capÍtulo vi modelo didÁctico para la enseÑanza …
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CAPÍTULO VI
MODELO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA
DEL INGLÉS INSTRUMENTAL POR MEDIO DE INTERNET
En este capítulo se presenta el modelo didáctico diseñado para la
enseñanza del Inglés Instrumental por medio de Internet en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad del Zulia. El mismo ha sido elaborado en respuesta a
la necesidad de introducir este medio en la enseñanza de este idioma y satisfacer
los requerimientos de los estudiantes de dicha Facultad de ser entrenados en el
manejo de la información, escrita en inglés y relacionada con la Ingeniería,
proveniente de este medio Así como también en fundamentar diseños
instruccionales de segunda generación en teorías pedagógicas más adecuadas a
las exigencias educativas de la era virtual.
En consecuencia, los lineamientos pedagógicos para elaborar dicho modelo
provienen de modelos didáctico novedosos y exitosos que han sido
implementados en universidades extranjeras. Con esto se corrobora la tercera
hipótesis que plantea que un modelo didáctico para la enseñanza del Inglés
Instrumental debe fundamentarse en los más recientes aportes en está área, y se
alcanza el objetivo planteado. He aquí el modelo diseñado.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN
METODOLOGÍA: DOCUMENTOS CONSULTADOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL MODELO.
1. OBJETIVO GENERAL DEL INGLÉS INSTRUMENTAL EN LA ERA VIRTUAL.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA ASIGNATURA
2.1.- Objetivos de tipo cognitivo
2.2.- Objetivos de tipo afectivo
3. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA APLICADAS EN LA INTERPRETACIÓN DE
TEXTOS EN LA WEB.
4. SELECCIÓN Y PREPARACIÓN DE TEXTOS VIRTUALES (MATERIALES)
5. ACTIVIDADES EN CLASE PARA INTERPRETAR INFORMACIÓN VIRTUAL.
6. EJERCICIOS PARA ANALIZAR INFORMACIÓN DE LA WEB.
WEBLIOGRAFÍA ADICIONAL DE SOPORTE
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INTRODUCCIÓN
El presente documento es un modelo o programa didáctico para la enseñanza de Inglés con
Propósitos Específicos, o como se le denomina Inglés Instrumental o Inglés Técnico, utilizando tecnología
educativa de punta como Internet. El mismo ha sido producto de una exhaustiva revisión, recolección y
selección de documentos que tratan sobre este tema.
Los textos seleccionados para conformar este diseño han sido seleccionados de dos documentos-
fuentes principales:
A) Eminentemente de textos extraídos de la Web sobre modelos publicados por expertos en esta área,
los cuales son actualmente aplicados en las diferentes universidades donde estos autores se
desempeñan. Todos los autores y las universidades donde se implementan estos modelos
didácticos son de origen foráneo, y luego:
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B) De los programas de Inglés Técnico vigentes en la Facultad de Ingeniería.
Los documentos seleccionados de la Web han sido minuciosamente traducidos por la autora de esta
investigación, cuidando de conservar la forma original de las ideas allí planteadas, para no tergiversar la
información expuesta, y luego minuciosamente adaptados al diseño del modelo propuesto de acuerdo a los
aspectos didácticos tratados. Por otra parte, los programas de Inglés Técnico de la Facultad de Ingeniería
de LUZ han sido diseñados por los profesores que integran esta Cátedra.
Este documento ha sido elaborado considerando los aspectos principales que deben ser tratados en un
modelo instruccional, y más aún, en este modelo que pretende ser evaluado bajo las más modernas
teorías del aprendizaje, como lo son la teoría cognoscitiva y la teoría constructivista del aprendizaje. Por
ende, los textos seleccionados versan sobre aspectos como: 1) El objetivo general y los objetivos
específicos de la asignatura; 2) las estrategias de comprensión lectora aplicadas en la interpretación de
hipertextos; 3) el procedimiento para la selección y preparación de textos para la enseñanza de este idioma
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en ambientes virtuales; 4) las actividades en clase, y 5) los ejercicios utilizados para analizar textos virtuales.
Los textos que conforman este modelo han sido ordenados de la siguiente manera:
1) Los documentos extraídos de la Web tratan aspectos referentes a: el objetivo general, las
estrategias de lectura, la selección y preparación de materiales y las actividades de clase para
interpretar información. Los textos seleccionados de esta fuente son de origen foráneo, presentados
como modelos didácticos aplicados en universidades extranjeras. En consecuencia, los autores son
profesores de idiomas en estas universidades, y tanto ellos como sus ideas y aspectos tratados son
identificados tanto en la metodología como en cada sección del documento donde correspondan sus
proposiciones.
2) Los programas de Inglés son el soporte documental para tratar aspectos como los objetivos
específicos del modelo didáctico y los tipos de ejercicios aplicados para la interpretación de textos.
Se han entrelazado estos dos tipos de documentos (webtextos y programas de Inglés) con la finalidad
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de interrelacionarlos adaptarlos al proceso de enseñanza-aprendizaje en esta Facultad, y brindarle así
factibilidad de aplicación práctica al modelo. En consecuencia, la interacción de estos dos factores le
otorgan validez documental al contenido del texto presentado.
Este programa-modelo abrirá las puertas a un tipo de educación más cónsono con esta época.
Esperemos, entonces los resultados de su aplicación.
JUSTIFICACIÓN
Indudablemente estamos en una nueva era, la sociedad en la cual nos desenvolvemos tiene
características diferentes a la era anterior. La Escuela ya no debe seguir siendo la misma. Esta
generación, denominada por sociólogos y pedagogos como cibergeneración, obtiene la mayor parte de la
información para aprender por medio de mecanismos computarizados, y más recientemente por medio de
la superautopista de la información, proceso conocido como teleaprendizaje. De esta forma, en lo que le
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concierne a la enseñanza del Inglés en el ámbito superior, Internet significa el mayor reto planteado.
Además, con el uso de Internet, como recurso instruccional, se logra la interdisciplinaridad, integración y
transversalidad del currículo.
Actualmente las universidades de la región no cuentan con modelos o diseños programáticos para
la enseñanza del Inglés Instrumental por medio de Internet situación que obligó a que la construcción de
este modelo se basara eminentemente en modelos didácticos foráneos, publicados en la Web. La
ausencia de modelos didácticos que orienten este tipo de enseñanza fue el impulso para diseñar y analizar
teóricamente un modelo que oriente la enseñanza de este idioma por medio de Internet en la facultad de
ingeniería de LUZ.
