CARLOS CARDONA

PAGE 13

CARLOS CARDONA

TICA DEL QUEHACER

EDUCATIVO

Segunda edicin

NDICE

I. Integracin y sentido del quehacer educativo

Dilogo primero

II.Educacin, familia y colegio

Dilogo segundo III.Educar en la libertad y para la libertad

Dilogo tercero

IV.El ejercicio de la libertad

Dilogo cuarto

V.Educacin y sabidura

Dilogo quinto

VI. Notas complementarias

1. Acerca de la mujer

2. Acerca del ambiente social

3. Acerca de la singularidad

CARLAI. INTEGRACIN Y SENTIDODEL QUEHACER EDUCATIVO

A todos los niveles de la enseanza superior, media e incluso elemental se experimenta la necesidad de una integracin de los conocimientos, sobre todo en funcin del sujeto receptor. Sujeto receptor que es la persona que ha de ser educada, a quien se transmiten o intentan transmitir aquellos conocimientos. Y esa persona es radicalmente unitaria. Por eso, la fragmentacin inconexa de enseanzas a que se ve habitualmente sometida, le desorienta y paraliza, intelectualmente primero, y prcticamente despus.

Los intentos enciclopdicos de la Ilustracin, y luego del positivismo amparados en una extraa fe en la ciencia y en lo cientfico no han resuelto nada. Y a propsito de esa fe, se puede recordar lo que afirmaba el escptico Bernard Shaw: se necesita ms fe para creer en la Enciclopedia Britnica, que para creer en toda su literalidad la Biblia entera. Aquellos intentos de organizar el saber por orden alfabtico, tal como quiso hacerlo la Ilustracin y luego el positivismo cientfico, con su respectiva base filosfica, se han revelado del todo insatisfactorios.

Desde el amanecer de la Modernidad, diversas ciencias sectoriales se han querido arrogar la condicin de scientia princeps (la matemtica, la fsica, la psicologa, la historia, la sociologa, la economa...), sin lograr su objetivo. Y no lo han logrado al excluir amplios sectores de la realidad, que de esa manera permanecan enigmticos y abandonados a la doxa, a una opinin subjetiva, sentimental e incomunicable. Entre esos sectores esenciales para la persona estaban la tica y otros ms trascendentes an.

La consecuencia ms lamentable de esa situacin es la desintegracin de la humanidad de la persona: sus conocimientos teorticos y prcticos tanto los recibidos corno los adquiridos permanecan de esta manera, y siguen permaneciendo en mi opinin, en compartimientos estancos, incomunicados entre s e incapaces de dirigir y regular de modo inteligente la totalidad de la conducta. Ese lamentable resultado se ha querido subsanar, durante los ltimos siglos, mediante la fe religiosa. Pero de una parte se originaba as una penosa fractura interior entre los conocimientos naturales de la cultura de la persona y los que su fe le proporcionaba: resultaban dos mundos aparte, incomunicados y heterogneos. No raramente eso conclua en una verdadera esquizofrenia, saldada de modo provisional por el principio de que no puede haber contradiccin entre verdades que tienen un mismo ltimo origen en Dios. Y de otra parte, en no pocos casos, la misma fe religiosa que en el interior de la persona mantena una precaria unidad ha sufrido los embates de aquellos pensamientos radicalmente heterogneos, cuando no antagnicos, ocasionando prdidas de fe, errores dogmticos y morales, vacilaciones profundas e incluso ansiedades patgenas.

Los frecuentes intentos concordistas de integracin a base de estudios interdisciplinares fue la moda de hace unos aos no han dado tampoco ningn resultado de global y permanente validez. Era de esperar.

En su difundida obra Holzwege, traducida en castellano con el ttulo Sendas perdidas, Heidegger hace un penetrante anlisis sobre el origen de la dispersin de las especialidades en la investigacin cientfica, que ha eliminado el ideal clsico del hombre sabio, para sustituirlo por el del eficiente, el experto en esto o en aquello (con ttulo acadmico o sin l). Ese origen hay que situarlo en el momento histrico en que el noble y esencial deseo de conocer el ser y su verdad (y as, en ltimo trmino, de conocer a Dios, lo que Dios ha hecho y para qu: el fin al que todo tiende o debe tender) fue suplantado por la voluntad de poder (Wille zur Macht), por la voluntad de dominar todo. Y en efecto, Descartes justifica explcitamente y en profundidad la novedad del nuevo pensar, que formalmente l inaugura en filosofa aunque con precedentes antiguos, anteriores a Galileo, por la ambicin de convertir al hombre en matre et possesseur de la nature: es la gran justificacin con la que comienza la aventura de la Modernidad.

La hegemona de la matemtica (el ta mathmata de los griegos: la reduccin a lo sabido de antemano) es consecuencia, y no causa, de aquella pretensin. La razn cuantificadora toma entonces el timn del humano conocer. La realidad la susceptible de eso: lo material o cuntico, y lo cuantificable se cuantifica, se cuenta, se mide. El conocimiento se hace entonces simplemente extensivo: se trata de conocer ms cosas y ya no de conocer ms lo que las cosas son o de conocer mejor. Lo cualitativo se esfuma. Viene el frenes de la informacin. Descartes efectivamente elimina la cualidad, despus de haber reducido lo espiritual a una extraa y factual res cogitans o mera autoconciencia.

A partir de ah, la parcelacin se hace necesaria: el tiempo y el espacio lo exigen, cuando la mente humana ya no es aquel quodammodo omnia (de alguna manera todas las cosas) de Aristteles: cuando se ha perdido aquella apertura limitada de la inteligencia a todo lo que es, cuando el alma ya no es eso y no se sabe siquiera si puede hablarse de eso, cuando la razn cuantificadora o contable domina. Entonces los cientficos se reparten la tarea: cada uno est obligado a rastrear y uso el trmino rastrear en sentido propio un pequeo sector de la superficie del mundo. Eso les obliga a formar equipos. Esos equipos deben ser dirigidos y administrados: necesitan recursos, instrumentos de observacin y medida. Y as el saber humano se convierte en empresa econmica: normalmente en manos de la poltica como poder coercitivo, de ese Estado que se va reduciendo progresivamente como Marx vaticin a la administracin de las cosas, en lugar de ocuparse del gobierno de las personas. Dirige y gobierna quien sabe obtener recursos materiales y administrarlos. El hombre queda as absorbido y desintegradopor sus necesidades materiales: por las reales y tambin por las nuevas e incesantes que origina la dinmica misma del proceso econmico produccinconsumo.

