CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

En el capitulo desarrollado a continuación, se presentan los antecedentes de la

investigación, bases teóricas y legales sobre los modelos de evaluación del

desempeño relacionado con el personal docente que sustentan la variable del

estudio. A continuación, se inicia con la explicación detallada de cada una de estas

secciones, con el fin de darle conformación y significado al estudio.

1.- Antecedentes de la Investigación

Cañizales (1998) estudió en su trabajo de grado los criterios de eficiencia y

productividad de los recursos humanos, indicadores manejados en esta

investigación, de allí la pertinencia por cuanto tuvo como objetivo determinar si los

criterios de eficiencia y productividad administrados por el equipo gerencial de

Ingeniería de Petróleo de la empresa Maraven, coinciden con la declaración

corporativa que posee la organización. Para tal fin, se utilizó el método descriptivo.

La muestra seleccionada para tal fin fue de 43 personas, quienes llenaron un

cuestionario constituido por 9 preguntas abiertas planteadas con relación a cada

una de las variables. Dicho instrumento fue validado por 6 expertos. Para calcular la

confiabilidad se utilizó la fórmula de división por mitades y dio como resultado 0.56

de confiabilidad.

Los resultados demostraron que se deben revisar los criterios de eficiencia y

productividad de los recursos humanos manejados por los líderes de los diferentes

proyectos de la empresa. Estos criterios fueron tomados en cuenta dentro del marco

de esta investigación por ser necesarios para garantizar la efectividad del

cumplimiento de los deberes, roles y funciones del profesional, como lo es en este

caso el docente del nivel preescolar, de quien se espera actúe como un gerente al

planificar, organizar, dirigir y controlar las acciones dentro del aula del jardín de

infantes.

En segundo lugar, Montiel (1998) presenta una propuesta de modelo de

evaluación del desempeño laboral, para supervisores y empleados técnico-

administrativo de la empresa TVC Satvenca la cual tuvo como objetivo diseñar un

modelo de evaluación del desempeño laboral para el personal supervisor y técnico-

administrativo de dicha empresa donde se establecen indicadores de rendimiento

que garanticen adecuadas estimaciones del potencial humano.

Esta trabajo fue realizado utilizando un diseño de tipo descriptivo no

experimental; la muestra seleccionada para tal fin estuvo representada por cien

empleados comprendidos por 5 gerentes, 15 supervisores y 80 empleados del nivel

técnico-administrativo. Para la recolección de los datos se utilizaron 2 cuestionarios

de 13 preguntas con contenidos paralelos y con alternativas de respuestas

dicotómicas (si-no) y múltiple dirigido uno a los evaluadores y el otro a los

evaluados.

Para la validez de los instrumentos se consideró el juicio de 8 expertos quienes

lo reportaron como válidos. Posteriormente para estimar la confiabilidad se utilizó el

método Alfa Cronbach, cuyo coeficiente se ubicó en 0,96 para el instrumento de los

evaluadores y 0,98 para el de los evaluados.

Esta investigación aportó como resultado que la evaluación del desempeño

debe aplicarse en la empresa una vez al año y no cada seis meses como ocurre

actualmente, en tal sentido, la misma es oportuna realizarla en el cierre de un ciclo

durante el cual el supervisor y el supervisado analicen e intercambian los resultados

obtenidos producto del desempeño, desarrollando así, un proceso continuo y

compartido de planificación, asesoría y orientación.

Gillezeau (1999) en su trabajo de grado “El Directivo como Supervisor de los

Procesos Académicos del Docente de Educación Preescolar”, se propuso como

objetivo determinar la relación existente entre el directivo como supervisor y los

procesos académicos cumplidos por el docente de este nivel en la parroquia escolar

Juana de Ávila del Municipio Autónomo Maracaibo, para cuyo propósito aplicó una

investigación de tipo descriptiva correlacional de diseño no experimental-transversal.

La población estuvo constituida por 17 directivos y 85 docentes, elaborando 2

instrumentos, uno para medir los procesos académicos y el otro la función

supervisora del director. La validez se hizo según su contenido por lo cual se solicitó

la opinión de los expertos. Así mismo, la confiabilidad se determinó mediante el

coeficiente Alfa Cronbach, obteniendo 0.79 para el primer instrumento y 0.91 para el

segundo. Utilizó para el análisis la estadística descriptiva bajo las medidas de

tendencia central y variabilidad, los resultados obtenidos determinaron que el

directivo en su función supervisora utiliza poco la supervisión preventiva para evitar

errores.

Para tal efecto, en cuanto a los procesos académicos del docente, se verificó

que éste efectúa de manera adecuada sus funciones de transmisor de aprendizajes

así como de promotor social, sin embargo, requiere interaccionar más con los

padres para lograr una mejor relación escuela-familia.

El estudio desarrollado es pertinente con la investigación por cuanto analizó

las funciones que desempeña el docente en el nivel preescolar, lo cual sirve de

aporte por ser éste uno de los indicadores importantes para la labor docente. Al

tomar en cuenta esto se revisó la investigación para ubicarse en cuanto a autores

consultados y verificar los resultados obtenidos.

Por otra parte, se presenta la investigación realizada por Galué (1999) sobre

una propuesta de un modelo de evaluación del desempeño del personal docente en

la I y II Etapa de Educación Básica donde determinó que la evaluación del

desempeño es una política de la dirección de personal, cuyo fin es detectar

problemas en el trabajo para mejorar la eficiencia y la eficacia en una organización.

La autora antes mencionada, en su trabajo de grado propuso como objetivo

diseñar un modelo de evaluación del desempeño del docente en las unidades

educativas Escuelas Básicas Nacionales “Magdalena Ocando”, “José Ignacio

González”, “Maracaibo”, “ Francisco Ochoa” y la Escuela Básica Estatal “San Trino”

todos pertenecientes a la parroquia número 3 del Municipio Maracaibo, Estado

Zulia.

En tal sentido, la investigadora se planteó como propósito llevar a cabo una

investigación de tipo descriptiva, mediante un diseño de campo donde seleccionó

como instrumento el cuestionario con base en la escala de Likert el cual fue aplicado

a 55 docentes seleccionados como muestra de este estudio.

Luego de analizados los datos obtenidos, concluyó que en las instituciones

estudiadas no existen de manera sistemáticas registros, escalas gráficas, base de

datos, donde se muestren los resultados de las evaluaciones del desempeño

docente, como tampoco, relación directa ente el esfuerzo realizado por el docente y

el resultado en términos de calidad. Estos datos se consideran importantes y

pertinentes para fines del presente estudio, por cuanto toca los puntos álgidos de los

modelos de evaluación del desempeño pautados por la ley la cual representa la

variable única de este trabajo de grado, representada por la evaluación del

desempeño.

Por otra parte, también concluyó con su investigación, que los docentes

desconocen sus roles de promotor, facilitador, orientador, investigador y gerente

educativo, además de determinar la actuación del docente la cual es deficiente en

cuanto a la relación esfuerzo-desempeño, detectando niveles de conocimiento,

habilidades y destrezas poco óptimos para desempeñarse en el cargo. Estos

criterios tienen pertinencia y fueron abordados como indicadores de la dimensión

roles del docente en el presente estudio.

La investigación presentada sirvió de antecedente para el estudio llevado a

cabo porque diseñó un modelo de evaluación del desempeño del docente de la I y II

etapa de educación básica, el cual a pesar de ser en otro nivel, sirvió de sustento en

cuanto a los indicadores considerados para la elaboración y logro del objetivo

planteado en este trabajo como lo es también proponer un modelo de evaluación del

desempeño del docente preescolar como gerente en el aula.

Por otra parte, Alastre (2000) investigó sobre la evaluación del desempeño

docente del nivel de estudios superiores en el área de matemática. El estudio

realizado tuvo como título “Evaluación del Desempeño Docente de los Profesionales

del Nivel Superior en el Área de Matemática I de la Facultad de Ingeniería en

Computación”. Como objetivo se propuso determinar el grado de evaluación del

desempeño en los docentes de esta área de la Universidad “Rafael Belloso Chacín”

de Maracaibo.

El tipo de investigación fue descriptiva, con un diseño no experimental, la

muestra poblacional estuvo constituida por seis docentes que no poseen formación

pedagógica y por 232 estudiantes correspondientes al turno diurno, donde se

aplicaron dos cuestionarios con escala tipo Likert de 41 preguntas uno, y de 36 el

otro, los cuales fueron validados por 10 expertos.

Así mismo, en cuanto a la confiabilidad se obtuvo 0.96 para el primer

instrumento y de 0.92 para el segundo a través del cálculo de las dos mitades y

corregido con la fórmula de Spearman Brown. Los datos fueron tabulados,

facilitando el análisis e interpretación de los resultados y favorecieron el

establecimiento de conclusiones entre las cuales se cita la más importante para este

estudio, la cual es que los profesores no poseen título pedagógico, pero tienen un

alto nivel de conocimiento acerca de los contenidos programáticos dictados en su

cátedra, sin embargo, mostraron debilidades en la dimensión didáctico-pedagógica,

al observarse discrepancias en la enseñanza al existir divergencia entre la teoría y

la práctica.

Este antecedente sirvió de base para el presente estudio porque se

fundamentó en los aspectos teóricos de la evaluación del desempeño tal y como se

pretendió en la investigación llevada a cabo, sin embargo, el nivel tratado fue

distinto pero eso no limitó la acción especifica del docente al ejecutar sus funciones

y cumplir con los deberes establecidos desde el punto de vista normativo e

institucional. Al tomar en cuenta tal situación se consideró pertinente su exposición.

Por otra parte, Pérez (2000) en su trabajo de grado “Evaluación del

Desempeño Gerencial del personal directivo de las instituciones del nivel de

educación básica en el municipio Baralt”, tuvo como objetivo evaluar el desempeño

gerencial de este personal en cuanto a la ejecución de las funciones inherentes a su

cargo en las instituciones de la primera y segunda etapa de educación básica.

El tipo de investigación fue descriptiva de campo con un diseño no

experimental de tipo transversal, utilizando como población a cinco directivos y

noventa y nueve docentes. Para ello, consideró la técnica de la encuesta, así

mismo, el instrumento fue un cuestionario el cual se administró al supervisor,

directivos y docentes.

El instrumento expuesto en la investigación por Pérez (2000) fue validado por

diez expertos determinando además su confiabilidad mediante la fórmula Alfa

Cronbach obteniendo 0.96 como resultado. Por otra parte, el tratamiento estadístico

realizado fue la distribución de frecuencia y estadística descriptiva. Los resultados

según la opinión del supervisor en cuanto al director es que algunas veces cumple

con sus funciones administrativas y técnico-académicas; y por el contrario, los

directores determinaron su función eficiente en todo momento.

En razón de ello, se estableció como conclusión del estudio citado una

propuesta de un instrumento de evaluación para calificar el desempeño gerencial de

los directivos de las instituciones de educación básica en sus etapas

correspondientes, tanto en la primera como en la segunda etapa. Cabe señalar, que

este trabajo hace unos aportes al presente estudio sobre todo en la referente a la

evaluación del desempeño del personal proponiendo ciertos aspectos relevantes

para éste como lo es en el cumplimiento de las acciones requeridas por un gerente

en cuanto al aspecto administrativo, pedagógico y evaluador analítico, resaltando la

función supervisora y la retroalimentación, indicadores tomados en cuenta en la

presente investigación.

Todas estas investigaciones tienen pertinencia con el presente estudio porque

plantean aspectos referidos a la evaluación del desempeño del personal, haciendo

énfasis algunos en los docentes, lo cual sirve para fundamentar lo expuesto, y poder

así ofrecer un modelo con indicadores que deben tomarse en cuenta para llevar a

cabo este proceso importante para el buen funcionamiento de la labor docente.

2.- Bases Teóricas

Toda organización está compuesta de personas, que a su vez, realizan labores

tales como planificar, organizar, dirigir y controlar. Sin personas no existe

organización y ésta no funciona sin depender de las primeras para alcanzar el éxito

y mantener la continuidad.

Al respecto, Chiavenato (2000) manifiesta que el estudio de los individuos

constituye la unidad básica de las organizaciones y para tal efecto, la administración

de recursos humanos tiene diferentes vertientes para estudiar al individuo como

persona dotada de características propias, de individualidad, aspiraciones, valores,

actitudes, motivaciones, entre otros las cuales se toman en cuenta dentro de las

diferentes investigaciones dependiendo del objeto de estudio y del tema deseado.

En tal sentido, para proponer un modelo de evaluación del desempeño del

docente se debe enfocar éste en diversos puntos de vista, entre los cuales está el

ambiente de trabajo, las funciones que cumple y hasta la preparación de este;

aspectos todos influyentes tanto de manera intrínseca como extrínsecas en la vida

de un individuo.

Por ello se tomaron en cuenta las distintas teorías vinculadas con dicho

proceso, considerando que cada supuesto, aporta elementos de juicio para facilitar

una mejor comprensión de la variable propuesta como problema de investigación.

Dentro de las teorías expuestas para sustentar el estudio, se exponen las de

administración de los recursos humanos.

2.1.-Modelo de Evaluación del Desempeño del Docente Preescolar como

Gerente en el Aula

2.1.1.- Definición de Desempeño

El desempeño es un concepto con diversas aceptaciones, por lo cual Davis y

Newstrom (2000, p.237) plantearon “...el desempeño como un producto del esfuerzo

(e) y la capacidad (c). Es un contexto de la oportunidad para desempeñarse con las

herramientas indicadas y las metas apropiadas...” En este orden de ideas, el

desempeño es para Blanco y Di Vora (1992, p.76) “...un proceso de observar,

precisar, medir para desarrollar el comportamiento humano en las organizaciones”.

Para tal efecto, Galué (1999, p.65) define el desempeño como “...esfuerzo que hace

una persona para utilizar sus acciones dirigidas a una meta específica, haciendo

buen uso de los recursos y el tiempo”.

En efecto, el desempeño consiste en llevar a cabo una acción

correspondiente a un cargo y es necesario saber cómo se está realizando para

poder reconocer ese esfuerzo, de allí la importancia de valorar la acción, es decir de

evaluarla.

