogrfico o ambiental, sino a una

(1) La definicin que se entrega corresponde solo a habilidades de pensamiento; no debe olvidarse que tambin existen habilidades de tipo social, orientadas por ejemplo, a la comunicacin de los aprendizajes o de las experiencias individuales, a la resolucin de problemas en situaciones de conflicto social, etc.

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trama compleja que incluye el espacio y la situacin que all transcurre. La familia, el barrio o el trabajo pueden constituir un contexto, as como el pas o el mbito interna-cional pueden formar parte tambin de la experiencia vital de las personas.

En este modelo de evaluacin se recoge este principio pedaggico. As, en el diseo de los instrumentos se busca que las tareas solicitadas se presenten en situaciones que varan en complejidad e intencin, segn el propsito del sector o disciplina de referencia, adems del nivel escolar que se evala.

De esta manera, se intenciona que en la evaluacin de adultos las situaciones pre-sentadas trasciendan el mbito escolar. Por tal motivo, los estmulos de base de los temes (textos, ilustraciones, grficos, tablas) presentan situaciones que se refieren, en general, a un contexto ms amplio, sea este pblico o privado, cercano o distante. Respecto de los temes, estos presentan diferente complejidad; en consecuencia, re-quieren movilizar recursos cognitivos variados, aprendidos en diferentes momentos y en contextos distintos al espacio escolar o educativo.

Dado que entre las caractersticas de la evaluacin se halla el que se aplican instru-mentos de carcter nacional, uno de sus desafos es presentar situaciones que, aunque se expresen de maneras diferentes en las realidades regionales, recojan esa diversidad, e incluyan elementos comunes que otorguen sentido y consistencia a las tareas pro-puestas 2.

Considerando esa pluralidad de realidades, como asimismo la diversidad de las perso-nas que buscan la certificacin en cada nivel de enseanza, los instrumentos de eva-luacin se disean con una temtica actualizada, segn el nivel escolar correspondien-te. Adems de lo anterior, se busca que los temas y situaciones representen un desafo consistente, pero posible, accesible y motivador, para que los participantes ejerzan sus potencialidades lgicas y su capacidad crtica.

Desde la evaluacin de aprendizajes, el desafo mayor en Educacin de Adultos con-siste, por lo tanto, en implementar una evaluacin que tenga sentido al encajar en la trama de vida y de intereses de las personas y sus condiciones inmediatas.

La exigencia en ese sentido es clara: elaborar instrumentos que presenten situaciones vinculadas con un contexto y que favorezcan el reconocimiento de aprendizajes ad-quiridos en las experiencias de vida, pero que tambin exijan desplegar potencialida-

(2) As, en evaluaciones pasadas, se han incluido textos como: Chile, pueblo mestizo, Uniendo a Chile, Y lleg la radio, que refieren a situaciones de orden vivencial en personas de todas las regiones.

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des y habilidades desarrolladas en la educacin formal o de pensamiento abstracto y ms complejo.

Por ello, el alumno o la alumna que no haya tenido un proceso educativo que con-temple las exigencias anteriores, encontrar dificultades para resolver las situaciones o problemas que le son presentados en la evaluacin.

En coherencia con esta perspectiva, y segn la experiencia alcanzada durante los lti-mos aos en evaluacin, las pruebas se contextualizan mediante el uso de temticas generadoras, lo cual abarca diferentes situaciones de la vida de los adultos. Con el fin de tener una referencia comn, estos temas surgen a partir de los contenidos curricu-lares. Entre las temticas se destacan las siguientes:

Persona y familiaIncluye situaciones del mbito personal y del entorno familiar, referidas a aspectos como: historia familiar y personal, identidad personal y autoestima, necesidades afec-tivas y expresivas, valores ticos (solidaridad, respeto, etc.), relaciones interpersonales, comunicacin, resolucin de conflictos. Asimismo, se incluyen temas relacionados con aspectos institucionales y legales referidos a la familia.

Salud y autocuidadoAbarca situaciones que conciernen a los individuos, tales como: conciencia del propio cuerpo, alimentacin, ciclo vital, salud mental, salud reproductiva, prevencin y tra-tamiento de enfermedades, adicciones, primeros auxilios, etc. Tambin aspectos que se relacionan con las personas y la comunidad; por ejemplo: higiene, prevencin de enfermedades contagiosas, tratamiento de aguas servidas.

TrabajoComprende situaciones relacionadas con el sentido del trabajo, clima laboral, seguri-dad y salud en el empleo. Asimismo, incluye situaciones vinculadas al funcionamiento del mercado laboral como: deberes y derechos de los trabajadores, bsqueda de em-pleo, organizaciones de trabajadores, oficios y ocupaciones, trabajo infantil.

CiudadanaImplica situaciones relacionadas con derechos y deberes, en aspectos como el acceso a la informacin, la participacin social, el respeto a los derechos humanos. Igualmen-te, aspectos vinculados a salud, educacin, vivienda, alimentacin. Tambin incluye situaciones en que se reconozcan las funciones de las instituciones estatales y organi-zaciones comunitarias, y los mecanismos de participacin democrtica.

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MedioambienteIncorpora situaciones referidas a fenmenos naturales y biodiversidad. Igualmente, incluye otras referidas a la preservacin o cuidado del ambiente, como por ejemplo: el manejo de la basura, el empleo de la energa, la contaminacin, la destruccin de la capa de ozono, el efecto invernadero, etc.

Consumo y economaIncluye situaciones vinculadas a los derechos del consumidor y su relacin con los me-dios de comunicacin de masas (consumismo, publicidad, etc.), a la interaccin con el mercado (crditos, compra y venta, etc.) y a temas relacionados con el funcionamiento general de la economa (produccin, intercambio de bienes y servicios, etc.).

Tiempo libre y recreacinEnvuelve situaciones relacionadas con actividades culturales y artsticas, as como de-portes, viajes, etc.

Diversidad culturalIncluye situaciones relacionadas con la diversidad de gnero, tnica, lingstica, social, generacional, cultural.

Visin histricaRefiere a situaciones que incorporan una perspectiva temporal de los procesos, con-siderando distintos mbitos y planos de la realidad: sociopoltico, socioeconmico, sociocultural. Adems, estn relacionadas con instituciones, poblaciones, tecnologa, paisajes, personajes, etc.

Espacio fsicoIncorpora situaciones relacionadas con el entorno fsico, con aspectos de geografa humana, econmica y poltica. Igualmente, comprende medidas de magnitud y uni-dades de medidas como el tiempo, distancia, temperatura, etc.

Divulgacin cientficaIncluye situaciones que refieren a informacin disponible con respecto al cuerpo hu-mano, al mundo biolgico, al mundo fsico y a problemas ambientales, entre otros.

Desarrollo tecnolgicoAbarca situaciones relacionadas con los avances en las comunicaciones, transportes e intercambios de productos, como tambin con los avances que impactan en el hogar y espacios laborales.

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2.3. Evaluacin de desempeos

El concepto de desempeo alude a la realizacin de tareas especficas, que dan cuenta tanto de alguna habilidad como de uno o ms contenidos. El desempeo describe la tarea o las tareas que una persona debe realizar, dicho en otros trminos, es la expre-sin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe... (Malpica, 1996).

Desde el enfoque de la evaluacin de competencias, el desempeo, segn T. Halady-na, (1997), especifica el resultado de aprendizaje que se pretende medir, el cual consis-te en conocimientos -hechos, conceptos, principios, procedimientos- y habilidades de comprensin, resolucin de problemas, pensamiento crtico y creatividad.

En la evaluacin de competencias, el levantamiento de desempeos es un procedi-miento fundamental. En este contexto, debe entenderse que son una interpretacin del currculum con fines evaluativos, que en tanto procedimiento, permite precisar el punto de encuentro entre habilidades cognitivas y conocimientos que interesa eva-luar en cada nivel. Consecuentemente, en un desempeo subyace el desarrollo de alguna habilidad y el aprendizaje de un conocimiento o tema determinado, referido a un mbito disciplinar y curricular.

Para evaluar un desempeo, se requiere establecer previamente los criterios de eva-luacin, a partir de los cuales se podr juzgar el desempeo individual de cada alumno o alumna respecto de un contenido. Por esto, una evaluacin que busque medir el desempeo de los alumnos y alumnas, demanda disear un marco previo que define claramente lo que se medir. En l se detallar el conocimiento requerido por el con-tenido que se quiere medir y las habilidades que se necesitan mover para realizar la tarea solicitada. Los instrumentos de evaluacin se estructurarn entonces a partir de un conjunto de desempeos, en concordancia con la red de contenidos de una asig-natura o sector.