Con otra perspectiva, la situacin general a que me vengo refiriendo podra ser caracterizada por una serie de reducciones falsificadoras: la verdad se entiende como certeza (primado de la exactitud: este reproche lo dirige Heidegger explcitamente a la operacin cartesiana y a su squito, y sita su gestacin en el momento en que la verdad es entendida como adaequatio, como ecuacin). Entonces el bien es entendido como placer (entronizacin del egoismo, porque el placer es radicalmente individual y subjetivo); la eternidad es vista como temporalidad limitada (y sobreviene la obsesin por la salud, como secularizacin de la salus aeterna); la libertad es concebida y querida como irresponsabilidad (y as se legitima la inmoralidad); la contemplacin viene a ser simplemente accin (que ser la undcima tesis marxiana sobre Feuerbach, y que abre paso al culto a la tecnologa); la trascendencia se resuelve en inmanencia (y se institucionaliza la irreligiosidad, al menos como verdad social o comn); el ser se disuelve en el aparecer (y se establece el predominio de la sensualidad y de la ficcin); el valor se reduce a utilidad (lo que hace del dinero la medida real y efectiva de cualquier trabajo); etc. El resultado global que encuentra tambin su intento de justificacin cientfica es que el hombre pasa a ser visto como un animal bastante evolucionado.

El pensamiento cristiano y no me refiero aqu a las declaraciones del Magisterio de la Iglesia, sino al pensar propiamente cristiano de cualquier persona no ha dejado de elevar constantemente su enrgica protesta ante esa degradacin teortica y prctica de la persona humana. Ha insistido en la componente espiritual del hombre, en su alma inmortal y en su destino eterno, trascendente, personal, irreductible a una mera funcin material.

En consecuencia, hemos venido afirmando categricamente que la persona, antes y ms que informada y capacitada para tal o cual quehacer utilitario (instruccin versus domesticacin), debe ser educada, es decir, ayudada a educir de las virtualidades de su espritu la bondad que le corresponde como interlocutor personal de Dios personal. Por eso, el objetivo fundamental de la Universidad, y ms an de los centros de enseanza media por el crtico y disyuntivo momento de desarrollo humano en que estn sus alumnos: adolescencia y primera juventud, debe ser educar, formar hombres ntegros, personas: tarea que no se puede cumplir sin la cooperacin de la inteligencia y de la libertad de cada uno. Para eso hay que apelar a la persona. El alumno no es un ordenador, donde se introduce una carga de informacin codificada, y luego, pulsando determinados resortes, se obtiene la respuesta deseada. Se trata, por el contrario, de solicitar la inteligencia y no slo ni primordialmente la razn cuantificadora y la libertad personales, de desarrollar slidas virtudes intelectuales y morales. Virtudes que, para ser tales, han de estar armnicamente ordenadas al fin del hombre, de la persona, han de estar integradas entre s y dirigidas al bien.Sin embargo, ante la situacin actual, ya brevemente descrita, se nos plantea el interrogante de cmo educar de ese modo integrador y armnico. Tengo todos los motivos para pensar que el nico modo radical y definitivamente vlido para hacerlo implica la recuperacin de la metafsica, del saber del ser y acerca del ser: de su consistencia, de su origen y de su fin. Y eso vale tambin para el buen hacer teolgico o conocimiento humano de la Verdad revelada positivamente por Dios. Tarea sa la recuperacin hoy de la metafsica realmente ardua, por ms que imperiosa, despus de siglos de olvido del ser (Vergessenheit des Seins). Tarea que muy probablemente exigir an bastantes aos y el esfuerzo mancomunado, y no slo aditivo, de muchos. (Y anoto marginalmente que la tarea de los profesores a que me vengo refiriendo, ha de ser tambin mancomunada, y no meramente aditiva). Pero entretanto los centros docentes y los profesionales de la enseanza tienen que realizar su misin educativa y no simplemente instructiva e informativa con los jvenes de hoy. Cmo dar a esos centros y a esos profesionales un norte inteligente y efectivo, mientras vamos recuperando la metafsica?

Con cierta dosis de frivolidad periodstica, un rotativo de bastante difusin en medios paraintelectuales comentaba recientemente la aparicin de una obra sobre la historia de la tica, de varios autores, diciendo que hoy parece que el filsofo ha decidido dejar de sentarse a la sombra del rbol del conocimiento y ha decidido, aun a riesgo de romperse la crisma, subirse a buscar el fruto que, como es obvio, no es otro que el que permite discernir el bien y el mal. Se afirmaba tambin all que hay un giro hacia la tica en la filosofa contempornea: y es patente que la preocupacin tica aparece hoy en todos los sectores del saber cientfico y del prctico, al menos en sus representantes ms cualificados: la biologa, la medicina, la fsica, la economa, los negocios... muestran, en sus hombres mejores, una fuerte carga de preocupacin tica.

Ante las sombras que la filosofa antimetafsica ha venido arrojando sobre la verdad del ser, el hombre de hoy se pregunta angustiado por el bien: qu es el bien; porque la vida, tanto en su vertiente individual como en la social, exige imperiosamente un sentido. De ah un nuevo protagonismo de la tica en el conjunto del pensamiento de hoy. A mi juicio, esa afanosa bsqueda actual de un mnimo de normatividad tica fundamental en el marasmo de la confusin sobre la verdad del ser, en que nos hallamos denuncia con dramtica evidencia el carcter tico del comienzo mismo del filosofar. Como he escrito en otro lugar, y es en m una conviccin muy arraigada y una reiterada afirmacin, lo preliminar en el saber no es el problema gnoseolgico: es un tema tico, de buen amor, que es como puede empezarse a saber bien.

Por todo eso, entiendo que aquel norte inteligente y efectivo para el quehacer educativo de hoy, est en el planteamiento tico de la tarea y del objetivo del educador. Se trata, a mi juicio, de ayudar a los centros y a los profesores de enseanza media especialmente a ellos- a no perder de vista que su meta es la de formar hombres ntegros, personas: por tanto, restituir a la norma tica su primaca. Y como me parece claro despus de cuanto llevo expuesto, eso no es ni mucho menos un simple sucedneo, un recurso provisional: al modo de aquella moral par provision de que hablaba Descartes, mientras lograba establecer una filosofa humanamente operativa y fundada en verdad. No es algo as lo que ahora aconseja, toda vez que sostengo que la actitud tica es la primera condicin requerida para el buen conocer, y por tanto para el mismo conocimiento sapiencial integrador: y en consecuencia, para quien en posesin de ese conocimiento tiene que transmitirlo, tiene que educar, suscitando en sus alumnos, primordialmente, esa actitud hacia el buen saber.

Evidentemente, no es ahora mi propsito redactar una especie de reglamento o cdigo de normas, una deontologa del trabajo docente, y menos an no me siento competenteunos criterios inmediatos para el profesional del quehacer educativo. Lo que s pretendo es establecer una tica fundamental ontolgica, y no slo descriptiva o fenomenolgica, como se viene haciendo desde siglos atrs, en perfecta continuidad con la tica espontnea de la recta conciencia. No ha de sorprender que una buena tica metafsica entre en contacto inmediato con la conciencia moral del hombre recto, cultivado o inculto, de la persona que se sabe persona, y que ejercita su conciencia tica en su vida ordinaria y cotidiana. Por lo mismo, esa tica fundamental que propugno est en perfecta continuidad con la moral cristiana, y permite la inteligencia de lo tico y de su carcter absoluto (no hipottico o condicionado: si quieres ser feliz...), en un ambiente donde el relativismo parece ser ya el principio generalmente aceptado para la convivencia. La afirmacin del carcter absoluto de lo tico puede parecer a alguno un tanto agresiva. Sin embargo, esa afirmacin hoy se impone, incluso con vistas a una convivencia menos precaria y amenazada, ms firme y humana, que la que nos han legado los ilustrados.

