Formato de descripcin del trabajo de grado Nombre del autor: Marcela Arbelez Forero Titulo del trabajo: Caracterizacin de Prcticas de Enseanza en el Nivel Pre-escolar Ciudad: Bogot Ao de elaboracin: 2004 Nmero de pginas: 142 pginas Titulo obtenido: Licenciada en Pedagoga Infantil Facultad: Educacin Programa: Licenciatura en Pedagoga Infantil

1

Bogot, Febrero de 2005 Seores: BIBLIOTECA CENTRAL PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Estimados seores: Autorizo a los usuarios interesados, consultar y reproducir parcial o totalmente el contenido del trabajo titulado CARACTERIZACION DE PRCTICAS DE ENSEANZA EN EL NIVEL PRE-ESCOLAR presentado como requisito para optar el titulo de Licenciada en Pedagoga Infantil en el ao 2005-02-20 Marcela Arbelez Forero cc 52 258.584 de Bogot

2

Articulo 23, resolucin # 13 de 1946 La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Slo velar porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral catlica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vea en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.

3

CARACTERIZACION DE PRCTICAS DE ENSEANZA EN EL NIVEL PREESCOLAR

MARCELA ARBELAEZ FORERO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIN

LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL 2005

4

CARACTERIZACION DE PRCTICAS DE ENSEANZA EN EL NIVEL PREESCOLAR

MARCELA ARBELAEZ FORERO

Trabajo de grado realizado para optar al titulo de Licenciada en Pedagoga

Infantil

Directora Juliana Jaramillo Pabn

Psicloga Mgs. Educacin

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIN

LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL 2005

5

Nota de aceptacin

_________________________ Firma del presidente del jurado

_________________________ Firma del jurado

_________________________ Firma del jurado

Bogota, Enero 21 de 2005

6

A mis sobrinitos Santiago y Mariana. Gracias por existir.

7

AGRADECIMIENTOS De manera especial agradezco a las instituciones que participaron en este estudio. A la Doctora Maria Eugenia Posada, directora del Jardn Infantil Cometas y a las docentes Luz Helena Camargo, Alicia Granados y Rosario ngulo, a la Doctora Cristina Castro, actual directora del Centro Social Santa Magdalena Sofa, Doctora Claudia Galindo coordinadora acadmica de esta institucin y a las docentes Ana Milena Rojas, Deyanira Gutirrez y Erika Maria Lpez, un agradecimiento especial por los valiosos aportes para el desarrollo de este proyecto de grado. Agradezco al Doctor Guillermo Torres Zambrano por la valiosa colaboracin para el desarrollo de los instrumentos que fueron aplicados en las instituciones educativas

8

CONTENIDO

pg

INTRODUCCIN 10 RESUMEN 11 1. ANTECEDENTES 12 2. PREGUNTA DE INVESTIGACIN 19 3. OBJETIVOS 20

3.1 General 20 3.2 Especficos 20 4. JUSTIFICACIN 21 5. MARCO REFERENCIAL 22 5.1 Marco Legal 23 5.2 Marco Institucional 5.2.1Jardn Infantil Cometas (Institucin 1) 23 5.2.1.1 Centro Social Santa Magdalena Sofa (Institucin 2) 25 5.3 Marco Conceptual 26 6. DISEO METODOLGICO 36 6.1 Tipo de Investigacin 36 6.1.1 Perspectiva Biogrfica de la Investigacin Colaborativa 37 6.1.1.1 Institucin 1 37 6.1.1.2 Institucin 2 38 6.2 Poblacin y Muestra 38 6.3 Fases para el proceso de recoleccin de la informacin 38 6.3.1 Fuentes tericas 38 6.3.2 Proceso del diseo de los instrumentos 39 6.3.3 Entrevista 40 6.3.4 Caracterizacin de prcticas de enseanza en el nivel pre-escolar 40 7. DESCRIPCIN DE RESULTADOS 41 7.1 Docentes Institucin 1 42 7.1.1 Dimensin Personal 42 7.1.2 Dimensin Didctica 43

9

7.1.3 Dimensin Evaluativa 44 7.2 Directivas institucin 1 44 7.2.1 La dimensin Personal 44 7.2.2 Dimensin Didctica 45 7.2.3 Dimensin Evaluativa 46 7.3 Docentes Institucin 2 46 7.3.1 Dimensin Personal 46 7.3.2 Dimensin Didctica 47 7.3.3 Dimensin Evaluativa 48 7.4 Entrevista Directivas institucin 2 48 7.4.1 Dimensin Personal 48 7.4.2 Dimensin Didctica 49 7.4.3 Dimensin Evaluativa 49 8. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS 50 9. PROPUESTA DE LINEAMIENTOS DIDCTICOS 54 9.1 Concepto de lineamientos 54 9.2 Propuesta 54 10. CONCLUSIONES 57 11. RECOMENDACIONES 58 GLOSARIO 137 BIBILIOGRAFIA 132

10

LISTA DE ANEXOS

pag Anexo A. Preguntas proceso de entrevista directivas 64 Anexo B. Preguntas proceso de entrevista docentes 66 Anexo C. Entrevistas docentes institucin 1 68 Anexo D. Entrevistas docentes institucin 2 83 Anexo E. Entrevista directiva institucin 1 91 Anexo F. Entrevista directivas institucin 2 95

11

LISTA DE TABLAS

pg Tabla 1. Resultados entrevistas docentes institucin 1 104 Tabla 2. Conclusiones docentes institucin 1 109 Tabla 3. Resultados entrevistas docentes institucin 2 112 Tabla 4. Conclusiones docentes institucin 2 118 Tabla 5. Conclusiones docentes instituciones 1 y 2 120 Tabla 6. Resultados directiva institucin 1 122 Tabla 7. Resultados directivas institucin 2 125 Tabla 8. Conclusiones directivas institucin 2 129 Tabla 9. Conclusiones directivas institucin 1 y 2 132 Tabla 10. Conclusiones docentes y directivas institucin 1 134 Tabla 11. Conclusiones docentes y directivas institucin 2 136 Tabla 12. Integracin resultados docentes y directivas institucin 1 y 2 138

12

INTRODUCCIN Este proyecto de grado se desarroll con el fin de caracterizar las prcticas de enseanza utilizadas por las docentes de nios y nias de 3-5 aos de edad del Jardn Infantil Cometas y del Centro Social Santa Magdalena Sofa (ICBF) en la ciudad de Bogot, y a partir de ah, sugerir lineamientos y estrategias de intervencin didctica. Caracterizacin de prcticas de enseanza en el nivel pre-escolar es una propuesta especialmente dirigida a los educadores del nivel pre-escolar, la cual, adems de contar con slido soporte terico y valiosa informacin, les brinda recursos tiles para el desarrollo de prcticas de enseanza en el aula escolar. Por tener una estrecha relacin con el desarrollo integral y los procesos educativos del ser humano, en ambientes determinados (especficamente el aula pre-escolar), este estudio fue circunscrito en la lnea de investigacin Procesos de formacin y prcticas educativas de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana.

13

RESUMEN Caracterizacin de prcticas de enseanza en el nivel pre-escolar es una propuesta que se realiz con base en tres dimensiones fundamentales (personal, didctica y evaluativa) desarrolladas por las docentes del nivel inicial del jardn infantil Cometas y del Centro Social Santa Magdalena Sofa en la ciudad de Bogot. En la dimensin personal, se analizaron las concepciones, creencias o conocimientos implcitos de las educadoras de nivel pre-escolar con respecto al trabajo desarrollado por las docentes en el aula y se tuvieron en cuenta aspectos como los estudios a nivel post-secundario, la experiencia docente previa y la importancia de la actualizacin profesional La dimensin didctica se tuvo en cuenta con el fin de identificar las prcticas de enseanza utilizadas por las docentes nios y nias de 3-5 aos, reconociendo categoras como la epistemologa de la enseanza, las estrategias, tcnicas y recursos que utilizan las educadoras en el aula escolar. La ltima dimensin, la evaluativa, se analiz partiendo de la base que la evaluacin es una herramienta pedaggica que va de la mano con la enseanza y por ende, no puede tomarse como un elemento separado de ella. En esta fase se tuvieron en cuenta aspectos como la epistemologa de la evaluacin y estrategias, tcnicas y recursos de evaluacin. Una vez analizadas las categoras deductivas e inductivas en cada dimensin, se realiz el ejercicio de caracterizacin de las prcticas de enseanza en el nivel pre-escolar con base en los resultados obtenidos en las entrevistas realizadas a las docentes y directivas de los jardines infantiles que participaron en el estudio. El anlisis se realiz partiendo de entrevistas semi-estructuradas en torno a la eleccin profesional del docente (dimensin personal), las concepciones de enseanza (dimensin didctica) y evaluacin (dimensin evaluativa). El trabajo muestra la incidencia del contexto socio-cultural de los alumnos en la construccin de las creencias o conocimientos implcitos de los docentes para el desarrollo de las prcticas de enseanza en el nivel pre-escolar. A partir de los resultados obtenidos, se propusieron unos lineamientos de intervencin didctica, como herramienta para los educadores buscando fortalecer el desarrollo de prcticas de enseanza del nivel pre-escolar. Palabras claves: prctica, enseanza, didctica, evaluacin, pre-escolar, lineamientos