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1. Marco de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin suponen dar una oportunidad para demostrar ciertos desempeos. Por tal motivo se requiere la elaboracin previa de un Marco de Evalua-cin, en el cual se delimite la estructura las pruebas, los ejes de la evaluacin (conte-nidos y habilidades), los desempeos (cruce de contenidos y habilidades), tipos de temes.

En la construccin del Marco, profesionales de la Lnea de Evaluacin y Certificacin de Estudios de Chilecalifica trabajaron en equipo, segn sector de aprendizaje, teniendo como base los objetivos y contenidos del Decreto N 131. Adems, consideraron como antecedente, las caractersticas generales de la poblacin, la finalidad de los instru-mentos, los supuestos tericos desarrollados en este mismo documento, junto con la experiencia en el diseo de instrumentos de evaluacin. Dado lo anterior, se siguieron las recomendaciones tcnicas que aconseja la bibliografa especializada en el diseo de instrumentos.

A continuacin se describen las fases centrales del procedimiento seguido:

A. Estudio en profundidad de los objetivos y contenidos del Decreto N 131 respecto de cada sector de aprendizaje, con el fin de establecer los contenidos a evaluar. En calidad de referencia, se tuvieron los principios fundamentales que orientan el nuevo Marco Curricular de la Educacin de Adultos (Decreto Supremo N 239/ 2004).

B. Organizacin en una matriz base, de ejes de contenido y ejes de habilidades para cada sector de aprendizaje. La distincin de estos ejes se realiz considerando la propuesta curricular, as como la experiencia nacional e internacional en evalua-cin.

C. Seleccin de los objetivos y contenidos evaluables por un medio escrito, conside-rando las orientaciones entregadas por los objetivos generales de cada sector de aprendizaje, adems de la continuidad de los contenidos entre los niveles escola-res.

II. Los instrumentos de evaluacin

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D. Distribucin de los contenidos seleccionados en la matriz de ejes de contenidos de cada sector de aprendizaje. De igual manera se procedi con los objetivos del currculum.

E. Cruce o interseccin entre contenidos y habilidades, con el fin de definir y redactar los desempeos que se pretenden evaluar.

2. Propsito de las pruebas

Los instrumentos aplicados por Chilecalifica tienen como foco evaluar aprendizajes por sector y nivel escolar, del mismo modo, certificar estudios cuando corresponda. En tal sentido, cabe agregar que las pruebas estn destinadas, fundamentalmente a eva-luar desempeos, generados a partir de los objetivos y contenidos terminales de cada nivel escolar. Por lo anterior es que son pruebas que tienen un alto impacto.

Son instrumentos que se aplican en forma escrita (lpiz y papel), en consecuencia, los conocimientos y habilidades susceptibles de ser evaluadas, se limitan a las posibilida-des de este tipo de pruebas.

3. Proceso de elaboracin de las pruebas

El primer paso para elaborar cada prueba es la construccin de una tabla de especifi-caciones, que precisa los desempeos que se evaluarn y, al mismo tiempo, orienta la seleccin de textos o estmulos que servirn para configurar una situacin que acte como referencia al elaborar las preguntas.

A partir de la tabla de especificaciones, los especialistas de cada sector de aprendi-zaje elaboran los temes de evaluacin en un sistema de fichas, sealando: objetivo de evaluacin, desempeo evaluado, nivel de dificultad estimado3 y los criterios de correccin para cada pregunta.

Una vez elaboradas las preguntas, se someten a procedimientos de validacin interno,

(3) Por ejemplo, Resolver problemas que requieren expresar los datos en una misma unidad de medida antes de operar con ellos, es un desempeo matemtico cuyo contenido se refiere al eje de nmeros y operaciones en el eje de habilidades resolucin de problemas; este desempeo puede tener un nivel de dificultad bajo si en el tem las unidades de medidas se refieren, ponemos por caso, a conversin de kilos y gramos presentados en nmeros enteros y si la operatoria requerida slo contiene un clculo di-recto simple; este mismo desempeo puede tener un nivel de dificultad alto, si las unidades de medidas se refieren, por ejemplo, a la conversin de mililitros y litros presentados en nmeros decimales, y si el clculo requerido supone realizar diferentes operatorias para obtener un resultado.

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con el fin de asegurar su ajuste al desempeo que se pretende evaluar, los objetivos de medicin para los que fueron diseadas, nivel de dificultad. Entre estos procedi-mientos, se incluye la revisin por parte de equipos de especialistas que realizan una primera seleccin de los temes que comprender la prueba.

A partir de esta seleccin de temes, se elabora una primera versin de la prueba, que se somete a validacin externa, aplicndola a grupos de personas con caractersticas similares a los alumnos (as) que sern evaluados.

El resultado de ese procedimiento permite verificar la consistencia entre el contenido que se quiere evaluar y la redaccin del enunciado del tem, as como tambin ajustar el formato y lenguaje del texto o estmulo de la pregunta, con la pauta de correccin.

El anlisis de este resultado permite adecuar el instrumento y elaborar la prueba defi-nitiva, la cual ser aplicada posteriormente a los alumnos y alumnas.

4. Modo en que se presentan las pruebas

De acuerdo con el enfoque de evaluacin, los temes se presentan en el contexto de una situacin, que es la referencia para formular la tarea que el alumno o alumna debe resolver. Se trata de producir instrumentos de evaluacin basados en situaciones o problemas de la vida cotidiana, o en situaciones globales que deben ser abordadas por los educandos desde diversos puntos de vista, para lo cual requieren mostrar el desarrollo de diferentes competencias.

En la elaboracin de los instrumentos se busca la integracin de los sectores de apren-dizaje, para lo cual se usan textos cientficos o informativos, por ejemplo, para evaluar comprensin lectora, o bien solicitando a las personas que ordenen cronolgicamente los hechos presentados, con el fin de evaluar el desarrollo de la ubicacin temporal. Tambin es posible evaluar conocimientos de educacin matemtica mediante la comprensin de un texto, as como conocimientos de biologa con el uso de tablas de datos sobre nutricin.

Segn el nivel escolar evaluado, las pruebas se organizan en diferentes formatos.

Los instrumentos que sirven para evaluar el Primer y Segundo Nivel de Educacin de Adultos (equivalente al 4 y 6 ao de Educacin Bsica), son presentados en formatos nicos, en los cuales los alumnos y alumnas deben desarrollar las tareas que se solicitan.

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Los instrumentos que evalan el Tercer Nivel de Educacin de Adultos (equivalente al 8 ao Bsico), se presentan en dos documentos separados: REVISTA INFORMATIVA y FOLLETO DE RESPUESTAS en dos formas (A y B). En este nivel, los instrumentos de evalua-cin articulan tres reas de aprendizaje: Lenguaje y Comunicacin, Clculo y Repre-sentacin del espacio, Ciencias Integradas.

Los instrumentos que sirven para evaluar el Primer Ciclo de Educacin Media tie-nen un formato similar al anterior. Sin embargo, dado que son de una mayor com-plejidad, las reas se articulan en dos instrumentos: en uno, Lenguaje y Ciencias Sociales; en otro, Matemtica y Ciencias Naturales. Ingls se presenta en un folleto separado.

Los instrumentos del Segundo Ciclo de Educacin Media tienen un formato similar, incorporando Filosofa, junto a las reas de Lenguaje y Ciencias Sociales.

Con el fin de facilitar la aplicacin y la correccin de las pruebas, cada pregunta va acompaada de un smbolo indicador del sector de aprendizaje que se evala.

5. Tipo de temes empleados

La mayora de los temes que presentan las pruebas son de respuesta breve, en tanto se procura estimular, prioritariamente, que el alumno(a) construya o elabore una res-puesta, en lugar de seleccionar entre posibles opciones, si es que se diera el caso.

Aunque los alumnos(as) deben producir una respuesta, su nivel de correccin es aco-tado y posible de cerrar; esto se expresa en las pautas para evaluar la exactitud de la respuesta, donde se sealan las indicaciones precisas para corregir cada pregunta incluida en la prueba.

Otro tipo de tem que se presenta en las pruebas, dependiendo del propsito y nivel escolar evaluado, es la respuesta de desarrollo, la cual demanda del alumno elaborar o producir una respuesta ms extensa. Este tipo de preguntas se utiliza cuando se quiere verificar el proceso que ha seguido el alumno(a) para resolver una situacin, o bien cuando se espera que el alumno(a) sea capaz de formular un argumento, justificar sus decisiones, sus puntos de vista.

