capitulo v[1]
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CAPITULO V
APRENDER
Sin ofender a quienes la practican, debo confesar que no creo mucho en la
planeación educativa que decide temas y tiempos para todos; no al menos en la
planeación que vemos se formula y ejecuta ordinariamente. La razón es que los
planificadores se empeñan en hacer lo que deberían hacer los maestros y
descuidan hacer lo que sólo ellos, los planificadores, pueden hacer bien. Es
cuestión de cambiar prioridades y tareas, como habrá ocasión de discutir más
adelante. Sin embargo, el grado académico que saqué especifica que tengo
alguna competencia en ese campo, pero es mentira, porque no me gusta; nunca
me ha gustado. Escogí esa especialidad en la universidad, porque las otras me
parecían todavía más lejanas de lo que yo confusamente deseaba aprender. Es
verdad que en los años 60 se hablaba y escribía con entusiasmo de la planeación,
no sólo en educación sino en otros campos. Eso me debe haber empujado a
escogerla. Podemos entender el entusiasmo en las técnicas de planeación,
mezcla de estadística, economía y administración, como versión moderna de la
ingeniería social de siempre con la que los notables –the smartest and the
brightest1-- deben conducir las multitudes, menos capaces que ellos para decidir lo
que conviene al conjunto de la sociedad. Los 60, además, eran tiempos de
explosión demográfica, expansión comercial y países emergentes cuyos líderes
deseaban adoptar las prácticas y valores de la sociedad urbano-industrial. La
relación con mi tutor en el Centro para el Estudio de la Educación y el Desarrollo,
entusiasta promotor de las técnicas de planificación en países subdesarrollados,
fue ambigüa y en ocasiones difícil. La dificultad estaba en lo que cada uno, asesor
y estudiante, pensaba debía ser el papel de la planeación. El conflicto afloró en el
párrafo inicial del documento con el que concluiría la carrera. Yo insistía en que la
planeación no debería ir más lejos que sentar las condiciones para que maestro y
estudiantes pudieran proceder con libertad, y el asesor no estaba de acuerdo; me
1 Como se hizo popular llamar a los académicos que como funcionarios o asesores pasaron a formar parte al principio de los años 60 del gabinete de John. F. Kennedy
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daba la impresión de querer controlarlo todo. La discusión fue incómoda, aunque
el párrafo quedó como yo decía:
“La planificación educativa, como la buena enseñanza, no debería ir más allá de
establecer las condiciones que puedan inspirar respuestas creativas en los demás
… el proyecto (la investigación) en su totalidad solo puede considerarse un éxito
en la medida en que sus resultados, medidos en términos de acción creativa,
hayan sorprendido a todas las personas que trabajaron en él, incluso a los
planificadores”2
Teniendo en cuenta la experiencia personal que narré en la introducción, quedará
clara la razón de la insistencia en restringir la intervención externa en educación a
sentar las condiciones para poder proceder creativamente. Es con creatividad que
se aprende; aun se pude generalizar y decir que no puede haber aprendizaje que
no sea creativo. De nuevo, la razón es que uno es el que aprende, no el tutor o el
maestro, y sin la agencia del estudiante no puede darse el cambio interior que
llamamos aprendizaje. Simplificando, se puede decir que el conflicto con mi asesor
era asunto de confianza; para mejorar la educación básica él confiaba más en el
instrumento –la planeación—que en respetar la autonomía y la creatividad de
maestros y estudiantes. En CEAC optamos decididamente por lo último, porque es
lo que sabemos propicia aprendizajes de calidad y por consiguiente asegurará el
logro de la educación básica como servicio público. Lo que nosotros en CEAC
entendemos por aprendizaje de calidad se ha dejado ver en los ejemplos que
sustentan las afirmaciones de los capítulos anteriores, pero ahora quiero ahondar
en lo que es buen aprendizaje desde la perspectiva de la relación tutora.