El propósito del análisis de este modelo es determinar si el mismo está diseñado bajo los
lineamientos de las más modernas teorías pedagógicas sobre el aprendizaje; es decir, bajo un enfoque
cognitivo y constructivista.
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Este modelo una vez validado por expertos, servirá como referencia documental para la
implementación de la enseñanza de este idioma por medio de Internet en la facultad de ingeniería de la
Universidad del Zulia. Se espera con este modelo contribuir a adaptar la enseñanza a este nuevo siglo,
hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje más útil y significativo, y reestablecer nuevamente el vínculo
escuela-realidad.
METODOLOGÍA
DOCUMENTOS CONSULTADOS PARA LA SELECCIÓN DE LOS TEXTOS QUE CONFORMAN EL MODELO
Con la finalidad de seleccionar los documentos que proveerían los textos necesarios para configurar
el modelo presentado en el este estudio, la autora realizó directamente una webinvestigación que arrojó los
siguientes lugares donde se encontraron los documentos-fuente:
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1. TEXTO SELECCIONADO PARA LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Ø http://coewebs.gsu.edu/hdangel/read/tsld021.htm.
Ø http://www.aitech.acjp/-iteslj/. The Internet TESOL Journal. (TESOL Teachers of English to
Speakers of Other Languages, Inc).
Además se utilizó información de las obras de Bloom (1973), sobre Taxonomía de los objetivos
de la educación, y de la obra de Wankat y Oreovicz (1993) sobre la enseñanza de la
ingeniería.
2. TEXTOS ESCOGIDOS PARA ESTRATEGIAS DE LECTURA:
Ø http:/w3.tvi.cc.nm.us/-liza/rda100/tsldo16.htm.
Ø http:/coeweb1.gsuedu/hdangel/read/tsld021.htm.
Ø http:/www.konawaena.k12.hi.us/compact/readstrat.html.
Ø http://dalton.issu.edu/unsem/chaffee6.htm
Ø http://north.edu/faculty/sorense/lesson10/tsld004.htm
3. SELECCIÓN Y PREPARACIÓN DE TEXTOS VIRTUALES:
Ø Documento de Victoria Muehleisen. Waseda University. Site review: The Internet TESOL Journal.
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Canada.
Ø http://aitech.ac.jp/-iteslj. Helmut Stiefenhöfer. Oberstufenkolleg and er Universitaet Bielefeld.
Ø http:/www.hamline.edu/administration/libraries/searchcomparisons.html/,
4. ACTIVIDADES EN CLASE PARA INTERPRETAR INFORMACIÓN VIRTUAL
Ø http://www.aitech.acjp/-iteslj/. The Internet TESOL Journal. Lesley Shield, Open University, UK.
Markus J. Weininger
Ø htpp://www.miyazaki-mic.ac.jp/-aogasawa/Homepage.html. Amy Ogasawara. Miyazaki
International College. Miyazaki, Japan
Ø http://www.aitech.acjp/-iteslj/. The Internet TESOL Journal Michael D. Bush. Brigham Young
University.
Ø http://www.aitech.ac.jp/-iteslj/Articles/Kimabll-WebAutohoring.html. Jack Kimball. Miyazaki
Medical College. Japan.
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1.- OBJETIVOS GENERALES DEL INGLÉS INSTRUMENTAL EN LA ERA VIRTUAL
(Según, Johnson; 1998. San Diego State University).
En esta era caracterizada por la introducción de la tecnología educativa de punta en el nivel
superior, se hace imperioso para el estudiante manejar la información electrónica o virtual presente en la
pantalla del computador proveniente de esta tecnología, en este caso específico, proveniente de Internet.
Por lo tanto, el propósito de esta asignatura en la Era Virtual o Electrónica consiste en:
I. Desarrollar en el ciberestudiante destrezas y estrategias de comprensión lectora que le permitan
interpretar eficientemente cualquier tipo información relacionada con su área de estudio o
especialidad, contenida en textos electrónicos o virtuales presentes en las diferentes fuentes de
información que se encuentran en Internet, tales como en la WWW, el correo electrónico, revistas
digitales, revistas especializadas on line, diccionarios virtuales, periódicos en línea, journals, y
consulta y compra de libros especializados.
II. Valorar el idioma inglés como una importante e imprescindible herramienta para acceder y obtener
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información relacionada con las diferentes áreas de la Ingeniería presente en el ciberespacio.
2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA ASIGNATURA
(Basado y adaptado en los programas de Inglés Instrumental de la Facultad de Ingeniería de LUZ)
2.1.- Objetivos de tipo cognitivo:
Según información obtenida en: http://coewebs.gsu.edu/hdangel/read/tsld021.htm para lograr el objetivo de
la asignatura, es decir, procesar información virtual eficientemente, en la formulación de objetivos en
ambientes virtuales deben considerarse cuidadosamente los siguientes subcomponentes de la
comprensión: el literal y el inferencial.
1)El subcomponente literal se refiere al vocabulario, información específica real (factual Wh),
secuencia, causa/efecto (Why), idea principal y análisis.
2) el subcomponente Inferencial trata con todos los aspectos anteriores más el aspecto de
evaluación.
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Estos subcomponentes se pueden organizar por niveles de dificultad, constituyendo unidades de organización
que engloben habilidades relacionadas. Esta organización se ha realizado bajo los lineamientos planteados
en los programas de inglés Instrumental de la Facultad de Ingeniería. Estas unidades estarían conformadas
por cinco aspectos; a saber:
1.- Identificar vocabulario nuevo.
2.- Relacionar ideas entre oraciones, entre párrafos y entre imágenes.
3.-Reconocer unidades de pensamiento de acuerdo a la función del texto.
4.- Seguir el desarrollo de la información; y
5.- Evaluar el desarrollo de la misma.
La organización de estas unidades tiene la siguiente estructuración.
1.- El primer aspecto es Reconocer vocabulario nuevo: dentro de esta unidad se contempla el
desarrollo de destrezas como:
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a) Identificar vocabulario nuevo con base a claves contextuales, utilizando todos los elementos que
constituyen el hipermedia; es decir: textos, imágenes, videos y sonidos;
b) Deducir el significado de palabras nuevas por medio del análisis morfológico (prefijos, sufijos y
composición), empleando la información obtenida en los diccionarios electrónicos (glossary files)
incorporados al computador;
c) Identificar sinónimos y antónimos de palabras utilizando los íconos que proporciona el
computador para este fin;
d) Obtener el significado correcto de palabras desconocidas por medio del uso adecuado de
diccionarios y traductores computarizados, o facilitados por la Web.