No se trata, pues, como muchos intentan ahora, de elaborar una moral de mnimos: una especie de normas de trfico, para evitar accidentes mortales y, sobre todo, choques frontales. Se trata de ayudar al ntido discernimiento entre el bien y el mal, y a la adecuada comprensin de la libertad de la persona: del origen, del sentido y del destino final de la libertad participada, de la creatividad creada. Y eso teniendo en cuenta que tambin el conocimiento y as la misma ciencia en todos sus aspectos y sectores, y su enseanza, como acto humano que es, ha de ser un acto de libertad ticamente calificable. Lo primero que debe hacer el educador, como profesional de la enseanza, es conseguir que su propia tarea sea un acto tico: debe actuar ticamente, como persona que se dirige a personas, y dar a esa relacin reciproca que se establece un sentido moralmente bueno: ha de ser un acto personal bueno, en s y en sus consecuencias. Ha de ser un buen profesor, siendo un profesor bueno.OSCARDILOGO PRIMERO

-Se puede recuperar y luego emplear una metafsica fundamental, sin ser un especialista en la materia?

-Precisamente lo que propugno es una filosofa que no sea una especialidad, Sino el saber de todo hombre que viva humanamente. En efecto, desde hace bastante tiempo la enseanza de la filosofa aparece como una especialidad ms, de escaso inters y utilidad por otra parte: como un apndice cultural o erudito. Esa recuperacin, ya lo he dicho, se nos presenta como una tarea de bastantes aos,'y adems como un logro que ha de ser conjunto, mancomunado. Y en eso estoy: primero, en el establecimiento de esa metafsica fundamental, tratando de hacer un claro en el laberinto de las filosofas de la inmanencia; y luego, intentando hacerla conocer y practicar.

-Es posible educar integralmente cuando la especializacin de cada Profesor le dificulta tanto la visin global de lo que es el saber?

-El anlisis de Heidegger al respecto es bastante certero. Concebir los conocimientos como especializaciones resulta de una visin materialista de lo real, de la sustitucin del ser por la cantidad como primum transcendentale, de manera que el saber se cuantifica: partes extra partes. Cada parte o especialidad excluye a las otras (y al todo).

De momento, y en concreto, se trata de que cada profesor, cualquiera que sea la especialidad o rama del saber o de la ciencia que cultive, tenga tambin una suficiente formacin humanstica bsica, que le permita a l mismo integrar el sector al que se dedica habitualmente. El estudio de las llamadas humanidades es un modo de acercarse a eso. Ese profesor, as formado, tendr a su vez que fomentar en sus alumnos ese inters por lo integralmente bueno, evitando que se polaricen demasiado hacia conocimientos de tipo tcnico, que les pueden capacitar para el ejercicio de una profesin o para obtener un buen rendimiento econmico de su trabajo. Pero el profesor no podr en ningn caso fomentar ese inters, si l mismo no lo tiene. Y ahora no me refiero slo a la filosofa, a la metafsica: pienso tambin en la historia, en la literatura, en el arte, en la religin.

- Parece que, con ese objetivo, habr que recuperar con urgencia la unidad radical entre lo terico y lo prctico; y eso respondera bien al ~,pragmatismo contemporneo. Se trata as de descalificar las utopas, y valorar la ciencia cualquiera que sea por su practicidad?

- Me parece que aqu estamos ante un equvoco muy generalizado. Paradjicamente ha sido la Modernidad la que ha establecido la ruptura y la incomunicacin entre la teora y la praxis, y lo ha hecho con un fin prctico (aduearse del mundo material) y con un medio terico (la razn cuantificadora y matemtica). Sus resultados materiales son patentes, y lo es igualmente su inanidad propiamente cognoscitiva. Para el hombre realmente humano eso resulta dramtico, y le sume en el agnosticismo de una vida sin sentido, donde no hay ms aspiracin que el placer (sensual, en definitiva). A la vista del fracaso globalmente humano de la operacin, hemos de desandar ese camino sin salida.

Volvamos a distinguir entre sabidura y ciencia. La sabidura es ciencia, en el sentido aristotlico del trmino: conocimiento cierto por causas, pero aqu ya por causas ltimas. En este sentido, la filosofa es ciencia; pero como las causas que busca son ltimas, su conocimiento afecta al hacer del hombre como tal. Es ciencia terico prctica, es sabidura: ciencia que da a conocer la realidad del ser, de todo cuanto es y ha de ser segn lo que es, y en la misma medida normatiza: se derivan de modo inmediato consecuencias prcticas. Si Dios es Dios, yo tengo que actuar en relacin a l como una criatura respecto de su Creador, y atendiendo al fin de esa creacin por la que Dios me ha hecho de la nada. Y aqu, incluso a nivel estrictamente metafsico natural, habra que incluir la Providencia del Amor divino. Eso es realmente saber.

Cmo restituir al conocer humano esa unidad radical del buen saber? Volviendo a la pregunta por el ser, hallando una primera respuesta suficiente, y derivando de inmediato unos principios sapienciales de conducta humana. Y ste habra de ser el ncleo de una buena pedagoga.

No soy pedagogo, en sentido formal. Sin embargo, no se me oculta que se han venido proponiendo una serie de sistemas pedaggicos completamente utpicos, simples experimentos para ver qu pasa. Algo bastante ms penoso que la ancdota de Eugenio d'Ors: muchacho, los experimentos con gaseosa.

Una buena pedagoga, anclada en un saber metafsico, sapiencial, no tiene por qu ser una utopa (en el sentido peyorativo del trmino), algo absolutamente irreal e inalcanzable; precisamente porque parte del ser, del ser que es. Y sin embargo, s que ha de tener algo de utpico, en el sentido de mantener a la persona humana en una constante tensin hacia el ideal. Para que la persona se mueva ticamente, ha de tener una profunda aspiracin, una aspiracin infinita: Dios, en ltimo trmino. Eso no es sustituible por una serie limitada (cuantitativa) de aspiraciones finitas, por las que se va de desencanto en desencanto. La proliferacin de intentos lo hace ver con dramtica claridad.

En conclusin: s, hay que recuperar con urgencia la unidad entre lo terico y lo prctico: hay que recuperar la metafsica, el conocimiento cientfico y sapiencial del ser.

- Es claro que hoy impera en todas partes un fuerte subjetivismo relativista, que afecta tambin a los adolescentes, y pone en solfa cualquier intento de plantear una tica objetiva. Cmo hacer ahora viable ese intento?