Este tipo de preguntas tambin es posible de cerrar, incorporando en las pautas un mayor nmero de expresiones, o los criterios que sealan el aspecto preciso que se evala y lo que se espera que las personas contesten.

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En las pruebas tambin se incluyen preguntas que requieren generar textos, como es el caso de la produccin escrita en el sector Lenguaje y Comunicacin. As, de acuerdo con el nivel evaluado, se puede solicitar escribir una carta, continuar una historia, ela-borar un breve ensayo, etc. Se ha incluido este tipo de tem que, aunque es de difcil correccin, evala competencias imprescindibles y de gran relevancia social, especial-mente en el caso de las personas adultas, ya sea porque desean continuar estudios o para la insercin ms plena y eficiente en el contexto laboral.

Es importante sealar que, aunque se da prioridad a los temes que buscan producir una respuesta, en algunos casos se pueden encontrar ejercicios de completacin de diagramas o de opcin; por ejemplo, en Ingls, donde a partir de un banco de pala-bras, los alumnos(as) deben seleccionar las adecuadas a la situacin o al texto que se construye.

Por ltimo, cabe sealar que, indistintamente de los tipos de temes, gran parte de estos se les encadena con algn tipo de estmulo o texto. No obstante lo anterior, tambin se encuentra un nmero menor de temes que son independientes de textos o estmulos. En tal caso, los enunciados a cada pregunta presentan las situaciones o invitan a realizar actividades directamente en el Folleto de Respuestas, sin considerar los textos de la Revista.

6. Funcin de los textos y estmulos

Los textos o estmulos que llevan las pruebas sirven de base para la realizacin de las tareas que demandan los desempeos. As, se pueden encontrar artculos cientficos o histricos, textos literarios, diagramas, mapas, anuncios, noticias, tablas, grficos, planos, historietas, etc.

Los textos o estmulos son de diferente tipo, intencin y formato, referidos a conteni-dos del currculum y a los temas generadores, en la perspectiva de relacionarlos con contextos de vida (Ver: Evaluacin situada en contexto de este mismo documento). De ese modo se busca que en las pruebas se incluyan textos autnticos, que manifies-ten alguna situacin o problema similar al que puedan encontrar las personas en su espacio vital, ya sea directa o indirectamente.

Con el propsito de orientar a los alumnos y alumnas que rendirn la prueba, es muy importante informarles que los textos y estmulos cumplen bsicamente dos funciones:

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Aportan informacin en forma directa: por ejemplo, datos necesarios para realizar un ejercicio de ma-

temtica, o para contestar una pregunta de comprensin lectora en forma indirecta: por ejemplo, para la elaboracin de una nueva informacin

(establecer inferencias o hipotetizar)

Sirven de apoyo como marco referencial En este caso, los textos o estmulos ayudan a evocar y recuperar informacin rele-

vante, que permite a la persona asociar conocimientos propios con los entregados en el texto.

Teniendo en cuenta estas dos funciones de los textos y estmulos, es fundamental que los alumnos y alumnas lean atentamente cada instruccin y enunciado del tem; asi-mismo, deben saber que no pueden esperar encontrar en el texto la respuesta a todas las preguntas que se formulan.

7. Los informes de resultados y desempeos evaluados

Uno de los desafos ms importantes de toda evaluacin es lograr que esta se consti-tuya en una herramienta de aprendizaje, un factor de mejora en el trabajo pedaggico del profesor y un apoyo al proceso educativo del alumno(a). Por ello, la informacin de resultados es un aspecto que debe formar parte del proceso de cada evaluacin.

As pues, una vez aplicado y corregido cada instrumento de evaluacin, se entrega un informe de resultados que individualiza a los alumnos(as) y seala los puntajes obteni-dos, en cada tem de los instrumentos aplicados.

Con el fin de comunicar los resultados de cada prueba, al final de cada Folleto de Res-puesta, se entrega un Informe de Resultados que sintetiza el puntaje obtenido por cada alumno(a) respecto a cada tem evaluado. Esta informacin deber cotejarse con el Informe de Desempeos en el que se sealan los contenidos y habilidades que mide cada tem.

As, por ejemplo, se podrn contrastar los desempeos con los objetivos y contenidos curriculares (en este caso del Decreto 131), verificar el nivel de dificultad de cada tem, comprobar los logros alcanzados por cada alumno(a) en relacin con el grupo-curso, etc.

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Para el caso de la modalidad flexible de nivelacin de estudios, esta informacin es an ms relevante, ya que los alumnos y alumnas que queden en proceso tienen dos oportunidades ms para rendir exmenes. As, estos informes podrn entregar informacin que ayude a detectar los aspectos en que cada uno de los alumnos(as) logr los niveles adecuados, como tambin, aquellos que todava no posee o no do-mina suficientemente. Para el profesor(a), esta informacin le ayudar a revisar los desempeos que debe reforzar, y/o las prcticas que debe modificar para preparar de manera ms adecuada en las prximas oportunidades de examinacin.

En la prctica, el anlisis y la reflexin sobre estos resultados, posibilita constituir un puente de comunicacin entre los docentes que desarrollan el servicio educativo, con quienes tienen la misin de aplicar la evaluacin. De ah que, en el plano adminis-trativo, ese anlisis puede contribuir a mejorar los procedimientos de aplicacin, en tanto son factores que influyen en el desarrollo de las tareas que realizan las personas evaluadas.

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1. Lenguaje y Comunicacin

Las competencias requeridas para evaluar Lenguaje y Comunicacin se organizan en torno a dos grandes dimensiones: Capacidad Lectora y Produccin de Textos. Cada una de estas dimensiones conlleva su propio eje de habilidades.

La decisin de proponer ejes de habilidades diferentes para cada dimensin obedece a que para evaluarlas se deben actualizar procesos distintos, por lo cual es necesario establecer las precisiones metodolgicas referidas al modo en que se pueden manifes-tar, al relacionarlas con los contenidos curriculares respectivos.

1.1. La evaluacin en lectura

A. la lectura y el sentido textual

Vista como una actividad, la lectura implica el vnculo entre un lector y un texto cuyo sentido se procura comprender. En trminos amplios, el acceso a las diversas formas de comunicacin y a la informacin est mediado por la lectura. De este modo, plan-tearse el problema de evaluar cmo se lee, o bien para qu se emplea aquello que se lee, resulta de primera magnitud.

Actualmente, la lectura se concibe como un proceso interactivo entre un texto, el lec-tor y los elementos contextuales, entendiendo por esto los componentes histricos y socioculturales que enmarcan e influyen de algn modo la produccin del texto y tambin la percepcin del lector.

En esa interaccin se vinculan entonces los saberes del lector con los contenidos del texto, los cuales obedecen a una tradicin cultural o a un conjunto de saberes concep-tuales con los cuales dialogan.

Es importante sealar que esta concepcin de la lectura influye tanto en los modelos curriculares del sector, como en las prcticas de evaluacin de la capacidad lectora.

III. La evaluacin en los sectores de aprendizaje

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En otro sentido, considerando que se trata de una competencia transversal a otros saberes, la necesidad de evaluar implica asumir requerimientos determinados por la disciplina y las personas que sern evaluadas.

Para lograr lo anterior, las Pruebas de Lenguaje de Chilecalifica se estructuran desde una visin contextual, en la que se demanda a los evaluados la actualizacin de su competencia lectora en diversos tipos de textos, los cuales entregan los elementos referenciales bsicos de trabajo para movilizar sus aprendizajes.

B. Capacidad Lectora y procesos de lectura

Se entender por capacidad lectora la comprensin, el empleo y la reflexin personal a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el cono-cimiento y el potencial personal y de participar en la sociedad.

La definicin anterior es la propuesta por PISA en su Marco de Evaluacin de Lengua-je 4. El concepto capacidad lectora utilizado en este modelo busca dar cuenta de la competencia del lector para utilizar textos escritos con fines que la sociedad requiere, o bien segn sus propios fines. De este modo, la lectura se entiende como un proceso que va ms all de la mera decodificacin o comprensin literal, entendindose con esto que implica un papel activo del lector.

Siguiendo ese modelo, las habilidades relacionadas con la capacidad lectora se orga-nizarn de acuerdo con tres grandes procesos de lectura, que consisten en modos de trabajar o usar la informacin aportada por el texto.

Los procesos de lectura agrupan, entonces, diversas habilidades que participan en la interpretacin total de un texto: Comprensin del texto, Obtencin de informacin especfica, Reflexin sobre el contenido y la forma del texto.

Los dos primeros suponen esencialmente el empleo de informacin proveniente del texto, en tanto que el ltimo se relaciona con la actualizacin o uso de conocimientos anteriores. Cabe sealar que, en la prctica, los procesos de lectura estn interrelacio-nados y no constituyen una jerarqua por s mismos.

