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MARZO 2013

Climas educativos y convivencia Climas educativos y convivencia Climas educativos y convivencia Climas educativos y convivencia escolarescolarescolarescolar

Clase Clase Clase Clase 4. 4. 4. 4. CondicionesCondicionesCondicionesCondiciones paraparaparapara elelelel desarrollodesarrollodesarrollodesarrollo dededede lalalala convivenciaconvivenciaconvivenciaconvivencia

democráticademocráticademocráticademocrática enenenen laslaslaslas escuelasescuelasescuelasescuelas

Posibilidades y derecho a las diferencias en la vida

escolar. El valor de la pluralidad democrática• Un orden narrativo para identificarse Lo que ofrecemos a continuación es un relato de las posiciones que pueden ir adoptando

las diferencias en el interior de un grupo social en general, pensando de modo preferente

en las instituciones educativas como lugares en los que se intenta construir una cultura

democrática. Este relato puede servir como alegoría o metáfora para construir múltiples

narraciones que permitan reconocer y expresar la experiencia de las escuelas a la hora de

querer conectar su convivencia cotidiana con los valores democráticos. No por deducción ni

por inducción, sino por abducción (comparación de narraciones), una alegoría puede ser un

recurso de comprensión. Toda identidad humana es narrativa. Ofrecer narraciones es

ofrecer la oportunidad de expresar y modificar la convivencia en las escuelas.

Hubo una larga tradición que establecía como paso de ruptura en la cultura occidental el

tránsito del mito (relato) al logos (razón) (McEwan y Egan, 2005: 52). Se habría alcanzado

la madurez de la racionalidad cuando se abandonaron las narraciones y se abordaron las

razones, se dejó de contar y se comenzó a explicar. Desde Hegel en adelante, hemos

aprendido que también la razón es narración, historia y relato.. La historia es una forma

de comprender y de dar sentido.

Estas historias colectivas que van construyendo las instituciones son el

lugar de aprendizaje de los valores democráticos. En esa interacción

diaria hemos aprendido, en nuestro paso por la escuela, la aceptación

o el rechazo del pluralismo democrático.

• Este artículo presenta el contenido de una disertación del licenciado Fernando Onetto en las I Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación y Cultura de la Paz, organizadas por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, OREALC-UNESCO y la Agencia Española de Cooperación Internacional en Cartagena de Indias, Colombia, en noviembre de 2006.

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC

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La inclusión de las diferencias y la salida de la omnipotencia Para convertirse en una cultura de la paz, la cultura escolar debe revisar, reflexionar y superar su mandato implícito de omnipotencia. Solo reconociendo la dificultad que genera la aceptación del otro en su diferencia es posible abordarla como aprendizaje. La escuela muchas veces simula acuerdo y homogeneidad ocultando una lucha larvada de poder, una micropolítica en las penumbras. Solo legitimando que hay intereses contrapuestos y aceptando que no todos los conflictos se pueden mediar ni arribar a acuerdos, se construye tolerancia.

“Democracia es el régimen que acepta sus contradicciones hasta el punto de institucionalizar el conflicto” (Lefort, 1986: 29).

Las personas somos vulnerables y las heridas perduran. Solo dándonos este “permiso de

humanidad” se pueden aceptar las huellas que dejan las historias, las limitaciones que

tenemos al convivir para practicar los valores democráticos y para que nuestras experiencias

nos dejen aprendizajes.

Inclusión de las diferencias y las escuelas de doctrina

La escuela tal como hoy la conocemos tiene una prehistoria a la que tiende a retornar: las escuelas de doctrina. La escuela, hasta bastante avanzado el siglo XIX, era un lugar en el que fundamentalmente se instruía en moral, reglas de conducta y enseñanzas religiosas.

¿Por qué creemos relevante revisar cuánto sigue operando este modelo? Porque una

escuela que adoctrina continuamente, que ante cualquier disputa toma posición, que

siempre traza la línea que divide lo bueno de lo malo es una escuela que silenciará las

diferencias.

El Estado debió dejar de ser teocrático para hacerse democrático. Para que en la escuela se

expresen las diferencias, la institución y los roles de autoridad tienen que llamarse a un

mayor silencio y a una mayor escucha. La escucha que no antepone las posiciones en

la comunicación no es deserción, no es negación de los conflictos. La escucha es el

paréntesis de apertura y discernimiento indispensable para la búsqueda de un mínimo ético

democrático que sea consensuable (Cortina, 1992). El Estado y la sociedad civil solo se

deben convertir en beligerantes cuando se atropellan los derechos de los ciudadanos (Trilla,

1992). Aceptación de la incertidumbre e inclusión de las diferencias También diríamos que solo habrá apertura a las diferencias si hay aceptación de la

incertidumbre. El otro por definición es incertidumbre. Escuchar es tomar riesgos. Dar lugar

a la palabra y a la acción del otro es poner en marcha lo no disponible, lo que no se puede

anticipar acabadamente.

Una escuela que pretenda suprimir la incertidumbre deberá

acallar las diferencias.