- La crisis moderna de valores es clara. No hay nadie medianamente sensato y honrado que lo dude. Pero eso mismo nos pone ya fuera de aquella arbitraria reduccin de la realidad al mbito de la doxa, de la opinin subjetiva, sentimental e incomunicable. Aqu tenemos ya un punto de partida para evitar la disolucin en la relatividad a que ha conducido el cogito.

Para transmitir una tica objetiva el requisito primero es poseerla. Y para eso, hay que tratar de adquirirla. He sealado ya cules son, a mi juicio, los requisitos esenciales. Me propongo volver sobre esto ms adelante.

-No es raro encontrar personas que consideran absolutos bienes que son slo particulares. Se trata de un error de visin que sera fcil corregir?

-La absolutizacin de bienes particulares viene siendo una constante social desde hace unos siglos. La novedad hoy quiz consista justamente en que casi nadie absolutiza nada. El ambiente cultural en el que nos hallamos inmersos, es precisamente el de la filosofa de la indiferencia, que Heidegger ha teorizado con penetrantes anlisis: el ser como tiempo, la mera fluencia temporal y la muerte como destino. Lo que ocurre es que as lo que resulta absolutizado es el egosmo, el yo como experiencia. De donde deriva la soledad, que es la esencia del infierno. Habra que sacar todas las consecuencias de esto, y no seguir insistiendo hay profesores de filosofa bien intencionados que se obstinan en hacerlo en salir del yo en funcin del yo.

- Se puede plantear una tica, aunque resultase incompleta, sin hacer referencia al Ser Supremo?

- No, no se puede hablar de tica sin hablar de Dios (y me parece preferible decir directamente Dios, en lugar del cauto Ser Supremo, que confunde, que ha confundido al mismo Heidegger y le ha movido a su rechazo filosfico). Podemos y debemos hablar clara y directamente de Dios, en un mbito de estricta teologa natural, de metafsica del ser. Para esta metafsica que es la de Santo Toms de Aquino, pero no ciertamente la de la

Escolstica decadente y del racionalismo subsiguiente, Dios no es simplemente un Ser supremo, una especie de primum inter pares dentro de una serie causal. Para la metafsica del acto de ser, Dios es el mismo Ser Subsistente o Acto Puro de Ser: personal, infinito, absoluto, esencialmente bueno y verdadero y libre. Slo esta nocin de Dios puede fundar una tica objetiva, universalmente vlida siempre. Los actuales intentos del pensamiento dbil, por ejemplo, conducen como mucho a una especie de cdigo de circulacin como ya he dicho , a una moral de mnimos, para evitar choques frontales y accidentes mortales (temporalmente mortales). El cristiano debe tener el valor inteligente (sin arrire-penses) de hablar de Dios. Y el metafsico debe saber del ser lo suficiente para poder hablar tambin filosficamente de Dios. El abstracto y desvado Dios de los filsofos es el Dios del racionalismo: y de ninguna manera el Dios al que la inteligencia natural, bien conducida, puede llegar. Y es Dios el nico porqu definitivo de toda norma tica. Hay que decir tambin que, generalmente, el rechazo de Dios es consecuencia de un previo rechazo de alguna norma tica esencial.- De dnde procede nuestra nocin del bien, y cmo ilumina esa nocin adquirida nuestros actos concretos?

- Esa nocin procede del conocimiento que la inteligencia natural puede tener y tiene de lo que es la persona humana y de Dios como Principio y Fin, y de nuestra libertad creada por Dios y para Dios. En el principio mismo de la vida consciente por impreciso que ese momento pueda parecer a la memoria de cada uno y a la psicologa evolutiva el nio tiene una nocin suficiente de s mismo y de Dios y del propio albedro. Este conocimiento orienta en seguida la actitud moral, pone en ejercicio la libertad e implica la responsabilidad consiguiente. Sabe que debe hacer el bien, y se sabe culpable si no quiere hacerlo: en definitiva, sabe que debe ser bueno, que debe querer a Dios y a las otras personas. sta es la nocin radical de bien que todo hombre tiene (aunque est en sus manos desfigurarla mucho, porque tambin su conocimiento est en manos de su libertad).FABIAN

-Cul es, en su aplicacin prctica, la diferencia entre una tica ontolgica y una tica fenomenolgica?

-Hace ya siglos que la tica e incluso generalmente la moral teolgica ha venido siendo fenomenolgica, descriptiva. No raramente se construa en base a una casustica interminable: era una larga relacin de cosas que estaban mal y de cosas que estaban bien. Y muchos se atenan, en su conducta, a eso en virtud de la autoridad de donde esas listas procedan, sin saber por qu unas estaban bien y las otras mal. Un ejemplo de lo que digo est en la famosa materia del sexto.

Cuando, hace ya bastantes aos, abord directamente el intento de elaborar una tica ontolgica, metafsica, me propona subsanar esa deficiencia terica y prctica (porque, en efecto, las malas consecuencias prcticas empezaban a revelarse dramticas, al entrar en crisis en vastos sectores sociales el principio de autoridad). Me propuse entonces dilucidar no ya lo que le pasar al hombre que hace el mal, sino lo que le est pasando cuando lo hace. Para no pocos la cuestin apareca como de estricto derecho penal positivo, aunque divino (de donde se derivaban con mucha frecuencia escrpulos ansia de certeza de adecuacin entre el acto y la norma o laxismos como Dios es bueno... que sustituan la esperanza por la presuncin). Dicho de modo sencillo, para bastante gente la cosa se formulaba as: si haces esto, irs al cielo; si haces lo contrario, irs al infierno; si haces algo intermedio, irs a un sitio intermedio y durante algn tiempo.

Mi pregunta era qu le pasa a la persona cuando hace el bien, qu le pasa cuando hace el mal: qu le pasa en su ser mismo, no ya en el aspecto somtico o psquico (trastornos diversos), sino en su consistencia ontolgica, en su ser personal. Un primer resultado de esa prolongada reflexin y de ese estudio lo di en mi Metafsica del bien y del mal.

En cuanto a la aplicacin educativa, me parece que, una vez conseguido aquello, ya no es muy difcil. Se trata de hacer ver al educando precisamente eso, el porqu de la bondad o de la maldad tica de un acto determinado. Hacerle comprender que la tica es objetiva y no arbitraria. Ayudarle a que entienda no ya lo que le pasar despus, al final, sino lo que le est pasando ya, cuando hace el bien o cuando hace el mal. El hombre bueno, que hace el bien, se est haciendo ms bueno cuando hace el bien: va adquiriendo hbitos, capacidades, virtualidad, se est convirtiendo en un hombre ntegro, en una autntica buena persona (en el buen sentido de la palabra, dira Machado).

Ms all del premio y del castigo temporal o eterno hay que hablar del bien y del mal, como bueno o malo en s mismo. En la prctica educativa, a veces hay que argumentar con el premio y el castigo, pero pienso que como algo coadyuvante, para pasar cuanto antes a facilitar el descubrimiento de la libertad, la excelencia enorme que Dios ha concedido a la persona creada: hacer el bien queriendo hacerlo, precisamente porque es el bien.