(4) Pisa (Program for international student assessment): Habilidades para el mundo futuro, Resultados ao 2000, pg. 19.

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Procesos de lectura Descripcin

Comprensin del texto

Este eje agrupa las habilidades que suponen el procesamiento de la informacin del texto. Evala la comprensin global y la interaccin entre esta y la cohesin local. Se relaciona, por lo tanto, con la capacidad de utilizar la informacin que se en-trega tanto a nivel global como local (temas, ideas, propsito textual, relaciones de ideas).

Obtencin de informacin

Este eje agrupa las habilidades requeridas para la identifica-cin de informacin centrndose en bloques especficos del texto. En la base de este eje se encuentra la capacidad de buscar informacin en fragmentos independientes, centrando la atencin en partes concretas del texto o en marcas espec-ficas.

Reflexin sobre el contenido y forma del texto

Este eje agrupa habilidades metacognitivas relacionadas con establecer relaciones entre el contenido y la forma del texto. Agrupa las habilidades que requieren del lector conectar informacin o aspectos formales con conocimientos proce-dentes de otras fuentes; evaluar las afirmaciones del texto, contrastadas con su propio conocimiento del mundo; evaluar crticamente y apreciar el impacto de caractersticas textuales (irona, humor, estructura). Supone el manejo de conceptos disciplinarios anteriores, estrategias textuales, lxico.

Las habilidades involucradas en cada proceso de lectura, se hacen operativas en dis-tinciones internas, que surgen por el modo en que se trabaja especficamente con la informacin del texto, empleando un contenido curricular. Segn esto, un proceso lector puede tener diversos desempeos, cada uno de los cuales manifiestan el modo en que se opera sobre el texto, al responder a una pregunta.

C. Habilidades consideradas en los procesos de lectura

Para establecer las habilidades internas de los procesos lectores, se han considerado las derivadas del currculum, as como otras que emergen por las caractersticas inhe-rentes a cada proceso. Es lo que se muestra a continuacin.

Comprensin del texto Identificar o reconocer: idea principal, tema, propsito del texto, uso general de

un texto, emisores y/o destinatarios, relevancia de la informacin. Explicar y/o describir: aspectos generales o especficos de un texto, personajes,

ambientes, atmsferas, caractersticas de pocas, informacin no verbal. Relacionar: unidades de informacin, causa o efecto de acciones o fenmenos,

secuencias temporales, ttulos y texto principal.

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Inferir: sentido irnico de expresiones o situaciones, causas no explcitas en el texto, nexo de dos o ms unidades de informacin, significado de expresiones en contexto.

Sintetizar: propuesta de ttulos, conclusiones, resumen del tema central. Elaborar o generar informacin nueva: ejemplos a partir de segmentos de infor-

macin, hiptesis o predicciones, uso de datos o palabras.

Obtencin de informacin Identificar o distinguir unidades de informacin: una a ms unidades de informa-

cin, datos especficos, informacin relevante y accesoria. Inferir: significado de una palabra o concepto, interpretacin de datos o ideas

especficas, caractersticas de personajes

Reflexin sobre el contenido y forma de un texto Recuperar y organizar informacin: diferenciacin de hechos y opiniones, tipos

de texto; reconocimiento de estrategias argumentativas; bsqueda de datos, significado de estructuras, rasgos textuales (irona, humor, organizacin lgica), recursos lxicos; relacin o nexo de secuencias de ideas o acciones.

Argumentar y/o fundamentar: demostracin de ideas o argumentos. Analizar crticamente: afirmaciones del texto, contrastndolas con conocimiento

personal del mundo; importancia de fragmentos de informacin; en relacin con el texto, uso de figuras retricas, recursos no verbales; relacin del texto con un contexto adecuado.

Comparar y/o contrastar informacin: versiones de informacin entregadas por diversas fuentes, relaciones para diferenciar nfasis, perspectiva, punto de vista, tono, contradicciones, coincidencias.

D. Ejes de contenido

Los diversos desempeos poseen un mbito de accin, constituido por un contenido que pertenece a un eje especfico.

Para establecer un Eje de contenido, la referencia bsica proviene del currculum y la experiencia en pruebas nacionales e internacionales. Un aspecto de gran importancia en esto radica en determinar qu elementos conceptuales o categoras los componen en cada caso. As, con fines de evaluacin se han definido como ejes de contenido los siguientes tpicos:

Lengua materna: es un eje en el cual se incorporan, principalmente, elementos de lexicologa y recursos retricos, en funcin del proceso comprensivo, ya sea a nivel local (frase, oracin), o bien a nivel global (prrafo, texto).

Lectura de textos: abarca tpicos referidos al contenido de textos ficticios y no

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ficticios. As, por ejemplo, comprende algunos rasgos estructurales, contexto de produccin, mundo ficticio construido. Se remite, adems, a cuestiones temticas, uso de la informacin, contexto de la informacin, su utilidad o bien su propsito, emisor del texto, receptores involucrados en el mensaje.

Medios de comunicacin: refiere a temas de interaccin comunicativa, uso de la informacin pblica, acciones previstas, estrategias de comunicacin, versiones de hechos, juicios de valor.

La siguiente tabla muestra la interseccin de Ejes de contenido con Procesos de Lectu-ra. Con fines metodolgicos y de evaluacin, el eje de Lectura agrupa textos de orden literario y no literario (ficcin y no ficcin), por cuanto responden a una experiencia personal y suponen tareas transversales, como entender temas, ideas, detalles rele-vantes. El eje de Medios se separa, pues remite a una forma de comunicacin distinta, asociada a pblico masivo o intencionado segn diversos fines, aun cuando puede haber lecturas mixtas (una revista -medio- puede publicar un cuento).

Contenidos

Habilidades

Lengua materna Textos literarios/ no literarios

Medios de Comunicacin

Comprender el texto

Obtener informacin

Reflexionar sobre forma y contenido

Cabe sealar que la interseccin o cruce de los procesos especficos de lectura (eje de habilidad), con los contenidos (eje de contenido), se expresa en un desempeo espe-cfico.

Desde esta matriz base se levantan los desempeos, que sirven de criterio para la ela-boracin de los temes que se aplican a los alumnos y alumnas en los diferentes niveles escolares.

En este marco, un desempeo se define como la actualizacin de la competencia lecto-ra para usar la informacin, movilizando ciertos contenidos en un contexto especfico.

As, segn esto, un lector puede comprender ms o menos segn sea su competencia para movilizar los contenidos, en alguna situacin de lectura.

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1.2. Ejemplos de comprensin lectora

Tercer Nivel, Educacin Bsica

Lea el siguiente poema y luego conteste las preguntas.

Cul es el tema central de este poema?

Eje de contenido: Textos (literarios/ no literarios)

Eje de habilidad: Comprender el texto

Desempeo: Identificar tema de un texto literario

La persona que responde correctamente, infiere que el tema del poema remite a la nostalgia por la infancia perdida.

La tarea que evala este desempeo, demanda que la persona perciba las marcas tem-porales y el momento en que se enuncia el texto, de modo que distinga los momentos biogrficos que muestra el poeta, con el sentimiento que los acompaa. As, debe de-ducir que en el poema hay un adulto que habla a su padre y aora su infancia (yo he crecido, achcame, vulveme), caracterizada, segn l, por la fusin de vida y sueos, algo que ya no tiene pues creci (agranda la puerta, padre, porque no puedo pasar).

Contenidos

Habilidades



Comprender el texto

Obtener informacin


Agranda la puerta, padre Autor: Miguel de Unamuno

Agranda la puerta, padre,porque no puedo pasar;la hiciste para los nios.Yo he crecido, a mi pesar.Si no me agrandas la puerta,achcame, por piedad,vulveme a la edad benditaen que vivir es soar.

A qu poca se refiere el poeta con la expresin edad bendita?

Eje de contenido: Lengua Materna

Eje de habilidad: Reflexionar sobre forma y contenido

Desempeo: Explicar un recurso verbal del mbito literario.

La persona que responde correctamente, interpreta el sentido metafrico de una ex-presin en un poema.

En este caso, el desempeo tiene como tarea que la persona evaluada establezca la relacin entre el momento aludido, esto es, la infancia, con una expresin que tiene equivalencia semntica (edad bendita).