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Enseñar y aprender el valor de la pluralidad democrática La interacción con personas, grupos y culturas diferentes es un aprendizaje abierto que puede ser adquirido por los individuos y los grupos. La pluralidad democrática es la aptitud adquirida por un grupo social y consiste en tener la capacidad de aceptar que las personas pueden ser muy diferentes sin dejar de ser personas con la misma dignidad y los mismos derechos. También es tener la capacidad de relacionarnos con otros diferentes sin pedirles como condición que disimulen o nieguen su alteridad para seguir interactuando con ellos. La aptitud para interactuar con las diferencias es algo aprendido, no heredado ni

congénito. Por el contrario, si hubiera que establecer una hipótesis sobre espontaneidades

sociales, nos inclinamos a pensar que frente a las diferencias, lo espontáneo es el temor, el

rechazo, la desvalorización y la exclusión. Las diferencias, en principio, nos atemorizan y

amenazan.

El “estado de naturaleza”, es decir, ese estado hipotético que nunca existió, pero que ha

servido como recurso explicativo para legitimar el contrato social, consistía en la mutua

exclusión de los seres humanos de aquello que se muestra diferente. Es el escenario de la

supervivencia como lucha.

Hobbes, a través de una “experiencia intelectual” –como diría el filósofo Paul Ricoeur–,

imaginó esta situación de los seres humanos no regulados por ninguna ley ni Estado que la

pudiera sostener (Hobbes, 1994: 137). Solo habría temor ante el otro diferente. Temor a su

violencia. Competencia por los bienes escasos que deberíamos repartir.

Recapitulando:

Construir una cultura de la pluralidad en las escuelas supone:Construir una cultura de la pluralidad en las escuelas supone:Construir una cultura de la pluralidad en las escuelas supone:Construir una cultura de la pluralidad en las escuelas supone:

• Prestar atención a cómo se construyó la historia de la escuela como narración.

Cuáles son los actores principales, los secundarios y los ausentes. Ver cuáles

fueron considerados momentos críticos en esa historia. Entender cómo el modo

de narrar nuestra historia institucional tiene también la función de “explicar”

cuáles son las causas de nuestros problemas. Ver estas narraciones es ver el

aspecto institucional de la convivencia.

• Aceptar que la tolerancia se construye cuando se reconoce y se acepta la

diferencia de las personas sin que esto nos impida verlas como personas iguales

a nosotros, con debilidades y fortalezas, con limitaciones y con derecho a tomar la

palabra y ser escuchadas.

• Entender que la aparición de los conflictos, cuando pueden ser contenidos y

procesados, no es un retroceso, sino un avance en la convivencia democrática.

• Tolerar la incertidumbre: es una condición necesaria para abrirse a personas

diferentes.


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Veremos a continuación cómo se aprende a convivir democráticamente a través de

una alegoría...

La alegoría de los guerreros que toman la palabra

La alegoría de la convivencia democrática que presentaremos aquí en cuatro episodios

representa el itinerario de aprendizaje de la convivencia democrática con los diferentes.

Cuenta los diversos tramos del camino que llevan a una institución imaginaria a abandonar

el escenario de la guerra entre los que piensan, sienten o actúan distinto y abrir a las

diferencias lugares de hospedaje más amplios y profundos en el hogar social común que

sería la escuela.

No es un proceso de secuencia lineal. Los momentos pueden ser simultáneos, el proceso

puede sumar momentos o regresar a etapas previas. Nunca se establece definitivamente.

Es un camino con retorno, retorno a la guerra. Por ello, en esta alegoría, el criterio guía no

es el progreso, no es ir siempre hacia delante. El criterio es tratar de evitar los regresos

más o menos intensos al estado primitivo de la destrucción del diferente como

único modo de solucionar la convivencia. Nunca abandonamos completamente la

posibilidad de recaer en la guerra de todos contra todos. Puede suceder que si no se

discierne bien cuál es la mejor convivencia democrática posible en cada institución, se fuerce la situación y, queriendo mejorar, en realidad se retroceda al estado de

enfrentamiento de todos contra todos, es decir, a la disolución social de la institución.

La guerra al diferente Escena 0 La democracia es el sistema social que solo sobrevive en la paz. Sin embargo, podemos rastrear en

el tiempo y constatar que la guerra, la anarquía y la violencia están en el origen histórico de las

democracias.

En la guerra no hay ninguna simetría de poder. En la guerra no hay ley. En la guerra se busca

imponer, no persuadir. En la guerra hay abuso e injusticia.

La guerra pone la versión extrema del diferente como amenaza: el enemigo. Sus diferencias conducen a su deshumanización, que sirve, simultáneamente, para justificar su muerte y su

sufrimiento. Su diferencia se muestra como alternativa excluyente a mi identidad, ellos o nosotros.

Es la máxima oposición, la separación absoluta, la diferencia como aislamiento. El exterminio del

otro como afirmación de sí.

Para poder funcionar como tales, las instituciones educativas han debido superar esta

escena de la guerra de todos contra todos. Una escena que no tiene una existencia real –por

eso la llamamos “escena 0”–, pero que tiene que ser incluida como un horizonte de referencia.