(Sin extraas distinciones entre el contenido y la forma, entre lo material y lo formal).

- Habiendo en todo hombre -culto o inculto- una tica fundamental espontnea, cmo puede llegar a deformarse la conciencia de muchos hasta la negacin de Dios y del amor que le es debido, hasta el desprecio de la vida del no nacido y de la unidad e indisolubilidad del matrimonio, etc.?

- Se trata, en efecto, de un grave problema que es necesario afrontar tambin teorticamente: cmo puede producirse un hecho tan catastrfico, para la persona y para la sociedad, el hecho del deterioro de la recta conciencia en principios ticos capitales. Quiz ms que un problema, es lo que San Pablo llama mysterium iniquitatis, el misterio de la iniquidad.

Es innegable, una experiencia ntima y universal, que nuestra naturaleza humana est profundamente herida, antes de cualquier acto personal. Eso no es un dogma, como subraya Etienne Gilson, es una evidencia. Tambin los paganos hablaron de eso con estupor: meliora video, deteriora sequor, veo lo mejor y hago lo peor.

Este hecho tiene una explicacin revelada, y eso s que es un dogma: la narracin histrica de lo que ocurri al principio, y que hace que nosotros ahora vengamos a la existencia, no esencialmente corrompidos (como afirmaron Lutero y Calvino) o destruidos, pero s vulnerados o heridos. Perdida nuestra memoria histrica y esa prdida tambin requiere explicacin metafsica , aquel hecho histrico tuvo que sernos revelado. Es la revelacin positiva divina del pecado original originante. Por otra parte, es filosficamente comprensible que una herida que afecta a todo hombre, por el solo hecho de haber sido concebido, tiene que provenir de una culpa de quien poseyera la naturaleza humana en toda su universalidad in causando, como causa universal de todo hombre posterior; de quien la tuviera para transmitirla por generacin. Y as, nosotros la recibimos tal como nos la transmitieron, herida: es el pecado original originado. Venimos al mundo en estado de culpa. Es tambin una afirmacin de Heidegger y de muchos pensadores no cristianos, y aun del paganismo en general.

Siendo as, es claro que nosotros necesitamos ser liberados de ese mal. Necesitamos una Redencin. Herida la libertad, es claro que el hombre no se la puede restituir a s mismo, siendo esa restitucin un acto de mxima libertad, siendo totalmente gratuita. Esa Redencin slo poda venir de Dios, infinitamente libre en s mismo y dador de libertad. Hasta aqu la filosofa, que es el terreno en que me quiero mover ahora.

A partir de este momento, hay que dar paso al dato revelado para saber si y cmo Dios ha obrado esa Redencin. La Teologa nos hablar entonces de la Encarnacin del Hijo Eterno de Dios y de su muerte por nosotros, de su obra redentora, de su doctrina, de sus sacramentos, de su Iglesia. La Redencin se ha obrado efectivamente, in causando, por Cristo. Ahora, por su Iglesia, se nos est aplicando: en nosotros se encuentra in fieri, realizndose temporalmente. La curacin de las cuatro heridas del pecado original (malicia en la voluntad, oscuridad en la inteligencia yo aadira: amnesia en la memoria, que es tambin facultad del alma, desorden en el deseo de placer y debilidad ante lo arduo) se inicia en el bautismo, pero ha de continuarse con los otros sacramentos y con el concurso de la libertad: Dios, que te cre sin ti, no te salvar sin ti, deca San Agustn. La permanencia de esas heridas es lo que explica aquella dramtica deformacin de la conciencia tica de que hablaba antes, sobre todo cuando adems interviene el pecado personal, y teniendo tambin en cuenta el aspecto social de nuestra naturaleza humana: el bien y el mal que nos hacemos unos a otros.

- El profesor ha de desarrollar su tarea ticamente, como persona que se dirige a personas. Sus actos educadores han de ser buenos en s mismos y en sus consecuencias. En qu se traduce este principio, a la hora del trato cotidiano con los alumnos?

-La primera aplicacin prctica es tratar a cada alumno de modo personalizado. No tratarlo como una fraccin de multitud, sino como una persona nica e irrepetible. Hay que interpelar directamente su responsabilidad personal. Es claro que eso requiere un trato directo (del profesor, y no slo del tutor), dedicndole tiempo. Hay que conocer a los alumnos por sus nombres, tener de ellos una visin personal y propia. Eso puede hacerse incluso cuando el auditorio es numeroso: en el modo de dirigirse a todos los alumnos a la vez, se puede lograr una cierta interpelacin personal, al menos implcita, si el profesor mismo no pierde de vista que cada alumno es alguien por s mismo. Se puede as lograr que el alumno salga del anonimato de la masa, que se sienta directa y personalmente interpelado por lo que se dice, por lo que se ensea. Eso se traduce en la mirada, en el gesto, en la expresin del rostro, de mil maneras irreductibles a catlogo.

Kierkegaard deca al respecto que el testigo de la verdad se tiene que dirigir a cada uno; si es posible a todos, pero a cada uno. Hay que ir por los campos, por las calles de las ciudades, por todas partes, dirigindose a cada uno. Habitualmente no debe dirigirse a la multitud. Y si ha de hacerlo, ha de ser para dispersarla como multitud; hoy diramos con medios antidisturbios, pero de carcter moral, no fsico: hay que evitar que el educando se sumerja en un anonimato que lo despersonaliza, lo cosifica, y le permite toda clase de tropelas, que a solas no se atrevera a perpetrar. Esto es tambin un claro hecho de experiencia. Y los que se dedican a usar a las masas para sus propios intentos, lo saben muy bien, y lo explotan. Eso es exactamente lo contrario de una conducta educativa tica.

- Podra abundar en aquella relacin de binomios valor antivalor de la sociedad contempornea?

- Esos binomios son ms bien, como he dicho antes, reducciones falsificadoras. He hecho una enumeracin, a ttulo simplemente de ejemplificacin, sin pretender ahora establecer su orden y sus recprocas relaciones.

La verdad entendida como certeza. Es fcil ver que esa identidad es falsa. Hay muchas cosas que son verdad y de las que yo no tengo certeza, exactitud de adecuacin en mi concepto. Y a la vez, no es infrecuente tener certeza (subjetiva, claro, porque la certeza es siempre subjetiva) de algo falso. Un ejemplo: no es lo mismo no saber si hay alguien detrs de esa puerta, que saber que no hay nadie. La Modernidad ha incurrido en ese lamentable paralogismo innumerables veces, sobre todo a partir del criterio cartesiano de las deas claras y distintas.

El bien entendido como placer. Eso est hoy ms difundido an. Muchos entienden como bien lo placentero, y como mal lo doloroso. Ah se sita el casi siempre mal planteado problema del mal y el correspondiente escndalo con el que se sienten autorizados a demandar a Dios ante las autoridades. Estn siempre hablando del dolor, no de la culpa. Pero el dolor es la consecuencia subjetiva de la culpa (en lo personal y en lo social). No quieren el dolor, pero siguen queriendo la culpa, y ponen su esperanza en la tecnologa: el nuevo dios que permitir e incluso fomentar la culpa, y eliminar el dolor. De esto tambin los psiquiatras saben bastante.