14

1. ANTECEDENTES

Como antecedentes para este estudio se tuvieron en cuenta diferentes investigaciones realizadas tanto en el continente europeo, en Estados Unidos de Norteamrica, como en Amrica Latina y Colombia. En las ltimas dcadas, y segn lo demuestran estudios realizados en el mbito internacional y nacional, la actividad docente debe orientarse al mejoramiento continuo de la calidad de la enseanza que reciben los estudiantes. Por lo tanto, la preparacin acadmica que reciben los docentes de cualquier nivel educativo es fundamental para el desarrollo de prcticas de enseanza en el aula escolar. No obstante, la mayora de investigaciones sobre el tema se han realizado en educacin bsica primaria secundaria y terciaria. En consecuencia se encuentra muy poca informacin relacionada con la enseanza de la primera infancia. En el contexto europeo, en Espaa, Francisco Rodrguez Lestegs, de la Universidad de Santiago de Compostela1, desarroll una investigacin sobre el papel del docente y su quehacer terico-prctico en la educacin. Al respecto, el autor afirma que en la actualidad se asume una innovadora concepcin de la figura del maestro como facilitador, mediador y animador del aprendizaje del alumno, lo que implica conceptualizarlo como un profesional reflexivo y autnomo, capaz de planificar, desarrollar y evaluar su propio trabajo. 2 As mismo, en un estudio realizado en la Universidad Autnoma de Madrid3 se encontr que un buen desarrollo de las prcticas de enseanza requiere de una formacin docente adecuada; una formacin que genere educadores reflexivos, bien informados y actualizados y que, adems, propicien la interaccin entre prctica y teora. Segn lo propone Van Manen (citado en el estudio4) la reflexin no debe ser considerada solo como una herramienta: debe ser tambin un objetivo de la educacin. La reflexin es una accin relacionada con la enseanza y no puede limitarse al saber docente, pues depende tambin del tacto pedaggico, una forma instantnea de conocer en la accin y que solo puede ser aprendida experimentalmente.5 Segn Van Manen, el tacto pedaggico es una estrategia pedaggico-didctica que permite improvisar permitindole al docente identificar 1 RODRGUEZ LESTEGAS, Francisco. La Formacin Inicial de los Maestros en la actualidad: Historia de una Inconsecuencia [Febrero 2004] Documento World Wide Web. Recuperado en Internet http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid= 204&docid=1071 2 Ibd. http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid= 204&docid=1071 3 GUTIERREZ RUIZ Irene, y RODRGUEZ MARCOS, Ana. Enseando en la Escuela y Formacin del Profesorado: Una Estrategia de Formacin del Profesorado basada en la Metacognicin y la Reflexin Colaborativa: El Punto de Vista de sus Protagonistas. En Revista Espaola. N 212 Vol. 57 (Enero-Abril 1999) p 83-182 370 4 Ibd. 163 5 Ibd. p 163

15

http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid= 204&docid=1071http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid= 204&docid=1071

las diferentes habilidades y capacidades de sus estudiantes permitiendo as el desarrollo de prcticas de enseanza.6 En este mismo orden de ideas, una importante investigacin realizada en Alemania y Suiza ha revolucionado la enseanza infantil por medio de la aplicacin de nuevas experiencias educativas7. Los nios de Stooppelhopser, un Jardn Infantil de Hamburgo adscrito al programa Infans, descubren por s mismos nuevos caminos para irrumpir en el mundo del conocimiento8. El propsito del estudio era demostrar que los nios en edad pre-escolar podan construir un aprendizaje significativo por medio de actividades que fomentaran su curiosidad. En Norte Amrica, Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, Children's Research Center9, en la universidad de Illinois, desarroll un estudio titulado Modelos de instruccin para la educacin en la niez temprana (Instructional Models for Early Childhood Education) donde se evidencia la preocupacin de algunos maestros por la manera como se ensea a los nios pequeos. En este estudio se encontr que para que los nios alcancen un mayor xito escolar, necesitan no slo de docentes cualificados, sino de programas que estn bien estructurados y respondan a sus necesidades educativas. De igual manera, investigaciones ms recientes desarrolladas en la misma universidad10 corroboran la importancia de una adecuada orientacin por parte de los educadores para lograr un mejor desempeo escolar de los estudiantes; se hace nfasis, adems, sobre factores externos como el estrs infantil, el razonamiento interpersonal y la motivacin para aprender, entre otros, que actan como variables dependientes a la hora de ensear. En la misma va, investigadores de la Universidad de Illinois11 encontraron que la poca formacin profesional de los educadores infantiles est afectando de manera significativa el desarrollo de prcticas de enseanza en el aula y, por ende, el aprendizaje y las relaciones maestro-alumno. Esto los ha llevado a preguntarse si el nivel general de educacin acadmica, de capacitacin especializada en el desarrollo infantil temprano, o de ambas, tiene relacin con la calidad de las interacciones entre maestros y nios pequeos12. 6 Ibd. p 163 7 ROMBERG, Johanna. As aprenden a pensar: Una nueva experiencia educativa revoluciona la enseanza infantil. En Muy interesante. N 205 Vol. 18 (Diciembre 2002) p. 12-17 8 Ibd. p 13 9 GOLBECK, Susan L. Modelos de instruccin para la educacin en la niez temprana (Instructional Models for Early Childhood Education). [Abril 2004] En Eric. Digest No ED470214 (2002) Web site: http://ericeece.org. For full text: http://ericeece.org/pubs/digests.html 10 Ibd. http://ericeece.org/pubs/digests.html 11 KONTOS, Susan y WILCOX-HERZOG, Amanda. La Preparacin del Maestro y la Interaccin entre Maestro y Nio en Programas Preescolares (Teacher Preparation and Teacher-Child Interaction in Preschools). [Febrero 2004] En Eric Digest. No ED472184 (2003). Web site: http://ericeece.org. For full text: http://ericeece.org/pubs/digests/2003/kontos03s.html. 12 Ibd. http://ericeece.org/pubs/digests/2003/kontos03s.html

16

http://ericeece.org/http://ericeece.org/pubs/digests.htmlhttp://ericeece.org/pubs/digests.htmlhttp://ericeece.org/http://ericeece.org/pubs/digests/2003/kontos03s.htmlhttp://ericeece.org/pubs/digests/2003/kontos03s.html

Igualmente, un estudio realizado por Berek13 (1985) (citado por Susan Kontos y Amanda Wilcox-Herzog de la Universidad de Illinois14) arroj como resultado que una mejor preparacin docente permite un mejor desarrollo de la enseanza en el aula pre-escolar. Berek hall que las maestras que tenan el bachillerato tenan mas probabilidades que las que no lo tenan de animar a los nios, hacerles sugerencias y fomentar las habilidades verbales de los mismos.15 La formacin a nivel universitario, segn la National Child Care Staffing Study (Howes, White book y Phillips en 1992, es fundamental para establecer interacciones formativas con bebs y nios hasta de 3 aos de edad16. En Latinoamrica, en Costa Rica particularmente, se desarroll una investigacin en el nivel de la educacin pre-escolar. Desde una perspectiva pedaggica y por ende, teniendo en cuenta la enseanza, los centros educativos en este pas, buscan proporcionar a los nios y nias en edad pre-escolar una formacin integral permitiendo el desarrollo de las potencialidades.17 Esta investigacin indagaba sobre los efectos de la crisis de los ochenta y sus consecuencias en la calidad de la educacin. Myers18 afirma al respecto que si las normas de calidad de los programas pre-escolares... se pudieran utilizar en forma sistemtica para examinar los programas de educacin temprana a gran escala que actualmente funcionan en Amrica Latina, se estimara que la mayora de los programas son de mala calidad."19 A partir de estudios realizados en la dcada de los setenta, la educacin pre-escolar se fortaleci. De hecho, surgieron centros de atencin a la poblacin infantil que podan brindar mejores condiciones de educacin inicial en la medida en que la mayora de sus maestras eran profesionales en pre-escolar. 20 En 1991, Virginia Sols21 de la Universidad de Costa Rica y con base en la creacin un nuevo programa para el nivel de transicin, afirma que este, "propicia la recreacin y construccin del conocimiento y no la acumulacin ni la transmisin, es decir favorece la exploracin, la investigacin y el aporte personal del nio y del ambiente que est inmerso"22

13 BEREK L. (1985). Relationship of Caregiver Education to Child-oriented Attitudes, Job Satisfaction, and Behaviors Toward Children. CHILD CARE QUARTERLY, 14(2), 103-129. 14 KONTOS, Susan y WILCOX-HERZOG, Amanda. Op. Cit. http://ericeece.org/pubs/digests/2003/kontos03s.html 15 BEREK. L. Op. cit. 16 KONTOS, Susan y WILCOX-HERZOG, Amanda. Op. Cit. http://ericeece.org/pubs/digests/2003/kontos03s.html 17 CHAVES SALAS, Ana Lupita. La Educacin Preescolar en el Contexto Nacional (1970-1998) Universidad de Costa Rica. [Abril 2004] Documento World Wide Web. Recuperado en Internet http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htm 18 Ibd. http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htm 19 Ibd. http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htm 20 Ibd. http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htm 21 SOLS, Virginia (1992) El curriculum preescolar costarricense. Memoria I Simposio de Educacin Preescolar. San Jos, Costa Rica: Departamento de Educacin Primaria y Preescolar. Escuela de Formacin Docente. Facultad de Educacin. Universidad de Costa Rica. p. 26-39. 22 CHAVES SALAS OP. Cit. http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htm

17

http://ericeece.org/pubs/digests/2003/kontos03s.htmlhttp://ericeece.org/pubs/digests/2003/kontos03s.htmlhttp://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htmhttp://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htmhttp://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htmhttp://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htmhttp://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htmhttp://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/articulos/2003/e-prescolar.htm