2.- El segundo aspecto se refiere a Relacionar ideas entre oraciones y entre los párrafos de un texto,
correlacionando, si es necesario, estos elementos con los gráficos y entradas (links) que ilustran y
describen la información allí contenida. Aquí se desarrollan destrezas como:
a) Identificar las relaciones entre las oraciones de un párrafo por medio de mecanismos de
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cohesión lexical, como: referencias, sustitución, comparación y elisión.
b) Distinguir las relaciones entre las partes de un texto a través de conectores. La obtención de la
información necesaria para comprender el funcionamiento gramatical y sintáctico de estos
conectores se puede obtener de enciclopedias electrónicas o CD-ROMs de gramática inglesa.
En esta parte, la revisión gramatical y sintáctica del texto, el alumno la puede realizar a través de
los íconos de Gramática, Sinónimos, Ortografía, etc., incorporados a los programas del
computador.
3.- La tercera unidad está diseñada para identificar unidades de pensamiento de acuerdo a la
función del texto. En este aspecto se contemplan los diferentes tipos de funciones de los textos
utilizados en ciencia y tecnología para transmitir información sobre tópicos específicos. Según
Stiefenhöfer (1996), en la Red se encuentran websites dedicados a casi todas las áreas del
pensamiento –en este caso a la Ingeniería y sus diferentes especialidades-, donde se consiguen
variados e interesantes textos sobre definiciones, clasificaciones, instrucciones, descripciones,
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procesos, narraciones, etc. En este punto es necesario entrenar al estudiante en el uso de íconos de
navegación, con el fin de encontrar estos diferentes tipos de textos.
Según información tomada de: The Internet TESOL Journal, las destrezas a desarrollar en esta
unidad son las siguientes:
a) Identificar definiciones en un hipertexto;
b) Interpretar descripciones correlacionando texto e imágenes;
c) Reconocer clasificaciones;
d) Interpretar las etapas de un proceso basándose en la relación texto-gráficos;
e) Determinar un set de instrucciones para realizar una actividad determinada.
4.-El cuarto bloque de destrezas a desarrollar corresponde a entrenar para Seguir el desarrollo de la
información, tanto la que aparece en la pantalla como la obtenida de inmediatos links (enlaces). Para
alcanzar esto, se deben desarrollar habilidades lectoras tales como:
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a) Identificar la idea principal del texto;
b) Identificar el tópico central de un texto basándose, tanto en el texto como en la información
visual que lo circunda;
c) Identificar información específica;
d) Distinguir la idea principal de las ideas secundarias;
e) Organizar información en orden lógico;
f) Resumir coherentemente los principales aspectos de un hipertexto; y
g) Interpretar información relevante en tablas, gráficos (fijos o en movimiento); diagramas (planos o
en 3D; flowcharts, etc.).
5.- El quinto bloque de destrezas de comprensión lectora a desarrollar está integrado por aquellas que
contribuyen a evaluar el desarrollo de la información en un hipertexto. Entre ellas están:
a) Emitir posibles soluciones a problemas específicos planteados en el texto;
b) Formular juicios críticos acerca del tópico; y
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c) Distinguir los hechos de las opiniones planteadas en el discurso.
La adquisición de estas destrezas lectoras se logra mediante la aplicación de ciertas estrategias de
comprensión que se mencionan en la tercera sección de este modelo.
2.2.- Objetivos de tipo afectivo:
Se han incluido este tipo de objetivos debido a que en el nivel superior se le ha dado eminente
importancia a los objetivos de tipo cognitivo, olvidando por completo la formación de actitudes y valores
positivos ante el aprendizaje, y en un tipo de educación con tendencia cognitivo-constructivista la actitud
favorable ante el aprendizaje facilita los procesos cognitivos de pensamiento Estos objetivos describen
cambios en los intereses, actitudes y valores, el desarrollo de apreciaciones y una adaptación adecuada
frente a la adquisición de conocimientos por medio de las nuevas tecnologías.
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Los objetivos de tipo afectivo aquí formulados, están basados en los planteamientos de Wankat y
Oreovicz (1993), sobre la enseñanza de la ingeniería. Dichos planteamientos se fundamentan en la
Taxonomía propuesta por B. Bloom (1973), sobre la formulación de objetivos de este tipo en la educación
superior. Los objetivos de tipo afectivo van de la simple atención ante los fenómenos relacionados con el
manejo de información por medio de Internet, hasta las cualidades de carácter y conciencia complejos,
pero internamente coherentes.
Estos objetivos han sido formulados considerando los diferentes niveles de esta taxonomía, de la
siguiente manera:
Nivel 1: Recibir. Este nivel se refiere a adquirir sensibilidad respecto a la presencia y uso de las
nuevas formas de acceder a la información; es decir, estar dispuesto a recibirlas y prestarles atención.
• Percibir el propósito utilitario de la lectura en Internet.
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• Escuchar con atención las diferentes opiniones de los compañeros sobre un texto.
• Recibir con entusiasmo las participaciones asertivas realizadas por los compañeros de clase.
Nivel 2: Responder, se refiere a demostrar interés en el uso de Internet mediante la participación
activa.
• Cumplir con entusiasmo las diferentes actividades frente al computador.
• Responder activamente a las preguntas del profesor acerca de la lectura realizada en la página
Web.
• Manifestar confianza en la discusión en clase sobre información contenida en la Web.
Nivel 3: Valorizar. Este nivel trata sobre la internalización de un fenómeno con criterio personal de un
valor.
• Cultivar la lectura de textos especializados presentes en la Web.
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Nivel 4: Organización del valor. Este nivel se refiere a la organización de los valores adquiridos en un
sistema.
• Relacionar el éxito profesional con el manejo de información en ambientes virtuales.
• Elegir el aprender a manejar eficientemente la información en Internet para mantenerse
actualizado.
Nivel 5: Caracterización del valor. Este nivel trata sobre la internalización plena de un valor el cual
controla el comportamiento del individuo.
• Reconsiderar posiciones anteriores respecto al estudio del inglés en ambientes virtuales y
modificar prioridades.
• Aceptar que el manejo de información en Internet es requisito indispensable en la vida
académica y profesional.
El logro y evaluación de estos objetivos se lleva a cabo durante las diferentes actividades realizadas
en clase con el fin de interpretar información. Estos objetivos contribuyen a lograr el nuevo perfil del
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estudiante actual, pues fomentan sentimientos de autoestima, confianza, solidaridad y liderazgo en los
alumnos.
3.- ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA APLICADAS
EN LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN LA WEB.
(Basado en documentos provenientes de la Web)
Según Goutier (1999) “para que la telelectura sea una actividad efectiva requiere de la aplicación de
un conjunto organizado de estrategias metacognitivas El ciberlector necesita reconocer que la lectura en la
Web es un trabajo exigente”.