Por las definiciones emitidas acerca del desempeño, se puede entender éste

como aquellas acciones implementadas por una persona en su puesto de trabajo

teniendo como propósito lograr la eficiencia y eficacia esperada para obtener los

objetivos planteados, siendo necesario por tanto, evaluar éste y poder con ello

corroborar lo que se ha alcanzado y lo imposible, con el fin de tomar las medidas

pertinentes a fin de alcanzarlos dentro de la planificación de una empresa los cuales

serán los liniamientos a seguir en el desarrollo de las acciones de los trabajadores.

2.1.2.- Evaluación del Desempeño

La evaluación del desempeño es parte de las acciones llevadas a cabo para

administrar el recurso humano, y es mediante este paso que la gerencia y la

supervisión pueden conocer acerca del comportamiento y actuación del empleado

en ente caso, el docente del nivel de educación preescolar.

Gómez-Mejías (1997, p.65) plantea la evaluación del desempeño como “...la

identificación, medición y gestión del rendimiento humano en las empresas”, y para

Chiavenato (2000, p.156) constituye “...una técnica de dirección imprescindible en el

proceso administrativo”. Mediante ella se pueden encontrar problemas de

supervisión del recurso humano, de integración del trabajador a la empresa o al

cargo que ocupa actualmente, de la falta de aprovechamiento de potenciales

mayores de los exigidos para el cargo, motivación, entre otros.

Asimismo, de acuerdo con los tipos de problemas identificados, la

implementación de la evaluación del desempeño colabora en la determinación y el

desarrollo de una política adecuada a las necesidades de la empresa. En ese

mismo orden de ideas, Mondy y Noé (1997, p.123) expresan que la evaluación del

desempeño “...es un sistema formal de revisión periódica del rendimiento de un

individuo o de un equipo en el trabajo” por cuanto la misma debe ser plasmada a

través de un modelo diseñado basado en la visión, misión de la organización, por

las disposiciones de tipo legal y normativo, así como por el perfil del individuo con la

parte de la descripción del cargo a desempeñar, todo esto con el fin de alcanzar el

logro de los objetivos de la institución.

Como se detecta, la evaluación del desempeño es un proceso formal y

sistemático el cual involucra muchos aspectos entre los cuales el recurso humano,

es el más importante sin obviar el medio ambiente, los materiales y específicamente

los criterios que se pretenden evaluar de la persona en su trabajo.

Con base en lo explicativo del concepto, se asume en esta investigación la

definición de Mondy y Noé (1997) por adaptarse al objeto de estudio; ya que la

evaluación del desempeño permite medir la actuación en el trabajo de los

empleados para conocer cuál es el esfuerzo realizado en el mismo y cuál es su

potencial de desarrollo en la organización, siendo pertinente contar con un modelo

específico y conformado por instrumentos con criterios claros y precisos, baremo, y

competencias con los cuales se puede determinar si el desempeño es efectivo o no.

En resumidas cuentas, la evaluación del desempeño, es una herramienta

indispensable en la administración del personal que contribuye al autodesarrollo del

empleado y a su vez, puede detectar algunas situaciones relevantes en el trabajo,

2.1.3.- Modelos de Evaluación del Desempeño

En el sistema educativo se precisa contar con un conjunto de elementos

específicos que determinen el deber ser, en este caso referido a la evaluación del

desempeño del docente como gerente en el aula, de allí, la necesidad de tener un

modelo, conceptualizado éste según Giordani (1996, p.264) como:

Una imagen o representación de un sistema, proceso, evento, la cual está simplificada concordante a la relación producto donde deben captarse solamente los elementos esenciales de las mismas y son fáciles de operar en la propia realidad. Por su parte, Arana (2001, p.68) define modelo como “...la síntesis de un

conjunto de componentes y sus relaciones dada una realidad conceptual o teórica

representada por funciones que se desagregan en operaciones susceptibles de

aplicación o demostración”

Con respecto a la temática el cual ocupa esta investigación, se plantean

modelos referidos al campo educativo, explicando entre los expuestos por Méndez

(1993) el modelo de funciones el cual supone que todo el personal está cumpliendo

sus funciones, tareas, actividades y con esto, la institución podrá lograr mejor

funcionamiento y rendimiento. Sin embargo, con este modelo se asume una

posición fiscalizadora y vigilante de la educación, enfocando la supervisión tal y

como se ha visto hasta ahora, sin importar la calidad, sino la puntualidad y la estricta

permanencia en el puesto de trabajo.

Por su parte, Teixidó (1997) perfila tres modelos, el administrativo-gerencial, el

administrativo-pedagógico y el evaluador-analítico. El primero, se atribuye al director

quien ha adquirido experiencia y conocimientos pedagógicos aunque le de poco

tiempo a la actividad técnico-pedagógica.

En este modelo, el director deja de lado cualquier tipo de función gestora y

decisiva en materia de aula, pero si vela por el cumplimiento de la normativa legal

ejerciendo el control. No obstante, solo en caso de desajustes, incumplimientos o

problemas, el director elabora informes para tomar decisiones gestoras de las

funciones técnico-pedagógicas.

El segundo modelo de Teixidó (1997) es el administrativo-pedagógico donde el

docente como experto que conoce la teoría y la práctica, puede ofrecer a los

alumnos orientación ante cualquier situación, problema o necesidad, entiende de

procedimientos de enseñanza, de procesos de aprendizaje, de organización escolar

y de desarrollo curricular, entre otros.

Para Teixidó (1997) este modelo está encaminado a la gestión pedagógica

propiamente dicha fundada en criterios didácticos con el propósito de alcanzar los

fines educativos. Una variante del modelo administrativo-pedagógico es el

administrativo-curricular desarrollado por el docente en las diversas áreas relativas a

la etapa en la cual se desempeña.

En tercer lugar, se presenta el modelo evaluador-auditor el cual se implanta

mediante un proceso dado después del diagnóstico de una situación, la cual

observa, analiza y valora el producto de la institución escolar para tomar decisiones

y mejorar la enseñanza y la evaluación. Este modelo utiliza como técnica las visitas

intensivas a las instituciones públicas y privadas realizadas por un equipo

multidisciplinario integrado por docentes, padres y representantes y un equipo de

profesionales expertos en el problema. El docente en este modelo analiza las

funciones de planificación, dirección, coordinación, innovación y control que

desempeña.

La supervisión según este modelo se basa en analizar el potencial docente, la

optimización, calidad y rendimiento para ofrecer descripciones precisas del

problema dado. En tal sentido, su aplicación prevé la observación directa, el análisis

de trabajo de los alumnos, el análisis de documentos y el diálogo participante del

director, docente, alumnos y de profesionales.

Es un proceso exhaustivo que incluye cinco dimensiones: contexto, recursos

humanos y materiales, apoyos externos, alumnado, organización y mantenimiento.

Así mismo, tiene un triple objetivo: asesorar, estimular y apoyar las actividades de

evaluación interna de las instituciones, emitir un informe de rendición de cuentas en

cuanto a la eficacia, eficiencia y optimización elaborando un informe general como

base de la evaluación y rendimiento.

Un cuarto objetivo de este modelo consiste en ensayar métodos, técnicas,

instrumentos y procedimientos de análisis sobre evaluación de centros para mejorar

la teoría y la práctica supervisora. Finalmente, se emiten juicios de evaluación y

propuestas o recomendaciones de actuación.

Es conveniente destacar que la formulación de estos modelos teóricos no

obedece a una clasificación, por cuanto a menudo se presenta de forma conjunta

sin establecer una clara distinción; sin embargo se abordarán en dos sentidos:

primero con un carácter reactivo propios de los sistemas escolares centralizados

donde tienen poca iniciativa y deben cumplir prescripciones normativas. Segundo,

con un carácter proactivo apoyado en la autonomía operativa de la escuela en los

sistemas escolares donde está prevista la participación de los actores escolares.

Así mismo, al contar con los modelos dedicados a la enseñanza, interacción en

el aula, la supervisión clínica y las competencias básicas, como una prolongación de

la micro enseñanza que mencionando en este los aspectos para la construcción de

los modelos propuestos. Por tal sentido, Rodríguez (1995) describe los modelos

bajo una concepción tecnológica orientada hacia la actividad del docente y dirigida a

la solución de problemas mediante la aplicación de teorías y técnicas científicas.

Las características esenciales de cada uno de los modelos expresados por el

autor antes citado, son entre otros los modelos basados en las técnicas de micro

enseñanza definida como un sistema de práctica controlada, haciendo posible

centrarse en específicas conductas docentes y practicar la enseñanza en

determinadas condiciones. Las destrezas toman en cuenta solo la descomposición

de micro procesos que el docente hace en clase como por ejemplo exponer,

motivar, preguntar y evaluar. La micro enseñanza se fundamenta en las teorías

conductista del aprendizaje pero puede ser aprovechable tomando en cuenta la

formación de los docentes, aún cuando se sigan otras teorías acerca de la

educación y del aprendizaje.

Así mismo, Rodríguez (1995) plantea el modelo basado en el análisis de la

interacción con dos grandes tendencias en el aula: la presentada por los trabajos

llevados a cabo dentro del paradigma proceso-producto y la englobadora de los

trabajos de carácter socio-etnográfico-lingüístico. Estos modelos se centran en el

entrenamiento del docente para el manejo de la interacción en el aula y como se

trata de modelos proceso-producto son fundamentales y unidireccionales, por

cuanto se preocupan más de la repercusión de las conductas del docente sobre los

alumnos que de la interacción de los mismos y el docente.

Por su parte, García citado por Rodríguez (1995) clasifica estos modelos en

dos grandes grupos los cuales representa como analíticos y globales. El primero se

centra en aspectos parciales de la interacción como unidades independientes y el

segundo, se refiere a sistemas bipolares que recogen la interacción en un continuo

dominio-sumisión y reflexión-memorismo. Cabe destacar, estos modelos estos

modelos a su vez atienden a la clasificación de modelos basados en dimensiones

sociológicas los cuales sirven para explicar la bipolaridad establecida entre

directividad y no directividad.

En ese sentido, García citado por Rodríguez (1995) establece los modelos

basados en dimensiones cognitivas centrados en la conducta del docente en cuanto

suscita procesos de pensamiento en el alumno. También establece modelos

basados en dimensiones afectivas los cuales recogen las reacciones del docente de

acuerdo con la conducta de los alumnos categorizándolas en aceptación, rechazo,

alabanza mediante el empleo de la observación.

Otro de los modelos establecidos por el mismo autor, son los basados en la

supervisión clínica el cual pretende formar al docente en la práctica, en la propia

realidad escolar significando clínica por cuando se basa en una situación real,

alumnos reales y escuela. Un modelo de supervisión clínica se desarrolla

generalmente en fases donde el docente y el estudiante planifican la clase práctica y

acuerdan cómo y por medio de cual instrumento se observará y evaluará; se presta

atención a la clase con procedimientos como tomar notas, videos, escalas de

valoración y análisis de los datos registrados.

A su vez, García citado por Rodríguez (1995) expone los modelos basados en

la adquisición de competencias situándolos en dos enfoques distintos: modelos de

competencia de base conductista integrado con el paradigma proceso-producto, el

cual representa una prolongación de la micro enseñanza, las competencias o

capacidades del docente para producir determinados resultados en los alumnos,

que se intentan enseñar, se caracterizan por ser identificables, observables,

ensayables y dominables.

Sin embargo, García citado por Rodríguez (1995) esquematiza el modelo en

función de los objetivos formulados operacionalmente, pre-evaluación para

diagnosticar las necesidades de los alumnos y los pre-requisitos para enfrentarse

con los objetivos; así como las actividades alternativas de aprendizaje, las cuales

representan las diversas estrategias que permiten la elección de las más adecuadas

para el alumno; y los de post-evaluación siguiendo los criterios establecidos en los

objetivos los cuales deben tomarse en cuenta al momento de establecer una

planificación para conllevar al logro eficaz de los objetivos.

2.1.4.- Métodos de la Evaluación del Desempeño

Los métodos tradicionales de evaluación por lo general intentaban cuantificar

la conducta del empleado en cualidades que se consideraban ser medidas

importantes de su valor para la organización. El énfasis se hacía sobre los intentos

para medir estas cualidades las cuales solían ser enunciadas con imprecisión.

Como resultado fueron visualizadas de varias maneras por los gerentes, los

supervisores y por los empleados, si estos últimos eran informados sobre sus

calificaciones.

Dado a las impropiedades registradas en la utilización de estos métodos

tradicionales, los expertos recomendaron otros procedimientos con cierto grado de

éxito, entre los cuales Chruden y Sherman (1994, p.245) resaltan “...los formatos

para la calificación deberían contener características observables, las cuales

fueran universales para todos los puestos donde el personal iba a ser calificado y

que se pudieran distinguir de otros comportamientos”. Para tal efecto, los autores

antes mencionados manifiestan lo importante de estar diseñados en forma tal,

permitiéndole al evaluador proporcionarle al empleado la opinión o evaluación más

objetiva de la cual había sido objeto.

Sin tomar en consideración los formatos que pudieran estar involucrados, un

método de evaluación no debe usarse sin una completa orientación de los

gerentes y supervisores en relación a los objetivos y procedimientos a realizar; por

otra parte, no se debe olvidar de los errores de juicio inherentes en la mayoría de

los métodos de evaluación, tales como inclinaciones personales, la tendencia de

exagerar la importancia del desempeño más reciente del subordinado y errores de

otros tipos.

Entre los métodos resaltados por Chruden y Sherman (1994) está el método

gráfico de calificación el cual es el más usado en la escala de calificación, donde

cada cualidad o característica a ser evaluada se representa mediante una línea o

escala, y el supervisor indica el grado hasta el cual considera que el individuo

posee la cualidad o aspecto.