As mismo en Santo Domingo23 en el ao 2000, se desarroll el tema de los aportes de los diferentes gobiernos para mejorar la calidad en la educacin inicial en Amrica Latina. Se lleg a la conclusin, entre otras muchas, de que la calidad en la enseanza en la primera infancia es fundamental para el desarrollo humano. El desarrollo de una didctica que responda a las necesidades educativas de los estudiantes y que proporcione materiales adecuados mejorar la calidad en la educacin y favorecer la construccin del aprendizaje por medio del juego, la exploracin, la curiosidad y la experiencia. Cecilia Cardemil24, autora chilena, resalta la importancia de articular la enseanza que reciben los nios en edad pre-escolar con la enseanza de la educacin bsica primaria haciendo evidente la importancia de potenciar desde los primeros aos habilidades cognitivas, afectivas y sociales para preparar al nio para el siguiente nivel educativo. En Colombia, profesoresinvestigadores de la Universidad de Caldas en Manizales realizaron un estudio con estudiantes de diferentes licenciaturas25 observando su comportamiento durante las prcticas en diferentes instituciones educativas, aplicando la metodologa de la investigacin-accin. La investigacin-accin es comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocrticas, empieza con pequeos grupos de participantes, pero luego se va ampliando a medida que aumenta el inters por mejorar las acciones26. A partir de los resultados del estudio, concluyeron que este tipo de investigacin es inherente a la enseanza y el aprendizaje. El objetivo principal del estudio era que los estudiantes pudieran identificar falencias en las prcticas de enseanza y proponer soluciones. En el proceso de mejoramiento de la enseanza, los educadores en formacin dirigen su atencin hacia problemas que reclaman urgente solucin en el aula. Un listado mnimo se relaciona con disciplina, agresividad, juego, control de grupo, efectividad de la planeacin, manejo del tiempo, manejo de la palabra, interacciones pedaggicas, uso de recursos, aceptacin ante el grupo, evaluacin, aplicacin de mtodos actualizados de enseanza, atender reclamos y quejas de los estudiantes, distribucin y efectos de los espacios, entre otros.27 23 MYERS Robert G. Atencin y Desarrollo de la Primera Infancia en Latinoamrica y El Caribe: Una revisin de los diez ltimos aos y una mirada hacia el futuro. [Abril 2004] En Revista Iberoamericana de Educacin N 22 (abril 2000) en http://www.campus-oei.org/revista/rie22a01.htm 24CARDEMIL, O. Cecilia. En Bsqueda de la Articulacin Pedaggica entre el Nivel Preescolar y los Primeros Aos de Enseanza Bsica. [Mayo 2004] Documento World Wide Web. Recuperado en Internet http://www.reduc.cl/educa/edutextos.nsf/0/aea0c5a6d294109604256a380068edef/$FILE/8208.pdf 25MUNEVAR MOLINA, Ral Ancizar et al. Experiencias en Investigacin-accin-reflexin con Educadores en Proceso de Formacin en Colombia Experiences from Reflective Action-Research in a Teachers Education Program in Colombia. [Abril 2004] En Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 1, 2002. Documento Works Wide Web Recuperado en Internet http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.pdf 26 Ibd. http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.pdf 27 Ibd. http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.pdf

18

http://www.campus-oei.org/revista/rie22a01.htmhttp://www.reduc.cl/educa/edutextos.nsf/0/aea0c5a6d294109604256a380068edef/$FILE/8208.pdfhttp://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.pdfhttp://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.pdfhttp://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.pdf

En las ltimas dcadas, universidades como la Universidad Pedaggica Nacional y la Pontificia Universidad Javeriana en la ciudad de Bogot, han tenido como tema central el desarrollo del tema de las prcticas de enseanza y su impacto en la sociedad. Sin embargo, es relevante recordar, como ya se ha dicho, que los estudios se han enfocado hacia la educacin bsica primaria, secundaria y terciaria, cada una, con nfasis en asignaturas especficas como lo son, entre otras, las matemticas, el lenguaje, la historia y las ciencias. Sin embargo, tener en cuenta estos aportes, es muy importante para el desarrollo de una propuesta sobre prcticas de enseanza en el nivel pre-escolar, dado que hasta ahora, como ya se afirm, son muy escasas. As, una investigacin realizada por Alfredo Cabana O. y Csar A. Vera G. en la Universidad Pedaggica Nacional28 pone en evidencia una profunda preocupacin por la calidad de la enseanza que estn recibiendo los estudiantes en Colombia. Sostienen adems, que actualmente existe una deshumanizacin de las ciencias sociales29, lo cual, de alguna manera, afecta la educacin en Colombia. Durante muchos aos, y como bien lo sostienen los autores de esta investigacin la enseanza de la Historia ha sido maltratada y confundida con la transmisin de conocimientos, saturando a los estudiantes con datos memorsticos, dejando de lado la comprensin, el enriquecimiento cognitivo y, por supuesto, la investigacin. Es necesario generar en el estudiante la capacidad de anlisis y el sentido crtico30. En esta misma lnea argumentativa, el desarrollo de la enseanza, el aprendizaje y la didctica, son temas que han sido estudiados por estudiantes de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana. Un primer ejemplo es el trabajo de tesis, La pregunta por el maestro: formacin de los maestros normalistas, mirada a travs de las prcticas de enseanza31, en el cual, desde una postura histrico-hermenutica, se destaca la importancia de reconocer los factores que influyen en el desarrollo de las prcticas de enseanza de las maestras normalistas, buscando establecer sus fortalezas y debilidades y con el fin de mejorar la calidad de la educacin.

28 CABANA O. Alfredo y VERA G, Csar. Algunos Comentarios Acerca de la Enseanza de la Historia en Colombia. Universidad Pedaggica Nacional. [Abril 2004] Documento World Wide Web. Recuperado en Internet http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/1_11pole.pdf 29 Ibd. http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/1_11pole.pdf 30 Ibd. http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/1_11pole.pdf 31 SEFAIR LPEZ. Beln et al. La pregunta por el Maestro: Formacin de los Maestros Normalistas, Mirada a travs de las Prcticas de Enseanza Bogota, 2000 3 Microfichas 108 p Trabajo de Grado (Magster en Educacin - nfasis en Gestin Educativa: Curricularizacin y Evaluacin) (Microficha) Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educacin. rea Formacin profesional de maestros M T.EDM 0217 S33

19

http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/1_11pole.pdfhttp://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/1_11pole.pdfhttp://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/1_11pole.pdfhttp://unicornio.javeriana.edu.co/uhtbin/cgisirsi/WHP9jkUyV1/286990079/19/M+T.EDM+0217+S33/B-GENERAL|NO|LOCAL

Otro ejemplo es el estudio realizado en el nivel de bsica primaria32 por Marlene Tovar V., quien define las prcticas de enseanza como el tipo de relacin que se genera entre el educador y el educando, as como la que se establece entre los pares, a travs de diferentes actividades orientadas a alcanzar logros especficos. En este trabajo se afirma que la prctica es quizs el punto mas importante de un proyecto pedaggico, por cuanto es el terreno de campo donde se debe demostrar qu tanto se puede hacer a favor del nio, en este caso el educando 33. As mismo, el desarrollo de prcticas de enseanza adecuadas que le permitan al estudiante construir conocimiento y aprender, requiere fundamentalmente del reconocimiento de los discentes con los que se va a trabajar. Es necesario identificar las necesidades educativas del grupo para desarrollar una didctica con base en ellas34. Segn lo encontrado en otro estudio (Prcticas pedaggicas y aprendizaje significativo35), para el desarrollo de prcticas de enseanza es fundamental identificar y rescatar las diferentes significaciones que posee el docente. De esta manera y por medio de una interpretacin constante de la cotidianidad en el aula, es posible lograr una identificacin de los ritmos de aprendizaje y la relacin que existe entre ellos. Este tipo de actividad acadmica es primordial para lograr el desarrollo de una didctica con calidad en la educacin pre-escolar. Con base en los estudios realizados a nivel internacional y nacional, se infiere que la formacin profesional de los educadores infantiles es un factor determinante para alcanzar un adecuado desarrollo de prcticas de enseanza, pues de dicha formacin depender en gran medida la adecuada educacin de los nios y nias en el nivel pre-escolar.

32 TOVAR VANEGAS, Marleny. Estrategias para Establecer una Relacin entre los Discursos Pedaggicos y la Prctica Pedaggica de la Metodologa Activa de la Enseanza Personalizada. Bogota 1990. 101p Trabajo de Grado (Licenciada en Educacin) Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educacin. Universidad a Distancia. rea Estrategias Educativas T.ED 370.733 T68 33 Ibd. p. 34 34 Ibd. p. 34 35AVELLA PEA, Rosa E. Et al. Prcticas Pedaggicas y Aprendizaje Significativo. Bogota 1996. Tesis de Maestra. (Magster en Educacin) Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educacin. rea: Practicas de enseanza. M T.EDM 0031 M67

20

http://unicornio.javeriana.edu.co/uhtbin/cgisirsi/eriI3ViJaS/286990079/19/T.ED+370.733+T68/B-GENERAL|NO|DEWEYhttp://unicornio.javeriana.edu.co/uhtbin/cgisirsi/yldL6ujleS/286990079/19/M+T.EDM+0031+M67/B-GENERAL|NO|LOCALhttp://unicornio.javeriana.edu.co/uhtbin/cgisirsi/yldL6ujleS/286990079/19/M+T.EDM+0031+M67/B-GENERAL|NO|LOCAL

2. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Teniendo como base los antecedentes y partiendo de la necesidad de caracterizar y sistematizar prcticas de enseanza que fomenten la formacin infantil en el nivel pre-escolar, este estudio busc dar respuesta a la siguiente pregunta: En trminos de las dimensiones personal, didctica y evaluativa, cules son los rasgos que caracterizan las prcticas de enseanza del nivel pre-escolar? De esta pregunta, que es la principal, se derivaron dos preguntas ms: Cmo se relacionan las diferentes dimensiones que caracterizan las prcticas de enseanza? Cules son los lineamientos de intervencin didctica que pueden formularse para propiciar la re-construccin y mejoramiento de los procesos de enseanza en el nivel pre-escolar a partir de dicha caracterizacin?

21

5. OBJETIVOS

3.1 General Caracterizar y sistematizar las prcticas de enseanza desarrolladas en dos instituciones de educacin pre-escolar, con el fin de identificar estilos de enseanza y sugerir lineamientos y estrategias de intervencin didctica que propicien la formacin integral. 3.2 Especficos Realizar una revisin bibliogrfica de las investigaciones y la produccin terico-conceptual desarrollada en el rea de las prcticas de enseanza en el nivel pre-escolar. Definir el concepto de prctica de enseanza y su relacin con los procesos formativos en la educacin pre-escolar. Seleccionar dos instituciones educativas del nivel pre-escolar (una privada y una oficial) para caracterizar las prcticas de enseanza que all se desarrollan.

Construir los instrumentos para la recoleccin de datos y aplicarlos en los jardines infantiles. Tabular e interpretar los resultados obtenidos y esbozar lineamientos didcticos para la enseanza en el nivel pre-escolar Aportar al desarrollo conceptual en el campo de la enseanza infantil y a la comunidad acadmica.