La eternidad como temporalidad limitada. Perdida la metafsica del ser, lo espiritual se esfuma: desaparece Dios y el alma y todo lo espiritual, porque eso no puede ser aprehendido por la matemtica cuantificadora, que vale y sectorialmente para lo material. Lo material es de suyo temporal, en cuanto mutable. Lo espiritual trasciende el tiempo. Negado lo espiritual, el ansia irreprimible de eternidad se proyecta locamente sobre lo corporal. Es la obsesin por la salud: la pretensin de no morir nunca y de vivir biolgicamente lo mejor posible. Eso lo afirma expresamente Descartes en su Discurso del mtodo, como uno de los principales fines que se propone alcanzar con su nueva filosofa.

La libertad es vista como irresponsabilidad: uno es libre si no es responsable de nada, si puede hacer impunemente todo lo que le apetece. Algo as como un len no enjaulado, suelto en la selva. Extraa libertad la que deriva de la necesidad de los instintos. Es claro que as se legitima la inmoralidad, una vez que se establece como valor personal y de convivencia la irresponsabilidad. Sin libertad responsable, la tica pierde cualquier fundamento y sentido.

La contemplacin reducida a accin. Como ya vio Aristteles, el saber empieza por la admiracin (y no por la duda), por hallarse ante algo que es y que uno no sabe cmo y por qu ha llegado a ser y est siendo. Eso origina la contemplacin, la mirada contemplativa y admirada (que, en su raz, es la admiracin ante Dios y ante la libertad con que crea). Cuando esto se inmanentiza es un trmino tcnico muy preciso, ms comprehensivo que el trmino subjetivar , la contemplacin es vista como accin, como el acto de pensar, finalizado adems por un inters o una utilidad prctica, material. Marx reprocha al materialista Feuerbach ser an contemplativo, dedicarse a interpretar el mundo, en lugar de transformarlo. Pero esa reduccin no es patrimonio del marxismo, est ya en la raz de todo inmanentismo y ha generado el culto a la tecnologa.

La trascendencia reducida a inmanencia. Este tema resulta algo ms complejo. Aqu voy slo a bosquejarlo. La prdida de lo que trasciende al hombre, lo que hay ms all de mis experiencias sensibles y luego conceptualizables: en definitiva, el inmanentismo es eso (que no coincide exactamente con el subjetivismo, ms an: acaba negando al sujeto personal). Ms all de lo que yo puedo experimentar y conceptualizar distintamente, hay una realidad infinitamente real, que me trasciende y me envuelve no slo espacial y temporalmente, sino metafsicamente. A esa realidad accedo mediante la analoga, que implica una capacidad de mantenerme a la vez en la bsqueda del entendimiento y en el mbito del misterio, en situacin de humildad intelectual.

El valor entendido como utilidad. Es muy frecuente or: y eso para qu sirve? Es una pregunta mercantil, de contable, y se esgrime amenazadoramente ante la metafsica, ante la poesa, ante la religin. Hay que ayudar a comprender que no es lo mismo ser valioso que ser til. Ya Aristteles distingua muy bien entre el bien honesto (lo bueno en s mismo y por s) y el bien placentero y el bien til. El ltimo se reduce a uno de los otros dos, y el segundo ha de estar al servicio del primero. Para qu sirve lo valioso? Para vivir como personas, para el amor.

-La presencia de esas reducciones en el ambiente cultural y social de hoy es patente. Cmo sustraernos y sustraer a los alumnos a esa presin e influjo ambiental?

-Es claro que no somos impermeables, y que todo eso entra en nosotros como por smosis. La primera defensa ante esa infeccin epidmica, es advertir con claridad que es una infeccin, teniendo unos slidos criterios de discernimiento. Pero no basta. Adems se necesita mucha firmeza. No es slo cuestin de doctrina tica, sino tambin de vida moral. Y eso es con frecuencia difcil, arduo, exige virtudes cardinales, exige fortaleza y templanza. Y justicia. Y tambin prudencia, que no es nunca sustituible por un recetario de soluciones tcnicas o por un ordenador. Hay que tener una visin tica de lo concreto, al servicio de una voluntad de justicia.

-Es frecuente que la actividad educativa se vea como adquisicin de conocimientos, y a veces incluso como simple medio para la obtencin de una calificacin acadmica satisfactoria o de un ttulo profesional. No resulta fcil dar primaca a lo tico, quiz especialmente para el profesor de una materia de suyo neutra desde un punto de vista tico.

-Puede hacerse, sobre todo, a travs del trato personal, con el tenor de la propia conducta. La propia vida del profesor, en cuanto los alumnos puedan percibirla, debe estar siendo un testimonio de aquella primaca de lo tico. Luego lo es tambin, como ya he dicho, el modo de tratar a los alumnos, como personas, y no como un simple medio para el profesor de ganarse la vida.Aparte de eso, es fcil encontrar en materias aparentemente ajenas a la tica aplicaciones morales prcticas: as, por ejemplo, la biologa, la sociologa, la psicologa, la historia, la literatura, e incluso la fsica.

De todos modos, lo esencial es ayudar al alumno a comprender que lo que est haciendo es mucho ms que aprobar un curso y obtener un ttulo que le capacite para desempear una determinada funcin en el engranaje social. Ms all de eso, lo que est intentando es adquirir madurez humana. Y ah tienen tambin las ciencias sectoriales una utilidad, aunque parcial. Es capital hacer entender que lo parcial est en funcin del todo: las ciencias sectoriales al servicio de la sabidura, y sta al servicio del bien.MMICHELLE

- Qu tanto por ciento de la sociedad actual estara conforme con ese planteamiento tico e integral de la educacin?

- Soy alrgico a los tantos por ciento. Precisamente porque entiendo que el tema central es la persona, que es siempre irrepetible, y no contabilizable. Sin embargo, ya lo he dicho, a la vez es necesario que procuremos que todos, cuantos ms mejor, piensen y vivan realmente como tales personas. No me gustan los sondeos de opinin. Me parece que de alguna manera suponen al hombre masa, manipulable. En cambio s me interesa mucho saber qu piensa cada uno, pero no de modo annimo. Por eso escribo y hablo de tica, porque deseo que muchos todos, si es posible piensen y vivan ticamente.

- Inmersos en una sociedad fuertemente materialista, lo intentamos superar poniendo el acento en los estudios humansticos. Pero est claro que no basta. Hablamos tambin de tica, pero es posible una tica que no sea religiosa?