El punto de partida que me parece más asequible y confiable para hablar de buen
aprendizaje es lo que opinan maestros que se esforzaron durante años por
lograrlo en las condiciones ordinarias del sistema escolar. Su opinión vale en sí
misma, por lo que integra y explica, pero también por el reconocimiento público
que han recibido en premios, invitaciones a dar conferencias y escritos que se
traducen a otras lenguas y se difunden en repetidas ediciones. Lo que admiramos
2 Gabriel Cámara, Itinerario de Liberación para Educadores, Educación Hoy, Bogotá, 1972, p. 9
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en estos maestros no es el modo como formulan el ideal del buen aprendizaje en
abstracto –porque en general es aceptado-- sino el modo como intentaron
realizarlo en sus salones de clase. Las dificultades que encontraron para
implementarlo, las prácticas que tuvieron que adoptar y las reflexiones que hacen
nos dan una clave segura para definir lo que es aprender bien y el papel que en
este aprendizaje debe desempeñar el maestro. De la formulación que hace John
Holt en el libro Cómo es que fracasan los niños3 sintetizo los rasgos de lo que él
entiende y nosotros aceptamos constituye el buen aprendizaje. Lo relevante no es
el contenido –que puede ser cualquier tema-- sino la actitud con la que el
estudiante se acerca a él. Si lo que busca es darle gusto al maestro y aprende a
repetir lo que éste enseña, en los tiempos y del modo como lo pide, ese
conocimiento no será útil ni durable y sí dañoso al estudiante. El conocimiento que
vale es el que el estudiante emprende “naturalmente”, siguiendo su interés y
avanzando en la medida que puede asimilar lo nuevo al esquema mental en el que
estructura la realidad. Así el estudiante, en la medida que no tiene ni miedo ni
remordimiento para rechazar lo que no interesa, crece “en conocimiento, en amor
al aprendizaje y en habilidad de aprender”. Este estudiante busca y encuentra
sentido, verdad y satisfacción en todo lo que hace, continuará aprendiendo el resto
de su vida y tendrá la mejor preparación para ser un buen ciudadano. Aunque en
esta descripción Holt enfatiza el carácter autónomo del buen aprendizaje y señala
sus contrarios, todavía no llegamos a una formulación práctica que permita
detectar dónde, en efecto, se da esa autonomía y por ende dónde tiene lugar el
buen aprendizaje. Es en el diálogo tutor que encontramos el criterio que permite
en la práctica descubrir el buen aprendizaje. El diálogo mismo asegura un entorno
en el que se elimina la imposición y el engaño, incompatibles con el aprendizaje
deseable, pero su principal valor consiste en permitir que surja, además de la
pregunta del tutor, la del estudiante que es la que interesa y en la que finalmente
ponemos el criterio de buen aprendizaje. Mientras el estudiante responda a las
preguntas que le hace su maestro, el aprendizaje que resulte será necesariamente
3 John Holt, How Children Fail, Da Capo Press, Cambridge, Mass,1982, p. 293. En esta edición se afirma que se han vendido más de 1,000,000 de ejemplares del texto desde que apareció en 1964
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parcial y dependiente, no autónomo. La pregunta del maestro sale --se supone--
de una concepción cabal e integrada del tema de estudio, pero esa pregunta no
puede tener valor más que indicativo para lo que desea aprender el estudiante; a
manera de señalamiento en un camino que el estudiante debe aprender a recorrer
por sí mismo. “Los estudiantes que se acostumbran a responden guiados por las
preguntas que les hace un maestro no son capaces de responderlas después, si
se olvidan de las preguntas o intentan –inútilmente-- hacerse preguntas
semejantes. La única respuesta que permanece imborrable en la mente de un
alumno es la que dio a la pregunta que él mismo se hizo, o que podría hacerse”4.
Holt dice abiertamente que él duda que alguien pueda enseñar a otro a entender
algo, a estructurar mentalmente las partes que integran una realidad cualquiera.