22

6. JUSTIFICACIN

La valoracin de prcticas de enseanza en el nivel de pre-escolar busca mejorar la calidad de la educacin que actualmente reciben los nios y nias. Si bien en las ltimas dcadas la preocupacin por el mejoramiento de la atencin a la poblacin infantil ha sido creciente, en lo que al campo de la educacin se refiere, no se han desarrollado propuestas slidas orientadas al mejoramiento del rea de la didctica para el pre-escolar, lo cual incide negativamente en la calidad de la enseanza que reciben nios y nias en este nivel educativo. Dada la importancia de la educacin durante los primeros aos del nio y su efecto en el desarrollo posterior, la construccin de prcticas de enseanza en el proceso de la educacin pre-escolar requiere que se tengan en cuenta aspectos individuales, sociales, psicolgicos y pedaggicos (dimensiones de la enseanza)36 que influyen de una manera significativa en la evolucin de la educacin. La enseanza debe ser reconocida como un proceso relacional (educadores-educandos) que permite el desarrollo humano y la construccin del conocimiento; un proceso que requiere, adems, de la identificacin del entorno inmediato de quienes se estn formando, para desarrollar propuestas acadmicas y una didctica que permita tener en cuenta los intereses particulares de los estudiantes37. La labor de un docente debe favorecer la construccin y apropiacin del conocimiento. En otras palabras, el docente debe ser un mediador que facilite la formacin y el desarrollo de seres humanos nicos e integrales. La responsabilidad del maestro en su quehacer docente no es limitada: l acompaa y gua; le brinda al estudiante las herramientas para construir conocimiento y aprender; y le muestra mltiples posibilidades para desarrollarse como ser humano. En palabras del padre Borrero el maestro esculpe la escultura ntegra del ser. 38 La importancia de hacer de la educacin una experiencia con base en prcticas de enseanza (didctica) adecuadas, radica en que a partir de dichas prcticas el nio se apropia de una manera ms vivencial del aprendizaje, construye

36Enciclopedia de la Psicopedagoga: Pedagoga y Psicologa. Ocano/ Centrum. Barcelona 1999. p 425-464 37 Ibd. p 425-464 38BORRERO CABAL, Alfonso. La educacin en lo superior y para lo superior. EN Simposio permanente sobre la Universidad. XIX Seminario General Nacional. Educacin y poltica. (1999 Bogot). Pontificia Universidad Javeriana, p.55.

23

conocimiento y, por ende, puede aprender39. Una de las metas que debe buscar el quehacer educativo en el nivel pre-escolar es que los educandos puedan vivenciar ms su proceso educativo logrando aprender y construir su propio conocimiento. Por lo tanto, el desarrollo de prcticas de enseanza que se orienten hacia una construccin del conocimiento, requiere de una adecuada preparacin por parte del educador pues es l quien propicia en el aula los espacios para el desarrollo del proceso educativo40. Dado que no existe suficiente documentacin relacionada con el desarrollo de prcticas de enseanza en el nivel pre-escolar, el desarrollo de este estudio reviste inters para la comunidad acadmica, especficamente para la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana. Caracterizar las prcticas de enseanza y esbozar lineamientos y estrategias de intervencin didctica de dos jardines infantiles anlogos pero con entornos sociales diferentes, es un primer paso en la investigacin en este campo educativo. Como estudiante de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana y como Licenciada en Pedagoga infantil, este proyecto de grado se convirti un gran reto al que se respondi con un alto nivel de compromiso. En manos de los educadores, est el futuro de la educacin y quienes tienen la responsabilidad de desarrollar prcticas de enseanza con calidad que favorezcan la formacin de los educandos.

39 FIERRO, Cecilia. Et al. Transformando la Prctica Docente: Una propuesta basada en la Investigacin-accin. (1999) Ed. Paids. 247p. 40 CORREA, .Jos Ignacio, et al. Contextos Cognitivos: Argumentar para transformar. (1999) Universidad Externado de Colombia. Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP. Bogot 1999. p 7-11

24

5. MARCO REFERENCIAL

5.1 Marco Legal Segn el articulo 67 de la Constitucin Poltica de Colombia 41 la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura. [] El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo, un ao de pre-escolar y nueve de educacin bsica... []

As mismo, corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin de la educacin con el fin de velar por su calidad. Dicho de otra manera, vigilar el cumplimiento de sus fines, propiciar la formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; as como garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo42. En este mismo orden de ideas, el capitulo I de la Ley General de Educacin43, define la educacin formal como aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados en una secuencia regular de ciclos lectivos con sujecin a pautas curriculares progresivas y conducente a grados y ttulos. La educacin formal, segn lo enuncia el artculo 1144, est organizada en tres niveles: educacin pre-escolar, educacin bsica y educacin media. La educacin formal en sus distintos niveles tienen por objeto desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente45 En cuanto a la educacin pre-escolar, la Ley 115 de 199446 la define como aquella que se ofrece a los nios y nias durante los primeros aos de vida y que busca su desarrollo integral. Este, es un proceso continuo donde se identifican las caractersticas cognitivas, sociales, afectivas, fsicas y lingsticas, generando espacios para aflorar esos potenciales.

41Constitucin Poltica de Colombia. [Febrero 2004] Documento World Wide Web. Recuperado en Internet http://www.leyesnet.com /Ver Temas.asp 42 Ibd. http://www.leyesnet.com 43 Republica de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de Educacin. Reforma Educativa. Indicadores de logros (2002) Edicin Actualizada. Lito Imperio Ltda. P 11 44 Ibd. p 11 45Ibd. p 11 y 12 46 Ibd. p 14

25

http://www.leyesnet.com/http://www.leyesnet.com/

En esta misma va argumentativa, en el artculo 16, se plantean los siguientes objetivos especficos para la educacin del nivel inicial47: El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como

la adquisicin de su identidad y autonoma El crecimiento armnico y equilibrado del nio de tal manera que facilite la

motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas

El desarrollo de la creatividad, la habilidades y destrezas de la edad como tambin de su capacidad de aprendizaje

La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y

comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin de acuerdo con normas de respeto solidaridad y convivencia

La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos El estimulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y

social El reconocimiento de la dimensin espiritual para fundamentar criterios de

comportamiento La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar

la calidad de vida de los nios en su medio La formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo y orden que

generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud De igual manera, en el articulo 17, se enuncia que la educacin pre-escolar, comprende como mnimo un grado obligatorio en establecimientos estatales para nios menores de seis (6) aos de edad48 De otro lado, estn los Lineamientos Curriculares para el pre-escolar49 publicados en cumplimento con el articulo 78 de la Ley 11 de 1994 y que son una herramienta pedaggica para los educadores. En ellos, estn contenidos conceptos fundamentales para la comprensin y el manejo del currculo, logros, indicadores de logros y proyectos con base en el decreto 1860 y la resolucin 2343 de la Ley General de Educacin. 50

47 Ibd. p 14-15 48 Ibd. p 15 49 Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional. Direccin general de investigacin y desarrollo pedaggico. Grupo de investigacin pedaggica. (1998) Lineamientos Curriculares: Preescolar Lineamientos Pedaggicos. Cooperativa Editorial Magisterio.. 50 Ley General de Educacin Op. Cit p 185 y 233

26

5.2 Marco Institucional51 5.2.1 Jardn Infantil Cometas (Institucin 1) En 1984, con base en el trabajo de dos psiclogas, nace Cometas como una experiencia novedosa que surge de la necesidad de un grupo de mams que buscaban desarrollar actividades ms educativas y organizadas con sus hijos pequeos. Hasta ese momento, los nios ingresaban a la educacin inicial de 2 aos ah empezaba su recorrido por la vida escolar, pero en el periodo anterior a esa edad (0-2 aos) no se haca nada desde el punto de vista educativo. Cometas al contrario de las otras instituciones educativas infantiles, parte de la experiencia con los bebs y crece hacia el rea pre-escolar A partir de esta experiencia, se hace imprescindible estudiar ms sobre desarrollo y conocer lo que realmente necesitaban los nios saber o podan hacer para desarrollar el potencial en esa edad, por medio de las actividades estructuradas. A medida que se ampliaron los conocimientos sobre desarrollo, y con base en la exitosa experiencia de mams con bebes, dos aos mas tarde nace el Centro de Estimulacin Cometas. El trabajo que se desarrolla en Cometas, apunta a la interdisciplinariedad, hay un equipo de psicologa, fonoaudiologa, y terapia ocupacional para ver y tratar al nio como un ser integral y apoyar las familias que en un momento dado, necesitan un trabajo ms profundo en alguna rea. Adicional al trabajo acadmico que se realiza con los nios y nias del nivel pre-escolar, el jardn ofrece talleres de trabajo extracurricular, donde a partir de los dos (2) aos, ellos pueden quedarse por la tarde, y desarrollar actividades de cocina, arte, pintura, baile y expresin corporal. En el proceso histrico de la institucin, adems de los cambios a nivel educativo, se ha dado un crecimiento significativo en el equipo humano que trabaja en el jardn, pues se ha tomado conciencia de la importancia de educar y formar seres humanos integrales. Es importante que los educadores de nios en edad pre-escolar sean personas sensibles, que sepan cantar bailar y que tengan buena expresin corporal. Entre otras habilidades. En este aspecto el equipo humano de Cometas ha realizado cursos y talleres en esas reas as seminarios de capacitacin sobre la educacin infantil para alcanzar un buen nivel profesional.

51 En este estudio, el Jardn Infantil Cometas se reconoci como institucin 1 y el Centro Social Santa Magdalena Sofa se reconoci como institucin 2

27

Para el jardn es fundamental que todo el equipo humano est en constante actualizacin, pues en una disciplina como la educacin infantil, no se puede improvisar. Misin: Crear y realizar proyectos educativos que promuevan el crecimiento y desarrollo de cada miembro de la familia y de sus relaciones para favorecer ncleos familiares slidos y estructurados que repercutan en la construccin de una sociedad justa y equilibrada 5.2.1.1 Centro Social Santa Magdalena Sofa (Institucin 2) En 1963, se abre el Centro Social Santa Magdalena Sofa con el servicio de sala-cuna; posteriormente y respondiendo a las necesidades del barrio Ciudad Jardn donde est ubicado el centro, se abrieron cursos de pre-jardn con fines ms educativos y pedaggicos. Aos ms tarde, el centro social empieza a contar con el apoyo del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), cuya funcin entre otras, es aportar con capacitaciones, reuniones y actividades pedaggicas a la formacin de las educadoras, buscando que se desarrolle un programa pedaggico de acuerdo con los parmetros y lineamientos que ellos se manejan.

Desde 1999, se ha venido trabajando de manera ms ldica e integral con los nios y nias; el juego es la herramienta pedaggica por medio de la cual ellos aprenden teniendo en cuenta lo que est pasando a su alrededor, por medio de una experiencia vivencial y significativa.