Solo al abrir las puertas de la escuela todos los días estamos afirmando que hemos superado esta

situación extrema, estamos más allá de la guerra de todos contra todos. Sin embargo, las

instituciones nunca están del todo estabilizadas, o se alejan o se acercan con respecto a este fondo

de desarticulación total (Gallart, 2006: 108). La pulsión de suprimir la tensión que produce la

diferencia a través de la violencia y la destrucción no se puede eliminar del todo, como no se puede

someter completamente a la razón ninguna pulsión.


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El archipiélago de las diferencias Escena 1

Hay una escena que puede llevar la interacción entre las diferencias un paso más adelante; la

llamaremos “tolerancia negativa”, su valor está más en lo que niega que en lo que afirma. Lo

podríamos describir como la “aceptación de las diferencias”. La inclusión del otro se expresa como

la “no agresión” al diverso, sea un individuo, un grupo o un sector social. Dejarlo existir, cohabitar

en el mismo espacio. Es una versión solo negativa de la pluralidad democrática. La podemos llamar

la tolerancia de la diversidad. Se parece a un “soportar”, aguantar el peso de las diferencias.

En este momento de nuestra narración imaginaria, se lograría coexistir entre diferentes pero sin intercambio, una yuxtaposición de las diferencias, diferencias que se “amontonan”. Las diferencias configuradas como archipiélagos, la balcanización (Hargreaves, 1996: 225). El otro permanece como extraño, pero ya no es enemigo.

Es un paso adelante respecto de la guerra, se logra no agredir la diferencia. Se deja atrás la violencia como única vinculación. Una coexistencia pacífica con la regla tácita de no interferir, de no interactuar más que como vecindad: vivir y dejar vivir. Se otorga el derecho a estar, pero no se otorga la palabra ni tampoco intervención en los procesos de toma de decisiones (Hargreaves, 1996: 187).

En esta escena institucional imaginaria hay conflictos no abordados y es posible que una

circunstancia exterior los desencadene. Cambio de autoridades, políticas de innovación o fusiones

con otras instituciones pueden instalar escenarios de dramática social que hacen emerger los

conflictos latentes y conducen a una crisis que solo se supera con un reequilibrio de poder, un

nuevo pacto de no agresión. Dicho reequilibrio permitirá que los conflictos se vuelvan a sumergir en

la oscuridad (Ball, 1989: 127). Esta falta de consolidación de la pluralidad que se ve en este

escenario está llamando a que las escuelas puedan buscar nuevos modos de vinculación y tiendan a

hacerlo.

El otro en conflicto

Escena 2 Aparece una tercera escena que recorren los vínculos para incluir las diferencias en su intercambio a

la que llamaremos escena positiva. En ella no solo se afirma la existencia del otro, su estar

ahí presente, sino que se crece en la afirmación de su igualdad y se produce una

reinterpretación de su diferencia. Esta es una nueva posibilidad de aprender a interactuar en la

pluralidad democrática y se consigue a través de la experiencia pública del conflicto.

Ya no solo el grupo social se atreve a compartir el territorio, se comparte también la palabra (la

racionalidad) y el poder (la posibilidad de construir una voluntad mayoritaria). Aunque ahora,

ambos, palabra y poder, aparecen como territorio en disputa. Las diferencias entran en

competencia, el otro ya no es solo el vecino, es el adversario. Todos pueden tomar la palabra,

distribuir la palabra; supone distribución de racionalidad y de poder. La racionalidad es un territorio

importante de afirmación de semejanza entre las diferencias. Así lo vieron los autores de la

Ilustración, como Kant. Pensando, los hombres nos acercamos porque reconociendo que el otro

también tiene razones, podríamos llegar a entendernos. En este momento de nuestra historia

imaginaria, sin embargo, el reconocimiento se reduce a otorgarle al otro el derecho a tener opinión


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y a hacerla oír. Pero insistimos, cuando todos pueden dar su opinión, se está estableciendo un

puente porque, aunque no tengamos esperanza de acordar con el otro, aceptamos que podemos

entender sus razones, que ya nos encargaremos de rebatir. Hay un terreno común posible. Lo

decimos popularmente: “a ver si llegamos a entendernos”. Esto no es una realidad en esta escena. Es imposible entenderse, pero el juego ya está abierto.

Las diferencias no quedan ahora simuladas o eludidas, sino expresadas, y entran en

conflicto. Este deja la oscuridad, deja de ser larvado y se hace público. Es un conflicto no

violento, las palabras sustituyen a las armas. Habrá que recordarlo: la violencia solo prospera

en la oscuridad de lo privado, la violencia se contiene en la luz de lo público. Entendemos aquí por

público el ámbito social regulado por el Estado de derecho. Allí la competencia territorial se hace

dentro de unas reglas que encuadran la disputa excluyendo las soluciones violentas. Lo normativo

como encuadre del conflicto y no como recurso para su ocultamiento es un rasgo que

caracteriza este momento de nuestra narración.