Por otro lado, para evaluar el desempeño en las organizaciones, los autores

antes mencionados exponen el método de la lista de comprobación donde el

calificador toma en cuenta los aspectos incluidos en un listado diseñado con las

características del comportamiento o desempeño del empleado. Otro de los

métodos es el de comparaciones en pareja el cual consiste en comparar a un

individuo con el resto del grupo con quienes trabaja, el cual no es utilizado

actualmente con mucha frecuencia por cuanto no mide la realidad.

Para tal efecto, Chruden y Sherman(1994) resaltan el método tradicional de

rango de evaluación, el cual requiere establecer un orden en un listado desde el

mejor trabajador hasta el peor. Cabe resaltar que este método tiene la ventaja de

ser sencillo y fácil de administrar, sin embargo, no garantiza la objetividad absoluta

por cuanto, la diferencia establecida entre los rangos son las mismas.

Debido a los resultados obtenidos en la aplicación de los diferentes métodos,

surgió la necesidad de crear nuevos enfoques hacia la evaluación del desempeño,

pero debido a la resistencia al cambio no ha sido fácil su implementación y, es por

ello que muchas organizaciones alternan el uso de métodos tradicionales en

conjunto con los nuevos.

Entre los métodos de evaluación más nuevos pero menos populares se

encuentra el de selección forzada, utilizando una escala de calificación requiriendo

declaraciones las cuales describen al individuo evaluado. Su desventaja está

cuando se presentan varias declaraciones igualmente favorables o desfavorables

y el evaluador no está seguro si el empleado obtuvo una calificación alta o baja.

Por otro lado, Chruden y Sherman (1994) destacan el método de incidente

crítico, el cual consiste en identificar, clasificar y registrar los incidentes críticos en

el desempeño del empleado, luego se suman las anotaciones detalladas bajo los

principales encabezados.

Este método enfatiza la importancia de registrar los esfuerzos como las

debilidades en áreas específicamente categorizadas, es potencialmente uno de

los métodos más efectivos para alcanzar los resultados esperados del programa

de evaluación del personal, puesto que proporciona información concreta la cual

puede ser discutida con el empleado. Sin embargo, el supervisor no comenta en el

momento con el personal sobre el incidente crítico realizado o simplemente espera

mucho tiempo para hacerlo.

Otro de los métodos esbozados en el nuevo enfoque es el de estudio de

campo el cual proporciona el tipo de ayuda profesional en la evaluación realizada

por los gerentes y supervisores. Cuando un supervisor sale al campo para obtener

información acerca del trabajo de los trabajadores individuales, realiza un trabajo

de campo donde los observa y entrevista para luego regresar y preparar los

informes sobre la evaluación del desempeño, los cuales serán enviados al director

o gerente para indicar mediante su firma el signo de aprobación.

El método de evaluación de grupo al igual que el anterior, brinda la

oportunidad a otras personas además del supervisor inmediato, de participar en el

proceso. Entre ellas se puede incluir el gerente y otros supervisores y quienes

conocen al empleado para luego reunirse en conferencia con un coordinador cuya

función principal es mantener objetiva la evaluación. Discuten la evaluación,

emiten un resultado el cual es comunicado posteriormente al mismo por su

superior inmediato por medio de una entrevista.

Chruden y Sherman (1994) explican el método de evaluación por

compañeros o coevaluación el cual es muy complicado por cuanto exige

profesionalismo y madurez para ejecutarlo. El empleo de este método no

necesariamente da como resultado concursos de popularidad; ahora si el grupo de

compañeros tiene suficiente interacción y es razonablemente estable durante

cierto período de tiempo, las calificaciones serán confiables o consistentes y

concuerdan en forma estrecha con las calificaciones hechas por los supervisores.

La ventaja de la calificación por compañeros parece consistir en que éstos pueden

ver ciertas conductas no vistas por los supervisores.

Todos estos métodos, algunos más que otros, son efectivos para evaluar el

desempeño de los trabajadores sin embargo, cualquier método a utilizar debe

manejarse con conocimiento a plenitud y asumir los resultados y si se considera

conveniente cambiarlo o alternarlo para mejorar la practica de la evaluación.

2.1.5.- Responsable de la Evaluación del Desempeño

La responsabilidad por el procesamiento de la verificación, medición y

seguimiento del desempeño humano es atribuida a diferentes órganos dentro de la

empresa, acorde con la política de recursos humanos establecida en ello. Al

respecto, Chiavenato (2000) aduce que puede existir una centralización para la

evaluación del desempeño, en cuyo caso se atribuye a un órgano perteneciente al

área de recursos humanos; en otros casos, puede ser atribuida a una comisión en la

cual la centralización y cuenta con participación de evaluadores de diversas áreas

de la empresa, o puede realizarse totalmente descentralizada, fijándose en la

persona del empleado, con alguna responsabilidad de control por parte del superior

directo.

Generalmente, estas comisiones están formadas por miembros permanentes y

transitorios. Para Herre (1999) los miembros permanentes y estables participarán en

todas las evaluaciones y su papel será el mantenimiento del equilibrio de los juicios,

de la atención de los patrones y de la consistencia del sistema.

Dentro de los miembros permanentes deberá estar presente un representante

de la alta dirección de la empresa, de ser posible el propio presidente, quien a su

vez asumirá la presidencia de la comisión y será el responsable del área de

recursos humanos, de la organización y de los métodos. Entre los miembros

estables o permanentes se citan al presidente o director, director de recursos

humanos, especialistas en evaluación del desempeño, ejecutivo de organización y

métodos, entre otros.

Para Herre (1999), los miembros transitorios o interesados que participarán

exclusivamente de las evaluaciones de los empleados, directa o indirectamente

unidos a su área de actuación, tendrán el papel de brindar las informaciones

respecto a los empleados y proceder a su evaluación. Mientras los miembros

transitorios evalúan y juzgan a sus subordinados directos o indirectos, los miembros

permanentes tratan de mantener la estabilidad y homogeneidad de las

evaluaciones, para evitar distorsiones en los métodos de evaluación establecidos.

Entre los miembros transitorios o provisionales pueden estar el director del

área, el gerente del departamento, el jefe de sección, el supervisor del evaluado,

entre otros. Cabe resaltar, que la empresa necesita estar muy bien preparada e

integrada para desarrollar la evaluación por medio de comisiones.

De acuerdo con Chiavenato (2000), la política de recursos humanos adoptada

por la organización asume que la responsabilidad por la evaluación del desempeño

puede atribuirse al gerente, al mismo empleado, a ambos en conjunto, al equipo de

trabajo, al órgano de gestión de personal o a un comité de evaluación del

desempeño y cada una de estas instancias implican una filosofía de acción.

Al tomar en cuenta lo planteado, en la mayor parte de las organizaciones, el

gerente es el responsable del desempeño de sus subordinados y de su evaluación.

Así, quien evalúa el desempeño del personal es el propio gerente o supervisor, con

la asesoría del órgano de gestión de personal, que establece los medios y los

criterios para tal evaluación.

Sin embargo, si el gerente o supervisor no tienen el conocimiento especializado

para proyectar, mantener y desarrollar un modelo de evaluación del desempeño del

personal, se recurre al órgano de gestión de staff para establecer, acompañar y

controlar el sistema, en tanto cada jefe mantiene su autoridad de línea evaluando el

trabajo de los subordinados mediante el esquema trazado.

Para Chiavenato (2000) este sistema de trabajo proporciona mayor libertad y

flexibilidad, por cuanto cada gerente debe ser gestor de su personal. En términos

generales y sobre la base de lo expuesto, se utiliza un sistema centralizado en

cuanto al proyecto, construcción e implantación del sistema y descentralizado para

la aplicación y ejecución.

Por otra parte, es tradicional que el supervisor inmediato de un empleado sea

la elección más común para evaluar su desempeño porque según Mondy y Noé

(1997) el supervisor suele estar en la mejor posición para observar el desempeño

del empleado en el puesto. Asimismo, éste tiene la responsabilidad de administrar

una unidad específica. Cuando la tarea de evaluar a los trabajadores se otorga a

alguna otra persona, se puede socavar la autoridad del supervisor.

En las instituciones educativas, la evaluación del desempeño recae sobre el

coordinador o el subdirector, cuando se cuente con dichas figuras, si no hay esos

cargos, el trabajo le corresponde al director. No obstante, a nivel de instituciones

públicas del sector educativo, el proceso de evaluación se lleva conjuntamente con

el Comité de Sustanciación, conformado por personas cuyos méritos profesionales

le permiten tener esa categoría por contar con los conocimientos y habilidades

necesarias para emitir un juicio de valor sobre la eficiencia del desempeño del

empleado.

En ese sentido, en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001,

p.24) en el artículo 52 del Capítulo III de la Evaluación y Clasificación del personal

docente, establece que:

Los comités de sustanciación funcionarán en los planteles, servicios educativos y demás unidades administrativas las cuales estarán integradas por tres profesionales de la docencia con una categoría académica no menor de Docente II, de la manera siguiente: El director del plantel o el jefe de servicio educativo o unidad administrativa, dos miembros del personal con sus respectivos suplentes, electos anualmente por los profesionales de la docencia reunidos previa convocatoria del director del plantel, jefe del servicio educativo o jefe de la unidad administrativa.

El comité de sustanciación tiene como función de acuerdo a lo establecido en

el Reglamento antes citado (p. 25):

1.- Recibir, procesar y archivar los documentos probatorios de la actuación y

desarrollo profesional del personal docente.

2.- Elaborar el informe de la eficiencia docente, tomando en consideración entre

otros aspectos, el cumplimiento y el rendimiento en la función docente, asistencia,

puntualidad, iniciativa, creatividad, espíritu de trabajo, colaboración, elaboración y

uso de los recursos didácticos y de las estrategias de enseñanza.

3.- Mantener actualizado los expedientes del personal docente y registrar los datos y

los juicios evaluativos en la hoja de servicio del docente evaluado.

4.- Proponer a la junta calificadora respectiva la calificación y clasificación que

corresponda al docente evaluado.

5.- Proponer a la junta calificadora respectiva los nombres de los candidatos a

integrar los jurados de los trabajos de ascenso.

6.- Conocer el informe de la memoria descriptiva, a los fines de la calificación y

clasificación de los profesionales de la docencia.

7.- Entregar copia de la calificación y clasificación propuestas al docente evaluado.

8.- Remitir oportunamente a la Junta Calificadora respectiva los informes de las

calificaciones y clasificaciones realizadas a los profesionales de la docencia y los

recaudos correspondientes. (Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente,

2001, p. 25)

No obstante, la realidad experimentada en las instituciones, es que el Comité

de Sustanciación no lleva un seguimiento del desempeño del docente, por lo cual se

evalúa de manera superficial. Todo esto por cuanto, en la mayoría de los casos no

existe un modelo el cual sirva de base para definir la eficiencia del docente en su

cargo. Por lo tanto, de todas estas funciones básicamente se cumplen las dos

primeras, además de no existir el contacto con la Junta Calificadora, siendo en el

sector educativo oficial la acción política y gremialista las cuales rigen este proceso,

sin tomar en cuenta realmente el desempeño del docente.

Para llevar a cabo este proceso, el responsable de la evaluación del

desempeño debe realizarla a través de una supervisión constante y sistemática

dirigida a acciones orientadoras y de acompañamiento que faciliten la obtención de

resultados positivos.

2.1.6.- La Supervisión

La supervisión es una de las funciones inherentes a la dirección y el control

con la cual se inspecciona el desarrollo y se verifican los hechos para constatar el

logro de los objetivos. En tal sentido, Requeijo y Lugo (1995, p.20) afirman que la

supervisión pretende “...mantener un estado mutuo de entendimiento, simpatía y

cooperación entre el directivo y los docentes y no ver éste como una labor de

permanente vigilancia, inspección o redacción de informes”. En ese orden de

ideas, Munch y García (1998, p.165) consideran la supervisión como “vigilar y

guiar a los subordinados de tal forma que las actividades se realicen

adecuadamente”.

Para Smith (1996, p. 47) “...la meta primordial de la supervisión es lograr el

objetivo de la organización con una eficiencia cada vez mayor”. En tal sentido, el

supervisor debe reconocer su responsabilidad para la mejora del trabajo, y dar los

pasos necesarios para lograrlo. Algunas de las formas generales de alcanzar los

objetivos es haciendo ver a los empleados la importancia de las mejoras a

implementar, disponiendo de un método sistemático para la apreciación de los

resultados y el reconocimiento de las deficiencias, estableciendo mejoras y

ponerlas en práctica.

Por lo tanto, si se quiere establecer las mejoras en los métodos de trabajo, el

supervisor debe realizar una labor incesante. Como marco de referencia, para

hacerlo, serán útiles los contados principios generales enumerados por Smith

(1996) expresados a continuación:

Todos los métodos de trabajo son susceptibles de mejora.

Todos los empleados tienen aptitudes creativas innatas para presentar nuevas ideas que producirán mejoras al trabajo. Debido a la tendencia de las personas a resistirse a cualquier cambio que no

entienden, el supervisor debe valerse de una comunicación eficaz fomentando

actitudes que acepten e introduzcan mejoras en el trabajo.

a) El supervisor y los empleados tienen la obligación conjunta de velar por la

economía y la eficiencia en la atención de los asuntos públicos.

El supervisor y los empleados deben estar alertas en reconocer situaciones

donde puedan introducirse mejoras al trabajo y estar dispuestos a poner en tela de

juicio los métodos existentes los cuales delinean las acciones de un determinado

trabajo.

En tal sentido, los principios de la supervisión establecen que los objetivos

deben ser la finalidad de las actividades de trabajo, y estas serán ejecutadas por

los empleados. Así pues, los principios de la supervisión (reglas generales,

conceptos, verdades fundamentales, dogmas aceptados) constituyen las guías

mediante las cuales el supervisor pasa de una situación a la siguiente, por cuanto

gobiernan la acción, es decir, la aplicación y la operacionalidad de las técnicas de

la supervisión.

Para ello, Smith (1996) plantea que para llevar a cabo la supervisión es

importante considerar funcionalmente la dirección y la supervisión las cuales no

pueden separarse ni establecerse aparte una de la otra, por cuanto son funciones

coordinadas, complementarias y mutuamente compartidas en el funcionamiento

de cualquier organización.