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Contenidos

Habilidades



Comprender el texto

Obtener informacin


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Diario de la Tarde

YA RIGE NUEVA JORNADA LABORALParti el 1 de enero del 2005 La Direccin del Trabajo inici una campaa de fiscalizacin a nivel nacional, para velar por el cumplimiento de la medida que reduce la jornada laboral de 48 a 45 horas semanales. Quienes no cumplan, se arriesgan a enfrentar multas que van desde 1 a 60 UTM (Unidades Tributarias Mensuales), segn la cantidad de trabajadores con que cuente la empresa. Estudios indican que un 70% de los trabajadores asalariados chilenos trabaja ms de 45 horas a la semana. La disminucin de la jornada laboral busca brindar condiciones adecuadas de trabajo, fortalecer los lazos familiares y es, a la vez, un desafo para el crecimiento productivo del pas. La reduccin de la jornada ordinaria mxima a 45 horas semanales no altera las normas sobre descanso diario y semanal.

Contenidos

Habilidades



Comprender el texto

Obtenerinformacin


Lea la siguiente noticia y luego responda la pregunta.

Segn lo ledo, mencione dos beneficios que traera la disminucin de la jornada laboral.

Eje de contenido: Medios de comunicacin

Eje de habilidad: Obtener informacin

Desempeo: Identificar datos relevantes sobre un hecho informado en texto periodstico

La persona que responde correctamente, distingue que en el hecho informado (noti-cia), hay aspectos relevantes en su contenido (datos).

El desempeo que se evala, demanda como tarea diferenciar, en un prrafo espec-fico (informacin local), aspectos que remiten a los beneficios que traer la ley sobre jornada laboral: condiciones adecuadas de trabajo, fortalecimiento de los lazos fami-liares.

Primer Ciclo, Educacin Media

Lea el siguiente cuento y luego responda la pregunta.

Explique con sus palabras qu relacin se puede establecer entre el hilo rojo y la soledad.

Eje de contenido: Textos (literarios/ no literarios)


Desempeo: Inferir causas o efectos de una accin

La persona que responde correctamente, entiende que el personaje usa el hilo rojo para atraer la atencin sobre l y establecer un puente de comunicacin con otros; es decir, constituye un medio que le permite comunicarse con quien le haga presente este detalle.

Para evaluar este desempeo, la tarea que se exige consiste en que la persona rela-cione dos secuencias de la narracin, e infiera desde ella su relevancia o sentido para la tensin narrativa, pues ayuda a configurar el tema central del texto: la soledad y la necesidad de comunicarse con otros.

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El hilo rojo e fui a quitar el hilo rojo que tena sobre el hombro, como una culebrita. Sonri y puso la mano para recogerlo de la ma. Muchas gracias, me dijo, muy amable. De dnde es usted? Y comenzamos una conversacin entretenida, llena de detalles y ancdotas, porque los dos habamos viajado y sufrido mucho. Me desped al rato, prometiendo saludarle la prxima vez que le viera y as tomarnos un caf mientras continubamos charlando. No s qu me movi a volver la cabeza, tan solo unos pasos ms all. Se estaba colocando de nuevo, cuidadosamente, el hilo rojo sobre el hombro, sin duda para intentar capturar otra vctima que llenara durante unos minutos el amplio pozo de su soledad. Pedro de Miguel

L

Contenidos

Habilidades



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Obtener informacin


Lea las siguientes cartas publicadas en un diario y luego responda las preguntas.

En relacin con el tema de las cartas, en qu difieren las opiniones de Javiera y Felipe?


Eje de habilidad: Reflexionar sobre formay contenido

Desempeo: Comparar versiones de informacin entregada por un medio

Para evaluar este desempeo, hay una condicin contextual previa: la lectura de in-formacin presentada en textos paralelos. La tarea demanda entonces determinar el vnculo temtico que los enmarca, para luego identificar los aspectos que diferencian la opinin de los emisores.

La persona que responde correctamente, comprende que las dos cartas entregan una posicin distinta respecto de un hecho de inters pblico, asimismo, es capaz de esta-blecer con exactitud la idea en la cual difieren, esto es, el cuidado del ambiente natural.

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Diario Actual Cartas al Director

Seor Director:

Cmo es posible que no se valore la gran cantidad de trabajo que habr por muchos aos en la zona de Huasco, Alto del Carmen, gracias al proyecto de la extraccin de oro y plata, cuando hay tanta gente que est cesante en el norte del pas? El estudio de impacto ambiental por el traslado de los glaciales se present a las autoridades chilenas el ao 2000, siendo aprobado sin mayores cuestionamientos. Por lo dems, el proyecto incluye el traslado de solo una parte de los glaciares, a otro que est ubicado en la misma cuenca, de manera de conservar los hielos. Felipe Rojas

Seor Director:

En los ltimos das nos hemos enterado, a travs de las noticias, que una empresa privada pretende remover y trasladar tres glaciares en la cordillera de Atacama, para acceder a un yacimiento de oro. Se sabe que de los glaciares nace un ro que es fundamental para la alimentacin de agua de todo el valle de El Huasco. Si se destruyen los glaciares, se va a secar irremediablemente toda esa zona, destruyendo la actividad econmica, la produccin de olivos y aceites, la agricultura en general y el turismo. Cundo se entender que el agua vale ms que el oro? Javiera Araneda

Contenidos

Habilidades



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Obtener informacin


Explique el sentido de la expresin sin mayores cuestionamientos, usada por Felipe Rojas.

Eje de contenido: Lengua materna


Desempeo: Inferir sentido de expresin o palabra atribuida a personajes, situaciones o lugares.

La persona que responde correctamente, identifica el sentido de una carta, segn la opinin que expresa un emisor, es decir, el apoyo incuestionado o concordado sin dis-cusin, para realizar trabajos mineros que transforman el medio geogrfico.

La tarea que exige este desempeo implica comprender una opinin, favorable a una situacin de inters pblico (cmo es posible que no se valore...?). Dado lo anterior, se explica la expresin sealada, considerando la idea de que las autoridades chilenas aprobaron antes el traslado de los glaciares.

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Habilidades



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Segundo Ciclo, Educacin Media

Lea el siguiente poema y luego conteste las preguntas.

Qu sentimientos contradictorios experimenta el poeta en el texto?

Eje de contenido: Textos literarios/ no literarios


Desempeo: Establecer relacin de ideas entre secciones del texto

La tarea asociada a la evaluacin de este desempeo, requiere que la persona determi-ne que en el poema hay momentos de confusin en quien se comunica.

Quienes responden correctamente, infieren que el poeta experimenta un sentimiento confuso o contradictorio (Pero a pesar de que nunca te am ), pues al ver aromos florecidos, siente igual que en ese pasado en que le comunicaron que su amiga se haba casado con otro, dejando dudas respecto a los verdaderos sentimientos que tuvo por ella.

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Habilidades



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Aromos

Paseando hace aosPor una calle de aromos en florSupe por un amigo bien informadoQue acababas de contraer matrimonio.Contest que por ciertoQue yo nada tena que ver en el asunto. Pero a pesar de que nunca te am- Eso lo sabes t mejor que yo -Cada vez que florecen los aromos- Imagnate t -Siento la misma cosa que sentCuando me dispararon a boca de jarroLa noticia bastante desoladora De que te habas casado con otro. (Nicanor Parra)

De acuerdo al texto, qu se entiende por noticia desoladora?

Eje de contenido: Lengua materna

Eje de habilidad: Obtener informacin

Desempeo: Determinar significado de una palabra segn su contexto.

Este desempeo se evala con la tarea de inferir el sentido de una expresin, conside-rando su contexto.

Quienes responden correctamente, determinan que el sentido de la expresin refiere a que se recibe una informacin que produce impacto y que destruye el nimo del poeta.

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Habilidades



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Observe y lea el siguiente afiche y luego conteste las preguntas.

Qu valor se promueve con el afiche?



Desempeo: Inferir valor que se promueve o destaca

Comentario: La persona que responde correctamente, comprende que el afiche des-taca valores relacionados con la defensa y preservacin del ambiente natural. En tal sentido, quien responde aludiendo al tema ecolgico, percibe la funcin del afiche y la fuerza de la consigna en la campaa sensibilizadora, la cual destaca en sus marcas ver-bales y no verbales el dao ecolgico que se ha producido en una zona del planeta.

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Habilidades



Comprender el texto

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AMAZONAS EN PELIGRO!La cuenca Amaznica es la mayor reserva de agua dulce del planeta

Uso indiscriminado de pesticidas

Los desechos slidos y lquidos de las zonas pobladas

Los residuos qumicos provenientes de actividades mineras

Cul es la causa?

Segn el ttulo del afiche, qu personas se interesaran en especial con la informacin que se entrega?