El ciberlector es un interprete de información. Para que el estudiante tenga una lectura crítica en la Web
(critical reading) en http://w3.tvi.cc.nm.vs/∼liza/rdg100/tsld016.htm se establece el uso de las siguientes
estrategias:
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1) Prever el acceso al texto (Previewing text accessing);
2) Activar los conocimientos previos (Activating background knowledge);
3) Establecer un propósito (Establishing a purpose);
4) Determinar la estructura del texto y la organización (Determining text structure and
organization); y
5) Formularse preguntas y responderlas (Asking and answering questions).
En el mismo orden de ideas, Johnson (1997), propone las siguiente estrategias de lectura para ser
aplicadas en actividades en la Web:
a) Prelectura (Pre-reading);
b) Leer rápidamente para tener una visión general del texto (skimming);
c) Búsqueda de cognados (cognates);
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d) Contextos, y lecturas cuidadosas (careful reading).
e) Buscar significado por medio del contexto.
f) Lectura intensiva (Careful reading).
g) Aplicar lo que han leído.
De esta forma, este autor, argumenta que para ayudar a los estudiantes a leer documentos en la
Web y decodificar y procesar la información contenida en textos de cualquier nivel se sugiere seguir los
siguientes pasos:
Ø Paso 1: Prelectura y predicción, es decir, antes de que los estudiantes comiencen a leer
deben utilizar sus conocimientos previos sobre el material a ser leído. En consecuencia, el
estudiante toma pistas del titulo, el tema y los dibujos que lo acompañan.
Ø Paso 2: Skimming/Scanning: Los estudiantes l een rápidamente la selección para encontrar
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cualquier información adicional. Esta información puede aumentar o modificar la información
obtenida en la etapa de prelectura.
Ø Paso 3: Buscar cognados, con la finalidad de obtener una mejor comprensión del pasaje, los
estudiantes buscan palabras que son similares al español.
Ø Paso 4: Buscar significado por medio del contexto, aquí el estudiante obtiene el significado
de las palabras desconocidas al analizar el contexto en las cuales ellas se encuentran.
Ø Paso 5: Lectura intensiva (Careful reading), en este paso la lectura es lenta y detallada, y los
pasos previos ayudan a los estudiantes a abordar cualquier lectura por muy difícil que sea.
Ø Paso 6: Aplicar lo que han leído, este paso ayuda a la creatividad del alumno y al despliegue
de destrezas de comprensión mas profundas. En esta etapa de la lectura, los estudiantes
están en capacidad de aplicar los distintos pasos de la lectura a nuevas situaciones.
De la misma forma, para una lectura efectiva en la Web, en:
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http://north.edu/faculty/sorense/lesson10/tsld004.htm se mencionan las siguientes estrategias:
1) Prever la información (Previewing);
2) Releer el material (Rereading);
3) Hacerse preguntas sobre el texto y responderlas;
4) Utilizar el contexto para reconocer palabras;
5) Ajustar la velocidad de la lectura;
6) Predecir, confirmar, rechazar y revisar información;
7) Comparar el nuevo material con el conocimiento previo, parafrasear, buscar conexiones;
8) Emitir juicios,
9) Resumir para integrar información, y finalmente,
10) Organizar información en gráficos.
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Por otro parte, también se han propuesto estrategias para ser aplicadas durante, mientras y
después de la lectura. (Información obtenida en http://www.konawaena.k12.hi.us/compact/readstrat.html).
Dichas técnicas son las siguientes:
1. Antes de la lectura: Estrategias de prelectura (Prereading strategies), entre ellas están las
denominadas estrategias BCL, que corresponden a: Brainstorming, Categorizar, Clasificar.
Estas estrategias contemplan actividades como: 1) Asociar palabras con dibujos, o
estrategias PWA (Picture Word Association). 2) Predecir. 3) Inferir vocabulario. Hacer
predicciones en la Web. 4) Skim and Scan. 5) Formular preguntas. 6) Realizar estrategias de
escritura rápida (Fast write), que corresponde a escribir lo que se conoce del tema tratado. 7)
Estrategias KWL (What do I Know, Wonder about, Learned), para activar el conocimiento
previo y motivar para responder preguntas.
2. Estrategias durante la lectura, entre ellas están: 1) Monitorear/ajustar el average promedio
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de lectura. 2) Seguir el proceso de lectura madurado (Mature Reader Process) que se refiere
a predecir, validar, documentar y preguntar. 3) Aplicar estrategias de lectura textual (Highlight
key concepts). 4) Releer. 5) Resumir. 6) Utilizar las estrategias de lectura para equilibrar el
proceso de reconocimiento de palabras. 7) Visualizar la información. Identificar partes
confusas. 9) Aplicar estrategias KWL. 10) Monitorear el vocabulario y la comprensión. 11)
Seguir/encontrar claves de contextos, y 12) Buscar ayuda.
3. Estrategias después de la lectura: Tales técnicas corresponden a: 1) Confirmar y ajustar
las predicciones. 2) Skim. 3) Aplicar estrategias VRIMM (Visualize, Retell, Integrate Learning
and Doing, Mature Reader Process, Make the Process Visible). 4) Releer. 5) Pensar en voz
alta. 6) Aplicar estrategias KWL. 7) Tomar notas. 8) Hacer preguntas o inferir. 9) Reflexionar a
través de escritos conversaciones o dibujos. 10) Visualizar estructuras (Graphics Organizers).
11) Desarrollar generalizaciones. 12)Hacer conexiones con el concepto universal. 13) Hacer
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conexiones personales (wisdoms).
Igualmente en http://dalton.issu.edu/unsem/chaffee6.htm. se proponen los siguientes pasos en
estrategias de telelectura.
Ø Paso 1: Identificar el problema, determinar qué se conoce acerca del texto, cuáles
términos son desconocidos y sí son confusas las conexiones lógicas.
Ø Paso 2: Determinar cuáles son las alternativas, es decir, definir posibles significados,
realizar interpretaciones potenciales del significado y concepto central.
Ø Paso 3: Determinar la evaluación de las posibles alternativas, precisar cuáles son las
claves en el texto, los significados alternativos que ella sustenta, qué razones y evidencias
se dan para sustentar el concepto y las interpretaciones del estudiante.
Ø Paso 4: Determinar cuál es la solución, esto significa que basándose en la evaluación y el
conocimiento previo determinar cuál interpretación es mejor y porqué.
Ø Paso 5: Comprobar cómo funciona la solución: Determinar si encaja la interpretación con
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lecturas posteriores o hay necesidad de revisar estrategias metacognitivas como:
1) Metas: cuál es el propósito de la lectura, determinar cómo se va a conseguir la meta.