La interacción entre las diferencias se muestra todavía limitada al igual que la vivencia de

la tolerancia democrática: se da la palabra, pero no se escucha. La palabra del otro no

penetra los prejuicios, no empuja a revisarlos, no interroga las propias teorías. Las diferencias están

en situación de competencia entre ellas, compiten por imponerse. Es la presencia del conflicto en

su modo disyuntivo, o ganan ellos o ganamos nosotros. Los juegos de suma cero: si el otro avanza,

yo retrocedo; si el otro tiene éxito, yo lo vivo como fracaso, y viceversa.

Muchas veces, esta escena más positiva en que las instituciones llegan a la expresión de sus

conflictos se instala no por concesión, sino por la irrupción del otro no esperado ni deseado. Es

necesario revisar la idea de inclusión de las diferencias como “un permiso de entrada” que le

damos al otro. En ocasiones, el otro irrumpe sin pedir permiso. La irrupción del otro es entonces

crisis, es decir, movilización profunda de la situación previa a su llegada. En estos casos, la crisis

precede al conflicto y lo acompaña. Una crisis entendida como enjuiciamiento porque el otro que irrumpe juzga, sin proponérselo, la convivencia que veníamos sosteniendo, la somete a prueba. La

pluralidad democrática supone también la aptitud para transitar por la crisis colectiva que produce

la irrupción del otro no esperado en el terreno público. Las escuelas que ven llegar alumnos no

tradicionales a sus puertas viven esta experiencia difícil y hacen esfuerzos por procesarla, a veces

con éxito y a veces sin él.

El hogar expuesto del nosotros Escena 3 Habría un tercer momento narrativo, una tercera escena de nuestra historia imaginaria, en el que

pueden posicionarse las diferencias en las instituciones escolares. En esta escena se traspasa la

figura de la alternativa: el otro o yo, los otros o nosotros. Las diferencias dejan de percibirse

como amenazantes y se descubren como mutuamente enriquecedoras. Hay reciprocidad

de intercambio en una simetría básica del vínculo. El otro aparece como posibilidad para

afirmarme y desarrollarme como persona (Ricoeur, 1996: 138). Las diferencias se descubren como

una oposición complementaria. Hay oposiciones destructivas, por ejemplo, la de los ejércitos

enemigos. Pero hay oposiciones que enriquecen: padre-hijo, maestro-alumno, médico-paciente.

Son polos contrarios, pero que se enriquecen el uno al otro.


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Se profundiza el intercambio e interacción en las instituciones, crece la “influencia” mutua. El otro

entra en mi territorio, me interroga, modifica mis percepciones, mis creencias, teorías y

sentimientos. La huella del otro se ahonda en mí mismo.

Este modo de vincularse con las diferencias, que expresaría la posibilidad máxima de la pluralidad

democrática, plantea –como habíamos anticipado– dos afirmaciones aparentemente contrapuestas:

la convivencia democrática descubre al mismo tiempo y de manera inseparable que el otro es

diverso y es semejante.

Como dijimos al comienzo de nuestra historia imaginaria, las diferencias ocupaban al principio todo

el horizonte y aterrorizaban. Poco a poco ha ocupado lugar la semejanza. Pero una semejanza que

no suprime las diferencias porque la absoluta semejanza sería la socialización totalitaria en la que

todo debe pensarse, sentirse, percibirse y valorarse igual. No, en nuestra historia, la semejanza ha

ido ganando terreno manteniendo su tensión con la diferencia. Y este crecimiento en semejanza se

ha dado en tres aspectos:

a) Teniendo una biografía, una identidad narrativa diferente, el otro aparece semejante en su

inteligencia (posibilidad de diálogo). Hay un universal de comunicación, podemos hablar el mismo

lenguaje (Habermas, 1985). Hay una pertenencia compartida a una comunidad de significados

(Gadamer. 2006: 133). Se puede pensar juntos, encontrar el mejor argumento. La diferencia es una

diferencia proveedora de sentido, capaz de interrogar, de abrir el horizonte de comprensión.

b) Teniendo una biografía diferente, el otro aparece semejante en humanidad (posibilidad de la

empatía). Sufre y se alegra como yo. La diferencia se sostiene en la cercanía y hasta en la intimidad.

No se necesita distancia, aislamiento de territorios, para preservar las diferencias.

c) Teniendo una biografía y una identidad narrativa diferente, el otro aparece igual en derechos

(posibilidad de la democracia y de la justicia). La diferencia del otro se convierte en un refuerzo de

sus derechos y no en un menoscabo de ellos. Las minorías sostienen la convivencia democrática del

conjunto tanto o más que las mayorías.

Para evitar idealizaciones negativas, hay que añadir que este colectivo democrático que haría de la

pluralidad el fundamento del nexo institucional conseguiría hospedar las diferencias, pero no podría

incluirlas completamente nunca. La identidad humana no se deja reducir del todo a una categoría o

realidad colectiva. Siempre hay extrañeza ante la diversidad, la narración no alcanza su fin.