Como maestros podemos dar a los estudiantes nombres y listas, pero no podemos
pasarles nuestras estructuras mentales: ellos tienen que construirlas. Esta realidad
desbanca la pretensión de reducir un campo de conocimiento o experiencia a
preguntas y respuestas, como lo reveló, con más visión de la que era consciente,
una alumna de preparatoria después de un año y medio de estudiar matemáticas
en un sistema programado “Si me preguntan, casi siempre acierto con las
respuestas, pero de lo que nunca puedo acordarme es de las preguntas”. “Justo”,
exclama Holt.
Más recientemente otro maestro extraordinario, John Taylor Gatto, define el buen
aprendizaje en contraposición a lo que le tocó a él vivir durante más de 30 años en
escuelas públicas en el estado de Nueva York. Las desastrosas siete lecciones,
por las que Gatto condena la educación actual, describen de manera negativa lo
que debería ser una buena relación de aprendizaje: confusión en vez de propósito
definido, lugar fijo asignado en vez de libertad, indiferencia en vez de interés,
dependencia emocional en vez de confianza en uno mismo, dependencia
intelectual en vez de autonomía, autoestima provisional, en vez de logros reales y
supervisión constante, en vez de espacios propios5. En su publicación más
4 John Holt, Ibid. p. 1995 John Taylor Gatto, Dumbing Us Down. The Hidden Curriculum of Compulsory Education, New Society Publishers, Filadelfia, 1992, pp. 1-12 . El discurso de
5
reciente resume en un aforismo su idea de buen aprendizaje “La madurez y la
maestría es logro de quien dirige su aprendizaje con vigor e independencia”6.
El logro más frecuente en la relación tutora y el principio de lo que consideramos
buen aprendizaje aparece en el momento en el que el estudiante prescinde del
tutor y asume el logro como propio. Esto ocurre cuando exclama “Sí, sí, sí,”
porque acaba de entender lo que no entendía antes, o se ríe de lo simple que era
el obstáculo que le impedía ver lo que ahora entiende, o se lleva la mano a la
cabeza y dice “No sé por qué se me dificultó tanto hacerlo … ¡si no es tan difícil!” o
descubre una relación que ni el mismo tutor anticipaba. Independientemente de la
duración y frecuencia de estos momentos, valen siempre porque muestran sin
lugar a duda el poder del aprendiz. Pero el momento en el que el buen aprendizaje
se muestra con toda claridad es cuando el estudiante toma la palabra y se
interroga a sí mismo. Lo que le pide después al tutor en forma de pregunta es lo
que el estudiante ya descubrió pero necesita completar con más estudio. El interés
absorbe al estudiante y el empeño por entender pone en juego lo mejor de sus
talentos y capacidades. Lo que aprenda será posesión permanente, confirmará su
capacidad de aprender lo que le interesa y reforzará la práctica de continuar
aprendiendo con autonomía. “Nunca un estudiante se muestra más inteligente que
cuando queda absorto ante la realidad que descubre y se interesa, concentra y
compromete apasionadamente a comprenderla”7; por eso, como tutores,
alentamos desde el principio el interés de los estudiantes y promovemos que sean
ellos los que decidan el tema de estudio. También por eso hacemos de la tutoría
una espera prolongada en la que hay más silencios que palabras, en la que no se
trata de inducir el interés, sino de respetarlo y alentarlo. John Dewey decía que “si
intentamos hacer interesante un tema, es señal que el estudiante no está
interesado”; a lo más simulará que sí lo está. El interés genuino involucra
totalmente al aprendiz, porque éste no puede separar el acto de aprender de lo
Gatto es tanto más respetable cuanto lo pronunció al agradecer el premio que le otorgaba el estado de Nueva York como “maestro del año” en 19916 John Taylor Gatto, The Underground History of American Education, Op. Cit, p. 437 John Holt, Op. Cit. p. 265
6
que necesita imperiosamente para ser él mismo8. El tema es secundario, lo que es