En ese sentido, la dirección se ocupa de condiciones y operaciones en

general; por lo común, la supervisión procura mejorar un trabajo o una labor en

particular, por cuanto es un proceso sensible a los cambios, el cual está

impregnado de actitudes experimentales y dedicadas continuamente a la

evaluación de materiales, políticas y métodos para constatar el logro de los

objetivos. Así mismo, debe basarse en la filosofía democrática, respetando la

personalidad y las diferencias individuales, para buscar proporcionar

oportunidades dirigidas al desarrollo de las habilidades y destrezas de los

empleados a su cargo.

Por otra parte, la supervisión deberá proporcionar plenas oportunidades para

la formulación conjunta de políticas y planes acogiendo gustosamente y utilizando

la libre expresión aprovechando las oportunidades de todos los interesados,

estimulando la iniciativa, confianza en sí mismos y la responsabilidad en cada uno

de los individuos para el desempeño de sus obligaciones.

El supervisor para desarrollar la acción de acompañamiento del docente

debe considerar en el proceso determinados indicadores como son establecer

criterios para evaluar el desempeño, observar, elaborar instrumentos para registrar

la observación, tener un baremo que le permita categorizar la puntuación obtenida,

elaborar informes, retroalimentación, entre otros aspectos necesarios para darle

un sentido científico, crítico y objetivo de la actuación del docente.

2.1.7.- Establecimiento de Criterios

Cuando se va a supervisar, es necesario saber lo que se pretende observar,

por lo cual Álvarez y López (1999, p.26) plantean “...es fundamental fijar al mismo

tiempo los estándares e indicadores de calidad” y con esto se puede hacer un

seguimiento eficaz de un objetivo previamente definido. Estos estándares, criterios o

parámetros van a permitir medir la actuación y si estos se comparan con lo ideal

determinarán el cumplimiento de lo esperado.

Al respecto, Ivancevich, Lorenzi, Skinner y Crosby (1998, p.588) expresan que

los criterios o “...estándares sirven de punto de referencia para hacer

comparaciones entre lo ideal y lo existente en la realidad”. Estos criterios son fijados

por la dirección y en este caso por el Reglamento del Ejercicio de la Profesión

Docente (2001) propone ciertos criterios y aspectos los cuales pueden ser

considerados así como características reseñadas por el perfil del profesional de la

docencia, en este caso el del nivel preescolar con los cuales se calificará el

desempeño del docente luego de ser evaluado.

2.1.8.- La Observación

Para constatar adecuadamente el desempeño del docente, el supervisor debe

basarse específicamente en la observación la cual es “...la primera forma de

contacto o de relación con la realidad o con los objetos que van a ser estudiados”,

según lo definen Hurtado y Toro (1998, p.59), sirviendo de técnica para inspeccionar

mediante el empleo de los sentidos, o con ayuda de aparatos técnicos las cosas o

hechos de interés social, tal como son o tienen lugar.

La observación juega un papel muy importante en el caso de la evaluación del

desempeño, porque basándose en los criterios establecidos se podría constatar si el

docente preescolar como gerente en el aula está cumpliendo con esto durante su

práctica pedagógica.

Es necesario que la observación del desempeño del docente se haga en forma

directa, es decir, el directivo al supervisar, debe estar en el lugar de los hechos

escuchando, viendo y sintiendo cómo se está desenvolviendo el docente,

registrando lo observado para luego tener soportes con los cuales interpretará el

proceso para un resultado.

2.1.9.- Instrumento para Observar

En cuanto a la observación, si ésta se pretende realizar es necesario contar

con un medio donde vaciar la información obtenida de manera de constatar luego lo

sucedido en cada momento y qué actitud tomar en cuenta a lo observado. Por ello,

el directivo al supervisar debe contar con instrumentos los cuales servirán para

comprobar los hechos.

Al respecto, Hurtado de Barrera (1998, p.409) expresa: “...los instrumentos

constituyen un conjunto de partes e instrucciones que orientan la atención del

investigador hacia un tipo de información específica para impedir el alejamiento del

punto de interés”. Con esta definición se constata la importancia de estos y por ello,

el supervisor debe asumirlos como un aval para poder evaluar el desempeño del

personal a su cargo.

Al tomar en cuenta esta importancia, en el instrumento deben considerarse los

criterios plenamente establecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes

en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001) los cuales deben

manejarse en guías de observación, lista de cotejo, registros anecdóticos, escala de

estimación o valoración y matriz de análisis, pudiendo emplear para mejor

recolección de datos la cámara fotográfica, la cámara de videos y el grabador.

Cuando la información se registra en instrumentos debidamente validados

donde los criterios a observar son definidos, la observación será más precisa y

concreta pudiendo evaluar el aspecto profesional y personal del docente, además

de servir para elaborar el informe de evaluación del desempeño. Cabe destacar, si

los instrumentos son listas de cotejo o escala de estimación, deben brindar

alternativas de selección de acuerdo como sea la conducta observada, si este

define la frecuencia e intensidad de la acción, por lo cual a cada alternativa deberá

dársele un puntaje establecido.

2.1.10.- Baremo para Medir

Cuando se termina el proceso de observación, en el instrumento aparecerán

los datos de acuerdo a la alternativa seleccionada, la cual tendrá un puntaje

específico. Estos puntajes deben ser sumados para obtener un total de toda la

información registrada, la cual se cotejará con un baremo de medición. Este baremo

clasifica el nivel de desempeño, con el cual el supervisor determina la idoneidad del

personal en el trabajo total, así como respecto a los diversos elementos o sectores

de trabajo.

Para Smith (1996, p.93) el logro de un buen grado de uniformidad y

congruencia, necesita una guía de los niveles de desempeño “...considerando

insatisfactorio o deficiente cuando las competencias están por debajo de la norma

mínima propia de la actuación adecuada”. Las deficiencias se producen con tanta

frecuencia, o son de tal naturaleza, que el valor del trabajo del empleado resulta

desfavorablemente afectado.

Por otra parte, se considera regular o limitado cuando las competencias

conceptuales, procedimentales y actitudinales se cumplen de manera mínima,

necesitándose una supervisión o revisión del trabajo más estrecha de lo necesario,

por cuanto de acuerdo con la supervisión, el desempeño debe mejorar.

En ese sentido, es bueno, aceptable, cuando las competencias se logran y se

producen pocos casos de fallas o errores de carácter serio. Algunas veces se

producen incidentes que quedan por encima de la norma, compensando las

ocasiones por debajo de ella, necesitando supervisión normal.

Es excelente o sobresaliente cuando la actuación rebasa constantemente la

norma. Casi nunca ocurren errores u otras fallas y jamás son de carácter grave.

Este nivel debe reconocerse con todo criterio y tiene importancia como señal de

elogio.

En ese sentido, el baremo de medición permite establecer el nivel de

rendimiento del personal y con los resultados obtenidos se tomarán en cuenta las

medidas preventivas, correctivas; retroalimentando con el supervisado para que

éste pueda opinar acerca de su desempeño y entre los dos decidan el camino a

tomar para mejorar la actuación tomando en cuenta los aspecto débiles

experimentados en la actuación del docente preescolar como gerente de aula..

2.1.11.- Retroalimentación

Ivancevich, Lorenzi, Skinner y Crosby (1998, p.780) explican “...la

retroalimentación es la respuesta del supervisor al supervisado y viceversa”,

sirviendo de método de intervención que implica la recolección de datos y su

interpretación, dando lugar a la exposición de estos para elaborar los planes de

acción.

Con la retroalimentación se pretende analizar la realización de las actividades y

en el caso de la supervisión, el supervisor y el supervisado exponen los puntos de

vista acerca de la acción para poder llegar de una manera madura y responsable a

calificar el trabajo llevado a cabo, basándose conscientemente en el qué y cómo se

ejecutó la actividad. Este momento es de gran importancia durante el proceso de

evaluación del desempeño porque permitirá expresar las acciones y llegar a

concretar sobre los hechos para poder elaborar un informe de la actuación.

2.1.12.- Informe

Luego de haberse realizado el proceso de observación de los criterios

establecidos, registrados en unos instrumentos elaborados para el caso, se lleva a

cabo la retroalimentación mediante una entrevista de contraste, facilitando la

comparación de opiniones tanto del supervisor como del supervisado y luego de

llegar a conclusiones claras y precisas, se elabora un informe acerca de la

actuación, la cual llevará el calificativo logrado según lo presenta el baremo de

medición.

Para tal efecto, Smith (1996,p.44) expresa que “...los informes obedecen,

primordialmente a finalidades de planificación y control” la cual será el punto de

partida para elaborar los planes de acción en este caso, acerca del desempeño

docente para brindarles talleres, cursos, charlas y otras actividades conducentes a

lograr la preparación del personal, además de servir de base para dar

reconocimiento a la labor realizada.

Estos informes son el flujo de datos importantes para revisarlos, analizarlos,

compararlos, y descubrir así si el personal desempeña su trabajo según las normas

o criterios establecidos, donde se plasma de manera precisa el logro de las

competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales requeridos para ejercer

el cargo de docente como gerente en el aula, al estar implementando las acciones

cónsonas haciendo uso de la planificación, organización, dirección y control en el

nivel de educación preescolar.

2.1.13.- Resultados de la Evaluación

Cabe destacar, como lo resalta Harris, (1993) que el resultado obtenido en esa

evaluación del desempeño, debe ser dado a conocer al personal supervisado, y por

ello el proceso de control hace posible un flujo más regular del desempeño

retroalimentado hacia el trabajador y permite al mismo como ser humano con

necesidades de seguridad, competencia, logro y reconocimiento, saber cómo va

progresando para alcanzar las metas de la institución.

En tal sentido, la comunicación de logros en el desempeño, es la manera de

evaluación retroalimentada la cual ayuda a satisfacer esas necesidades humanas

especialmente si ésta cuando es recibida, indica que el trabajador está obteniendo

buenos resultados, así como, se hace necesario saber cuando el nivel de eficiencia

está por debajo de las normas. El descubrimiento de desempeños inferiores a lo

normal proporciona una señal de alarma donde se requiere un reajuste para lograr

las normas deseadas. Si un trabajador tiene un desempeño inferior a lo normal,

generalmente recibe la información sobre la manera de mejorarla. Como resultado,

la evaluación y el control del desempeño generalmente facilitan las actividades de

instrucciones de corrección.

Al respecto, Mondy y Noé (1997) afirman que muchos sistemas de evaluación

están diseñados para mejorar el desempeño y por ello, sería imperdonable la

retención de resultados de la evaluación por cuanto los empleados no podrían

simplemente desempeñarse mejor sin acceso a esta información.

Asimismo, permite a los empleados revisar los resultados de su evaluación,

facilitando detectar cualquier error cometido; además de corroborar si el empleado

está en desacuerdo con la evaluación y hacer una petición donde se vuelva a

revisar la misma de manera formal. Según estos autores antes citado, los

empleados al recibir una evaluación por debajo del promedio deben recibir la

capacitación y dirección necesaria donde el supervisor realice un esfuerzo para

rescatar a los empleados con desempeño marginal y sumar voluntades para el

desarrollo exitoso de la institución u organización.

Además, la aplicación de un modelo de evaluación bien desarrollado según

Harris (1993) hace posible un método de aplicación de sanciones y recompensas

más justo y equitativo, los trabajadores saben de antemano qué nivel de desempeño

se espera, así como las sanciones y recompensas proporcionadas en base a los

méritos obtenidos. Así mismo, al tener un modelo de evaluación del desempeño la

persona que desea conseguir una recompensa sabe lo que tiene que hacer para

lograrla, pudiendo concederse ascensos y aumentos de salarios con base a las

recompensas obtenidas. Todo esto hace imprescindible el proceso de control, no

sólo porque proporciona beneficios a la empresa sino también a los trabajadores.

En el sector educativo, los beneficios o las sanciones referidas a la eficiencia o

la ineficiencia del docente no son valorados de manera personal porque al no

llevarse un control específico y sistemático a través de un modelo para evaluar el

desempeño, el director de la institución no podría clasificarlo. Aunado a esto, en el

Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001,p.13) se establece que

“...un docente será premiado y reconocida su labor por los años de servicio” y no por

su desempeño. Tal aseveración se puede constatar con el artículo 31 (p.14)

Para ascender a los profesionales de la docencia en las jerarquías, categorías de la carrera docente, se tomarán en cuenta los siguientes elementos de juicio: años de servicio prestados en planteles o servicios educativos del sector oficial, títulos, certificaciones y constancias de estudios realizados, un puntaje mínimo establecido de acuerdo con la tabla de valoración de méritos, la memoria descriptiva o trabajo de ascenso, según corresponda, así como otros méritos que acrediten legalmente al aspirante, vinculados con la actuación, el desarrollo y la eficiencia profesional.

Por otra parte, desde el punto de vista negativo, el supervisor inmediato puede

colocar de relieve ciertos aspectos del desempeño del empleado y descuidar otros.

Asimismo, se ha sabido de gerentes que manipulan las evaluaciones para justificar

sus decisiones de incremento de salarios y promociones, aunque esto no prevalece

en el sector educativo porque la remuneración del docente está establecida en

baremos que homologan los valores sin tomar en cuenta el desempeño.

Por otra parte, Chiavenato (2000) afirma que algunas organizaciones más

democráticas permiten al mismo individuo responder por su desempeño y realizar

su autoevaluación. En estas organizaciones cada persona autoevalúa su

desempeño, eficiencia y eficacia, teniendo en cuenta parámetros establecidos por el

gerente o la organización, partiendo de allí se establece un salario cónsono con la

eficiencia en su trabajo.

En ese orden de ideas, la evaluación del desempeño tiene unos objetivos

partiendo de que este proceso ha generado diferentes reacciones favorables y otras

sumamente adversas. Sin embargo, se ha hecho muy poco para lograr una

verificación real y científica de sus efectos. Al respecto, Chiavenato (2000,p.97)

afirma “...mientras la selección de los recursos humanos es una especie de control

de calidad en la recepción de materia prima, la evaluación del desempeño es una

especie de inspección de calidad en la línea de montaje”.