Conclusiones educativas

De nuestro recorrido alegórico nos permitimos extraer algunos criterios orientadores

para hacer de la institución educativa un lugar de aprendizaje colectivo de la

cultura democrática.

a) La convivencia democrática se construye limitada e inestablemente. Siempre está abierta

la posibilidad del retorno a la guerra. No solo se trata de desarrollar los estándares

democráticos de la convivencia educativa, sino que hay que preservarla de sus tendencias

regresivas.

b) No hay que confundir la inclusión de diferencias con la falta de normas, con la anomia.


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Convivencia e institucionalización son procesos que se acompañan, aunque no se pueda

decir que son lo mismo. Solo puede haber inclusión dentro de las normas que, a su vez,

sostienen el territorio público. Las diferencias se legitiman si se incluyen en el encuadre

normativo. La posibilidad de la convivencia social supone, en consecuencia, el

establecimiento de límites, que demarcan el campo dentro del cual se puede convivir. Tan

importante como lo dicho más arriba es afirmar la necesidad de que esas normas incluyan

las diferencias en su redacción y en su aplicación, es decir, que sean fruto del diálogo, el

debate y el consenso.

c) La aceptación del conflicto es parte del proceso de construcción de las diferencias.

Siempre hay conflicto y disputa de poder en las instituciones. La cultura democrática lleva

el conflicto a la luz de lo público. Si los conflictos se mantienen larvados, ocultos, se hacen

crónicos y aminoran los vínculos.

d) No se puede confundir la inclusión con la homogeneidad. En el todo social, lo colectivo

nunca agota las diferencias. Hay algo del otro que siempre cuestiona e interroga. Por esto,

solo abordar la vida institucional incluyendo la incertidumbre, el desconcierto, los dilemas y

tensiones entre valores, deja espacio para que aparezca lo inabarcable de las diferencias,

instala la escucha y la reflexión como algo permanente (Jackson, 1999: 199).

Esta extrañeza inevitable del otro se enraíza probablemente en la extrañeza que nos produce a cada uno nuestra propia existencia, nuestra biografía y nuestro destino. De algún modo, estamos siempre instalados en la propia existencia como lo obvio y cotidiano y simultáneamente es una fuente constante de asombro. En palabras de Paul Ricoeur, tenemos la experiencia de vernos también a nosotros mismos como extraños (1996: 351).

En lo que sigue, nos preguntaremos sobre el sentido de educar y seguiremos reflexionando sobre el tema de la aceptación de las diferencias y de la diversidad, claves para la construcción de la convivencia pacífica en las escuelas.

Bibliografía

• Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona, Paidós.

• Cortina, A. (1992). Ética mínima. Madrid, Tecnos. • Gadamer, H. (2006). Verdad y método, Tomo II [1981]. Madrid, Sígueme. • Gallart, M.A. (2006). La construcción social de la escuela media. Una aproximación

institucional. Buenos Aires, La Crujía. • Habermas, J. (1985). Conciencia moral y acción comunicativa. Madrid, Península. • Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos

cambia el profesorado. Madrid, Morata. • Hobbes, T. (1994). Leviatán o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y

civil [1776]. México, Fondo de Cultura Económica. • Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires, Amorrortu.


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• Lefort, C. (1986). Ensayos sobre la política. París, du Seuil. • McEwan, A. y Egan, K. (2005). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la

investigación. Buenos Aires, Amorrortu. • Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. Madrid, Siglo XXI.

• Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Barcelona, Paidós.


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El sentido de educar. Identidad, diferencia y diversidad

Estamos acostumbrados a pensar los conflictos y la violencia como algo que ocurre solo

con las personas. Cuando pensamos en la escuela, pensamos en las violencias e

incivilidades del entorno y del interior de la escuela ejercidas por alumnos, docentes,

familias. Entendemos por violencia, siguiendo la mayoría de la bibliografía internacional, el

daño deliberado a la integridad física o psicológica del otro. La diferenciamos de las

“incivilidades”, que son todas las formas de maltratos, burlas, amenazas, persecución,

pequeños hurtos, comentarios maliciosos, sobrenombres hirientes.

Pero hay también tensiones conceptuales en la escuela, conflictos internos en el sentido de

lo escolar. Creemos que una manera de abordar la violencia en la escuela es pensar las

tensiones que tienen las ideas de lo escolar en el contexto de las ideas de nuestra cultura

actual. Cuando hablamos de ideas no hablamos de libros y autores, sino de pensamiento

social cotidiano, histórico, de historia cultural.

Nos preguntamos entonces…

¿No hay una violencia o tensión interna en las ideas que constituyen lo escolar?

¿La violencia no está ya en el mismo modo en que fue pensada la escuela?

Trataremos de puntualizar estas tensiones y también de proponer algunas líneas para

transitarlas pacíficamente.

Veamos, entonces, cuáles son los distintos sentidos que puede asumir lo escolar y

que conviven en la cultura actual.