imperioso es el deseo de conocer. Don Tomás, alfabetizador local del Instituto
para la Educación de los Adultos del estado de Puebla en la Sierra Norte se
interesó en aprender a encontrar el área de los triángulos y rectángulos al ver que
la asesora de CEAC, Francisca Martínez, daba tutoría a un estudiante sobre ese
tema. En su reporte Francisca dice que poco a poco, con dificultad, fueron
construyendo juntos, ella y Don Tomás, la diferencia entre superficie y área. “Lo
bueno, dice Francisca, es que Don Tomás tiene una actitud de no rendirse a la
primera y no queda tranquilo sino hasta que entiende”. Sin embargo lo que quiero
destacar es el comentario que al final hizo Don Tomás: “Hay cosas tan simples
que no sabemos como explicar…. es muy bonito hacer este tipo de análisis”
(Francisca, Cuetzalan, Oct., 07). El ser y el interés de Don Tomás en este caso,
como dice Dewey, no estaban separados. Dos días después, en una comunidad
vecina, San Miguel Zinacapan, Francisca registra la tutoría que dio por la tarde a
Don Pablo un músico analfabeta. Su interés en aprender a leer y escribir era
“porque en ocasiones tiene que firmar contratos y no sabe ni lo que dicen”. El
proceso de identificación de vocales y consonantes seguía el curso normal hasta
que Don Pablo lo interrumpió con la pregunta que quizá ninguno de nosotros se ha
hecho conscientemente: “¿Por qué la ya, ye, yi, yo, yu tienen el mismo sonido
con la lla, lle, lli, llo, llu?”. Francisca no encontró mejor forma de responder a la
pregunta de Don Pablo que escribir el abecedario en orden y hacerle ver las dos
maneras como pronunciamos las consonantes, solas o dentro de una sílaba. Al
final le preguntó qué diferencia veía y él respondió que “no hay diferencia porque
el sonido es el mismo, sólo en el abecedario porque ahí cada una es diferente y se
pronuncia distinto”. Para mí es claro que el deseo genuino de aprender a leer llevó
a Don Pablo a indagar en lo que sólo un buen lingüista podría explicarnos.
Aprender, para Wilhelm von Humboldt era investigar y crear9. Cecilia, estudiante
de la preparatoria indígena en la ciudad de Chihuahua después de leer su texto de
8 John Dewey, Interest and Effort in Education, Op. Cit., p. 119 “The heart of any serious educational program is fostering the ability to ‘inquire and create’, as discussed by one of the founders of classical liberalism and of the modern univesity system”, in Noam Chomsky, Failed States, Metropolitan Books, New York, 2006, p. 227
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filosofía desafió a Luís Gerardo con la afirmación: “Profe, los mitos son puras
mentiras”. El tutor recurrió no sólo a la historia bíblica de la creación, sino al mito
mesoamericano de la creación del hombre del maíz y, todavía más cercana a la
cultura de la estudiante rarámuri, a la leyenda del gigante Kanoko enemigo de los
tarahumaras. Ella misma encontró una respuesta original a su pregunta “Entonces
(los mitos) son cuentos que tienen mucho de verdad y mucho de mentira”(Luís
Gerardo, Prepa, Marzo 07). Isidro, estudiante de la Normal de Creel, después de
resolver un ejercicio de fracciones que pedía saber cuántos moños de ¾ de metro
salen de un listón de 5 metros, encontró que salen 6 y sobra una fracción; sólo
que al resolver el problema en forma gráfica le quedan 2/4, pero si lo hace con el
algoritmo para dividir fracciones (6/1 entre ¾ ) le quedan 2/3 “¿Por qué?” se
preguntó y le preguntó a su tutora Zaira. La explicación es sutil, porque hay que
identificar de qué unidad los dos remanentes son fracciones, si de moños o de
metros; pero aun cuando fue en diálogo tutor que se aclaró el doble remanente,
fue Isidro el que se preguntó y acabó entendiendo a cabalidad (Zaira, Creel,
Agosto 07) La búsqueda que lleva a entender la unidad de lo que parecía
disperso, y a crear así nuevas realidades, es lo ordinario en la comunidad de
aprendizaje cuando unos y otros comparten desafíos y procesos de conocimiento.