2) Comprensión: Determinar cuánta comprensión se obtiene de la lectura, qué partes
se comprenden y cuales son confusas.
3) Anticipar la información: Determinar qué eventos se llevarán a cabo después del
material o párrafo que se está leyendo (predicting), cómo se desarrollarán las ideas.
4) Identificar el propósito del autor: Determinar cuál es el punto de vista del autor,
porqué adoptó esa perspectiva, cómo el punto de vista afecta a la selección y
presentación de la información, qué hace el estudiante para sustentar sus
perspectivas.
5) Evaluación: Determinar sí la información es precisa, sí tienen sentido las ideas, qué
evidencias y qué razones presenta el autor para sustentar sus perspectivas.
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4. SELECCIÓN Y PREPARACIÓN DE TEXTOS VIRTUALES (MATERIALES)
(Victoria Muehleisen, Waseda University. Tomado de: The Internet TESOL Journal)
Según documento de Victoria Muehleisen (1999), los materiales seleccionados de Internet para
trabajar en clases, pueden ser escogidos tanto por el profesor como por los alumnos, pero de ninguna
manera deben ser simplificados. La selección del material debe hacerse de acuerdo al nivel del grupo
para que este sea accesible a todos, pero en su forma original, y después elaborar ejercicios para guiar al
estudiante en la comprensión del material. En términos de dificultad lingüística el criterio de selección es
más bien intuitivo. Se deben considerar factores como la longitud de las oraciones y el vocabulario,
también es importante prestar atención a rasgos característicos de los hipertextos como lo es el número de
links que pueden ser navegados, y la presencia o ausencia de gráficos que distraigan o confundan.
Para http:/www.hamline.edu/administration/libraries/searchcomparisons.html/, la selección preparación de los
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hipertextos debe hacerse con suficiente anticipación antes de la clase, debido a que su preparación
requiere tiempo. El tiempo que se consume en preparar el material sobre cierto tópico depende de cuánto
material este disponible en la Web sobre ese punto, y de la efectividad del profesor en el manejo de la
información y en los buscadores. También se puede ahorrar tiempo combinando y organizando los sites de
acuerdo con la información que contengan, como por ejemplo: a) Organizando una lista de direcciones de
referencia sobre diversos tópicos; b) sobre diccionarios on-line; c) Enciclopedias en Internet; d) Librerías
virtuales, como la que se consigue en: http://www.w3.org/vl/; o información proveniente de e) The 3 DAtlas
On-line. En: http://www.3.datlas.com/. Lo importante es que el profesor seleccione sites que contengan
textos adecuados al nivel lingüístico de los estudiantes. También es importante que al seleccionar las
páginas Web, estas tengan los links bien señalados y funcionen correctamente para no confundir a los
estudiantes en la correlación de la información. En Internet se consiguen infinidad de tópicos sobre
diferentes tipos de textos, como: descripciones, definiciones, narraciones ,clasificaciones, etc.
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A continuación se señalan algunos sites donde se consiguen diferentes, actualizados y variados
tópicos relacionados con algunas especialidades de la Ingeniería:
A. Ingeniería Química:
• http://www.cheng.cam.ac.uk/researchtitle.html • http://www.che.com • http://pubs.acs.org/hotartcl/index.html • http://www.aiche.org/publications/tocs/issuelist.asp?magID=2 • http://wwwciw.uni-Karlsruhe.de/chem-eng.html • http://www.scicentral.com/E-chemic.html • http://www.chemengineer.about.com/education/chemengineer/mbody.html • http://www.cheresources.com/indexzz.html
B. Ingeniería de Petróleo:
• http://www.petroleum.co.ub/ • http://www.petroleum.fo/news.htm • http://www.futura-petroleum.com • http://www.geocites.com/collegePark/1306/Petroleo.htm • http://www.utilityguide.com/1common/gas.html • http://Halliburton.com
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C. Ingeniería Civil:
• http://www.asce.org/ • http://www.cenews.com/ • http://www.pubs.asce.org/ceonline/newce.html • http://www.cerf.org • http://eveserver.eve.uri.edu/ • http://civil.queensu.cal • http://web.singnet.com.sg/-icyhl955/civil.html
Asimismo, se expone en este documento, que en términos de dificultad lingüística y cultural se
recomienda el uso de websites que incluyan “fact sheets”, es decir, páginas que den la información en
formas de listas cortas o estadísticas y descripciones breves. Este tipo de texto es fácil de utilizar por los
estudiantes universitarios en su forma original debido a que el volumen de información en estas páginas es
limitado en comparación con otros tipos de páginas. Estas páginas también contienen encabezamiento o
títulos claros que ayuden a orientar a los estudiantes. El tópico del material a ser leído en Internet, debe
haber sido previa y ligeramente discutido en la clase, para así ayudar al estudiante a encontrar el
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significado del vocabulario cuando vaya a leer. Es necesario, seleccionar material adecuado y escribir
preguntas para guiar a los estudiantes en la comprensión del material. Cuando analizan el material los
estudiantes trabajan en grupo observando el texto en la pantalla del computador para encontrar
información que puedan usar para responder preguntas especificas. Esta actividad puede hacerse
conectado a Internet (on-line), para que le alumno pueda utilizar los links, o también desconectados (off-
line) con la pagina “bajada” y copiada.
En el mismo orden de ideas se expone que los textos obtenidos de los websites son materiales
auténticos para el aprendizaje del inglés por medio del computador. El material proveniente de Internet,
conocido como “información electrónica” tiene características diferentes del material tradicional como
revistas, libros, periódicos de papel. Debido a la novedad de uso y a la necesidad y exigencias de
aplicación en la vida académica y profesional los estudiantes se sienten animados por la idea de usar
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Internet por varias razones: a) se sienten motivados a aprender y ser capaces de adquirir destrezas en la
navegación a través de la Web, destrezas que pueden aplicarse fuera del salón de clases. b) La
organización de los hipertextos es muy diferente de los textos regulares. La no-linealidad y no-repitencia de
los hipertextos invitan al pensamiento relacional y a la estructuración jerárquica, y anima a los
ciberestudiantes a reinterpretar y reorganizar el material a medida que se mueven a través del texto. De
esta forma, los estudiantes consideran agradable y valioso el aprendizaje de este idioma por medio de
Internet. Cuando se usa la Web no es necesario mantener una conexión permanente con Internet. El
material seleccionado se puede grabar en el disco duro o en un disquete y utilizando un software
(Netscape o Explorer) se puede ver e interactuar con él.