Adicional al programa del ICBF, el jardn busca que los nios reciban un complemento a la formacin acadmica; hay clases de canto, de literatura, danza, expresin oral y catequesis, favoreciendo la integralidad. La expresin corporal que va de la mano con la daza, hace que los nios conozcan el folclor y la msica colombiana, esta actividad adems favorece el desarrollo de la dimensin social. La clase de msica por su parte, tiene como objetivo que los educandos aprendan a tocar un instrumento, que reconozcan los sonidos y construyan conocimiento por medio de la msica. La literatura y cuento privilegia espacios para que ellos hagan uso de su imaginacin, la cual se estimula por medio de la pregunta y la participacin en la actividad. La clase de ingls en el ltimo nivel de pre-escolar, permite que los nios conozcan otra cultura y tengan la posibilidad de aprender otro idioma.

28

El jardn persigue ante todo la formacin integral de los nios y nias; cuando ellos tienen una formacin vivencial, aprenden ms rpido y de manera ms significativa; para estimular este tipo de aprendizaje, el jardn adems, cuenta con una biblioteca y con una huerta favoreciendo la participacin activa en el proceso educativo.

El Centro Social tiene como objetivo principal el servicio a la comunidad, sus actividades estn distribuidas en tres grandes reas a saber: educacin, salud y recreacin 52 Misin El hogar Infantil del Centro Social Santa Magdalena Sofa pretende formar nios que desarrollen sus capacidades personales de acuerdo con una concepcin cristiana del hombre y el mundo. Promover el desarrollo de la personalidad en una educacin integral con nfasis en los siguientes valares: RESPETO, SUPERACION, TOLERANCIA Y HONESTIDAD. Fomentar el desarrollo de la creatividad y originalidad, incentivando la autoestima con buenos hbitos y valores morales. Promover el respeto por la vida y la honra de los hombres y mujeres en igualdad de condicin. Los nios sern instruidos en la religin catlica, y en caso de no serlo se le respetar su credo. Ayudar a descubrir los valores de la justicia y la paz, vividos en la familia, la institucin y la sociedad. 53

Visin Contribuir con la formacin de ciudadanos de bien, para que en un futuro sean productivos y aporten para mejorar la calidad de vida del pueblo colombiano54 5.3 Marco Conceptual El estudio de una disciplina como la educacin inicial, as como el anlisis de las prcticas que se generan como acciones educativas, es muy complejo. Por esta razn y antes de desarrollarlas, es relevante explicar los conceptos de educacin y educacin pre-escolar que es el campo que le compete a este estudio. La educacin es un proceso fundamental y continuo en el desarrollo del ser humano necesario para la vida, donde en cada etapa el hombre que est en constante formacin, tiende siempre a mejorar. A medida que se va desarrollando y educando integralmente, la persona busca perfeccionar lo que ya sabe aplicndolo as a su quehacer cotidiano55

52 Manual de Convivencia Centro Social Santa Magdalena Sofa. 2004 p 3 53 Ibd. p 4 54 Ibd. p 4 55 LUCIO, Ricardo., Educacin y Pedagoga, Enseanza y Didctica: diferencias y relaciones. pp. 35-45 revista N 17 Universidad de la Salle, Julio 1989.

29

La educacin pre-escolar, se define como el proceso de formacin integral de nios y nias donde no slo deben encontrar la oportunidad de desplegar sus potencialidades, sino que es necesario que el ambiente educativo sea lo ms agradable posible para que puedan sacar el mejor provecho de este. Con base en lo anterior y reconociendo la importancia que tiene la educacin y el desarrollo de las diferentes prcticas dentro del aula para el desarrollo del ser humano, es relevante identificarlas, partiendo de una definicin general. En primer lugar, el concepto de prctica, segn Gaitn y Jaramillo, adquiere un sentido ms especfico cuando se asocia a la comprensin de acciones educativas56. Por su etimologa, prctica del griego praktiks es utilizada para referirse a una accin, que en latn toma dos formas: praxis, para significar uso o costumbre, y practice referida al modo de hacer57 Si bien, se entiende que el trmino prctica hace referencia al ejercicio de una facultad o actividad, conforme a ciertas reglas y a la destreza que se adquiere con dicho ejercicio; tambin alude al mtodo observado en la ejecucin de ciertas operaciones y a la direccin de un maestro que permita habilitarse y ejercer pblicamente una actividad o profesin58. En educacin, este concepto es de uso comn y, segn la manera en la que se emplee, puede producir confusin59. Las confusiones surgen cuando la prctica se relaciona con la teora. La teora, se ocupa de generalizaciones universales e independientes del contexto; la prctica se refiere a los casos particulares y dependientes del contexto. La teora trata de ideas abstractas, la prctica, de realidades concretas. 60 Ahora bien, segn Wilffred Carr61, dado que en educacin la prctica tiene sentidos y significaciones que no son reconocidos a partir de una actividad, no se le puede confundir con un simple hacer. Una prctica debe tener en cuenta aspectos sociales, histricos y polticos. 56GAITAN RIVEROS Carlos Arturo y JARAMILLO PABON Juliana. Formacin Docente en la Educacin Superior: Modelo Educativo para la Formacin Pedaggico Didctica. Facultad de Educacin. Pontificia Universidad Javeriana. (Febrero 2004) P 17 57 Ibd. P 5 58Ibd p.15 59 CARR, Wilffred. Una Teora para la educacin: hacia una investigacin educativa crtica. Ediciones Morata. Madrid 1999 p23 60 Ibd. p 88 61Ibd. p 23-24

30

Con el fin de darle un sentido y un significado ms concretos a la prctica, es necesario reconocer cuatro caractersticas fundamentales para su comprensin: la primera es su carcter intencional (puesto que se construye); la segunda es el contexto social, a partir del cual es posible que el estudiante pueda auto- reconocerse y reconocer a los dems; la tercera caracterstica, el plano histrico en el que la prctica se desarrolla; y finalmente, el plano poltico62. MacIntyre propone que una prctica nunca es un mero conjunto de destrezas tcnicas en parte, lo caracterstico de una prctica es el modo en que las concepciones de los bienes y fines relevantes a cuyo servicio estn las destrezas tcnicas- se trasforman y enriquecen mediante estas extensiones de las fuerzas humanas y por esa atencin a sus propios bienes internos que definen parcialmente cada prctica concreta. 63 Habiendo reconocido el concepto de prctica de manera general, es posible articular los diferentes tipos de prctica, que, segn su naturaleza, generan procesos formativos en el aula. En primer lugar, esta la prctica educativa. Segn Stephen Kemmis, este tipo de prctica es una forma de poder; una fuerza que acta tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos los profesores 64. Por ende, y dado que la educacin es una actividad social, el desarrollo de una prctica educativa requiere del reconocimiento del contexto social y de un momento histrico especfico. Dicho de otra manera, una prctica educativa requiere de espacios especficos, que reconozcan las necesidades educativas de los estudiantes y que permitan la construccin y reconstruccin del conocimiento. Gaitn y Jaramillo han sealado cuatro elementos propios de esta prctica65: La prctica educativa no es una actividad mecnica sino instrumental que,

adems, implica saber. Su racionalidad especfica alude a un conocimiento impreciso, a condiciones cambiantes y a tener en cuenta las exigencias concretas de la situacin.66

Prctica educativa puede entenderse como accin moralmente comprometida. Sus fines no son inmutables ni estticos sino que se hacen claros en el conjunto del saber prctico heredado de la tradicin.

62 Ibd. p 23-24 63 Ibd. p 86 64 Ibd. 17-19 65 GAITAN Y JARAMILLO OP. CIT p 18 66 Ibd. p 18

31

No se reduce al ejercicio de destrezas y tcnicas aunque s requiere de ellas para servir a sus fines y bienes y enriquecindose a s misma.

Es una accin reflexiva que por su complejidad demanda su profesionalizacin De otro lado, est la prctica docente, la cual desde una perspectiva ms general y tradicional, se relaciona con una transmisin de saberes donde el docente tiene toda la responsabilidad que genera el acto de educar. Durante muchos aos, y con relativa frecuencia, se ha credo que el conocimiento es algo terminado y por esta razn, se ha relegado al estudiante a un plano pasivo impidindole cuestionarse, investigar, construir y reconstruir67. Mario Ramos Carmona, Subdirector de Investigacin de la Escuela Normal para Educadoras de Guadalajara (ENEG), define prctica docente como el conjunto de procesos que se desarrollan en el aula, en el quehacer cotidiano del maestro68. En su prctica docente, cada educador del nivel pre-escolar debe tener en cuenta aspectos de las dimensiones del desarrollo integral de los educandos reconociendo las caractersticas de su entorno69. El quehacer docente en el pre-escolar, es un proceso en el que intervienen de manera significativa diferentes categoras: desarrollar prcticas que favorezcan un aprendizaje significativo; emplear un adecuado cdigo lingstico; propiciar las relaciones interpersonales as como favorecer espacios para la construccin del conocimiento, son algunas de estas.70 Por su parte, y siguiendo este mismo orden de ideas, estn las practicas de enseanza las cuales, tienen una estrecha relacin con las prcticas docentes, puesto que ambas tienen un carcter social y por ende, educativo. Las prcticas de enseanza segn Suriani71 necesariamente se desarrollan en contextos sociales y polticos determinados; esto obliga a las instituciones educativas a estar en una renovacin constante, generando en los educadores un reto en la implementacin de la didctica en el aula escolar.