Para este autor, la evaluación del desempeño no puede reducirse al simple

juicio superficial y unilateral del jefe con respecto al comportamiento funcional del

subordinado, sino que es necesario profundizar un poco más, ubicar causas y

establecer perspectivas en común acuerdo con el evaluado.

Para tal efecto, si se debe modificar el desempeño, el mayor interesado,

representado en este caso por el evaluado, debe saber no sólo acerca del cambio

planeado, sino saber también por qué y cómo deberá implementarse éste;

asimismo, debe recibir retroalimentación adecuada y reducir discrepancias con

respecto a su actuación en la organización y ajustar sus conductas a los

requerimientos de la organización donde labora a fin de lograr los objetivos de la

institución mediante su desempeño.

2.2.- Objetivos de la Evaluación del Desempeño

Por otra parte, la evaluación del desempeño no es un fin en sí misma, sino un

instrumento, un medio, una herramienta para mejorar los resultados de los recursos

humanos de la empresa. Para alcanzar este objetivo básico: mejorar los resultados

de los recursos humanos de la empresa, la evaluación del desempeño intenta

conseguir diversos objetivos intermedios.

Al respecto, Chiavenato (2000,p.125) señala algunos criterios para el

planteamiento de los objetivos de la evaluación del desempeño, entre los cuales

están la adecuación del individuo al cargo, capacitación, promociones, incentivo

salarial por la eficiencia del desempeño, mejoramiento de las relaciones humanas

entre superiores y subordinados, autoperfeccionamiento del empleado, información

básica para la investigación de recursos humanos, cálculo del potencial de

desarrollo de los empleados, estimulo a la productividad, retroalimentación de

información al individuo evaluado, entre otros.

En tal sentido, todos estos criterios representados en objetivos intermedios se

podrán alcanzar siempre y cuando se realice una evaluación del desempeño

cónsona con la misión y visión de la institución, además de plantearse con

objetividad para registrar el rendimiento del empleado con asertividad y lograr así el

éxito de la organización.

En resumen, los objetivos fundamentales según Chiavenato (2000) de la

evaluación del desempeño pueden plantearse de tres maneras según su propósito:

- Permitir condiciones de medición del potencial humano para determinar su pleno

empleo.

- Permitir el tratamiento de los recursos humanos como una importante ventaja

competitiva de la empresa, y cuya productividad puede desarrollarse de modo

indefinido, dependiendo del sistema de administración.

- Dar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva participación a todos

los miembros de la organización, teniendo en cuenta, por una parte, los objetivos

organizacionales y por otra, los objetivos individuales.

Para tal efecto, es importante señalar que todos estos procesos están inmersos

en la gerencia donde se selecciona al recurso humano mejor preparado para

cumplir las funciones inherentes al cargo como docente dentro y fuera del aula y

luego de ello, evaluar su desempeño en todas sus funciones como gerente de aula,

registrando el mismo a través de instrumentos diseñados para tal fin que vayan en

función de la visión y misión de la institución y de la educación, proporcionando con

el mismo una retroalimentación donde el profesional de la docencia pueda saber

cuáles son sus aspectos por mejorar y sus potencialidades desarrolladas dentro de

su comportamiento como tal, a fin de mejorar el sistema educativo.

Cabe destacar, con la evaluación del desempeño se logra determinar la

eficiencia del empleado, permitiendo llevar el control de cómo se están realizando

las actividades para corregir las desviaciones posibles, además de tener bases y

pruebas de manera de retroalimentar acerca de los resultados obtenidos. Por ello,

se dice que evaluar el desempeño es beneficioso tanto para el empleado como para

el director y la institución.

En efecto, la evaluación del desempeño del personal, desde la más alta a la

más baja jerarquía es necesaria, en todos los sentidos porque desde el punto de

vista personal va a permitir prever, corregir, construir y crear acciones contribuyendo

con la obtención de los resultados esperados, es decir, la persona sabrá qué debe

hacer y con ello su camino a seguir será más efectivo, dirigido al logro de los

objetivos personales incentivándolo a la autorrealización.

Al obtenerse los objetivos individuales se lograrán los organizacionales, porque

la reunión de trabajos eficientes hacen posible la consecución de los objetivos de la

institución al unificarse los esfuerzos y estar claros de cómo han de hacerse las

acciones. Esto, generalmente se consigue a largo plazo; de allí, la necesidad de

llevar un proceso continuo y sistemático en la evaluación del desempeño del todo el

personal de la institución por parte de los superiores inmediatos los cuales son en

realidad quienes pueden determinar cuando un comportamiento no está ajustado al

plan establecido.

3.- Proceso de Evaluación del Desempeño del Docente Preescolar

En el nivel de educación preescolar, al igual que en los otros niveles del

sistema educativo venezolano, la situación relativa a la evaluación del desempeño

es similar, por cuanto en las instituciones oficiales, especialmente los

dependientes de la nación, el proceso no se lleva, producto de muchos factores

antes citados, resaltando como el principal que los docentes reciben

reconocimientos y ascensos no por la labor ejercida sino por los años de servicio,

avalados por el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001) donde se

contemplan criterios específicos para la promoción y ascenso del personal de la

docencia.

Estos aspectos se especifican en el artículo 32 del Reglamento antes citado,

en el cual se describen las características del docente I o la categoría 1 quien

luego de tres años de servicio es promovido a docente II o categoría 2, exigiéndole

en tal caso en su currículo tenga un puntaje mínimo de 8 puntos en el sistema de

calificación con curso de actualización o de perfeccionamiento profesional de

segundo nivel, con evaluación, hecho que no se realiza por cuanto al comité de

sustanciación revisa los currículo solo cuando el Ministerio de Educación, Cultura

y Deportes lo exige, en caso de concurso.

Se detecta de manera automática que al tener 8 años con el sistema, es

promovido al próximo nivel o categoría, donde el docente deberá hacer trabajo de

ascenso. No obstante, un docente con título de bachiller docente, maestro

normalista, técnico superior también llegan y pasan a esta categoría aunque no

satisfagan la expectativa del curso de actualización o de perfeccionamiento

profesional de tercer nivel con evaluación.

Cabe destacar entonces, que la situación actual acerca del proceso de

evaluación del desempeño del docente es, determinante en cuanto a tomar como

criterio básico de promoción y ascenso, los años de servicio del profesional y por

otra parte, el nivel de eficiencia no es verdaderamente observado y registrado por

las personas a quienes les corresponde ejecutar la acción de evaluar, como son el

supervisor, director, subdirector, coordinador, y otros.

Por el contrario, la realidad existente es que el nivel de eficiencia del

desempeño lo determina y firma el comité de sustanciación de cada institución

dejando a un lado, en muchos de los casos, la formación académica del personal

y el nivel de cumplimiento de sus deberes, por cuanto se toma más como un

requisito de forma y no de fondo, al emitirse juicios sin llevar a cabo un proceso

objetivo, sistemático y crítico de la evaluación del desempeño del docente como

gerente en el aula.

3.1.- Formación Académica del Docente Preescolar

Para el desempeño del docente preescolar, es preciso partir de la formación de

éste, lo cual determina la preparación personal y profesional haciéndolo apto para

desarrollar sus funciones en los jardines de infantes. Para tal efecto, la formación

docente es según Sánchez, citado por Briceño, (1997,p.68) “...el proceso continuo e

integral, que tiene por objeto capacitar al personal, para ayudarlo a desarrollar

eficientemente el rol que desempeñado y con ello cumplir a cabalidad su labor”.

Desde este punto de vista, los docentes deben tener pleno dominio de las

áreas específicas del currículo en las cuales es especialista, para tener la capacidad

de comprender a sus alumnos y tener conciencia de las oportunidades que ofrece el

medio en el cual se desarrolla el proceso educativo.

Sin embargo, cada vez cuesta más encontrar maestros capaces de entender y

guiar el proceso educativo integral de los niños. Al respecto, Pérez (1994) expresa

lo realizado en el país durante los últimos años, el cual se refiere al caso del

docente donde se ha venido preparando a bachilleres que muestran inclinación a

la docencia, con disposición al aprendizaje y vocación de servicio.

Sin embargo, estos bachilleres con graves deficiencias y lagunas en su

formación básica, no poseen según el autor antes citado una formación pedagógica

adecuada que le permita desempeñar con eficiencia sus funciones docentes. Esta

situación, hace necesario el inicio de un proceso sistemático de formación para

brindarles las herramientas básicas, tanto instrumentales y pedagógicas.

De acuerdo a lo expresado por Díaz y Hernández (2000, p.15) “...la formación

del docente debe abarcar los planos conceptuales, reflexivos y prácticos” y de esta

manera, se requiere habituarlo en el manejo de una serie de estrategias (de

aprendizaje, de manejo de grupo) las cuales adaptará a sus alumnos y a las

características del aula, para poder inducir en ellos un aprendizaje significativo.

En ese orden de ideas, la formación del docente se fundamenta en desarrollar

y generar un conocimiento didáctico para lograr la transformación positiva de la

actividad docente. Esto exige que la persona conozca los aspectos conceptuales

referidos al nivel donde trabaja, prepare las acciones, el ambiente de aprendizaje,

dirija estas acciones y evalúe los procesos y productos obtenidos en sus alumnos.

Por esto, se requiere de una evaluación continua y permanente la cual conduce

a la formación y el desarrollo profesional centrada predominantemente en las

prácticas del aula y del jardín de infantes, tomando en cuenta que hoy día de

acuerdo a los avances científicos y tecnológicos, se necesita un docente mediador

del proceso de aprendizaje de sus alumnos para estimularlos, motivarlos,

diagnosticando situaciones de aprendizaje y promoviendo relaciones humanas que

orientadoras del proceso educativo. Al partir de esto, se profundiza en los estudios

universitarios y en el cumplimiento de los deberes los cuales determinan la calidad

de su formación como docente.

3.1.1.- Estudios Universitarios del Docente Preescolar

El profesional de la educación es un ente quien desempeña un rol integral, de

acuerdo con el área de su competencia, en todos los niveles y modalidades del

Sistema Educativo Venezolano, que convive en una sociedad urbana, rural,

fronteriza e indígena con capacidad para laborar como agente creativo, productor de

conocimientos y de soluciones para los problemas planteados dentro de su práctica,

capaz de imaginar, crear e innovar comprometido con la formación de las

generaciones de relevo, responsable y consciente de su misión para la

transformación de la escuela, de la educación y de la sociedad en general.

En tal sentido, el docente debe contar con un conjunto de competencias

actitudinales, procedimentales y conceptuales los cuales no deben ser meramente

empíricas, sino sustentadas en un currículo universitario que le permita adquirir

todos estos conocimientos. Para tal efecto, diferentes universidades y tecnológicos

ofertantes de la carrera de licenciatura o técnico en educación preescolar, requieren

de los aspirantes un perfil de ingreso el cual señala diferentes actitudes y aptitudes

las cuales debe poseer el estudiante interesado en ingresar. Tales rasgos consisten

según el Modelo Normativo del Currículo del Nivel de Educación Preescolar

(1989,p.326) en tener:

- Salud Física: que no presente defectos físicos marcados tales como tics nerviosos,

tartamudez y afonía entre otros, que pueden influir negativamente en el desarrollo

de las actividades docentes.

- Salud Mental: Equilibrio emocional, madurez, capacidad de adaptación e identidad

sexual.

- Características Personales y Sociales: Respeto por los demás, actitud equilibrada,

responsabilidad, dominio expresivo, comprensión lógico-formal, dedicación al

estudio y al trabajo, capacidad de liderazgo, sensibilidad social, vocación

comunitaria y actitud positiva ante la vida.

Luego de precisar todas estas características obligatorias para incursionar

dentro de esta carrera, se procede a presentar las pruebas necesarias para

ingresar, luego se consignan las calificaciones obtenidas en bachillerato, así como

el título de bachiller. En tal sentido, cuando el estudiante ya está dentro del sistema

educativo en la institución formadora se procede a orientarlo dándole una formación

general y después profesional.

Para tal efecto, dentro de la formación general que se le brinda al estudiante se

le garantiza la adquisición de conocimientos y experiencias los cuales le permitan

ubicarse y actuar en el mundo físico-biológico y antropológico de la problemática

socio-política y cultural de su tiempo a nivel local, regional y universal.

En ese sentido, la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia ofrece

experiencias organizadas de las áreas problemas tales como comunicación,

problemática ecológica-científica y tecnológica y problemática epistemológica; a

través de tres a seis unidades curriculares obligatorias, en atención a la

especificación de cada mención, que las asume en la formación profesional

específica. De igual manera, otras instituciones formadoras del recurso humano

para el nivel de Educación Preescolar toman en cuenta estos aspectos.

En cuanto a la formación profesional, está conformada por las unidades

curriculares relacionadas directamente con la profesión y contempla dos sub-áreas

las cuales son la básica y la específica. Cabe destacar, dentro de la formación

profesional básica contempla las unidades curriculares de carácter introductorio con

la profesión los cuales son comunes en todas las menciones de educación y otras

unidades curriculares referidas a cada mención. Estas son pedagogía, introducción

a la psicología, sociología, idiomas, historia de la educación y estadística que

preparan a la personas con conceptos básicos y generales para desarrollar las

competencias.

Por otra parte, dentro de la sub-área de formación profesional específica

contempla unidades curriculares propias de la carrera encargadas de profundizar en

teorías, problemas y aspectos fundamentales de la praxis del campo específico de

la profesión docente tales como seminario de investigación, psicología del desarrollo

y educativa, sistema educativo venezolano, tecnología didáctica, entre otras.