- Categricamente, no. Precisamente el primer deber tico es el religioso: y no me refiero aqu a la Religin revelada y sobrenatural. La raz, el fundamento y el contenido ntimo de toda norma tica es la relacin personal del hombre con Dios. Y eso ya en un plano natural. A parte contra, la comprobacin es fcil: todos los intentos que se han hecho de construir una tica vlida etsi Deus non daretur (como deca Grocio: aunque Dios no existiese), se han resuelto en un estruendoso fracaso. La crisis moral contempornea est a la vista de todos. He escrito sobre la razn teortica de eso ya en diversas ocasiones, y tambin me referir aqu ms adelante. Por otra parte, ya he dicho antes que no es posible hablar de tica sin hablar de Dios. Y la religin es precisamente la relacin amorosa entre el hombre y Dios.

II. EDUCACIN, FAMILIA Y COLEGIO

Despus de haber establecido que la misin esencial de los centros docentes y del profesorado en general, y de enseanza media en particular es la educacin, como ayuda al desarrollo armnico de la persona ntegra porque la persona, cada una, es a la vez el principio y el trmino de toda la accin educadora, se hace indispensable referirnos a aquel mbito natural en que la persona humana viene al mundo, y en el que fundamentalmente se forma: la familia.

Por su condicin de persona, el hombre todos, pero cada uno tiene derecho a ser educado. Y la familia es el lugar primordial de esa educacin humana. Los padres y, en su caso, derivadamente, los hermanos son los primeros educadores. Este derecho deber que les incumbe es primario, original, intangible, indelegable e insustituible. La familia es anterior al Estado, que la presupone: la persona se incorpora a la sociedad poltica desde la familia y por la familia. Y lo mismo vale respecto de cualquier otra organizacin asociativa.

Este derecho deber se hace patente en la dependencia natural que los hijos tienen en relacin con sus padres, hasta poder valerse bien por s mismos para alcanzar su fin (de ah la responsabilidad jurdica de los padres de menores), y se patentiza tambin en que la naturaleza dota a los padres de la cualidad ms importante para educar: el amor. Ese amor es natural, espontneo, en los padres respecto de sus hijos, que son carne de su carne. Pero ticamente ellos deben hacerlo tambin reflexivo, voluntario, libre, tico. Inicialmente es espontneo: slo unos padres desnaturalizados pueden no sentir amor a sus hijos.

Pues sa es la primera condicin para educar. El amor al otro en cuanto otro es la fuente, el alma y la norma de toda accin educativa. Sin amor no es posible educar. Todos tenemos experiencia de esto: nos resistimos a ser educados por quien no nos quiere. A la vez que la naturaleza dota a los padres de esa necesaria autoridad, dota a los hijos de la correspondiente docilidad, espontnea; que luego, con el tiempo, puede inhibirse e incluso negarse, pero espontneamente el hijo es dcil a sus padres. Amor, autoridad, docilidad: es la clave para una educacin realmente personalizada y humana.

Un grave obstculo para la debida educacin de la persona est constituido precisamente por una irresponsable abdicacin de los padres, con dejacin de su derecho deber educativo: por ignorancia o falta de la debida preparacin (sobre todo tica), por egosmo, por mltiples presiones externas, por exceso de trabajo fuera del hogar (no raramente materialismo prctico que hace del padre y ahora frecuentemente tambin de la madre, y esto es mucho ms grave el gran ausente del hogar, a cambio de determinados beneficios econmicos que permiten un cierto nivel superior de vida). Aquella abdicacin puede ser tambin debida a la degradacin tica del ambiente social. Y por ltimo, tambin muchas veces, esa dejacin puede ser consecuencia del ataque frontal legislativo a la institucin familiar, propio de las ideologas estatalistas de cualquier signo.

A la frecuente inhibicin de la familia corresponde la prepotente invasin del Estado que injustamente se arroga poco menos que en exclusiva la misin educativa, en base a una empobrecida nocin de bien comn, entendido como inters general e incluso como inters general en relacin a lo material y econmico. Por eso, dentro de la depauperadora dinmica de las ideologas colectivistas, no sorprende mucho que un partido poltico nos diga que quiere llevar la iniciativa cultural, la iniciativa de las ideas en el pas, porque declaran sin hegemona en el terreno de las ideas, no podramos tener hegemona en el terreno poltico, de manera que se sienten en la obligacin de disear el futuro y de imponerlo, mediante todos los resortes de indoctrinacin disponibles.

Volviendo ahora a la tica del quehacer educativo, por parte de los profesionales de la enseanza, y teniendo en cuenta los recordados derechos primigenios de la familia a la educacin de los propios hijos (dejando aqu aparte los de la Iglesia como Jerarqua, en su propio mbito y finalidad), me parece que se pueden establecer los siguientes principios: primero: no se trata de que los profesores (y la entidad que sea, es igual) sean ayudados por los padres a sacar adelante el colegio (econmicamente, con su colaboracin personal, etc.); segundo: se trata, en cambio, de que los profesores (y la entidad que sea, es igual) ayuden a los padres a sacar adelante la familia en aquel aspecto esencial de sus deberes tarea primordial del matrimonio que es la educacin de los hijos: deber intransferible que origina un derecho indelegable.

Si el colegio y los profesores coordinados, mancomunados, no pueden limitarse a instruir a sus alumnos, sino que deben acometer una tarea propiamente educativa, eso quiere decir que entran en una esfera familiar porque, como he dicho, la familia es el mbito natural (y tambin sobrenatural, en virtud del sacramento del matrimonio) donde esa misin debe cumplirse primordialmente. Me parece que orienta bastante la misin educativa del centro docente, y de su profesorado, decir que entran de alguna manera en el mbito familiar, y que el colegio, de algn modo, es una extensin del mbito familiar.

Est claro que eso no significa que los padres puedan determinar a capricho y generalmente con escassima o nula competencia cmo debe funcionar el colegio. Pero s significa que los padres son responsables de lo que el colegio haga con sus hijos, en cuanto que el colegio cumple una funcin subsidiaria, por encargo de los padres y segn su recta y formada conciencia.

Eso valdra igualmente cuando se afirmase que un determinado colegio, por la educacin cristiana que imparte, promueve de alguna manera (slo de alguna manera, porque la iniciativa es siempre de Dios, y la respuesta es siempre de la libertad de la persona) el surgir de vocaciones de servicio y entrega a Dios. Tambin en este caso se tratara de la ayuda que el colegio presta a la familia, en relacin a la tarea que los padres cristianos deben (y no slo pueden) cumplir.

Julin Maras ha denunciado con vigor una generalizada tendencia colectivista, que origina el intento de ejercer una accin real sobre un altsimo nmero de personas, cientos de miles, acaso millones, con menor coste de medios y de tiempo, mediante organizaciones que puedan oprimir resortes que determinen acciones automticas, que pongan en juego mecanismos de aceptacin, en otras palabras, que favorezcan la pasividad. Esa tendencia, que es antagnica a la concepcin cristiana de la persona y de su educacin, opera ciertamente en vastos sectores de una sociedad descristianizada, y por eso mismo despersonalizante, incluso en un mundo cuyos principios deberan ir en sentido rigurosamente contrario, quiero decir hacia la creciente personalizacin. Esa lamentable situacin podra llevar a algn incauto a atribuir a algunos cristianos el intento de operar de aquel mismo modo, aunque con finalidad recta.