Desempeo: Reconocer tipo de pblico o receptores de la informacin

Este desempeo demanda como tarea inferir los posibles receptores que puede tener el mensaje de un afiche, considerando su consigna o tema.

Quienes responden correctamente, sitan el afiche en el contexto de una campaa pblica, de modo que infieren, a partir de las marcas verbales y no verbales que pre-senta, sus posibles destinatarios. En este caso, la recepcin por parte de personas que tienen inters ecolgico, grupos ecologistas o los habitantes de la zona.

1.3. La evaluacin en produccin textual

A. La lectura y la produccin de textos

La accin de producir textos es una habilidad ligada directamente a la competencia lectora. Se lee un texto porque alguien lo ha escrito; en sentido inverso, se produce un texto que tiene algn destinatario, quien deber leerlo en algn momento especfico. Al respecto, y desde el punto de vista del aprendizaje, la conclusin es que no se con-cibe una competencia sin la otra.

En la prctica, se puede observar que mucho de lo que se produce cotidianamente tiene modelos previos, los cuales se aprenden en la lectura; esto, ya sea por imitacin, o porque se adquiere la habilidad no slo para darle una forma especfica al texto, sino tambin para que cumpla con las condiciones normativas en el uso de la lengua escrita.

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Contenidos

Habilidades



Comprender el texto

Obtener informacin


Los contextos de interaccin social ofrecen variadas formas de comunicacin. En el plano escrito, esto se manifiesta en los diversos tipos de textos que se pueden produ-cir y la finalidad que estos cumplen.

Producir textos se entiende entonces como una forma de accin comunicativa, en la cual convergen variadas dimensiones o aspectos normativos de la lengua escrita. Al definir de este modo la produccin textual, se recogen los contenidos del nuevo Mar-co Curricular, adems de orientaciones tericas pertinentes a las caractersticas de la evaluacin de adultos.

En trminos evaluativos, la produccin de textos es una habilidad que supone realizar una tarea. En concreto, eso consistir en generar microtextos de variadas formas y finalidades, en los cuales hay implcito un lector que los recibe.

La decisin de solicitar como tarea escribir microtextos, obedece a las caractersticas de los instrumentos de evaluacin, as como a la intencin de proponer tareas espec-ficas que evidencien con exactitud el dominio de la competencia de escribir.

La produccin de un microtexto implica la oportunidad en que el emisor (examina-do) puede actualizar su competencia para escribir, bajo ciertas condiciones previas, que apuntan finalmente a un desempeo esperado: la eficacia comunicativa, esto es, ser comprendido en lo que se comunica.

En la prueba, las condiciones previas de la tarea son sealadas en el enunciado del tem (contexto o estmulo, ms el enunciado), en el que subyacen los aspectos de la evaluacin. Tambin mediante la pregunta se entregan orientaciones bsicas de lo que se espera se produzca para dar cumplimiento a la tarea, esto es, generar un tipo particular de texto.

B. Aspectos de la evaluacin

Los aspectos de la evaluacin remiten a los factores o variables considerados para evaluar la calidad del texto, los cuales surgen del anlisis curricular y hacen posible ob-servar los rasgos textuales. En tal sentido, estos aspectos son marcas que evidencian diversas habilidades para comunicarse mediante la escritura.

Al respecto, para la evaluacin de las respuestas se procede calificando por separado distintos aspectos de la escritura, los cuales interaccionan de modo simultneo en el texto, sin que ninguno prepondere sobre el otro. Los aspectos son:

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Pertinencia: grado de ajuste al tipo de texto solicitado, en funcin del contenido textual y la eficacia comunicativa.

Construccin textual: el orden y las relaciones que se establecen entre los distintos enunciados en el texto, marcadas por puntuacin.

Ortografa: correccin en la escritura de las palabras.

La descripcin de los aspectos que se evalan permite establecer los indicadores que orientan la correccin de los textos, de acuerdo a cada nivel escolar.

C. Indicadores y calidad de la produccin textual

Desde un punto de vista operativo, el puntaje a un aspecto se asigna por la presencia o ausencia de los indicadores que lo componen, segn el texto desarrollado. Esto se fija con mayor precisin en las pautas de cada pregunta.

No obstante lo anterior, en este Marco de produccin se consideran, inicialmente, los siguientes aspectos e indicadores:

PertinenciaINDICADORES Se desarrolla tema que refiere al estmulo original (situacin comunicativa) Hay vnculo o relacin temtica entre las ideas (coherencia global) Uso de lxico adecuado a la situacin comunicativa

Construccin textualINDICADORES Estructura textual pertinente a la tarea que se solicita Relacin de unidades de sentido y uso de prrafos (coherencia local) Relaciones oracionales mediante nexos o conectores adecuados (cohesin) Concordancia gramatical

OrtografaINDICADORES: Aplicacin adecuada de normas acentuales generales y especficas Escritura de palabras siguiendo su norma de ortografa literal

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1.4. Ejemplos de produccin escrita

Relate en una carta, dirigida a un amigo o amiga, algn paseo al aire libre que usted haya realizado.

Criterios de correccin

Respuesta correcta: la carta cumple con los tres criterios siguientes: Respeta el formato de una carta: fecha, vocativo o palabras que remiten al desti-

natario, cuerpo de la carta, despedida, firma. Es coherente con la finalidad propuesta: relata experiencias personales de algn

paseo al aire libre. Respeta, en general, los aspectos formales y gramaticales de la lengua escrita:

uso de maysculas, acentuacin grfica de palabras, marcas de puntuacin, ora-ciones bien construidas.

Respuestas parcialmente correctas: la carta cumple con el criterio de finalidad, pero presenta problemas de formato o de ortografa.

Respuesta incorrecta: la carta cumple slo con uno de los criterios de calidad tex-tual.

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1.5. Ejemplos de cartas

A continuacin, se presenta una carta que muestra rasgos adecuados de calidad, tanto por cumplir con su propsito, como por las propiedades de escritura exigidas en la evaluacin.

Comentario al tem

En este texto, se han incorporado los elementos estructurales propios de una carta: fecha, vocativo o llamada de atencin al destinatario, frmula de saludo, cuerpo redac-tado, frmula de despedida, firma.

Dado que se relata un paseo al aire libre realizado en familia, la carta cumple con el requerimiento de finalidad propuesto: narrar a un destinatario una experiencia perso-nal.

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En trminos generales, se aprecia un correcto uso de las reglas ortogrficas en los as-pectos acentual y literal; se observa, adems, un adecuado uso de la puntuacin, para separar los distintos prrafos y sus oraciones, dndole adecuada coherencia. Si bien hay errores gramaticales (concordancia: uso de verbo: haban en vez de haba), estos no alteran gravemente la calidad.

El siguiente es un ejemplo de respuesta que se evala en la categora de parcialmente correcta.

Comentario al tem

El texto presenta, en general, los rasgos formales o estructurales de una carta; no obs-tante lo anterior, se omitieron los datos de fecha y lugar, aspectos que son importantes en este tipo de comunicacin, pues sita la referencia temporal del contacto entre las personas y respecto de lo que se expresa en el desarrollo.

El contenido es pertinente con la finalidad solicitada, es decir, el emisor relata la expe-riencia personal de un paseo familiar.

En trminos de calidad del texto, se observan errores de tildacin (Monica, estes, mas, Galvez), uso de maysculas. Un problema importante en la carta es la caren-cia de marcas de puntuacin, ya sea para separar prrafos o ncleos de informacin

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(... hacer un paseo juntas sin ms se despide de ti ...), como las oraciones que mani-fiestan distintas ideas (... almorzamos al aire libre pude disfrutar de la naturaleza ...). Por lo anterior, el desarrollo muestra grados de incoherencia por cambios de perspec-tiva no sealados por marcas o la creacin de un nuevo prrafo.

Finalmente, se presenta un ejemplo de respuesta evaluada en la categora de incorrecta.

Comentario al tem

El texto anterior slo cumple con uno de los criterios establecidos en la pauta para evaluar calidad textual. En este caso, se trata de los elementos de formato de una carta.Considerando el desarrollo (corpus), se observa que no es pertinente con la finalidad propuesta para el texto, es decir, relatar la experiencia personal de un paseo, dado que refiere a una invitacin de cumpleaos.

Por ltimo, se advierten errores de ortografa acentual, literal y uso de maysculas; tambin hay problemas de concordancia. En su conjunto, los errores afectan la calidad del texto y lo que este comunica.