67 Ibd. 18-19 68 RAMOS CARMONA, Mario. Caractersticas de la prctica docente de las licenciadas en educacin preescolar. [Mayo 2004] Documento World Wide Web. Recuperado en Internet http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/ramos7.htm 69 Ibd. http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/ramos7.htm 70Ibd. http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/ramos7.htm 71 SURIANI, Beatriz Mara. Congreso Latinoamericano de Educacin Superior en el siglo XXI: Las prcticas de la enseanza en contextos de cambio: caractersticas, dilemas y tensiones. [Julio2004] ] Documento World Wide Web. Recuperado en Internet http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_8_Sujetos_y_Practicas_Contextos_Crisis/SurianiBeatri.PDF

32

http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/ramos7.htmhttp://www.latarea.com.mx/articu/articu7/ramos7.htmhttp://www.latarea.com.mx/articu/articu7/ramos7.htmhttp://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_8_Sujetos_y_Practicas_Contextos_Crisis/Suriani_Beatriz.PDF

Por su carcter social especfico e histricamente condicionado, Maza72 argumenta que estas prcticas implican: Una actividad intencional y voluntaria en relacin con el conocimiento, en un

escenario especfico; el aula Un complejo proceso de mediaciones Un juego y configuracin mutua de hacer con teora y teorizar sobre el hacer Un pensar y hacer en plural vinculados a decisiones ticas y polticas

Empero, en esta misma va argumentativa y de acuerdo con Maza, Suriani73 citado por Campo y otros74, argumenta que adems las prcticas de enseanza: Generan una situacin de asimetra intencional Imprime de manera explcita o implcita un tipo de racionalidad Estn sostenidas sobre procesos interactivos mltiples Toman forma de propuesta singular, aunque excede lo individual Adoptan diversos modos de manifestacin segn las variables en juego En tanto prctica social, expresa conflictos y contradicciones

En tanto sociales, las prcticas de enseanza son formas especficas de prcticas educativas, pues se relacionan con lo cultural y con la produccin y re-construccin del conocimiento; por lo tanto en la actualidad a las prcticas de enseanza se les interpela desde otras prcticas educativas, pues los conocimientos circulan desde diversos mbitos y medios e incluso sobre-pasando a las instituciones educativas75. Dentro de la didctica y segn lo propone Litwin76, estn las teorizaciones que son las prcticas de la enseanza, donde los docentes llevan a cabo planificaciones, rutinas y actividades en determinados contextos, favoreciendo la buena enseanza y la enseanza comprensiva. 72 MAZA Maria Helena Las prcticas de enseanza: construccin y reconstruccin de los modos de pensar y hacer [Mayo 2004] Documento World Wide Web. Recuperado en Internet http://www.ctera.org.ar/emv/investigacion/red/biblioteca/pdf/Maza.pdf 73 SURIANI Op cit http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_8_Sujetos_y_Practicas_Contextos_Crisis/SurianiBeatri.PDF 74 CAMPO VASQUEZ Rafael, et al. Prcticas Educativas y Procesos de Formacin Un Estado del Arte. Pontificia Universidad Javeriana (MIMEO) p 26 75 Ibd. P 24 76 CAMILLONI Alicia et al. Corrientes didcticas contemporneas: el campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. ED Paids. Buenos Aires 1998. pp. 93-114

33

http://www.ctera.org.ar/emv/investigacion/red/biblioteca/pdf/Maza.pdfhttp://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_8_Sujetos_y_Practicas_Contextos_Crisis/Suriani_Beatriz.PDF

La primera77, hace referencia a una didctica exitosa, es decir que los objetivos que se plantearon y anticiparon se cumplan. La buena enseanza implica la recuperacin de los valores y de la tica; dichos valores son inherentes a la condicin humana y se van desarrollando a medida que el educando se forma integralmente; cuando se analiza la enseanza desde esta perspectiva, se est haciendo referencia, a los campos disciplinarios, esto es, currculos escolares, ideas y principios y su relacin en los diferentes escenarios educativos. La segunda78, se refiere a las prcticas de la enseanza que generan derivaciones para las tareas en el aula, las cuales estn asociadas a hiptesis que debern construir los docentes as como a desarrollos investigativos en el campo de la didctica, con el objeto de favorecer la comprensin de estas prcticas. Para que la enseanza sea comprensiva, se deber favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogas y permanentemente recurrir al nivel de anlisis epistemolgico. En el desarrollo de las prcticas de enseanza, estn involucradas las teoras subjetivas79 o los implcitos de los docentes80, los cuales son propuestas fundamentales para apoyar el quehacer docente en el aula y el proceso de construccin del conocimiento. Las Teoras Subjetivas segn Cataln81 son construcciones personales explicativas, de estructura argumentativa del tipo causa-efecto. Siendo particulares, hechas por los sujetos acerca de ellos mismos y de su contexto, les permiten interpretar y ponderar fundamentalmente sus relaciones con los otros. Estas teoras de carcter individual, participan de lo social, tanto en su comunicacin como en su formacin, sin por ello perder su condicin de representaciones individuales. Por su parte, Monserrat de Cruz desarrolla la teora sobre los implcitos los docentes partiendo del supuesto que cada uno de los integrantes del proceso educativo tiene sus esquemas de interpretacin, ms o menos consolidados, sus propias concepciones acerca de s mismo, del otro y de la interaccin82

77 Ibid. 93-114 78 Ibid. 93-114 79 CATALAN, , Jorge. Formacin Inicial de Educadoras de Prvulos: un Estudio de Caso desde las Teoras Subjetivas de Formadores y Formadoras. [Octubre 2004] Documento World Wide Web recuperado en internet. En http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/738Catalan.PDF 80 DE LA CRUZ., Monstserrat et al. Los Conocimientos Implcitos en el Docente: Aportes de la Lexicometria [Octubre 2004] Documento World Wide web. Recuperado en Internet en http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-050X1998002400002&lng=es&nrm=iso 81 CATALAN Op Cit http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/738Catalan.PDF 82 DE LA CRUZ MONSERRAT Et al . http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716050X1998002400002&lng=es&nrm=iso

34

http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/738Catalan.PDFhttp://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/738Catalan.PDFhttp://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-050X1998002400002&lng=es&nrm=isohttp://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/738Catalan.PDFhttp://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-050X1998002400002&lng=es&nrm=iso

Con base en lo anterior, surgen diferentes estrategias que los docentes pueden desarrollar para favorecer la construccin del conocimiento. Una de ellas es el trabajo cooperativo en el que Vigotsky se bas para el desarrollo de su teora psico-social. La teora de Vigotsky83 hace nfasis en la Zona Prxima de Desarrollo (ZPD) donde los nios, por medio de la interaccin con un adulto o con nios de la misma edad, ms competentes en el desarrollo de una actividad determinada, favorecen la construccin del conocimiento. En esta zona, los nios casi pueden realizar, pero no por completo, una tarea en particular por sus propios medios. Con la enseanza adecuada pueden lograrlo satisfactoriamente.84 Para este tipo de enseaza, se ha utilizado, a manera de metfora, el concepto de aprendizaje por andamiaje que es el apoyo donde la ayuda que recibe el nio por parte del adulto vara en tanto la habilidad para desarrollar la tarea propuesta, aumenta85. El aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica en la enseanza, permite a los educadores darse cuenta de la importancia de la interaccin que se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje y tambin plantear diversas estrategias cognitivas para orientar dicha interaccin eficazmente. No obstante, de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa que ejerce el docente y los compaeros de clases86. Para Vigostky, el realizar una actividad de manera cooperativa, busca favorecer el aprendizaje por medio del trabajo con otras personas para mejorar sus destrezas y habilidades. En otras palabras, es necesario desarrollar nuevas prcticas de enseanza en el aula pre-escolar para favorecer la formacin de los estudiantes. Los educadores podrn desplegar una mediacin que propenda a un aprendizaje significativo en la medida en que tengan presente que cada estudiante se forma y se desarrolla de manera nica e individual y que la enseanza no garantiza que haya un aprendizaje87. La enseanza, como proceso continuo y ascendente y que por lo tanto debe estar en constante transformacin; debe reconocer las habilidades individuales de los estudiantes as como las caractersticas del medio en el que se desarrollan. En la enseanza se sintetizan conocimientos. 83 PAPALIA, Diane. & WENDKOS, Sally. Psicologa del desarrollo. Colombia 1998. Ed. Mc Graw Hill. 7a. edicin p 40 84 Ibd. p 40 85 Ibd. p 40 86 Aprendizaje cooperativo Centro de estudios universidad iberoamericana. Republica Dominicana [Octubre 2004] Documento World Wide Web Recuperado en Internet http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-cooperativo.html 87 PUENTES, FERREIRA, .Anbal. Cognicin y Aprendizaje. Fundamentos Psicolgicos. Espaa: Editorial Pirmide. Cp. 11 Aprendizaje. P 259-281 2000

35

http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-cooperativo.html

Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca bastante a la realidad objetiva de la representacin que con la misma se persigue.88 Finalmente, est la prctica evaluativa. Es importante resaltar que a lo largo de la historia de la educacin, la evaluacin, ha sido empleada para valorar procesos buscando identificar si un concepto determinado fue apropiado por los estudiantes o no. La evaluacin da una mirada terminal y una mirada hacia atrs89. En ella, intervienen docentes y estudiantes puesto que la evaluacin, si est bien enfocada, es un proceso bilateral; no obstante, no puede ser confundida con un elemento ms de la enseaza.90 El desarrollo de las prcticas evaluativas, sin duda, requiere de la especificacin de las diferentes perspectivas (proceso, funcin y agentes de evaluacin) desde las cuales se puede abordar la evaluacin. La primera perspectiva, tiene que ver con el proceso91 (inicial, continua y final). En la inicial, se plantean los objetivos y se determinan las condiciones para comenzar a desarrollar la prctica. En esta primera etapa, es necesario reconocer las caractersticas de los actores inmediatos y las condiciones del entorno. La evaluacin inicial, segn lo han planteado Campo y otros, sirve como diagnstico92 La evaluacin continua por su parte, busca hacer un seguimiento al desarrollo del proceso, permitiendo identificar debilidades y fortalezas. Este tipo de evaluacin es formativa en cuanto que su objetivo es la mejora del proceso de la prctica educativa93. La fase final, tiene que ver con los resultados que se obtienen al culminar el proceso, teniendo como base los objetivos planteados al principio94. La segunda perspectiva, es la que tiene que ver con la funcin (diagnstica, formativa o sumativa) 88 SANCHEZ LLEANA Alfonso Proceso de enseanza-aprendizaje: Algunas caractersticas y particularidades [Mayo 2004] Documento World Wide Web Recuperado en Internet http://www.llibreriapedagogica.com/proceso_de_ensenanza1.htm 89 TORRES ZAMBRANO. Guillermo. Otra evaluacin otra educacin Revista Docencia Universitaria. CEDEDUIS, Universidad Industrial de Santander, Vol. 1, N 2, 1999, p. 3 14 90 SIMMONS, Rebeca. EL CABALLO DELANTE DE LA CARROZA: EVALUANDO PARA LA COMPRENSIN. En: Simmons, R. The horse before the cart: assesing for understanding, Educational Leadership 51, 5: 22-23, 1994 3pp 91 CAMPO VASQUEZ Et al. Op cit p 38 92 Ibd. p 38 93 Ibd.. p 39 94 CAMPO VASQUEZ Et al. p 39