La conciencia cristiana, e incluso un recto sentir natural, impide dirigirse a la persona de otro modo que no sea apelando a su inteligencia y a su libertad, que es como Dios mismo nos interpela. Ni razones de xito o de urgencia pueden dispensarnos de dirigirnos siempre a la inteligencia y a la libertad de la persona. Quien pensase de otro modo, denotara una dramtica ignorancia de la tica, de lo que es la persona, de lo que es la libertad y de lo que es el quehacer educativo, por no decir nada de lo que es la moral cristiana.

Para el recto entendimiento de aquella ayuda que el colegio est llamado a prestar a la familia cristiana, puede constituir una dificultad el hecho de que, por siglos, la Iglesia como jerarqua ha tenido que cumplir funciones de suplencia, en este campo como en otros: beneficencia, atencin de enfermos y ancianos, acogimiento de expsitos y hurfanos, etc. La actual llamada a la responsabilidad del laicado catlico, para que asuma plenamente sus funciones propias dentro de la misin total de! la Iglesia, y tambin como simples ciudadanos, tendra que disipar definitivamente pasados equvocos.

Pueden constituir ahora tambin una dificultad para aquel buen entendimiento las suplencias (frecuentemente abusivas) que, como ya he sealado, los Estados tienden fcilmente a arrogarse, incluso con fines poco claros. Suplencias que no raramente inducen a muchos padres a la irresponsabilidad, esperndolo todo del Estado Providencia.

Por ltimo, otra dificultad provendra de una concepcin del colegio como una empresa que presta determinados servicios (nada menos que para la educacin de los hijos), a cambio de obtener unos ciertos beneficios econmicos. Hay que advertir a este propsito que! el colegio no es un comercio de ultramarinos o una zapatera. El primado de lo econmico que estn imponiendo los diversos materialismos en boga, va en esa direccin de empresa de servicios. Al respecto, puede ser ilustrativo lo que empieza a ocurrir en el campo de la medicina, (tanto en organismos estatales como en instituciones privadas): la familia o el paciente demanda judicialmente al mdico, con el que se ha perdido ya toda relacin personal o propiamente humana, no slo por posible negligencia culpable o hechos anlogos, sino simplemente por que el mdico no ha conseguido devolver la salud al enfermo, y sin embargo ha cobrado sus honorarios. Si trasladamos este hecho al mbito educativo, veremos que fcilmente se pueden originar situaciones muy parecidas. Es estremecedor pensar a dnde puede conducir semejante estilo de vida social: cada uno tendra que ir constantemente por la vida acompaado de su abogado.

Por todo lo dicho hasta aqu, me parece clara la urgencia de recuperar el sentido profundo de la persona, de su destinacin a la bondad como ejercicio positivo de la libertad; y tambin el sentido profundo de la familia, como mbito propio para el desarrollo de las virtualidades de la persona.

Los alumnos son personas, cada uno. Los profesores, tambin cada uno, son personas que con su quehacer profesional, en un centro adecuado ayudan a los padres a cumplir rectamente su grave deber de educar a los hijos (esto impone que los profesores estn efectivamente coordinados, que tengan un proyecto comn, una finalidad ltima comn: que cada uno aporte su especfica competencia al servicio de ese ideal comn; que adems el centro, tambin por sus condiciones materiales, responda de alguna manera a esas caractersticas de mbito familiar). Los padres son personas que tienen una grave obligacin de justicia de proveer adecuadamente a la buena educacin de los hijos, al desarrollo armnico de su personalidad como integridad humana. Cuanto acabo de decir indica que se origina una relacin personal entre padres, profesores y alumnos. Todas estas personas, precisamente en cuanto tales para actuar como personas y llegar a serlo en plenitud, tienen que entrar en relaciones de solidaridad, de comunin y de cordial colaboracin. Una ruptura en este sentido, en el mbito docente, tendra graves consecuencias en cuanto al resultado educativo.

Se impone un enrgico rechazo de cualquier visin y reduccin materialista del hombre, porque el materialismo en todas sus formas tiende a degradar la educacin (propia de las personas) primero en crianza (propia de animales), luego en cultivo (propio de plantas) y, por fin, en fabricacin (propia de cosas). Y todo acaba siendo una funcin tecnolgica y econmica. Se denunci hace aos el intento de sustituir el cultivo por la fabricacin ahora ya se suele admitir , luego el sustituir la crianza por la fabricacin estamos ya empezando a admitirlo, incluso en relacin a las personas humanas: fecundacin artificial, reproduccin in vitro, etc. ; pero pocos advierten que ese creciente intento de sustitucin est ya mirando a la misma educacin. En el fondo es el dinamismo propio del principio de inmanencia: la Wille zur Macht, la voluntad de poder.

Puede tambin contribuir a clarificar la esencia del quehacer educativo una buena y verdadera, trascendente, filosofa del hombre: una antropologa metafsica, una visin trascendente del hombre en su ser real, que vuelva a fundar slidamente la tica, y que nos seale claramente su origen y su fin: aquella triple pregunta de origen inmemorial: quin soy, de dnde vengo, a dnde voy? La fe, a nivel de catequesis, ha mantenido en muchos sitios esa enseanza, ha seguido dicindonos quines somos, de dnde venimos y a dnde vamos. Pero esto se ha perdido ya en gran parte del acervo cultural ms o menos hoy en boga y bastante asimilado, y as se ha producido la llamada crisis de identidad.

Quin soy? Hay que responder: una persona (y explicar qu es una persona). De dnde vengo? Hay que contestar: vienes de Dios, procedes de un acto creador divino, de un acto supremo de amor. A dnde voy? Y hay que proseguir: a Dios, a la unin de amistad con Dios. Y todo eso en el orden del ser, tal como la razn natural puede aprehenderlo por s misma. sta es la identidad: ser nada menos que un interlocutor de Dios para siempre. Y eso me debe imponer un respeto absoluto, por cualquier persona, cualquiera que sea su situacin de salud, de cultura, de situacin econmica: ste es -al meno- un potencial amigo de Dios.

Esa necesidad de fundacin de la tica, hoy tan vivamente sentida en casi todas partes, experimentando dolorosamente el fracaso estruendoso de las ideologas reduccionistas de todo tipo, nos urge a la recuperacin de la persona como creada por Dios directamente-en su alma- y destinada a la unin de amistad personal. La desaparicin de Dios en el horizonte intencional -de la cultura personal y social- origina inmediatamente la prdida de la identidad de la persona, porque la persona es tal precisamente en cuanto interlocutor de Dios, en cuanto ser dotado de inteligencia y libertad para ponerse en relacin amorosa con Dios, incluso en un plano de simple naturaleza: por nuestra naturaleza y nuestro ser propio de personas. Entendido esto, no es difcil entender la relacin operativa que ha de mediar entre las familias, los profesores y los alumnos.