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2. Ingls

El currculo del subsector Ingls demanda el desarrollo de cuatro habilidades lings-ticas: Leer (Reading), Escuchar (Listening), Hablar (Speaking) y Escribir (Writing). Sin embargo, para efectos de esta medicin y considerando las limitaciones inherentes a un proceso evaluativo de este tipo, slo se consideraran la Lectura (Reading), y la Pro-duccin Escrita (Writing).

Estas dos habilidades, la Lectura y la Escritura constituyen dos grandes dimensiones, que requieren a su vez de la interaccin de un conjunto de habilidades subyacentes, las que al entrecruzarse con los contenidos dan lugar a los desempeos que deben evidenciar los evaluados.

Los ejes de habilidades y contenidos son comunes en los dos ciclos de Enseanza Me-dia. Sin embargo, los contenidos estn debidamente secuenciados, dando cuenta de una complejizacin progresiva.

A continuacin se presentan los ejes de habilidades y contenidos.

2.1. Comprensin lectora

Al igual que el sector de Lenguaje y Comunicacin, se considera la lectura en un con-cepto ms amplio que la mera decodificacin o comprensin literal, es decir, como la capacidad de comprender diversos tipos de textos, con diferentes fines, para alcanzar metas personales, desarrollar el conocimiento y mejorar la participacin en la socie-dad.

El desarrollo de la lectura, entendida como capacidad lectora supone el desarrollo de un conjunto de habilidades generales y especficas. Estas habilidades se presentan interrelacionadas y no necesariamente jerarquizadas.

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A. Eje de habilidades

Habilidades Descripcin

Comprensin General

Este eje agrupa las habilidades que suponen la consideracin del texto en su conjunto, o bien desde una perspectiva global. Implica el establecimiento de una jerarqua entre las ideas y la seleccin de las ms generales y predominantes. Requiere, ade-ms, distinguir entre las ideas claves y los detalles secundarios.

Obtencin de Informacin

En este eje se trabaja con fragmentos determinados de informa-cin. Los lectores deben revisar, buscar, localizar la informacin relevante. Se trata de identificar los elementos esenciales de un mensaje: su carcter, el momento, la situacin. Deben cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con informacin literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la nueva informacin que se les pide.

Elaboracin de una interpretacin

Requiere que los lectores amplen sus impresiones iniciales, procesando lgicamente la informacin de manera que puedan conseguir una comprensin ms completa y especfica de lo que han ledo.

A continuacin, se presentan las habilidades especficas asociadas a la lectura.

Comprensin general Identificar: idea principal, tema, propsito del texto, uso general de un texto Describir: personas, objetos y lugares Explicar: tema central Inferir: idea principal, tema y/o propsito

Obtencin de informacin Identificar unidades de informacin literal o equivalente Seleccionar unidades de informacin literal o equivalente Inferir significado de una palabra o concepto, cambio del significante

Elaboracin de una interpretacin Comparar y contrastar informacin Relacionar unidades de informacin dentro de un texto Deducir significado de lxicos clave, para interpretar el contenido de un texto breve, recurriendo a pistas contextuales y/o visuales Elaborar o generar informacin nueva

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B. Eje de contenidos

Para establecer los ejes de contenido, la referencia bsica proviene del currculum (Decreto 131). Considerando el tipo de evaluacin y las posibles tareas que demanda responder desde un idioma distinto al propio, se estableci un eje de contenidos: co-nocimiento de la lengua.

Dada la amplitud del eje, se distinguieron lneas de contenido, que corresponden a campos disciplinares, relevando los componentes lxicos, morfosintcticos y de sen-tido textual.

Conocimiento de la lengua

A. Componentes lxicos Vocabulario bsico referido a mbitos relacionados con: la casa, la familia, el

cuerpo, el transporte, lugares, ocupaciones, deportes, alimentos, comidas, pases y nacionalidades, recreacin, mercado, vestuario.

B. Componentes morfosintcticos Verbos de uso frecuente, verbo To Be; tiempos verbales simples y compues-

tos Partes de la oracin: sustantivos, adjetivos calificativos, adjetivos posesivos,

pronombres personales, pronombres demostrativos Estructuras para existencia-no existencia, presencia-ausencia, anterioridad-

posterioridad; cantidad, tiempo, duracin Estructura de oraciones afirmativas y negativas, formulacin de preguntas,

respuestas cortas

C. Sentido textual Elementos generales de cohesin y concordancia, preposiciones Elementos de comunicacin cotidiana: saludar, despedirse, presentarse a s

mismo y a otras personas, preguntar acerca de gustos y preferencias. Se in-cluye el uso de textos autnticos del tipo descriptivo como descripciones de mquinas e instrumentos; tambin narrativos, como ancdotas, tiras cmi-cas, cuentos cortos. Tambin se incluyen textos funcionales, instrucciones, listados, recetas, mensajes breves.

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La siguiente tabla muestra la interseccin de Ejes de contenido y Habilidades.

ContenidosHabilidades Conocimiento de la lengua

Comprensin general



2.2. Ejemplos de temes


Which restaurant has pizza?

Eje de contenido: Conocimiento de la lengua

Eje de habilidad: Obtencin de informacin

Desempeo: Identificar una unidad de informacin

La tarea que evala este desempeo requiere que las personas descarten elementos distractores, lo cual se ve facilitado por la presencia de cognados como restaurant y pizza.

Contestan correctamente las personas que logran ubicar la informacin especfica, por conocer el adverbio interrogativo which y el verbo to have, mostrando con ello que se conoce lxico de uso cotidiano para las estructuras de pregunta.

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Comprensin general



Lea el siguiente texto y luego conteste la pregunta.

Eje de contenido: Conocimiento de la lengua Eje de habilidad: Comprensin general

Desempeo: Identificar tipo de texto segn claves textuales

Este desempeo se evala con la tarea de identificar un tipo de texto, cuyo desarrollo remite a un personaje importante del mbito cultural. Para responder, se requiere la comprensin del texto en su conjunto, adems de identificar verbos como nacer, mo-rir, ser, as como el uso del tiempo pasado.

Quienes contestan correctamente, identifican elementos caractersticos de una bio-grafa, tales como aludir a la vida de otra persona, en una secuencia temporal, sus logros y aportes, asociando adems el relato con la palabra respectiva.

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Pablo Neruda

This is a picture of Pablo Neruda. Pablo Neruda is his pen name- his real name is Neftal Reyes Basualto. He was born in 1904 in the town of Parral. His father was a railway employee and his mother was a teacher.

The poet spent his childhood and youth in Temuco.

Nerudas first book of poems is called Crepusculario, but the best-known and most translated is Veinte poemas de amor y una cancin desesperada.

He received the Nobel Prize for poetry in 1971, and he died in 1973.


Comprensin general



The text is...

a. a letter.b. a biography.c. a description.d. an article.


Lea el siguiente texto y conteste la pregunta.

Is Carlos the nicest in the family according to Nelly?



Desempeo: identificar unidades de informacin, reconociendo elementos y estructuras bsicas del idioma ingls.

Para evaluar este desempeo, la tarea demandada supone entender el procedimiento para formar estructuras gramaticales de comparacin.

Quienes contestan correctamente, reconocen en el texto una estructura bsica del idioma ingls, esto es, un superlativo, y pueden por tanto identificar la caracterstica descrita.

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MY FAMILY

I have a very big family. There are nine people in it: my patient father, my good mother, five older brothers, my grandfather and I. My name is Nelly. The tallest person is my brother Pedro. He is taller than my father! Pedro is not the oldest member in the family, it is obviously my grandfather... My mother Erika is older than my father. His name is Guillermo Valds. Father is very patient. He is more patient than mother. Mother works very hard in the house cooking and cleaning for our family. We help her when we are in

the house. She has a long day, because my mother and my brothers Pedro and Carlos go to school in the evening after working to get their High School diploma. My second brother, Carlos, is the most timid of all my brothers. My other three brothers are married and they dont live with us... Before I forget, Im 14 years old and the only girl. Im the nicest!


Comprensin general



Ms. Carolina Vsquez is having an interview with Ms. Duman to workin an information stand at the main Plaza in Puerto Montt.

Ms. Duman : Were you a responsible student in High School?

Ms. Vsquez : Yes, I was a regular student.

Ms. Duman : Can you speak other languages?

Ms. Vsquez : I can read English and I speak very little, but Im learning it. Im taking an evening course. Excuse me, what are the working hours?

Ms. Duman : Its from 9:00 to 5:00 pm. And only weekends. Did you like your previous jobs?

Ms. Vsquez : Yes, I enjoy working with people and Im patient...


Comprensin general



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Lea la siguiente entrevista y conteste la pregunta.

Who is the interviewer?