5.- ACTIVIDADES EN CLASE PARA INTERPRETAR INFORMACIÓN VIRTUAL
(Basado en documentos provenientes de la Web)
256
Según lo expuesto por Hanson (1997), el enfoque pedagógico relacionado estrechamente con el
lenguaje autentico es el aprendizaje colaborativo (Collaborative learning). La colaboración implica que el
aprendiz tome un rol activo y se ayuden unos a otros para cumplir una actividad, la cual es el vehículo para
usar la comunicación auténtica. El aprendizaje colaborativo implica un aprendizaje basado en las tareas,
lo cual hace que el aprendizaje se convierta en un evento emocionante. Las actividades se pueden realizar
individualmente o en grupo, lo importante es adquirir responsabilidad en la recolección de datos, así como
también en la adquisición y conocimiento de la lengua. Las clases por medio de Internet, aunque están
basadas en el uso del computador como recurso instruccional, están impartidas y guiadas por el profesor,
ya que nadie puede hacerlo mejor que un ser humano. La web sólo sirve de apoyo.
Considerando este argumento los siguientes autores proponen algunos tipos de actividades para ser
realizadas durante la interpretación de textos por medio de Internet:
257
A. Goodfellow y Lamy (1999), propone un tipo de actividad denominada Review each other´s work
(revisarse los trabajos unos con otros). Este tipo de actividades es utilizado para promover
aspectos reflexivos del aprendizaje de una lengua.
B. Negretti (1999), propone los Webcharts. Este autor denomina este tipo de actividad actividades en
ambientes sincrónicos basados en textos (Synchronous text-base environments). Estas actividades
promueven el aprendizaje autónomo de la lengua en ambientes de aprendizaje virtual.
C. Yarrington (1999) sugiere un mural painting proyect, el cual consiste en que los estudiantes
elaboran un mural en las paredes donde colocan importantes temas relacionados con su carrera
extraídos de la Web. De esta forma los estudiantes que elaboran el mural aprenden sobre tópicos
de su carrera, así como también aquellos estudiantes que leen el mural. El diseñar el mural es un
trabajo creativo (artwork). Este tipo de actividad es preparado para comprobar la competencia
258
comunicativa.
D. Belisle (1996) propone actividades con el correo electrónico, (E-mail activities). El procedimiento a
seguir para esta actividad es la siguiente: Después de leer un texto y discutirlo en clase, el alumno
prepara en su computador, preferiblemente en Word, un resumen sobre lo leído y lo envía vía E-mail
a su profesor o a otro compañero de clase. Luego en actividades fuera del salón de clases el
estudiante, selecciona de la Web, un texto de su interés relacionado con el tema tratado en clase, lo
“baja” de Internet, le hace el resumen y lo envía a su profesor.
E. Dycus, (1996), plantea actividades Jigsaw, (Jigsaw activities). Estas actividades son realizadas con
artículos de periódicos on-line o de revistas digitales. Esta es una actividad de lectura en la cual
pequeñas secciones de largos artículos son copiadas y pegadas en la pared, en columnas de 11 a
17. Luego, los alumnos en pequeños grupos, o en pareja, van leyendo y discutiendo el texto y a
259
medida que lo leen e interpretan, ordenan las secciones en la pared hasta reconstruir el texto.
F. Ogasavara (1995) propone actividades para acceder a Internet y obtener artículos de noticia, leerlos
críticamente y escribir reacciones críticas. Estas actividades están diseñadas para desarrollar
destrezas y estrategias de lecturas aplicadas en la resolución de problemas. La actividad se
desarrolla de la siguiente manera:
Fase I: Prelectura:
1) El profesor introduce el tópico de la lección preguntándole a los alumnos qué han
leído recientemente en periódicos, revistas o libros sobre el evento que va a ser
tratado.
2) El profesor le da a los alumnos hojas de nota donde se le hacen preguntas sobre el
título del artículo que van a leer y sobre las fotos o gráficos que allí se encuentran.
3) El profesor presenta el vocabulario con una breve explicación.
260
Fase II: Leer y Discutir:
1) Los alumnos leen el artículo directamente de la pantalla del computador.
2) El profesor guía a los estudiantes en una breve discusión del artículo para orientar su
comprensión.
3) Los estudiantes van respondiendo las preguntas que se le han dado previamente en la
hoja de preguntas.
4) En parejas los alumnos leen el texto en el computador, a medida que van leyendo el
artículo en forma rápida (Skim through), van discutiendo sus ideas sobre lo propuesto
por el autor con sus compañeros.
5) Los alumnos van elaborando notas con sus propios comentarios a medida que leen.
6) Los diferentes comentarios son leídos y discutidos por toda la clase guiados por el
profesor.
261
Fase III: Escribir:
1) Los estudiantes regresan a su propio computador y, utilizando la hoja con sus propios
comentarios, elaboran un pequeño ensayo sobre el evento.
2) Los estudiantes envían el ensayo vía correo electrónico a su profesor.
Fase IV : Actividades de seguimiento (Follow up assignments):
1) Se les pide a los estudiantes que lean artículos relevantes en grupos y envíen
comentarios, tanto individuales como grupales, vía correo electrónico a sus
compañeros y/o al profesor.
2) Los estudiantes corrigen el correo electrónico, envían los comentarios sobre el articulo
a su autor, para que éste reciba el feedback.
G. Stiefenhöfer (1996) propone Standard Reading Exercises. Estas actividades tienen como objetivo
262
enseñar al ciberestudiante a procesar la información contenida en hipertextos de una manera
eficiente. Para lograrlo se siguen los siguientes pasos:
1) Frente al computador, y con la página Web donde se encuentre el texto, el alumno lee el título
solamente. Luego se le pregunta qué conoce sobre el tópico. Se escriben notas sobre lo que se
espera encontrar en el texto, para así activar el conocimiento que el alumno tiene sobre el tópico
del texto.
2) Se escriben al menos cinco palabras claves que se esperan conseguir en el texto. Esta actividad
tiene como propósito activar el conocimiento lingüístico y enfocarlo al léxico relacionado con el
tópico, y hacer algunos registros sintácticos.
3) Se hacen preguntas para identificar el tipo de texto: si es un extracto de un libro, un artículo de
periódico, un artículo de revista o un artículo científico, Al identificar el tipo de texto, el lector tiene
una idea acerca de lo que el autor quiere, acerca de la profundidad, precisión y seriedad del
texto.
263
4) Cuándo fue publicado y quién lo publicó. Conocer la fecha de publicación del texto advierte al
estudiante sobre la relevancia y actualidad del tema tratado.