En matemáticas es casi obligado cotejar las distintas maneras como los
estudiantes enfrentaron el mismo problema y llegaron al mismo resultado. En
literatura el intercambio es más complejo, pero el criterio que facilita el trabajo es
aceptar aquellas explicaciones que integren y expliquen el mayor número de
datos, aspectos y relaciones en el poema o el cuento. Cuando Max, en primero de
secundaria, dice en su manera muy peculiar que “desde allá me cambió la vida un
interés grandísimo por matemáticas aunque me traía con un libro y otro se me
hacía magnífico”10 demuestra sin duda alguna que busca, crea y aprende, y lo
hace muy bien.
10 En el Capítulo III se transcribe completa la reflexión que hace Max sobre su experiencia el primer año en la telesecundaria de San Ramón, Villa de Cos, Zacatecas.
8
Al entender algo bien y hacerlo propio uno podrá siempre aprovecharlo después
para entender otras cosas en circunstancias distintas. Esta transferencia de lo
aprendido a nuevas realidades es señal clara de buen aprendizaje. Una práctica
constante en nuestra tutoría es pedirle al estudiante que exprese lo que está
leyendo en sus propios términos o que lo describa en forma gráfica. Lo que
permitió a los dos chicos de la primaria de Basíhuare entender el significado de
una fracción –no sólo reconocerla—fue intentar representarla en forma gráfica.
“Ahí empezaron las dificultades”, dice Zaira, porque sólo lo que se entiende bien
puede traducirse a expresiones distintas de la original, y los chicos no habían
entendido bien la representación numérica de fracciones. Zaira batalló más con el
profesor de 6º en Sisoguichi para hacer que aceptara la ventaja de releer una
lectura no bien comprendida para interpretarla después por medio de diagramas.
Aunque el maestro llegó a decirle a Zaira “sí me gustó (el método), por eso volví”,
continuó resistiéndose a escribir en detalle el proceso que siguió al resolver
problemas de matemáticas y se conformó con hacer pequeñas anotaciones en el
libro. Zaira comenta “No me pareció preocupante, finalmente el registro adquiere
relevancia cuando uno es tutor y se da cuenta de que necesita un apoyo” (Zaira,
Sisoguichi, Jul 06). Registrar el proceso es traducir lo que se acaba de aprender y
es enseñarse a uno mismo. En este diálogo interior se confirma el aprendizaje y
se vuelve indefinidamente transferible. En la telesecundaria de Los Aparicio, en el
municipio de Tepetongo, Zacatecas, Álvaro de Avila describe cómo Osvaldo llegó
a apreciar el valor de traducir interiormente lo que se lee. Había escogido el
poema de Jaime Sabines El diablo y yo nos entendemos del libro Circo Poético de
la biblioteca escolar. La estrofa que el mismo libro sugiere como eje de análisis
dice:
Aquí en la cama se acuesta
a mis pies como un niño
y me ilumina el insomnio
con luces de artificio.