36

http://www.llibreriapedagogica.com/proceso_de_ensenanza1.htm

La evaluacin diagnostica, segn Campo y otros tiene como objetivo identificar y valorar la capacidad del sistema, las estrategias de programas alternativos, la planificacin de procedimientos para llevar a cabo las estrategias, los presupuestos y los programas. 95 La evaluacin formativa por su parte, permite identificar las falencias que se dan en el proceso de planificacin y finalmente la sumativa que tiene como objetivo recopilar descripciones y juicios acerca de los resultados y relacionarlos con los objetivos y la informacin proporcionada por el contexto, por la entrada de datos y por el proceso, e interpretar su valor y mrito96 La tercera perspectiva, tiene que ver con el evaluador (interna o externa). La evaluacin interna se realiza por los participantes directos de un proceso educativo en un determinado contexto. Es en este espacio donde la auto-evaluacin (por el mismo estudiante hace de sus resultados) y la co-evaluacin (que es la que se desarrolla entre pares) toma fuerza dentro del ambiente escolar; esta evaluacin, por su misma naturaleza debe ser permanente.97 La evaluacin externa, como su nombre lo indica, es realizada por personas ajenas a la institucin educativa y se da al finalizar un determinado proceso, pero no lo evala, pues sta tiene relacin con las acreditaciones externas de la calidad y que adquieren un valor pblico.98 La cuarta y ltima perspectiva, tiene que ver con el modelo de evaluacin el cual puede ser cualitativo o cuantitativo. El modelo segn lo han explicado Campo y otros se refiere tanto a la perspectiva de interpretacin, como al problema que intenta estudiar y valorar, a las tcnicas que se pueden emplear, y al momento del proceso en el cual se van a insertar; por ello se deben clarificar el amplio campo de los modelos de evaluacin, para poder comprender cul es el objeto que queremos evaluar y la forma de hacerlo99.

La evaluacin cualitativa busca llegar a una comprensin subjetiva y necesariamente tiene que ver con la enseanza y el aprendizaje. Este tipo de evaluacin, permite conocer a los educandos y los diferentes factores que pueden, en algn momento, afectar el proceso educativo de los alumnos.100 La evaluacin cuantitativa101 por su parte, se aplica al finalizar un proceso, es de carcter sumativo y de control de resultados buscando identificar el nivel alcanzado en los objetivos propuestos al principio.

95 Ibd. p 39 96 Ibd. p 39 97 Ibd. p 41 98 Ibd. p 41 99 Ibd. p 42 100 Ibd. p 42 101 Ibd. p42

37

La funcin primordial que cumple este tipo de evaluacin es la de clasificacin y seleccin en los procesos de promocin y certificacin, basada en el supuesto de que existen posibilidades objetivas de comprobar el rendimiento de los alumnos independientemente del contexto en el que se realizan y observan102 Desde el punto de vista del educador, la evaluacin es una manifestacin de los principios educativos del docente103 y de ellos depender en gran medida la aplicacin de la misma. Sin embargo, es conveniente reconocer la importancia de identificar las caractersticas del grupo para poder realizar una evaluacin pertinente y precisa. As como las prcticas de enseaza se deben adaptar a las necesidades acadmicas, igual debe ser la evaluacin. La evaluacin, es un trabajo que el formador desarrolla en el aula para valorar procesos de aprendizaje. Esta debe ser permanente104 buscando generar la participacin de los estudiantes en su proceso de formacin. La evaluacin continua es el caballo que tira de la carroza de la comprensin 105 Una de las condiciones para asegurar el xito de la evaluacin, es que se desarrolle la enseanza para la comprensin106, pues cuando un profesor ensea, no garantiza necesariamente, que los estudiantes aprendan. La evaluacin en consecuencia, no puede ser un proceso que evale solamente conceptos memorsticos. Sin embargo, con lo anterior no esta diciendo que la memoria no sea importante en la construccin del conocimiento. Para esto, existen formas especficas de evaluacin como los tests y pruebas de coeficiente intelectual entre otros, que de alguna manera evalan la agilidad memorstica. Empero, se puede decir que en muchas ocasiones la evaluacin se ha limitado a valorar la memoria dejando de un lado el anlisis y la comprensin adquirida por parte del estudiante. Cuando la enseaza es compresiva y la evaluacin es permanente, la construccin del conocimiento emerge por ende. Una evaluacin que se aplique de manera constante, permite ayudar a los estudiantes cuando evidencian dificultades en el proceso educativo.107 Si la evaluacin pasa a entenderse como un elemento pedaggico, activo y dinmico, como una oportunidad para construir, como una expresin de los valores sociales concretos del medio y de los actores sociales, otra ser la educacin que podemos construir. Si otra es la evaluacin otra ser la educacin...108 102 Ibd. p 43 103 TORRES ZAMBRANO. Op. Cit p 3-14 104 SIMMONS, Rebeca. Op. Cit 3 pp 105 Ibd. p 1 106 CAMILLONI Alicia et al p 93-114 107 SIMMONS, Rebeca. Op. Cit p. 2 108 TORRES ZAMBRANO. Guillermo. Op. Cit. p. 314

38

6. DISEO METODOLGICO 6.1 Tipo de Investigacin La presente investigacin se inscribe dentro de la investigacin cualitativa, especficamente investigacin-accin de manera colaborativa109, para as poder desarrollar nuevas prcticas de enseanza para la formacin infantil. La investigacin colaborativa, segn Litwin, es un caso especial de implicacin participativa110. La investigacin se transforma en colaborativa, cuando un grupo de profesionales armonizan, coordinan sus conocimientos, esfuerzos y energas a fin de percibir y comprender sus experiencias, acciones, emociones, motivaciones, etc., cuando el equipo integrado delimita el marco de problemas motivo de estudio, construye en forma crtica y cooperativamente el proceso para efectuar la indagacin, y as poder encauzar las acciones hacia la obtencin de un fin u objetivo comn: la construccin de nuevo conocimiento; logrando tambin el aprendizaje de una metodologa de comunicacin y accin compartida111 El desarrollo de una investigacin colaborativa se puede lograr por medio de la incorporacin de perspectivas biogrficas y heterobiogrficas. Las primeras hacen referencia a la historia profesional de cada educador y su experiencia en los centros educativos teniendo en cuenta su estilo personal de desarrollar su quehacer docente: la biografa debe incluir experiencias significativas de los profesores en sus diversas etapas de formacin: inicial, actualizacin permanente, recurrente profesional etc..112 Las segundas se refieren al intercambio de las diferentes experiencias docentes de los participantes. Para llegar a este proceso de anlisis grupal, se requiere de un intenso trabajo de conocimiento autobiogrfico como aportacin previa y simultnea a la creacin y desarrollo de un sistema metodolgico en equipo, participativo. La experiencia contrastada enriquece la propia y posibilita la elaboracin de un nuevo marco de concepcin y prctica metodolgica.113 La investigacin colaborativa favorece el desarrollo del docente en su mbito profesional, incorporando los parmetros de exigencia que demanda el conocimiento y consolidacin de la enseanza. La investigacin colaborativa es 109 CANO FLOREZ, Milagros. La Investigacin Colaborativa en Educacin. [Febrero 2004] Documento World Wide Web. Recuperado en Internet en http://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA025.html 110 LITWIN Edith. Corrientes Didcticas Contemporneas. Cp.3 LA Investigacin Didctica -1999 Editorial Paids Barcelona p 69-756 ISBN 9501261131 370.7 C67 111 CANO FLOREZ, Milagros. Op. cit La Investigacin Colaborativa en Educacin. 112 Ibd. http://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA025.html 113 Ibd. http://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA025.html

39

http://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA025.htmlhttp://unicornio.javeriana.edu.co/uhtbin/cgisirsi/R0a3ydLBIR/142460041/19/370.7+C67/B-GENERAL|NO|DEWEYhttp://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA025.htmlhttp://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA025.html

ms que una metodologa didctica, es un estilo, una filosofa que permite a los docentes analizar la tarea sustantiva que realizan y, sobre todo, compartirla. El estudio de la cultura colaborativa es, pues, el enfoque para conocer la prctica y establecer un proceso, construir un camino organizado hacia una formacin de calidad en el binomio docente-alumno.114 6.1.1 Perspectiva Biogrfica de la Investigacin Colaborativa La lgica que se sigui para el desarrollo del proceso de entrevista en los jardines infantiles fue el siguiente: Docentes jardn 1 (E1, E2 y E3) Docentes jardn 2 (E4, E5 y E6) Directiva jardn 1 (E7) Directivas jardn 2 (E8 y E9) En el caso del jardn 1, la directiva entrevistada cumple la funcin de directora y coordinadora acadmica. Por esta razn, solo se entrevist a una persona que ha sido identificada como (E7). Institucin 1 Entrevistada1 (E1) Profesora de msica 7 aos de experiencia docente en pre-escolar Licenciada en pedagoga musical Piano y tcnica vocal Entrevistada 2 (E2) Profesora grupo rosado 3 aos e experiencia docente en pre-escolar Fonoaudiloga Experiencia con nios en el campo de la Fonoaudiloga Entrevistada 3 (E3) Profesora grupo gris (4-5) Maestra en pre-escolar y 15 aos de experiencia docente en pre- escolar as: 2 aos con nios de 4-5 aos 4 aos con nios de 3-5 aos 1 ao con nios de 3 aos 8 aos con nios de 4-5 aos Entrevistada 7 (E7) Directora y coordinadora acadmica Psicloga 20 aos de experiencia con nios en edad pre-escolar Estudios en desarrollo infantil Estimulacin adecuada 114 Ibd. http://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA025.html