Los conceptos claves dados en las actividades 1 a la 4, ayudan al estudiante al procesamiento del
contenido y a comprender los ítems lingüísticos del texto. Esto se hace cuando el estudiante activa sus
conocimientos sobre el tema, y se coloca en un estado de alerta. Estas cuatro actividades son las más
importantes para un aprendizaje a través de la Weblectura, ya que en pocos minutos el ciberestudiante
tiene una visión general del tema y cierta claridad sobre los conceptos planteados.
5) Luego se lee el texto, tan rápido como sea posible sin preocuparse por las palabras
desconocidas (Skimmning), luego se escribe, en no más de 15 palabras, el tema principal del
texto. Por medio de un Skimming, el ciberlector verifica si sus inferencias y expectativas van en
la dirección correcta.
6) El alumno se responde sí el texto seleccionado satisface su necesidad como fuente de
264
información. Aquí el estudiante responde si el texto contiene el tema que se espera ser tratado, y
si satisface las necesidades de información. Esta estrategia permite analizar el flujo de
información relevante y le permite al estudiante hacer un uso económico de Internet en
situaciones de estudio.
7) Se lee a través del texto para entender lo más que se pueda. Si se consigue alguna palabra que
no se conozca se escribe en una hoja y se imagina qué significa. El diccionario sólo se usa sí es
enteramente necesario. Una vez, que el estudiante ha internalizado las operaciones cognitivas
necesarias para ejecutar satisfactoriamente las actividades de la 1 a la 4, es el momento cuando
se puede realizar esta actividad. En esta actividad el ciberlector debe aplicar estrategias de
procesamiento de información adquiridas anteriormente. Entre ellas están: A) Hacer usos de
similitudes entre las dos lenguas. B) Análisis morfológico de las palabras. C) Deducir significado
por medio del contexto. D) Uso efectivo del diccionario. E) Buscar esquemas sintácticos típicos
del texto, etc.
265
8) Se divide el texto en secciones, se nombran las secciones de acuerdo con su función: por
ejemplo: introducción, partes principales, y al final se da una palabra clave para describir cada
una de estas secciones. Identificar las estructuras básicas de un texto, sus principales partes,
sus funciones y el mensaje principal, ayuda al lector a organizar las piezas de información que el
estudiante ha obtenido por medio de las actividades previas.
9) Se da la idea principal de cada párrafo utilizando una sola oración. El estudiante reconstruye las
uniones entre las piezas de información encontradas en el párrafo llamadas proposiciones
haciendo uso de su representación lingüística, como por ejemplo con palabras de referencia.
10) Se hace un diagrama para indicar cómo está organizada la información en el texto. Esta
actividad permite tener un conocimiento básico de cómo el autor combina los elementos en el
texto para construir su estructura. También requiere conciencia de que construir las estructuras
y visualizarlas ayuda a verificar la comprensión del texto, colocar el conocimiento adquirido en
una forma visual clara, el cual permite más tarde refrescar y reactivar este conocimiento. Con la
266
enseñanza de las bases para visualizar diagramas y diagramas arbóreos (flowcharts), como por
ejemplo: árboles de diagramas y esquemas cronológicos, se pueden representar la información
nueva con la adquirida en otras clases.
11) Se comprueba si las expectativas planteadas en el ejercicio número 1 fueron satisfechas. Esta
actividad es pedagógica, ya que motiva al estudiante para ver el tema más claramente, si se ha
anticipado correctamente al texto, y que ha aprendido sobre el tópico.
12) En una hoja se escribe un resumen del texto en no más de 100 palabras utilizando las
actividades 8, 9 y 10. En esta actividad el ciberlector tiene que tratar con el “producto” del
procesamiento de su texto en una forma que: a) le permite la comprensión mientras resume el
texto en forma escrita, preferiblemente con sus propias palabras; b) al exigir un texto de cien
palabras obliga al estudiante a concentrarse en lo esencial y relevante del texto; c) el resultado
puede ser usado para la preparación de los exámenes; d) estas actividades requieren
estrategias cognitivas que pueden utilizarse para cualquier tipo de lectura y cualquier propósito
267
(estudio, placer, búsqueda de información).
13) Se escribe un ensayo acerca del texto. En este paso se evalúa el texto de acuerdo con el
propósito de lectura, además, el estudiante da razones para su evaluación. Aquí se le pide al
estudiante que refleje la información con respecto al propósito de su lectura, de forma crítica,
para ver como ésta encaja en su estructura de conocimiento previo sobre el tópico. El tópico
permite agregar información sobre el conocimiento que el estudiante tiene sobre el tema;
cuestionarlo para buscar más confirmación o refutación y rechazar lo que el autor dice. Esta
actividad desarrolla autoconfianza y competencia en la actividad crítica. Estos principios son
importantes en la lectura de material en la Web, debido a la gran cantidad de textos que se le
presentan al ciberestudiante sobre un tema, y éste tiene que rechazar aquellos que son inútiles e
irrelevantes.
14) Johnson, (1998), manifiesta otra forma de trabajar con tópicos en la Web. Esta actividad es
denominada Web search activity (actividad de búsqueda en la Web), la cual es una actividad de
268
Scanning. Ésta consiste en la búsqueda de tópicos específicos en la Web. Esta webactividad
consiste en darle al estudiante varias preguntas específicas sobre algún tópico determinado. Se
le pide consultar en determinado buscador: Alta Vista, Yahoo, Auyantepuy, etc., y que consiga
los lugares donde se encuentra información sobre el tema tratado. Seguidamente debe copiar en
Word el URL del documento donde se encontró la respuesta de su archivo. Luego debe grabar la
herramienta de búsqueda que se usó para encontrar cada uno, grabarlo en un disquete e
imprimir una copia para manejarla. Como ejemplo de esta actividad está la siguiente. Por
ejemplo en Yahoo ¿dónde se puede conseguir información sobre tablas periódicas? En:
http://members.aol.com/changchem; o 2) ¿en qué direcciones se consigue literatura especifica
de Ingeniería? En: http://:www.McGrawHill.com; o en Amazon.com. Mientras los estudiantes
exploran los sites, se animan a usar los diccionarios o enciclopedias incorporados en la Web,
para buscar el significado de los términos que no conocen. La discusión llevada a cabo en
clase, entre los diferentes grupos, o parejas, y el profesor debe ser animada y conducir al
269
descubrimiento de nuevos conocimientos y a la correcta interpretación del material. Una vez que
la información en un site ha sido procesada se recurre a nuevos sites donde se encuentre
información relevante sobre el tópico discutido y se procede al análisis de la información allí
contenida.