9
Osvaldo estaba confundido, tanto que después de preguntar a otros compañeros
lo que entendían y consultar en el diccionario lo que significaba insomnio sólo
atinó a decir que se trataba de alguien que se portaba mal porque el demonio lo
aconsejaba. En una segunda lectura empezó a escribir lo que iba entendiendo
pero no pasó de “copiar unos versos del texto original”. Empezó a traducirlo
interiormente cuando se obligó a analizar estrofa por estrofa con el auxilio del
tutor. Al final, cuando demostró ante sus compañeros dijo que estaba contento de
la manera como había analizado el poema, que “de sólo haber copiado algunos
renglones en la primera interpretación, en la segunda había comprendido cómo se
relacionaban algunas de las partes del texto” (Álvaro, Los Aparicio, Abril 07). El
logro, como debe esperarse de la lectura de cualquier poema, y más si es de un
poeta como Jaime Sabines, fue parcial, porque a Osvaldo no le quedó claro -- y lo
reconoció-- el significado de los dos últimos versos:
y tiene una ternura como un membrillo
y se siente solo el pobrecito11.
La traducción interior de un poema es particularmente reveladora de buen
aprendizaje, por la riqueza de significado y la creatividad –poeta quiere decir
creador-- de la obra. Dos alumnos, uno en la telesecundaria de Los Campos en
Zacatecas (Nacho, Los Campos, Junio 06) y otro en la Normal de Creel,
Chihuahua (Zaira, Normal, Agosto 07) escogieron leer el poema Segador de
Carlos Pellicer:
El segador, con pausas de música ,
segaba la tarde.
Su hoz es tan fina,
que siega las dulces espigas y siega la tarde.
Segador que en dorados niveles camina
11 Jaime Sabines, Recuento de Poemas, 1950/1993, Joaquín Mortiz, México, 1997, pp. 72 y 73
10
con su ruido afilado,
derrotando las finas alturas de oro
echa abajo también el ocaso.
Segaba las claras espigas.
Su pausa era música.
Su sombra alargaba la tarde.
En los ojos traía un lucero
que a veces
brincaba por todo el paisaje.
La hoz afilada tan fino
segaba lo mismo
la espiga que el último sol de la tarde.
Carlos Pellicer12
Nacho transcribe la interpretación que hace Víctor después de leer el poema, e
indica que a pesar de las dificultades que tienen los estudiantes para expresar por
escrito lo que aprenden, expresan sin dificultad “los descubrimientos que hacen
por sí solos, ya sea entendiendo las metáforas o descubriendo los recursos
literarios que emplean los autores”:
El campesino se pasa la tarde cortando avena
la tarde se va acabando
su cuchillo es tan filoso que acaba el trabajo más rápido.
El campesino corta avena por diferentes parcelas
suena el ruido de la cuchilla
que va tumbando la altura de la espiga.
El segador acorta la tarde cortando el trigo.
12 SEP, Español, Sexto Grado, Lecturas, México, 1999, p. 91
11
Cada que tiraba el cuchillo se oye como música.
El lucero es un reflejo del sol en sus ojos. (Nacho, Los Campos, Junio 06)
Isidro, aspirante de la Normal, escogió el poema a partir del título porque tiene
experiencia de campo. “Escogí esta lectura-poema, dice, porque habla del trabajo
del segador y a mí me gusta mucho trabajar. Cosechar los frutos y sentirme
contento al saber que yo hice ese trabajo”. Al trabajar el poema fue anotando su
interpretación verso por verso y la comentaba con la asesora Zaira. Al final
escribió:
“El sol, las espigas, la tarde eran parte de él y él era parte de ellos. El segador
cortaba las espigas así como cortaba la tarde y contribuía a que hubiera un
cambio. El segador, sin darse cuenta, parecía que hacía música al cortar el trigo y
eso parecía estar en armonía con todo su alrededor …” (Zaira, Normal, Agosto 07)
Si transcribir lo que uno entiende es completar el aprendizaje y enseñarse a uno
mismo, enseñarlo a otros en relación tutora es la culminación del aprendizaje,
porque nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña (Aristóteles dixit., y
tantos otros lo han experimentado). En la comunidad de aprendizaje todos son
capaces de aprender y sobre todo enseñar, con lo que la calidad del aprendizaje
se confirma, primero para el estudiante y luego para los que lo observan, otros
compañeros, el maestro, las familias de los alumnos y otros maestros.