Luego que el estudiante haya cursado todas estas unidades curriculares estará

en capacidad de haber desarrollado el perfil de educador preescolar propuesto por

la universidad o tecnológico donde cursó estudios superiores. Para tal efecto, el

Modelo Normativo del Currículo del Nivel de Educación Preescolar (1989) expresa

ciertos roles fundamentales los cuales el estudiante debió desarrollar mientras

cursaba sus estudios. Tales roles son mediador de procesos y experiencias de

aprendizajes, orientador de procesos de formación integral del individuo,

investigador de la realidad educativa, promotor de cambios sociales y gerente del

proceso educativo. Todos estos roles deben ser cumplidos con sus funciones y

tareas implícitas.

3.1.2.- Estudios de Actualización del Docente Preescolar

Para poder crecer personal y profesionalmente, el docente debe mantenerse

en continuo mejoramiento, por ello se habla de actualizar los conocimientos siendo

importante y necesario capacitarse, con lo cual se le brinda la oportunidad de

participar de lleno en los procesos productivos, de mantenerse activo y ágil.

La actualización consiste en el proceso de preparación en otros conocimientos

desconocidos por el docente y corresponde a los últimos postulados de la

educación y del avance, por ello para Rodríguez y Ramírez (1997,p.4) consiste en

“...el conjunto de actividades encaminadas a proporcionar conocimientos, desarrollar

habilidades y modificar actitudes del personal de todos los niveles para que

desempeñen mejor su trabajo”. En ese sentido, la capacitación y la educación en

general se basan en las potencialidades de los sujetos más que en los propósitos de

los instructores para inculcar y transmitir determinados contenidos.

En este proceso de actualización, influye mucho el poder y el querer,

considerando el primero la esfera de conocimientos y habilidades técnicas y el

querer la esfera de las actitudes humanas, según lo plantean los autores antes

citados al manejarse en esto “...la motivación, solidaridad, empatía, liderazgo, deseo

de superación” (p. 5).

En efecto, estos dos aspectos son los que permiten al hombre, lograr mejorar

su desempeño en búsqueda de la excelencia como son la proactividad a la acción,

diálogo intenso y cercano con las personas, desarrollando productividad a través de

la gente al sentirse consciente de los esfuerzos por realizar son útiles, valiosos y

tomados en cuenta por los demás. Con la actualización, la persona puede lograr

subir los niveles de autoestima, desarrollar mayor necesidad de logro, mejorar la

disciplina, todo esto lo lleva a optimizar la productividad y sentirse mejor.

Con base en lo expuesto, Pérez (1999,p.24) los programas de formación

docente en servicio “...no pueden ser meramente para mejorar las técnicas, ampliar

o actualizar los conocimientos, sino para promover cambios reales y profundos” por

ser estos la base de todo proceso, por lo cual, el propósito fundamental de la

preparación integral de un profesional apto, la proporcionará la innovación y el

desarrollo educativo y particular consciente y creativo de esta persona.

En ese orden de ideas, se deduce que el proceso de actualización del docente

es una actividad necesaria e importante para el desarrollo efectivo del trabajo a

ejecutar pero depende mucho de la motivación al logro de la persona, de querer y

poder de quien quiere actualizar sus conocimientos, habilidades y actitudes; en ese

sentido, la capacitación implica la programación de cursos y programas, dónde se

realizarán acciones diferentes cuyo propósito será actualizar los conocimientos.

En razón de esto, la actualización consiste en capacitar y perfeccionar los

conocimientos y habilidades del trabajador en su actividad y proporcionarle la

información sobre las nuevas tecnologías que se requieren. Así mismo, prepararlo

para poder ocupar otros cargos, incrementar la productividad y mejorar las actitudes

para el trabajo el cual se constata al evaluar su desempeño.

El docente del nivel preescolar para actualizar sus conocimientos, desarrollo de

habilidades y actitud hacia el trabajo realiza actividades asistiendo a cursos,

talleres, charlas, conferencias, donde se tratan temáticas específicas referidas a los

últimos aspectos contemplados en la práctica pedagógica del nivel, adaptando

conocimientos a las reformas educativas.

Cabe destacar, que muchas de estas actividades de actualización se realizan

por interés propio del docente por cuanto a nivel regional y nacional los organismos

rectores, Secretaria Regional de Educación y Ministerio de Educación, Cultura y

Deportes, no planifican de manera permanente y constante acciones para la

actualización en los últimos años, dependiendo en ciertos casos de los organismos

privados quienes preparan acciones, donde de forma voluntaria y personal, algunos

docentes participan, evidenciándose allí el deseo de superación y la motivación al

logro de estos.

El docente es la persona encargada de llevar el proceso educativo, de facilitar

las acciones de aprendizajes en sus alumnos, proporcionándoles el ambiente

requerido para lograr el conocimiento. En ese orden de ideas, según lo plantea Ríos

(1997, p. 34) el docente es el “...factor fundamental en la formación recibida por los

estudiantes, por cuanto no sólo transmite conocimientos sino por su rol de modelo.

Es la persona que puede aportar a las nuevas generaciones lo mejor de la cultura

de nuestra sociedad”.

En tal sentido, es necesario que el docente de educación preescolar esté

preparado de manera tal para desarrollar las potencialidades y conocimientos al

educando, lo cual en la gerencia educativa se traduce en el logro de diferencias

competitivas al más bajo costo posible pero de gran calidad.

4.- Competencias Profesionales del Docente para ser Evaluadas

Luego que el docente se forma en las instituciones educativas universitarias

logra determinadas competencias las cuales son según Coll, Pozo, Sarabia y Valles

(1998, p.179) “...un conjunto de conocimientos prácticos socialmente establecidos

empleados en un momento oportuno para dar a entender que se poseen”. Existen

diferentes competencias las cuales para fines didácticos se separan, sin embargo,

siempre se desarrollan en el mismo momento, aunque unas más que otras durante

la preparación del docente dentro de las instituciones universitarias, las cuales le

permitirán adaptarse en un futuro y ponerlas en práctica.

4.1.- Competencias Conceptuales

Las competencias comprenden desde la consideración de las cualidades

innatas o previas y a nivel educativo se entienden como conceptuales. En tal

sentido, estas suponen que el docente durante la formación, en este caso de la

carrera de educación preescolar debió obtener una serie de conocimientos

importantes para desenvolverse en su ámbito laboral, lo cual le permitirá servir de

modelo y orientador del proceso de formación de sus alumnos.

En este orden de ideas, las competencias conceptuales se consideran todos

los hechos y conceptos requeridos para poder adquirir los conocimientos

necesarios al ejercer la función docente. En ese sentido, Coll y otros (1998, p.25)

plantean “...el aprendizaje de hechos y conceptos se apoya siempre en el uso de

procedimientos previamente aprendidos”. Como consecuencia, el aprendizaje de

hechos o de datos es un proceso el cual no admite grados intermedios, si no se

produce las condiciones adecuadas, no se aprende.

Para tal efecto, el proceso de comprensión es gradual y es prácticamente

imposible lograrla de manera óptima en el mismo momento, sino, que va

obteniéndose con el tiempo, con la experiencia, Por lo tanto, las competencias

conceptuales suponen el aprendizaje de conceptos la cual debe partir de

conocimientos previos adquiridos por los docentes. Así mismo, se logra fomentar

la reflexión de los alumnos sobre sus propias ideas, haciendo tomar conciencia de

ello.

Por lo tanto, la comprensión de los hechos y conceptos debe ser algo

progresivo, gradual, que solo es posible en un currículo vertical y coherente, por

consiguiente, el cambio conceptual, no es la sustitución de un concepto o idea por

otra, sino el cambio de una estructura por otra, de una concepción implícita por

otra explícita y más avanzada.

4.2.- Competencias Procedimentales

Estas competencias se consideran la adquisición de las capacidades

necesarias para hacer uso de estrategias, siendo conceptualizadas por Coll y

otros (1998, p.84) como ”...conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la

consecución de una meta”, refiriéndose a una actuación cuya realización permite

lograr lo deseado.

Con base en esto, el docente de educación preescolar en su proceso de

formación debió a la par de obtener conocimientos sobre los hechos, conceptos y

teorías referidas a los aspectos de la carrera, ejecutar acciones conducentes a

desarrollar habilidades específicas motoras, auditivas y visuales permitiéndole

demostrar lo aprendido. El desarrollo de destrezas técnicas y estrategias le

brindaran al docente la oportunidad de actuar con respecto a materias de arte,

música, recursos instruccionales, investigación, entre otros, importantes para el

desenvolvimiento en su carrera.

Hay competencias procedimentales cuya posición se demuestra mediante la

ejecución clara, con acción corporal observable de forma directa y otros que no

son tan evidentes sino en el curso de la acción se suponen estén internos. Por tal

razón, en el proceso de formación, el docente de educación preescolar debió ser

atendido muy especialmente en aquellos procedimientos los cuales implican un

curso de acción y decisión de naturaleza interna, para lo cual se tratan no solo los

objetos físicos sino los conceptos y las abstracciones, es decir, procedimientos los

cuales sirven de base a la realización de tareas intelectuales por cuanto, el saber

hacer, consiste en saber operar con objetos y con información.

4.3.- Competencias Actitudinales

Una actitud es formulada para señalar que una persona puede tener

conocimientos, pensamientos y sentimientos, hacia cosas y personas, los cuales

le gustan o disgustan, le atraen o le repelen, le producen confianza o

desconfianza, por todo esto, Coll y otros (1998, p.134) explican “...una actitud es

formulada siempre con una prioridad de la personalidad individual por mas que su

génesis se deba a factores sociales.

En ese orden de ideas, las competencias actitudinales son las tendencias o

disposiciones adquiridas y relativamente duraderas las cuales se reflejan en el

comportamiento de las personas, en este caso, de los estudiantes de la carrera de

educación preescolar con el propósito de hacerlo apto, de poner en practica sus

conocimientos y creencias, sus sentimientos y preferencias y su aceptación ante

los hechos con los cuales fueron formados.

Por ello, dentro de las competencias actitudinales, el docente de educación

preescolar, debe lograr un compromiso emocional como principio ético, definir sus

patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social y estar

preparados para hacer juicios evaluativos acerca del rol del docente a realizar en

el futuro.

No obstante, la distinción entre competencias conceptuales, procedimentales

y actitudinales es solo a nivel educativo, porque la persona los desarrolla

conjuntamente sin distinguir cuál es, por consiguiente, el proceso de formación del

docente debe procurar en su modelo andragógico, que las estrategias utilizadas,

los recursos y su manera de evaluación no hagan diferencias entre ellos por

cuanto, el saber, hacer y ser van conjunto y son los determinantes de la manera

de comportarse ante la sociedad.

Es bien cierto, estas competencias se adquieren con la práctica, con base en

la experiencia que la persona tenga, lo cual le permita desarrollar cambios de

conducta, por ello se requiere un docente con formación para realizar una serie de

actividades dándole las pautas y así lograr capacidades psicomotoras al elaborar

instrumentos, materiales, recursos, medios didácticos para poder hacer más

efectiva la actividad educativa. Todas estas competencias se desarrollan en la

institución formadora, y de allí el docente los va perfeccionando en la práctica para

asegurar el logro. De los objetivos tanto de la planificación en el aula como la del

plantel en general.

5.- Nivel de Cumplimiento de los Deberes por parte del Docente del Nivel

Preescolar.

Existen diferentes responsabilidades y deberes que debe cumplir el educador

preescolar, los cuales se presentan en el artículo 6 del Reglamento del Ejercicio de

la Profesión Docente (2001), en el cual se considera deber del personal docente

guardar una conducta ajustada a la ética profesional, a la moral, buenas costumbres

y a los principios establecidos de antemano en la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela, así como en las demás leyes de la nación.

Así mismo, refiere entre los deberes a cumplir por el profesional de la docencia

en su centro de trabajo el ser puntual, cumpliendo con los diferentes recaudos

administrativos exigidos por la organización en el tiempo pautado por los directivos

tales como planificación, evaluación, diagnóstico, registros, proyecto pedagógico de

aula, entre otros; así como asistir a todos los actos académicos y de trabajo, el día y

la hora establecida para los cuales sea formalmente convocado dentro de su horario

de trabajo.

Para tal efecto, debe ser puntual en la hora de llegada y salida de la institución

donde labora; cuando por alguna razón no pueda asistir en forma regular y a la hora

establecida, debe comunicarlo en forma oral y escrita para que el personal directivo

tome las previsiones del caso.

Por otra parte, según el mismo artículo debe llegar diariamente a la institución y

registrar su asistencia en un cuaderno o libro quedando como prueba en la base de

datos para cualquier efecto según le corresponda en su horario de trabajo

preestablecido. Cuando esta asistencia se vea interrumpida por alguna eventualidad

debe presentar soportes para justificar su falta.

Siguiendo con este mismo instrumento legal, el cual respalda los indicadores

de la dimensión nivel de cumplimiento de los deberes; con la entrega de recaudos

administrativos y educativos, el docente está llamado dentro del marco de sus

deberes a cumplir con todas las disposiciones de carácter pedagógico, técnico,

administrativo y jurídico dictadas por autoridades educativas y consignarlos ante las

autoridades competentes en el horario establecido cumpliendo con sus

responsabilidades contentivas en el cargo tales como las exigencias técnicas

relativas a los procesos de planeamiento, programación, dirección de las actividades

de aprendizaje, evaluación y demás aspectos del proceso de aprendizaje.

Así mismo, dentro de sus responsabilidades debe velar por el buen uso de los

ambientes de trabajo y de materiales, además de los equipos utilizados en el

cumplimiento de su labor. En este mismo orden de ideas, es necesario contribuir

eficazmente con el mantenimiento del orden institucional, la disciplina, acatamiento

de normas y el comportamiento de la comunidad educativa en general; así como la

orientación a los padres y representantes sobre el rendimiento del alumno y

recomendaciones para el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje de

los educandos.

El docente preescolar como gerente de aula según el Diseño Curricular de la

Universidad del Zulia (1995) debe asumir su función con responsabilidad

cumpliendo con diferentes tareas tales como administrar la docencia, organizando,

dirigiendo, coordinando y supervisando las experiencias de aprendizaje en cualquier

contexto de la educación preescolar utilizando principios, métodos, técnicas y

procedimientos de la gerencia educativa. Así mismo, debe participar en los procesos

de evaluación del los diseños curriculares o programas aplicables a la educación de

este nivel.