Un sentido afirmado y extendido a) Pensar que el sentido de la escuela hay que construirlo es una frase hecha poco discutida

y llena de prejuicios. El sentido de la escuela es algo que ya está dado. Aunque todas las

cosas que tienen sentido pueden perderlo, la escuela ya tiene sentido. ¿Cómo pensar que

diez millones de alumnos que van a la escuela, más los millones de adultos que los envían,

más los 780.000 docentes que los reciben reiteran diariamente un gesto que no tiene

sentido para ellos? A la escuela no le damos sentido los que teorizamos o investigamos

sobre ella si no los que concurren diariamente. Los sentidos primero se habitan, se

heredan, solo después se cuestionan y construyen.


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¿Qué sería de nuestra sociedad si cerráramos dos años las escuelas?

¿Cómo nos ocuparíamos de esos millones de niños y de jóvenes?

b) No solo la escuela tiene sentido, sino que su sentido se ha expandido. En primer lugar,

en un nivel cuantitativo por la extensión de la matrícula. Pero también en un sentido

cualitativo. Es notable la escolarización de la vida social. Hay un autor que habla de la

escolarización de la familia y la familiarización de la escuela (Hunter, 1998). Hay una

escolarización de la alimentación, de la salud, del cuidado del cuerpo, del desarrollo

profesional, de la vida espiritual, de la educación a lo largo de la vida, de la sexualidad; la

sociedad parece una enorme y permanente aula.

c) Este sentido escolar en el que habitamos supone un consenso social compartido. Por

esto, podemos decir que lo escolar es primero un gran consenso. Lo escolar no separa, sino

que reúne. Si no fue fácil y llevó más de dos siglos entrar en la escuela, más difícil será salir

de ella. La escuela no es el territorio de una guerra cotidiana, es la institución social más

pacífica disponible.

Por lo tanto:

• Hay un consenso sobre el valor de la escuela. Es necesario crecer en la valoración de la escuela real. Contar con un dispositivo masivo de transmisión. Contar con millones de niños confiados a una tradición. Hay un consenso de significado que hace posible llegar a entendernos y llegar a acuerdos. Solo desde la escuela se puede innovar la escuela.

• Hay un cúmulo de prácticas sociales comunes entre niños, jóvenes y adultos que provienen de la escuela, la escuela ya ha construido puentes intergeneracionales.

Un sentido problematizado

a) Un sentido problematizado por la cultura postindustrial. Desde el momento en que

Descartes se sentó junto al fuego solitario y formuló la frase “pienso y existo”, el

pensamiento dejó de ser un diálogo como lo había consagrado Platón para ser un

monólogo. Su estrategia de análisis fue el aislamiento de la famosa variable independiente

que explica un fenómeno una vez que se han controlado las otras variables intervinientes.

Como dice el sociólogo Ulrich Beck, la ciencia analítica fragmenta, crea compartimentos y

así ha tenido un éxito muy grande en el control de los fenómenos naturales aislados, pero

ha puesto en peligro la naturaleza. Como abandonó la visión de la totalidad, no puede


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responder por los efectos globales. Funcionó maravillosamente bien el divide y vencerás, pero ¿quién reúne?

b) Un sentido problematizado por su extensión temporal. La educación básica casi se ha

duplicado, hay una devaluación de los diplomas. Es más difícil sostener el sentido de una

institución obligatoria de siete años que de trece años. La demora, la tramitación

organizada, la moratoria social, se extienden. Por otra parte, establece un derecho social a

la adolescencia, un rechazo social al trabajo infantil.

c) No solo aparece como más lejano el mundo adulto del trabajo calificado, sino que están

problematizados el acceso y la permanencia. Los problemas de empleo parecen hacerse

crónicos. Se expanden los problemas de empleo en los países desarrollados. Estados

Unidos, por ejemplo, está cerca del 10% de desempleo.

d) El promedio de edad en América Latina ha aumentado y ha descendido la tasa de

natalidad. A mediados del siglo XXI, el continente de la juventud solo tendrá un 25% de

jóvenes, que competirán con una mayoría de adultos y ancianos que no abandonan el

mercado laboral, sobre todo en América Latina, donde las condiciones de jubilación están

pauperizadas (CEPAL).

e) La situación de enseñanza ha sido desacralizada, su sentido deja de estar dado y aparece

como una construcción posible. Un sentido problematizado en las interacciones cotidianas.

Cada vez que, al comienzo de año, el docente entra en el aula, se despliega un drama que

pone en juego la definición de la situación. Las miradas se distancian. Las formas de

resistencia de los alumnos se diversifican. Las estrategias habituales de los docentes no

siempre funcionan. ¿Definirá la situación el actor que está sobre el escenario o el

espectador que se burla desde la última fila? (Goffman, 2009).

f) Un sentido diversificado por los roles y las posiciones. ¿Es igual el sentido para los

docentes que para los alumnos?, ¿los padres y los hijos?, ¿los que disfrutan la escuela y los

que la padecen?, ¿las familias que depositan en la escuela y las que no salen de ella y la

invaden? Un estudio reciente sobre la escuela secundaria da cuenta de que las familias que envían a

sus hijos a las escuelas públicas se comportan como clientes y por esto la territorialidad ha

dejado de ser criterio de selección escolar y la presión por retener la matrícula es una

“nueva” finalidad que guía las acciones de los cuerpos docentes (Gallart, 2008).