Cuando se invita a los padres a observar demostraciones públicas, éstos se
muestran complacidos y reconocen, desde donde ellos pueden juzgar, que sus
hijos están aprendiendo y que lo hacen bien. Este indicador de calidad no es
despreciable, porque compara favorablemente el comportamiento de los chicos en
la escuela con el que mostraban antes. Martha describe la primera demostración
en la telesecundaria de Ajuno, Pátzcuaro, Michoacán, a la que se invitó a las
familias:
12
“Cuando se presentaron los padres de familia para conocer la propuesta de
trabajo que se llevaría a cabo durante este ciclo escolar, su mamá (de Miguel
Ángel) me dijo a manera de broma: ‘a ver si así aprende porque este es bien
burro’. En el momento de platicar sobre lo qué habían aprendido, Miguel Ángel fue
el primero que empezó a platicarnos lo que había estudiado. Dijo la historia de las
Vacas de Quiviquinta sin titubear. Rocío (la asesora-aprendiz13) que tiene poca
experiencia en estas demostraciones lo cuestionó sobre todo lo que iba diciendo y
Miguel Ángel le contestó a cuanta pregunta le hizo, yo sólo le pregunté cómo le
había hecho para entender y dijo: ‘leer varias veces hasta entender’” (Martha
Ajuno, Oct. 07)
María de Jesús, la maestra de la escuela primaria de Cerocahui que desde hace
dos años practica en su salón y promueve en la escuela la comunidad de
aprendizaje, comentaba que después de una demostración ante los padres de
familia, éstos quedaron muy complacidos y los estudiantes contagiaron a otros su
entusiasmo (Daniel, Cerocahui, Enero 06). Lo mismo sucede en algunas de las
telesecundarias de Zacatecas, como se dijo al presentar el caso de San Ramón,
Villa de Cos, en el Capítulo II.
Un indicador inesperado de la efectividad de la relación tutora aparece en los
testimonios de promotoras del INEA14, de instructoras del CONAFE15,
13 Del equipo de CREFAL que se prepara para tomar el relevo de CEAC en la institución.14 “Isidora se mostraba muy entusiasmada porque le sirvió mucho el ‘taller de matemáticas’ para sus exámenes de Preparatoria”, (Gerardo, San Juanito, Ag. 67)15 “Como instructora de CONAFE en el albergue de San Ignacio … mostró mucha disposición e interés por aprender. Se convenció del modelo de Comunidad de Aprendizaje y debido a sus compromiso por hacer bien las cosas fue reconocido su trabajo y en poco tiempo fue ascendida de Instructora Comuniaria a Capacitadora Tutora. Ahora ella es quien coordina y capacita a los Instructores de los albergues escolares de la región de San Juanito. Me dio mucho gusto ver cómo ahora se maneja con soltura y seguridad con los aspirantes a Instructor; además reproduce la tutoría como se la dieron, con dominio y seguridad de quien ha comprendido bien lo que estudió. Amanda me comentó: ‘Estas capacitaciones me han ayudado a asesorar a mi hija y ha dado buenos resultados’ “ (Gerardo, San Juanito, Ag. 06)
13
investigadoras del CREFAL16 y aun de la Asesora Teécnico Pedagógica
encargada de las escuelas de San Ignacio, Cusárare y S. Luis Temajimachi en la
Tarahumara17, que aplican en casa con sus hijos la metodología que aprendieron
del asesor en las capacitaciones o la emplean con provecho para sus estudios
personales.