Por otra parte, se requiere un docente como gerente en el aula quien ejerza un

liderazgo creativo que conlleve a la toma de decisiones acertadas, generando

procesos de intercambio inter e intra institucional lo cual permita la vinculación entre

los miembros de la institución, la comunidad, entre otros. En ese orden de ideas,

debe promoverse y facilitarse la capacitación y actualización del personal, con el fin

de optimizar el avance de la institución para ser efectivos en la selección,

organización y uso de los recursos y el ambiente, entre otros, al aplicar su rol de

gerente en el aula.

Por otro lado, entre sus tareas debe cumplir con el proceso de autoevaluación

de manera constante para mejorar la labor asumiendo las responsabilidades

inherentes a su crecimiento profesional y personal.

Al abordar el tema de la gerencia, se hace necesario considerar la concepción

etimológica de donde se deriva. Se halla en la gerencia como sinónimo de

administrar, sin embargo, la misma se traslada a otros ámbitos como el educativo en

la que podría definirse tal como lo señala Ruiz (1992,p.3):

Se refiere a las organizaciones que efectúan actividades de planificación, organización, dirección y control a objeto de utilizar sus recursos

humanos, físicos y financieros con finalidad y objetivos comúnmente relacionados con beneficios económicos.

De esta conceptualización se deriva la evolución de la gerencia en el aula. A

este respecto, los docentes del nivel preescolar, se ocuparán entonces de planificar,

organizar, dirigir y controlar el escenario educativo en el aula por cuanto es de su

responsabilidad la ejecución de registros e informes para comparar los logros con la

programación realizada por la institución y el docente en el aula.

Según Ruiz (1992, p.71) en educación, el concepto de gerencia no debe

limitarse a los niveles jerárquicos, como la dirección y coordinación docente; ha de

trasladarse también a las aulas de clases, es decir, la que el autor denomina

gerencia en el aula el cual define como “...un proceso de planificación, organización,

dirección y control de las actividades de aprendizaje implícitos en el diseño

curricular”.

Por ello, la productividad del docente es evidenciada en los niveles de eficacia

desarrollados en las actividades de planificación, organización, dirección y control

de los aprendizajes en el diseño curricular correspondiente. Por esta razón, reviste

capital importancia la labor del docente, al respecto Salazar (1996 p. 72) señala:

La labor del docente pudiera ser analizada como conformada por dos aspectos fundamentales, uno de carácter instruccional, el cual tiene que ver con el acto de enseñanza y otro de carácter gerencial, el cual tiene que ver con todo lo realizado en el aula que sea instruccional y que fundamentalmente contribuye a proveer las condiciones ambientales ideales para que el aprendizaje pueda suceder.

Esto quiere decir, que el docente debe desempeñar además de sus

funciones de carácter instruccional, una serie de actos dirigidos a gerenciar la

docencia, por cuanto ejecuta procesos inherentes a las funciones

administrativas como lo son la planificación de la enseñanza y todos los actos

en el quehacer educativo, organiza el espacio, las actividades, el tiempo, los

recursos, dirige los aprendizajes, controla y supervisa todos los actos

ejecutados por los niños para detectar si se lograron los objetivos propuestos

en el plan.

6.- Roles que desempeña el Docente del Nivel Preescolar

El Modelo Normativo del Currículo de Educación Preescolar (1989), define el

Perfil del Docente como “... características básicas personales y profesionales, en

términos de actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el

desempeño eficiente de roles y competencias propias del docente que ha de

trabajar en educación preescolar”

A continuación se especifican algunas características fundamentales en

relación a los dos aspectos del perfil concibiéndose estos como elementos básicos

para la integración de la personalidad y de la vida profesional en un todo armónico y

funcional la cual constituye una de las dimensiones de este estudio. Al tomar en

cuenta esto, la Resolución 12 de 1983 y la Resolución 1 del año 1996 del Modelo

Normativo del Currículo del Nivel Preescolar plantean un docente mediador,

orientador, promotor social, investigador; todos ellos relativos a su función como

gerente en el aula.

6.1.- El Docente Orientador

Un docente orientador proporciona al niño atención como persona,

considerándolo el centro del proceso de aprendizaje, así mismo, toma en cuenta sus

características, necesidades e intereses, fomentando el conocimiento de si mismo,

de los demás, del ambiente que lo rodea; le ayuda en la exploración y orientación

vocacional, por lo cual, estimula en los individuos el espíritu de superación, impulsa

en los educandos y otros miembros de la comunidad el cultivo de valores

concernientes a la persona, familia y nación, así como realiza tareas para detectar y

corregir deficiencias.

Además, como orientador el docente según El Modelo Normativo del Currículo

de Educación Preescolar (1989) debe propiciar un clima psicológico que facilita la

comunicación interpersonal e instrumental, contribuye a la formación para la vida

con énfasis en los roles a desempeñar el individuo como ciudadano, estudiante,

profesional y padre. Asimismo, ayuda a los alumnos a comprender y asimilar los

rápidos cambios, producto de la dinámica social, también los estimula a la crítica por

medio de la reflexión y el análisis, así como a la práctica de hábitos de trabajo

facilitando la toma de decisiones, con relación a la incorporación de la vida laboral

y/o la continuación de los estudios.

6.2.- El Docente Mediador

Un docente mediador según lo expresado por el Modelo Normativo del

Currículo del Nivel de Educación Preescolar (1989) fomenta y propicia experiencias

de aprendizajes significativos, para los cuales elabora, diseña, desarrolla y evalúa

diversas situaciones; con el fin de utilizar estrategias, estimuladoras y motivadoras

para el educando, a fin de mediar entre el conocimiento y él para que respondan a

los propósitos y objetivos de la educación preescolar. En este sentido, debe analizar

adecuadamente la filosofía y política educativa del estado, así como realizar el

análisis de los principios, propósitos, perfiles y lineamientos curriculares de la

educación preescolar con el propósito de incluir los mismos en la planificación a

diseñar y aplicar.

Asimismo, analizará el fenómeno educativo como el resultado de una

interrelación de aspectos históricos, políticos, culturales, sociales y económicos;

tomará en cuenta las características del desarrollo Bio-Psico-Social del educando

así como sus necesidades e intereses individuales y grupales.

Para tal efecto, utilizará los resultados derivados del diagnóstico de

necesidades como pilar fundamental para la aplicación de actividades la cual le

permitirá elaborar diseños instruccionales respondiendo a los problemas detectados

o identificados, de allí elaborará planes de acción contemplando en forma concreta y

bien identificada objetivos, actividades, procedimientos, tiempo, recursos y

evaluación que vayan en función de ensayar y aplicar metodologías para estimular

la creatividad del educando.

6.3.- El Docente Promotor Social

Un docente preescolar como promotor social según lo indica El Modelo

Normativo del Currículo de Educación Preescolar (1989) interviene y estimula la

coordinación, administración de recursos tanto humanos como materiales, bien sea

dentro o fuera del ámbito educativo, a fin de lograr objetivos educacionales, para lo

cual fomenta la participación y cooperación de la comunidad educativa en la

identificación y solución de los problemas, conociendo las técnicas de trabajo

comunitario, para facilitar la participación y el mejor logro de los objetivos de la

educación preescolar.

Asimismo, debe demostrar una sólida conciencia nacional que implique la

jerarquización de los valores y una clara concepción de la problemática actual, como

base para una participación racional. En tal sentido, debe interpretar el contexto de

la comunidad donde está ubicado el plantel, como base para la realización de

actividades en beneficio de ambos. También debe estimular la sensibilidad para

comprender y valorar las manifestaciones sociales y culturales propiciando

formación de actitudes y de habilidades para comunicarse; así como también

fomentar en los educandos y demás miembros de la comunidad la formación de

hábitos útiles como recreación, higiene, cortesía y otros.

6.4.- El Docente Investigador

El educador preescolar, también debe participar en congresos, seminarios,

simposios y grupos de trabajo en general, de ponente u oyente con el fin de mejorar

su participación como elemento principal del proceso de aprendizaje y del quehacer

comunitario y engrosar su lista de competencias conceptuales, actitudinales y

procedimentales logradas a fin de poner en práctica todo lo aprendido y optimizar su

labor sirviendo de ejemplo a otros generando una cadena para mejorar así el

sistema educativo venezolano que tanto lo necesita y solo se lograría con el aporte

de cada uno de los profesionales de la docencia en ese sentido.

Así mismo, debe ser investigador en todo lo concerniente a su labor, lo cual le

permitirá estar al día en el conocimiento y aplicación de las nuevas teorías o

corrientes de tipo pedagógico, psicológico, entre otros, a fin de mejorar la

conducción o mediación de los aprendizajes en sus alumnos y hacer su práctica

pedagógica más efectiva por cuanto aplicará los conocimientos adquiridos en su

desempeño.

7.- Funciones del Docente como Gerente en el Aula

El docente como gerente en el aula debe cumplir con las acciones referidas al

proceso administrativo para llevar a cabo su práctica pedagógica, por lo cual, se

requiere planificar las actividades a fin de propiciar el aprendizaje en los niños,

organizar las acciones, las áreas o espacios de trabajo y los recursos para luego

dirigirlos y orientarlos de manera tal que pueda lograr los objetivos planteados,

controlando cada paso, desde el inicio hasta cuando el niño egresa y promueve a

otro salón.

7.1.- El Docente Planificador

El proceso de planificación es una acción conducente al logro de los objetivos,

no obstante, el docente debe contar con esta herramienta indispensable para actuar

de manera efectiva. En tal sentido, la planificación es para Ivancevich, Lorenzi,

Skinner y Crosby (1998, p.126) un proceso y una función “...que determina los

objetivos de la organización y establece las estrategias adecuadas para el logro de

dichos objetivos e incluye reflexionar sobre la naturaleza fundamental de la

organización y decidir como conviene actuarla y posesionarla en su ambiente”.

Así, el docente preescolar debe planificar todo lo referente la situación de

enseñanza-aprendizaje procurando que en el proceso participen todos los actores

interesados, es decir, los alumnos cuando se refiere al proyecto pedagógico de aula,

y a los padres, representantes, demás docentes y todos los participantes de la

comunidad en general cuando el caso es el proyecto pedagógico comunitario.

Es conveniente señalar, a juicio Ivancevich y otros (1996) para llevar a cabo la

planificación, debe realizarse primero un diagnóstico de la situación y del grupo para

poder enunciar los objetivos y previendo las actividades las cuales permitirán el

logro de los mismos.

Un docente planificador permite prever en el tiempo y determina

anticipadamente las acciones destinadas al logro de los resultados esperados si

basa su plan en las necesidades e intereses abordados en el diagnóstico. En los

centros preescolares se sugiere según el Modelo Normativo del Currículo del Nivel

de Educación Preescolar (1989) entre otros, realice entre sus actividades la

planificación del Plan Anual el cual se realiza en los primeros treinta días del año

escolar y será producto de una investigación o diagnóstico hecho en relación a los

siguientes aspectos: alumnos, ambiente físico, comunidad, personal docente,

programas complementarios.

En tal sentido, a través del logro de los objetivos se aspira actuar sobre el niño

y sobre el entorno, en el aspecto social, físico, psicológico, pedagógico y cultural

utilizando todos estos aspectos con el fin de prepararlo de manera tal que le

permita adaptarse al próximo nivel académico de forma exitosa reutilizando todo los

conocimientos adquiridos en el preescolar.

Por otra parte, actualmente se exige que planifique tomando en cuenta los

aspectos planteados en la Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares

(1982) y los proyectos pedagógicos de aula, a partir de los proyectos pedagógicos

comunitario; administrando y evaluando para aplicar el enfoque sistemático durante

el desempeño de sus funciones, lo cual implica: identificación y selección de

necesidades, alternativas, jerarquización e implementación de estrategias de

solución, evaluación de resultados, revisión y reajuste del currículo, con el objeto de

garantizar e incrementar la eficiencia del mismo a nivel institucional.

En tal sentido, es oportuno señalar que el proyecto pedagógico de aula se

constituye como un proceso el cual debe ser planificado por el docente. A este

respecto Kamii, citado por Rodríguez y Guerra (2000, p.10) plantea “...un proyecto

es una macro situación de enseñanza, para lo cual el docente organiza y plantea las

experiencias de aprendizaje que permitirán a los niños aproximarse a la

construcción del conocimiento físico, lógico, social y musical”.

Así mismo, el proyecto es una estrategia de trabajo compartido, el cual incluye

a los padres, representantes, miembros de la comunidad y otros adultos

significantes para el aprendizaje del niño. Así mismo, el proyecto debe incluir

situaciones relacionadas con la vinculación del niño en su vida familiar, amigos,

juguetes, paseos, visitas, entorno, actividades culturales, entre otros. Cabe

destacar, que en todos los casos se planifican situaciones de contacto y exploración

con el ambiente de aprendizaje, el ambiente natural y social.

El proyecto pedagógico de aula aparece claramente definido en el Currículo

Básico Nacional del Ministerio de Educación (1997):

Se define el proyecto de aula como un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos con el fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. Para Rodríguez y Guerra (2000, p.11) los proyectos pedagógicos requieren

una voluntad de cambio en la manera de hacer del docente, y un asumir el riesgo

que supone adaptar una innovación conllevando sobre todo un cambio de actitud

profesional. Si el maestro no interioriza la necesidad de cambiar primero él mismo,

su visión profesional sobre la manera de abordar globalmente el aprendizaje, podrá

vivir en definitiva la expresión del desconocimiento.

En ese mismo orden de ideas, Rodríguez y Guerra (2000, p.10) definen la

planificación como “...una herramienta técnica y proceso de toma de decisiones” por

ser producto de la evolución del desarrollo del niño, tiene como propósito facilitar la

organización de los elementos orientadores del proceso educativo.