Asimismo, en todas las actividades se menciona que los estudiantes trabajan juntos para responder las
preguntas, seguido inmediatamente de la discusión en clase. Después de la discusión, verificadas las
repuestas que indican la comprensión del texto, al final de la clase los estudiantes disponen de tiempo para
navegar libremente por sites relacionados con el tema, de acuerdo a su libre selección, siguiendo links y
“clickeando”en fotos y archivos de sonidos para ampliar y profundizar información sobre el tema tratado en
clase.
Al final de la clase los estudiantes trabajan independientemente para ver diferentes sites de su interés y
después toda la clase discute lo que cada estudiante ha encontrado. La discusión y los ejercicios de la
clase se enfocan en una página en particular, pero al final se da tiempo para que los estudiantes exploren
270
direcciones, por cuenta propia, estableciendo los enlaces deseados. Las páginas consultadas pueden ser
registradas por los alumnos para ser revisadas de nuevo fuera del salón de clases.
Mientras los alumnos trabajan en las diferentes actividades, el profesor circula alrededor del salón
para ver lo que grupos o parejas hacen y ayudarlos en lo que necesiten. Una vez que la mayor parte de
los alumnos ha encontrado información relevante, se discute esta información con toda la clase.
Usualmente se llama a un voluntario, o a un estudiante que se sabe ha respondido la pregunta
correctamente mientras trabajaba en grupo. En este punto el profesor o el alumno aclara el vocabulario
difícil.
6.- EJERCICIOS PARA ANALIZAR INFORMACIÓN DE LA WEB
(Basados en los programas de Inglés Instrumental de la
Facultad de Ingeniería y en documentos de la Web)
271
Los ejercicios o tareas orientadoras son recursos para inducir al estudiante a que ejecute tipos
específicos de operaciones. Los ejercicios se refieren a las directrices o instrucciones que se le dan al
aprendiz para que examine el material instruccional o lo evoque y produzca algún tipo de respuesta. Las
tareas orientadoras constituyen el medio principal para controlar las operaciones de interpretación de
información. Por ejemplo, al leer un texto las actividades de procesamiento que se realizan no son las
mismas cuando se le pide al alumno que lo memorice a cuando se le pide que extraiga su significado.
Los ejercicios promueven la ejecución de determinadas estrategias de lectura tales como: guessing,
inferencias, predicción, deducción, skimming, scanning, lectura intensiva, lectura extensiva. De igual forma,
los ejercicios van en relación con el propósito de la lectura, la cual, por su forma y contenido debe permitir el
diseño de un gran número de ejercicios, ejercicios presentados por orden de dificultad, de lo más simple a lo
más complejo, y de acuerdo con la secuencia lógica del análisis del texto propuesto en la formulación de los
objetivos específicos.
272
La metodología para desarrollar la clase y responder los ejercicios se resume en cinco componentes:
1. Introducción: el profesor proporciona revisión y motivación de experiencias.
2. Punto central: se plantea un problema y el profesor proporciona oportunidades a los estudiantes para
hacer explícitas sus opiniones y explicaciones de los eventos.
3. Desafío y desarrollo: el profesor orienta las ideas y analogías suscitadas durante la discusión.
4. Aplicación: Una vez que los alumnos han respondido los ejercicios el profesor verifica las respuestas y
da el feedback apropiado.
5. Resumen: el profesor y los alumnos sintetizan los hallazgos y los vinculan con otras lecciones.
En este diseño instruccional se han organizado los diferentes tipos de ejercicios propuestos por los
autores analizados. Hanson (1997), propone que dichos tipos de ejercicios pueden ser intervenidos y
diseñados directamente en el HTML, una vez que haya sido convertido en un lenguaje de procesador de
palabras, éste puede ser intervenido y puede usarse directamente en Internet.
273
La organización de los ejercicios se establece de la siguiente manera:
1.- Preguntas de predicción:
Para estimular la discusión y crear expectativas en los estudiantes, como:
*Preguntas de comprensión.
*Preguntas basadas en las experiencias de los alumnos sobre el tópico.
2.- "Detective" questions:
Para buscar y verificar información específica:
* Ejercicios de verdadero/falso.
* Localización información en el texto (especificar líneas).
* Identificación de información planteada o no planteada en el texto.
* Wh questions.
3.- Margin "knowledge" questions:
Para relacionar conceptos e ideas:
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* Ejercicios de selección múltiple.
* Ejercicios de pareo.
* Completación de ideas.
4.- Preguntas de cohesión:
Para comprender el desarrollo secuencial y lógico del texto por medio de mecanismos de
cohesión lexical, sintáctica y semántica:
* Interpretación de referentes
* Pareo de ideas similares
* Ordenamiento de párrafos y oraciones según el sentido del texto.
5.- Ejercicios de completación:
Para completar información con palabras propias. Chequean comprensión textual:
* Completación de oraciones.
* Completación de párrafos.
* Relacionar gráficos con oraciones o párrafos.
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6.- Ejercicios de transferencia de información:
Para llenar tablas, gráficos y diagramas con la información del texto:
* Completación de tablas.
* Completación de gráficos.
* Representación de información en flujogramas.
7.- Ejercicios de síntesis de información:
Para extraer las ideas más relevantes y organizarlas lógicamente en resúmenes:
* Construcción de mapas mentales.
* Organización de ideas en párrafos.
* Resúmenes de textos.
8.- Ejercicios con el diccionario:
Para encontrar el significado correcto de la palabra según el contexto:
* Análisis de sinónimos y antónimos.
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* Completación de oraciones con las ideas correctas.
* Pareo con palabras de significado similar.
9.- Ejercicios de estructura de párrafos:
Para reconocer la organización de los párrafos en términos del discurso:
* Identificación de los principales hechos en un párrafo.
* Identificación de las partes del texto.
* Organización de ideas en párrafos con los detalles más relevantes.
10.- Ejercicios de ordenamiento:
Para ordenar párrafos, construir un texto y resolver problemas:
* Ordenación lógica de oraciones, párrafos, textos, etc.
* Completación de párrafos con ideas.
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11.- Ejercicios de gramática:
Para reforzar gramática:
* Completación de oraciones con la palabra correcta (Nombre, adjetivo, verbo, etc.).
* Selección de la forma correcta de la palabra (sufijos, prefijos).
* Ordenación de las palabras para formar oraciones (Orden sintáctico correcto).
12.- Preguntas de comprensión:
Para obtener información real, inferencial y personal sobre un hecho específico:
* Formación de inferencias
* Creación de analogías.
* Parafraseo de ideas.
278
BIBLIOGRAFÍA
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Zulia.
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South Africa.