40

http://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA025.html

Institucin 2 Entrevistada 4 (E4) Profesora Institucin 1 (3-4) Tcnica en pre-escolar y 5 aos de experiencia docente en pre-escolar as: 4 aos de prcticas universitarias 1 ao con nios de 3-4 aos Entrevistada 5 (E5) Tcnica en pre-escolar y 11 aos de experiencia docente as: 1 ao con nios de 1 ao 4 aos con nios de 3 aos 1 ao con nios de 2 aos 3 aos con nios de 4 aos 2 aos con nios de 5 aos Entrevistada 6 (E6) Tcnica en pre-escolar con 9 aos de experiencia as: 4 aos con nios de 3 aos 2 aos con nios de 2 aos 3 aos con nios de 3-4 aos Entrevistada 8 (E8) Odontloga con 4 aos de experiencia 4 aos como directora voluntaria Institucin 2 Entrevistada 9 (E9) Fonoaudiloga con 7 aos de experiencia docente as: 6 aos con nios de bajos recursos 1 ao como coordinadora acadmica Institucin 2 6.2 Poblacin y Muestra La poblacin desde la cual se seleccion la muestra, (a travs de un proceso de muestreo fortuito) corresponde a directivas (directoras y coordinadoras acadmicas) y profesoras de nios de 3-5 aos del nivel pre-escolar de dos instituciones educativas. En la institucin 1, se trabaj con 4 profesoras y 1 directiva. En la Institucin 2, se trabaj con 3 profesoras y 2 directivas para un total poblacional de 9 participantes. 6.3 Fases para el proceso de recoleccin de la informacin 6.3.1 Fuentes tericas: En la primera fase del proceso, se hizo un rastreo de los diferentes estudios realizados tanto a nivel mundial (Europa, Norte Amrica y Latino Amrica) as como en Colombia y nivel local en algunas Universidades de Bogot.

41

6.3.2 Proceso de diseo de los instrumentos Los instrumentos (ver anexo A y B) se construyeron con base en tres dimensiones: personal, didctica y evaluativa. En un estudio de caracterizacin de prcticas de enseanza, explorar la dimensin personal es fundamental porque permite reconocer los implcitos de los docentes, y como estos influyen en el desarrollo de su quehacer docente en el aula pre-escolar. En esta dimensin se exploraron tres categoras deductivas (motivacin por la seleccin profesional, estudios a nivel de pre-grado y experiencia en la enseanza en el nivel pre-escolar) y una inductiva (importancia de la actualizacin profesional) que emergi en proceso de entrevista. La primera de ellas (motivacin para la seleccin docente) se analiz partiendo de tres razones expresadas por cada una de las participantes con relacin a la seleccin de la profesin, permitiendo identificar las razones que llevaron a las educadoras y directivas a trabajar con nios en el nivel pre-escolar y como estas, pueden influir en el desarrollo de las prcticas de enseanza. La siguiente categora explor la formacin profesional de las educadoras con base en sus estudios de pre-grado, pues es necesario reconocer la importancia de la preparacin acadmica para desarrollar un trabajo en el campo de la educacin inicial. A partir de esta pregunta, emergi una categora inductiva donde se indag por la importancia de la actualizacin profesional en el campo de la educacin inicial. La tercera y ltima categora deductiva de esta dimensin personal tiene que ver con la experiencia en el mbito de la enseanza en el nivel pre-escolar y cmo sta puede influir en el desarrollo de l quehacer docente. La segunda dimensin fue la didctica, en ella se exploraron las prcticas de enseaza de dos instituciones del nivel pre-escolar a partir de dos categoras deductivas (epistemologa de la enseanza y estrategias de enseanza) y dos inductivas (objetivos de enseanza no alcanzados y estrategias para identificar debilidades acadmicas) La epistemologa de la enseanza, es fundamental porque permite identificar los supuestos y conocimientos de los docentes con relacin a la enseanza y por ende, a las estrategias que se utilizan para el desarrollo de la didctica en el aula pre-escolar.

42

La tercera y ltima, la dimensin evaluativa, se trabaj por ser un elemento fundamental y complementario para el desarrollo de la didctica en el aula escolar. En ella se tuvieron en cuenta elementos como la epistemologa de la evaluacin y las estrategias y recursos que utilizan las docentes en este proceso. sta se explor siguiendo la misma lgica que se tuvo en la dimensin didctica. Las tres dimensiones se exploraron, reconociendo que las prcticas de enseanza del nivel pre-escolar, constituyen una realidad compleja e implican un compromiso tanto moral como social por parte de los educadores. El primero hace referencia a un quehacer docente que no sea indiferente frente a los procesos de desarrollo de los educandos y el segundo invita a los educadores a reconocer los diferentes contextos en los que se mueven los estudiantes. 6.3.3 Entrevista: Se elabor y desarroll una entrevista semi-estructurada (ver anexo A y B) a la poblacin participante en el estudio con el fin de caracterizar prcticas de enseanza en el pre-escolar teniendo en cuenta experiencia docente y experiencias didcticas. Previa al desarrollo de la entrevista semi-estructurada, es necesario elaborar una gua que determine las preguntas o temas que se van a tratar, para asegurar que durante la entrevista se obtenga la misma informacin con las diferentes personas que participan en el proceso de recoleccin de la informacin. No obstante, la entrevista semi-estructurada permite que haya flexibilidad, pues el orden de las preguntas, necesariamente, no se establece por anticipado y el entrevistador tiene la posibilidad de enfatizar en algunas preguntas. La flexibilidad en el momento de realizar las preguntas puede generar diferentes actitudes en los entrevistados y por ende respuestas dismiles115. 6.3.4 Caracterizacin de prcticas de enseanza en el nivel pre-escolar: identificar prcticas de enseanza que favorezcan la construccin del conocimiento y sugerir estrategias de intervencin didctica. Como fase final, con base en los referentes tericos y con la colaboracin de las dos instituciones educativas, se realiz el proceso de caracterizacin de las prcticas de enseanza y se propusieron lineamientos de intervencin didctica que favorezcan la formacin en el nivel de pre-escolar. Las entrevistas en su primera versin, estuvieron sometidas a juicio de experto y luego fueron desarrolladas con las directivas y profesoras de nios y nias de 3-5 aos de dos instituciones educativas.

115Mtodos Cualitativos: Las entrevistas semi-estructuradas . [Junio 2004] Documento World Wide Web. Recuperado en Internet http://www.worldbank.org/poverty/spanish/impact/methods/qualita.htm

43

http://www.worldbank.org/poverty/spanish/impact/methods/qualita.htm

7. DESCRIPCIN DE RESULTADOS Para la elaboracin de las matrices, desde donde se realiz el proceso descriptivo, se tuvo en cuenta las respuestas obtenidas en las entrevistas realizadas a las docentes y directivas de las dos instituciones que fueron objeto de estudio. Las preguntas para desarrollar las entrevistas, se estructuraron con base en tres dimensiones bsicas: (personal, didctica y evaluativa). As mismo cada una de las dimensiones se desarroll en categoras especficas aclarando que en el caso de la dimensin personal y didctica, emergieron categoras inductivas. Con respecto a la dimensin personal, se exploraron 3 categoras deductivas: Motivacin Seleccin Profesional (MSP), Formacin de pregrado (FOR) y Experiencia Docente Previa (EDP). De ellas emergi como categora inductiva Importancia de la formacin profesional. En la entrevista realizada a las directivas, en la categora FOR de la dimensin personal, se propusieron tres subcategoras: el perfil docente, la seleccin docente y la importancia de la actualizacin profesional. Las tres subcategoras buscaron conocer el punto de vista de las directivas desde el cargo que ocupan con relacin a las caractersticas profesionales que debe tener un educador infantil. En cuanto a la dimensin didctica las categoras deductivas fueron la epistemologa de la enseanza (EDE) y las estrategias de enseanza (ETR) de las cuales surgieron dos categoras inductivas: objetivos de enseanza no alcanzados y estrategias para la identificacin de debilidades acadmicas en los nios. La ltima dimensin explorada fue la evaluativa donde se resaltaron dos categoras deductivas; la epistemologa de le evaluacin (EVAL) y las estrategias de evaluacin (ETR-EVAL) Para organizar los resultados obtenidos se tuvieron en cuenta los siguientes parmetros: en cada una de las dimensiones se busc integrar los resultados comunes y luego los relevantes, primero con las docentes, luego con las directivas. Cuando no se encontraron resultados comunes, se escogieron los resultados ms relevantes y se especific con un pie de pgina. Para evidenciar los resultados, se explicit lo encontrado en cada una de las instituciones desde la postura de los docentes y directivas entrevistadas as: Entrevista docentes Institucin 1 Integracin docentes Institucin 1 Entrevista docentes Institucin 2 Integracin docentes Institucin 2 Entrevista directivas Institucin 1 Integracin directivas jardin1

44

Entrevista directivas Institucin 2 Integracin directivas Institucin 2 Integracin directivas Institucin 1 y 2 Integraciones docentes y directivas Institucin 1 Integracin docentes y directivas Institucin 2 Integracin docentes y directivas Institucin 1 y 2

En la institucin 1 y con base en los resultados encontrados en las entrevistas realizadas a las docentes y directivas se puede describir lo siguiente, teniendo en cuenta las dimensiones y categoras: 7.1 Docentes Institucin 1 (ver anexo 3) tablas 1 y 2 7.1.1 Dimensin Personal En cuanto a la categora, Motivacin para la Seleccin de la Profesin (MSP), las docentes entrevistadas en el Institucin 1 en su totalidad, expresaron la importancia de un gusto y una empata con los nios para desarrollar un trabajo docente en el nivel pre-escolar. Una docente expres la importancia de acompaar los procesos de desarrollo de los nios, y otra expres la necesidad de generar un cambio en la enseaza con base en una mala experiencia (personal) acadmica pasada. Dentro de la misma dimensin en la categora formacin de pre-grado (FOR), se encontr que, solo una docente tiene formacin en pedagoga infantil, otra docente tiene formacin en pedagoga musical y la tercera tiene formacin el rea de la Fonoaudiologa En la tercera y ltima categora de la dimensin personal, Experiencia Docente Previa (EDP) se encontr que las docentes entrevistadas en su totalidad expresaron como positivo su trabajo con los nios. De igual manera, respuestas relevantes no coincidentes como el aprendizaje que pueden tener los docentes en el desarrollo de su quehacer docente con nios as como la importancia de acompaar el proceso de desarrollo, fueron evidenciadas. As mismo, una de las docentes e