Desempeo: identificar roles en una situacin comunicativa

La evaluacin de este desempeo tiene como tarea distinguir roles o funciones en el dilogo de una entrevista.

Quienes contestan correctamente entienden el sentido del texto, y reconocen en la pregunta una estructura propia del idioma, en este caso un sufijo. A partir de esa mar-ca, la persona evaluada identifica que en el formato de dilogo hay roles de entrevista-dor (interviewer) y entrevistado (interviewed), y la asocian con la expresin.

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2.3. Produccin Escrita

Por Produccin escrita entenderemos la capacidad de usar la lengua extranjera para generar textos breves. La orientacin fundamental de los instrumentos diseados en el Programa Chilecalifica, consiste en evaluar la produccin escrita en funcin de de-mostrar que comprende lo ledo.

La habilidad evaluada es la elaboracin (produccin) de textos breves, tales como lis-tas, esquemas o diagramas, completacin y construccin de oraciones y resolucin de ejercicios, para demostrar comprensin lectora.

Tambin se considera en produccin: responder a preguntas con respuestas cortas que demuestren comprensin de sentidos; redactar, siguiendo un modelo dado, men-sajes cortos, gramaticalmente correctos y comunicativamente apropiados para descri-bir situaciones, lugares, sustituyendo palabras, usando glosarios o diccionario.



Complete el siguiente formulario con sus datos personales

Name:

Surname:

Date of birth:

Address:

Nationality:


Eje de habilidad: Produccin de texto

Desempeo: Completar documentos de identificacin personal

La tarea con que se evala el desempeo tiene como demanda escribir respuestas es-tandarizadas, que muestren pertinencia con un documento bsico de presentacin.

Quienes contestan correctamente, identifican el lxico referido al mbito personal, y utilizan cdigos normativos bsicos de escritura en el idioma ingls, tales como el uso de maysculas.


Ordene correctamente las siguientes oraciones, sin agregar nuevas palabras:

I/ a/ computer/ course/ found/ in/ the/ newspaper

Eje de contenidos: Conocimiento de la lengua

Eje de habilidad: Produccin escrita

Desempeo: Organizar oraciones sintcticamente correctas

La tarea con que se evala el desempeo tiene como demanda estructurar una ora-cin simple, a partir de constituyentes desorganizados.

Quienes contestan correctamente, identifican los elementos bsicos de una oracin afirmativa y los organizan de manera sintcticamente correcta, respetando el patrn sujeto-verbo-objeto. En este caso, la imagen ayuda a contextualizar el tem, ayudando a la persona evaluada a comprender en forma global el lxico presentado.

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3. Matemtica

El Marco de Evaluacin de este sector se estructura desde un Eje de contenidos y un Eje de habilidades.

Dada la perspectiva que sustenta la evaluacin, este sector de aprendizaje tambin tiene como fundamento la necesidad de situar a las personas adultas ante tareas con-textualizadas, en la medida que eso les permite actualizar sus habilidades, usando los contenidos adecuados.

Desde el punto de vista de la evaluacin, el Eje de contenidos permite establecer una mirada longitudinal del currculum, lo cual posibilita identificar los temas recurrentes, adems de su eventual evolucin en los diferentes niveles escolares.

El Eje de habilidades permite explicitar los nfasis que se intencionan en el desarrollo de procesos cognitivos, en los diferentes niveles escolares, asimismo, posibilita verifi-car su progresin en el tiempo. En relacin con esto ltimo, cabe sealar que si bien las habilidades son comunes a todos los niveles, sus nfasis no son necesariamente los mismos.

Debe aclararse que los ejes de Contenido y de Habilidades no constituyen un objeto independiente. Segn el modelo de evaluacin adoptado, las especificaciones surgen de intersectar ambos ejes, lo cual determina una tarea que se propondr a los alum-nos, es decir, lo que en este marco llamamos desempeos.

3.1. Eje de contenidos

En referencia a los requerimientos y orientaciones de la evaluacin, los contenidos se agruparon considerando las posibles relaciones que pueden establecerse cuando las personas enfrentan tareas presentadas en contexto. As, se definieron cuatro agrupa-ciones de contenidos:

Nmeros y operaciones lgebra y funciones5

Geometra Tratamiento de la informacin

5 De acuerdo con el Decreto N 131, este eje slo se incluye en los dos ciclos de Educacin Media.

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3.2. Eje de habilidades

Se distinguieron dos grandes ejes de habilidades: Conocer y Resolver problemas.6

La distincin de estos ejes tiene un carcter operativo; mediante ellos se busca orien-tar la caracterizacin de las tareas que las personas debieran realizar, en los diferentes niveles escolares que se evalan. Es importante considerar que estos ejes no son ex-cluyentes, por cuanto las habilidades de resolucin de problemas requieren, a su vez, de habilidades de conocimiento.

A continuacin se describen los ejes de habilidades de Conocimiento y de Resolucin de problemas.

A. Habilidades de conocimiento

El eje de habilidades de Conocimiento se refiere, esencialmente, al uso de nociones propias del sector de aprendizaje.

Esto se manifiesta en la capacidad de:

Recordar: vocabulario, definiciones, unidades de medida, reglas, propiedades, no-taciones (algebraicas, aritmticas, grficas, geomtricas) e informacin, tal como las tablas de multiplicar, combinaciones aditivas bsicas, etc., expresadas tanto en lenguaje materno como simblico.

Identificar: un concepto en un ejemplo, y/o dar ejemplos a partir de un concepto (un ejemplo concreto de la propiedad conmutativa de la adicin).

Reconocer y utilizar: notaciones equivalentes (243=200+40+3; 25%=25/100=0,25; (a + b) (a b) = a2 b2, etc. Asociar un grfico

a una tabla y viceversa. Hacer clculos rutinarios: por escrito (algoritmos) o usando una calculadora bsica. Leer o decodificar informacin entregada en lenguaje simblico y/o materno. Comunicar informacin respecto de propiedades, conceptos. Por ejemplo, la des-

cripcin de un tringulo o la descripcin de un trayecto.

B. Habilidades para resolucin de problemas

El eje de habilidades de Resolucin de problemas lo constituye un conjunto de habi-lidades que dan sentido a los conocimientos. Refiere, esencialmente, a poder resolver

6 Estos ejes fueron determinados y son descritos sobre la base de los planteamientos del Marco Curricu-lar de Educacin de Adultos, as como de revisin bibliogrfica pertinente.

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situaciones de orden matemtico en diferentes mbitos y contextos de vida. Por ello, son el lugar privilegiado para utilizar los conocimientos bsicos, sin los cuales no se pueden resolver los problemas.

Lo anterior se manifiesta en la capacidad de:

Seleccionar y ordenar informacin Analizar e interpretar informacin Construir un procedimiento adecuado, de acuerdo con las caractersticas del pro-

blema Anticipar la o las soluciones Identificar los conocimientos tiles para abordar el problema y buscar soluciones Comparar procedimientos diversos y escoger un procedimiento en funcin de la

situacin Verificar resultados Evaluar con sentido comn soluciones encontradas a un problema Transformar resultados en soluciones pertinentes Comunicar una solucin, ya sea en lenguaje materno o simblicamente Evaluar procedimientos Interpretar soluciones Reconocer patrones, regularidades, propiedades, modelos, analogas Usar adecuadamente la simbologa matemtica y el lenguaje materno, para expre-

sar una conclusin general de manera sinttica Formular conjeturas e hiptesis Organizar argumentos tanto para realizar una prueba como para comunicarla

A continuacin, se muestra una tabla en la cual se ilustra la interseccin de Eje de ha-bilidades y Eje de contenidos

Contenidos

Habilidades

Nmeros y operaciones

lgebra y funciones

Geometra Tratamiento de la informacin

Conocimiento

Resolucin de problemas

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Tercer Nivel, Educacin Bsica

Use la tabla para responder las siguientes preguntas.

Complete el siguiente grfico de barras, usando la informacin sobre comercio.

Cantidad de trabajadores segn horas de trabajo semanalesen algunas ramas de actividad econmica

Tramos de horas semanales

Ramas de Menosactividad de 40 40 a 45 46 a 48 49 y ms Total

Agricultura 21.183 48.795 337.946 23.094 431.018

Industria Manufacturera 17.588 74.697 464.208 31.826 588.319

Construccin 10.620 45.281 255.703 22.141 333.745

Comercio 39.546 67.738 418.705 65.881 591.870

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Cantidad de trabajadores segn horas de trabajo semanales en comercio

400.000

350.000

300.000

250.000

200.000

150.000

100.000

50.000

0Menos de 40

chc evaluacion de aprendizajes adultos m e letelier chilecalifica

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