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Entonces:

• En la escuela existen disensos. Aceptemos que el consenso unánime es imposible. Aceptemos que la escuela es un lugar de conflicto y de lucha de poder. El sentido de la escuela será también el sentido predominante. Es necesario que haya una política que otorgue sentido, que respalde un sentido.

• La actual problematización, pluralidad de sentidos de la escuela, es la posibilidad de actualizar su tradición. No hay oposición excluyente entre conservar e innovar.

• Aceptemos que los jóvenes tienen algo para decirnos sobre lo que la escuela puede ser y aún no fue. Ellos proveen de actualidad a la escuela. Metáfora del tronco gris (pasado) del árbol y las flores (presente). Habilitemos perspectivas diferentes.

Ahora bien, podemos preguntarnos: ¿de qué se nutre la escuela para obtener su

sentido?

Fuentes del sentido escolar 1. La historia proveedora de un mandato ambiguo a) El sentido cotidiano de la escuela ha sido construido históricamente. No es el fruto de un

mandato legal sin pasado, no es la aplicación de una teoría sin contexto. La escuela recibió

su sentido del Estado moderno francés del siglo XVIII, pero echa sus raíces en tradiciones

más antiguas: las tradiciones de organización administrativa del Estado y las tradiciones

pastorales religiosas de predicación, cuidado y alimentación espiritual (Hunter, 1998).

Aunque la profesionalización de los docentes ha superado su imagen de predicadores, de

agentes vocacionales, el mandato histórico perdura: hacerse cargo de “todos y de cada

uno”.

b) No es una tradición coherente, sino en tensión y paradójica. Obligatoriedad y libertad

(Rancière, 2003). El aula y el recreo expresan esta tensión. El dispositivo minucioso del

currículum y el tiempo libre supervisado a distancia. Autoridad y autonomía. El sentido de

la escuela varía para los que vamos a la escuela por opción y los que están allí por

obligación, los que vamos allí a hacer un trabajo rentado y los que van a cumplir una

obligación con remuneración posible en el futuro.

c) También hay una tensión en relación con el producto esperado. El trabajo escolar y el

aprendizaje, el oficio de ser alumno y la vivencia de ser joven o niño, niña (Dubet y

Martuccelli, 1998).


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d) Otra tensión se aloja en el gobierno de la educación. Control e incertidumbre (Jackson, 1999). 2. La institución como proveedora de sentido a) El individuo separado no puede ser proveedor de identidad. La actual configuración de la

cultura empuja a una fragmentación de los lugares sociales de contención, aunque las

naciones mantengan en pie sus fronteras ya no son lo que eran (Bauman, 2005). El

individuo aparece como lo separado, lo dividido por diversas operaciones de

seccionamiento: la secularización, las clases sociales y la performance, los valores

universales y las culturas, la razón universal, la perspectiva.

b) Muchas veces los docentes aparecemos como esos “individuos educativos” divididos,

separados, aislados de la sociedad, con el peso de reemplazar a diversos colectivos que han

desertado de su lugar de contención: el Estado, el sistema educativo, la institución escolar,

la familia. Un ser humano como individuo no puede reemplazar el sentido que ofrecen los

tejidos sociales.

c) La autoridad es una cualidad de las instituciones, no de los individuos. La tipología de la

autoridad carismática es una deserción de las instituciones y una derivación de su rol y

responsabilidad a los individuos.

d) La autoridad en la escuela es indispensable para que haya transmisión cultural. Uno de

los sentidos de la autoridad es tener los derechos de autor (Greco, 2007). El autor del saber

es la humanidad. Asumir este depósito cultural, decidir cuál es el canon de lo enseñable es

autoridad.

e) Ya hemos dicho que en la vida cotidiana de la escuela hay tensiones y conflictos para

otorgarle un sentido a estar allí congregados. Pero los que se comunican no pueden crear

las condiciones de la comunicación y el consenso. Es el poder político el que crea las

condiciones de comunicación (Gadamer, 2006), el que establece el marco de la

negociación. No se puede pedir a los docentes y a los alumnos que negocien el sentido de

la escuela sin ningún encuadre político institucional, sin un mandato.


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En síntesis:

• Los sentidos de la educación son provistos por la sociedad y el Estado; no se pueden negociar en la vida escolar cotidiana sin un encuadre institucional.

• Tenemos una tensión entre opción y obligación, entre imposición y deseo, de la que no podremos salir. Hay un malentendido escolar como punto de partida. Sepamos clarificarlo, el riesgo es convertir la obligación en deseo o el deseo en obligación. Distingamos momentos, aspectos.

• La escuela no puede ser un territorio de asilo para conductas antisociales, sin legalidad. Esta es la tensión entre contener y enseñar.

• La autoridad es una cualidad de los vínculos y de las instituciones; solo en segundo lugar es una cualidad de los individuos.