El criterio más seguro de buen aprendizaje, insustituible por otros criterios,
intransferible a jueces externos, es la satisfacción del aprendiz. Esta satisfacción
se manifiesta después cuando el aprendiz reflexiona sobre su proceso, cuando
demuestra y discute en público lo aprendido, cuando pasa a ser tutor de otros
aprendices y cuando aprovecha lo aprendido para iniciar nuevas búsquedas y
crear nuevos aprendizajes. Aun cuando el modo como aprendemos es
básicamente el mismo, no obstante la variedad de estilos y disposiciones
personales que lo matizan, es necesario asegurar las condiciones en las que
puede darse el buen aprendizaje. El desafío en educación básica es remover
obstáculos y ampliar los espacios donde es posible enseñar y aprender con
interés, encontrar satisfacción en lo que se enseña y en lo que se aprende. La
relación tutora ha sido para nosotros el principal instrumento para remover los
mayores obstáculos y crear espacios propicios para aprender en las escuelas.
Este arreglo educativo, por incipiente que sea, asegura en los docentes la
suficiente capacidad profesional y a los estudiantes les permite estudiar con
16 “(Las asesoras y asesores del CREFAL) están dispuestos a buscar formas de reorganizar los tiempos para aprovechar mejor las semanas de visita, tanto en los centros como en la capacitación continua del equipo y de los profesores. A pesar del intenso trabajo los comentarios sobre la implementación del modelo han sido de entusiasmo: ‘Yo no sé lo que pase después, pero yo estoy encantada y convencida de que esto es bueno’; ‘Me cuesta mucho trabajo, pero he aprendido mucho. Ahora le ayudo mejor a mi hija con sus tareas’” (Araceli, CREFAL, Oct.07)17 “Invité (a Itza, la ATP) a trabajar conmigo para que conociera la metodología, muy interesada aceptó. Le di a escoger algunas lecciones de primaria y me sugirió trabajáramos una lección de matemáticas de quinto grado que ella había estado trabajando un día antes con su hija y quería ver cómo la trabajaba yo con ella. Al término de ese día me dijo que estaba muy interesada por seguir aprendiendo y se presentó los días siguientes para trabajar otras lecciones de matemáticas”(Gerardo, San Ingnacio, Oct. 05)
14
interés y empeño. Como se ha dicho antes, el tema de estudio puede y debe
variar, los materiales concretos pueden corresponder a cualquier programa de
educación básica; lo que no puede variar es que el maestro ofrezca al estudiante
únicamente lo que sabe y el estudiante escoja de eso únicamente lo que le
interesa. Así podrá avanzar a su paso y continuar el diálogo tutor con el maestro.
Los ejemplos que he presentado manifiestan distintos aspectos de este diálogo
tutor tal como lo practicamos en las escuelas donde apoyamos la capacitación de
maestros. He querido explicar su naturaleza y dar a entender la razón de su
alcance, pero falta explicitar lo que en la práctica ha permitido vivir el diálogo tutor
en cualquier escuela, a condición de que el maestro descubra la conveniencia
personal de hacerlo. En la práctica el desperdicio escolar se explica sencillamente
porque o el maestro no sabe bien lo que se supone debe enseñar o el estudiante
no se interesa en aprenderlo o por ambas deficiencias. Y la razón de ambas
deficiencias es que no se capacitó bien al maestro --o no se le apoya en su
práctica diaria--, o el estudiante no ve en la oferta de estudio algo que lo motive a
hacer el esfuerzo de aprender. En estas condiciones el recargo de programas,
actividades y procedimientos administrativos no hacen sino agudizar las
deficiencias de origen, cuya raíz está en no tener en el sistema un propósito
académico concreto, valioso y evaluable. Se mencionan muchos propósitos, pero
no se jerarquizan debidamente ni se concretan y el resultado es la dispersión de
actividades que ni están orientadas a tareas sustantivas ni puede evaluarse con
suficiente certeza si se logran. En estas condiciones, y haciendo referencia al
desafío educativo que enfrentamos en el CONAFE con la Posprimaria, pudimos
encontrar en la competencia lectora el propósito académico central que permite
practicar con provecho la relación tutora. De esto trato en el próximo capítulo.