• Uno de los sentidos de la educación es ser un legado histórico, la entrega de un saber atesorado durante siglos. Solo los adultos pueden hacer el gesto de entrega del mandato y del legado del saber necesario. Sin adultos no hay sentido en la educación.

3. El otro como proveedor de sentido a) La identidad es narrativa (Ricoeur, 1996). Como narración, es una determinada selección

de memoria y olvido. La memoria es tan productora de identidad como el olvido. En esta

economía narrativa se construye la identidad, que es memoria y proyecto de sentido

(Gadamer, 2006).

b) Una primera versión de la identidad es la que surge de la repetición, de la narración de lo mismo. Identidad como conservar lo mismo. Este es un movimiento legítimo, pero

limitado. El problema de esta identidad es que entra en conflicto con la alteridad. El otro

diferente no anticipado tiene que someterse a ese pasado. Es la concepción de la identidad

como pureza, aislamiento. Todo extraño es amenaza. Hay que establecer diversos rituales

de conjuro ante sus poderes desconocidos. La narración de la escuela está muy ligada a la

narración de la nación. La estrategia de mantener la identidad reforzando las fronteras ha

sido la identidad de las naciones y su barbarie.

c) Las transformaciones tecnológicas vienen acentuando el fenómeno del desanclaje que

nos enseñó Anthony Giddens (1994). La identidad se desarraiga. Los vínculos sociales no se

limitan al cara a cara. La distancia espacial no crea distancia temporal, sino la simultaneidad

de la interacción. La escuela que nació como estrategia territorial parece perder potencia.

Se produce hibridación cultural, dificultad de sostener la identidad como repetición de la

misma narración.


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d) La identidad como narración incompleta e invención. Narración como el resultado de

decisiones propias y ajenas. La narración que se piensa como relato de un acontecer

incierto, aleatorio, no del todo disponible. Según la antigua idea de Leibniz, el mundo real

no es el mejor mundo posible.

e) De hecho, las representaciones sociales se revisan cuando afrontan un obstáculo

ineludible Este obstáculo es el otro diferente que irrumpe sin pedir permiso. Ya no solo el

extranjero, sino el invasor. El extranjero como posibilidad. Para abrirse a los nuevos

visitantes que la frecuentan y parecen invadirla, la escuela tiene que retomar la aptitud de

tomar decisiones, de revisar su historia, de interrogarse, de aprender.

f) No existe, entonces, una identidad cerrada de la escuela. No hay un modelo puro y otro

impuro de escuela. Se cambiará un borrador por otro.

g) La ampliación del nosotros. El otro es la posibilidad de ampliar el nosotros, en una de sus

últimas conferencias en Turín (2005), Richard Rorty decía que el progreso posible de la

humanidad es la ampliación del nosotros. El movimiento feminista ha constituido un nuevo

nosotros entre varón y mujer. La nueva concepción de la infancia ha ampliado el nosotros

que pensamos, creamos, sentimos. La concepción de la homosexualidad como una

orientación no elegida, sino dada y que no puede verse como perversión moral ha abierto

el nosotros los que amamos.

h) Los jóvenes se han convertido en grandes productores culturales hacia dentro del

mundo juvenil. Estos agrupamientos son también proveedores de identidad corporal,

lenguajes, costumbres, valores. Pero tienen el riesgo sectario. Esto es una condición que

favorece la violencia. Se instalan formas de socialización violenta. La cultura del aguante. La

escuela puede ser un lugar en el que se aprende la violencia, no solo en el que ingresa,

sino en el que se produce.

i) La tarea de la escuela es la ampliación del nosotros, la ruptura de la identidad sectaria.

En síntesis:

• El trabajo socializador de la escuela es una ampliación del nosotros. Un trabajo contra los guetos y el aislamiento.

• El primer nosotros a ampliar es el “nosotros” los que enseñamos con los otros docentes, con las familias.

• Es el trabajo de hacer conexión entre las subculturas juveniles.


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Bibliografía

• Bauman, Z. (2005). Modernidad líquida. México, Fondo de Cultura Económica. • Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología

de la experiencia escolar. Buenos Aires, Losada.

• Gadamer, G. (2006). Verdad y método Tomos I y II [1986]. Salamanca, Sígueme. • Gallart, M.A. (2008). La construcción social de la escuela secundaria. Una

aproximación institucional. Buenos Aires, La Crujía. • Giddens, A. (1994).Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza Universidad. • Goffman, E. (2009). Presentación de la persona en la vida

cotidiana. Buenos Aires, Amorrortu. • Greco, B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una

crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación.

Buenos Aires, Homo Sapiens.

• Hunter, I. (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona, Pomares-Corredor.

• Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires, Amorrortu. • Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la

emancipación intelectual. Barcelona, Laertes.

• Ricoeur, P. (1996). El sí mismo como otro. Madrid, Siglo XXI.

Autor: Mg. Fernando Onetto.

Cómo citar este texto:

Mg. Fernando Onetto (2013). “Posibilidades y derecho a las diferencias en la vida escolar. El valor

de la pluralidad democrática, Climas educativos y convivencia escolar, Especialización docente de

nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

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