En este sentido, se busca que el niño sea el sujeto y actor del proceso de

aprendizaje proporcionando situaciones en las cuales pueda desarrollar su

potencial, su autonomía, su autoestima, expresión de sentimientos, encontrándose

en la necesidad de efectuar una planificación donde el niño y el docente participen

activamente en la organización del tiempo y el espacio, la elección de estrategias y

la búsqueda de recursos tomando en cuenta a todos aquellos actores involucrados

en el proceso como lo son los padres, representantes, niños, colegas, voluntarios,

entre otros, para plantear una planificación la cual atienda a las necesidades e

intereses de los alumnos, por cuanto es centrada en ellos.

En ese mismo orden de ideas, la planificación centrada en el niño consiste en

atender los intereses, necesidades y características del niño, tomando en cuenta los

objetivos del desarrollo evolutivo a largo plazo con actividades tanto colectivas como

libres, ofreciéndoles recursos para poder ejecutar sus acciones en las áreas de

trabajo, tomando en cuenta el tiempo estipulado debe y puede ampliarse o reducirse

según las necesidades de los niños. Cabe destacar, este tipo de planificación es

diseñada en función de lo que el niño le gusta e interesa.

7.2.- El Docente Organizador

Por otra parte, otro de los compromisos que debe cumplir como gerente de

aula es el de organizador, la cual según Melinkoff (1990, p.75) “...es una función

preejecutiva de la administración complementada con la dirección, pues solamente

a través de este proceso de complementación es factible lograr los objetivos de la

organización”. En tal sentido, aplicado al quehacer educativo, el docente como

gerente de aula debe organizar los esfuerzos, los recursos, tomar en cuenta la

comunicación y el liderazgo para crear la estructura adecuada de acuerdo a los

objetivos planteados, organizar el ambiente educativo para facilitarle al alumno la

construcción de su aprendizaje.

La organización del docente como gerente en el aula va a propiciar la

oportunidad de estructurar tanto el ambiente de aprendizaje como las áreas de

trabajo libre para contar con los recursos necesarios y darle así ejecución en las

actividades. En tal sentido, el docente como gerente en el aula para organizar debe

distribuir las tareas, acción el cual consiste según Melinkoff (1990, p.11) “...en un

proceso donde se hace la conversión de los planes en acción” porque engloba las

tareas identificadas en el proceso de planificación, asignadas a determinados

individuos y grupos dentro de la empresa de manera que puedan lograrse los

objetivos establecidos en la planificación.

Según Ruiz (1992) el docente en su gestión en el aula le corresponde ordenar

los esfuerzos y crear la estructura adecuada de acuerdo a los objetivos planteados,

es esta la función principal por cuanto a través de ella se delegan las funciones,

atribuciones, tareas, obligaciones, responsabilidades y grado de autoridad, así como

la búsqueda y utilidad de los mejores recursos para llevar a cabo el logro de los

objetivos establecidos tanto en la organización del proyecto pedagógico de aula

como en el de plantel.

7.3.- El Docente Director

Así mismo, el docente como gerente en el aula debe ser director encargado de

orquestar eficientemente a sus discípulos determinando sus fortalezas,

oportunidades, medios que dispone para lograr los objetivos sincronizando

ordenadamente los esfuerzos para adecuarlos en cuanto al monto, tiempo, entre

otros; así como debilidades y amenazas las cuales podrían ser grandes obstáculos

para desempeñarse dentro de su cargo, las cuales deben mejorarse y minimizarse

resultando de ello acciones unificadas y armónicas tendientes a lograr los objetivos

establecidos.

En función de esto, se da el proceso de dirección referido a una gama de

actividades mediante las cuales los gerentes de aula, es decir, los docentes

establecen el carácter y el tono de su organización en donde se denota el influjo

interpersonal en virtud de lo cual él mismo dirige y motiva a los a sus alumnos para

actuar de tal modo que puedan lograrse los objetivos planificados.

En tal sentido, para Melinkoff (1990) el docente al dirigir concilia los intereses

de la organización que para el caso son los alumnos para obtener los objetivos

predeterminados, disponiendo de los medios como lo son la autoridad, el factor

humano, la unidad de mando, responsabilidad, estableciendo la comunicación y un

estilo de liderazgo para alcanzar los propósitos establecidos dependiendo de todos

estos factores.

7.4.- El Docente Controlador

Todo esto no se puede lograr sin un debido control llevado a cabo por el mismo

personal docente, donde según Münch y García (1998, p.85) lo definen como “...el

proceso de vigilar y guiar a los subordinados de tal forma que las actividades se

realicen adecuadamente”, es decir; el profesional de la educación preescolar debe

realizar monitoreo permanente, control y seguimiento en sus alumnos y demás

actores de la comunidad educativa a fin de cumplir el plan debidamente, evaluando

todo el proceso de planificación, organización, dirección y control los cuales son

procesos inmanentes de la gerencia moderna y al llevarlo a cabalidad permitirán el

éxito dentro de las organizaciones educativas.

Para tal efecto, el control es considerado como la función aseguradora del

rendimiento en las organizaciones cuando se ajusta a lo planificado. La función de

controlar requiere, según Ivancevich, Lorenzi, Skinner y Crosby (1998, p.18) “...tres

elementos como los son las normas definidas de rendimiento, la información que

señale las desviaciones entre el rendimiento real y las normas definidas y la acción

de corrección del rendimiento no ajustado a las normas”

Cabe destacar, estos tres elementos requieren haber establecido previamente

los estándares representativos del desempeño deseado así como los criterios o

normas que guíen las decisiones mediante ellas, para luego regir como será el

desempeño y el resultado esperado. Estos estándares pueden expresarse en

tiempo, dinero, calidad, unidades físicas, costos, entre otros. Para lograr determinar

si el personal está cumpliendo con esos criterios, el gerente controlador debe

observar el desempeño buscando obtener información precisa sobre aquello que se

está controlando.

En tal sentido, es preciso señalar, que el control cierra el ciclo de los procesos

gerenciales pues relaciona el progreso o el avance real con el previsto al momento

de la planificación donde el docente como controlador debe hacer actividades de

motivación para así alcanzar los objetivos. Al controlar, el docente en su gestión

comprueba si todo lo que ocurre se está dando conforme se había planificado y a

las ordenes dadas y principios admitidos.

Aún cuando el control es considerado como la última etapa del proceso debe

llevarse a la práctica desde el principio por cuanto, se supervisa todo lo que está

aconteciendo en el aula o fuera de ella cuando es preciso durante todos los

períodos de la jornada diaria a fin de tomar las medidas preventivas o correctivas

necesarias según sea la situación observada, y por ello es necesario establecerlo en

la planificación, organización y en la dirección.

8.- Bases Legales que sustentan el Estudio.

La Gerencia Educativa se encuentra legalmente fundamentada en la Ley

Orgánica de Educación (1999), en su Reglamento General (1999) y en el

Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001). En ellos se señalan los

principios administrativos que rigen la educación y quedan plasmados al indicar al

sistema educativo como un conjunto orgánico e integrador de políticas y servicios

las cuales garantizan la unidad del proceso educativo, estructurado sobre la base de

un régimen teórico administrativo comentado en el artículo 15 de la Ley Orgánica de

Educación (1999).

Existen diferentes disposiciones de tipo legal que amparan la actuación y la

evaluación del desempeño del docente, y fijan un cierto perfil congruente con el

deber ser y el ser. Estos basamentos legales sustentan este estudio, entre ellos

resalta el artículo 104 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela

(1999), el cual reza:

La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actuación permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada...

Este instrumento legal ampara la actuación del docente, el cual debe ser

concordante con su profesión, ya que el mismo, es visto como ejemplo a seguir

tanto por sus alumnos como por la comunidad en general; por ello, debe cuidar

tanto su comportamiento como su forma de verbalizar sus ideas, sentimientos así

como sus conocimientos y la forma de dirigirlos.

Así mismo, la Ley Orgánica de Educación (1999) en el artículo 77, manifiesta

respaldo a dos de las dimensiones de este estudio las cuales están representadas

por las características que el profesional de la docencia debe reunir así como, los

diferentes roles llevados a cabo en cuanto a las actividades como gerente de aula.

El personal docente estará integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza, orientación, planificación, investigación, experimentación, evaluación, dirección, supervisión y administración en el campo educativo y por los demás que determinen las leyes especiales y los reglamentos.

Por otra parte, y como se ha mencionado en anterior oportunidad, el proceso

de evaluación del desempeño va dirigido a mejorar la actuación del docente y por

ende, la preparación del alumno. Esta labor de evaluación debe ser practicada por

supervisores, coordinadores, o directores. En tal sentido, el Reglamento de la Ley

Orgánica de Educación (1999) plasma en su artículo 150:

La Supervisión Educativa, es una función pública de carácter docente, mediante la cual el Ejecutivo Nacional, por órgano del Ministerio de Educación, garantiza el logro de los fines previstos en la Constitución, en la Ley Orgánica de Educación y demás instrumentos normativos en

materia educativa, así como la correcta aplicación de las políticas del Estado venezolano para el sector educación.

Este mismo instrumento legal señala en diferentes artículos los objetivos de la

supervisión entre las cuales menciona propiciar el mejoramiento de la calidad de la

enseñanza y estimular la superación profesional de los docentes, mediante su

participación en el asesoramiento, control y evaluación del proceso educativo y de

los servicios correspondientes, así como evaluar el rendimiento del personal

docente, la cual representa la única variable de esta investigación.

Por otra parte, y de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación

(1999) con relación al establecimiento de la Educación Preescolar y la formación

que debe tener todo docente, el educador responderá a una formación general, una

calificación técnica la cual sobrepase a las nuevas exigencias demandadas por la

sociedad y todas aquellas actividades de actualización contribuyentes con el

mejoramiento de su desempeño.

En ese orden de ideas, el artículo 17 de la Ley Orgánica de Educación (1999)

define al Nivel de Educación Preescolar como: “...la fase previa al nivel de

educación básica, con el cual debe integrarse. Asistirá y protegerá al niño en su

crecimiento y desarrollo y lo orientará en las experiencias socio-educativas propias

de la edad...” este artículo señala que la misma atenderá necesidades e intereses

en las áreas de la actividad física, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de moral, de

ajuste social, su creatividad, destrezas, y habilidades básicas y le ofrecerá, como

complemento del ambiente familiar, la asistencia pedagógica y social requeridas

para su desarrollo integral.

En tal sentido, el Modelo Normativo del Currículo del Nivel de Educación

Preescolar (1989, p.36 ) señala: “La Educación Preescolar es aquella que se inicia

desde la concepción hasta el ingreso a la educación básica...”. Por lo tanto, el

docente de educación preescolar debe tener el mayor nivel educativo exigido como

profesional de la docencia, lo cual implica un cambio de su status social, cuya tarea

es la de buscar su identidad, de tal manera que esto lo ayude a crear condiciones

sociales para conformar un proyecto educativo efectivo y cónsono con la realidad

sociocultural del país.

Por estas razones, el docente tiene como responsabilidad desarrollar

competencias específicas tanto personales como profesionales, es decir, un perfil,

tomando como base lo establecido en el Modelo Normativo del Currículo del Nivel

de Educación Preescolar (1989) quien orienta las disposiciones reglamentarias de la

actuación de sus competencias.

Para estos fines, en dicho Normativo define el perfil del docente como

“...conjunto de características en los rasgos de la personalidad y de la vida

profesional en un todo armonioso, funcional e integrado” (p. 38), entre los elementos

básicos que el mismo debe reunir como gerente en el aula están el rol de orientador,

mediador del aprendizaje, promotor social, planificador, investigador y

administrador; todos estos rasgos son exigencias de tipo profesional.

En cuanto a los requisitos de las condiciones personales están las de ser

creativo, honesto, optimista, perseverante, crítico y reflexivo. En tal sentido, el

docente debe reunir como mínimo estos rasgos tanto en el plano profesional como

personal para cubrir con las necesidades de aprendizajes cognoscitivos, afectivos,

psicomotores y físicos, entre otros en los educandos.

9.- Definición de Términos Básicos

Actividades de la Planificación del Docente: son acciones generadoras de

interacción entre los niños y el material, con sus compañeros, y con los adultos. De

allí, que sea parte de la planificación elaborada por el docente, la cual debe reunir

las mejores condiciones debido a que serán ellos quienes podrán constatar tanto

por el directivo como por ellos mismos al ejecutarlos los docentes. Estas actividades

están involucrada durante el desarrollo de toda la jornada diaria y competen

acciones tanto dentro como fuera del aula, de manera individual y colectiva, libre o

dirigida, en grupo pequeño o total. (Bermúdez 1999)

Calidad: Designa el conjunto de atributos o propiedades de un objeto que permiten

emitir un juicio de valor acerca de él. Se habla de nula, poca, buena o excelente

calidad equivalente e los términos de excelencia y perfección. (Gutiérrez,1995).

Competencias: Conjunto de conocimientos prácticos socialmente establecidos que

se emplean en un momento oportuno para dar a entender que se poseen. (Coll,

Pozo, Sarabia y Valles,1998)

Efectividad: Está definida como “ la relación entre los resultados y el logro de los

fines y objetivos “; en resumen, es la suma de la eficiencia más la eficacia para el

logro de los objetivos, metas y propósitos planificados dentro de una organización

(Nery,1994).

Eficacia: “consiste en el logro de las aspiraciones de todos sus componentes, no

siendo primordial cuánto le cueste a la empresa ”; es decir, la consecución de los

objetivos trazados sin importar la inversión de tiempo, dinero y esfuerzo con tal de

alcanzarlos (Ruiz,1992).

Eficiencia: “el logro de los objetivos con la menor inversión y las mayores ganancias

”; esto quiere decir, alcanzar los objetivos predeterminados con la menor inversión

de tiempo, dinero y esfuerzo para obtener mayores ganancias. (Ruiz, 1992)

Gerencia: se refiere a las organizaciones que efectúan actividades de planificación,

organización, dirección y control a objeto de utilizar sus recursos humanos, físicos y

financieros con la finalidad de alcanzar objetivos comúnmente relacionados con

beneficios económicos. (Ruiz,1992)

Gerencia en el Aula: proceso de planificación, organización, dirección y control de

las actividades de aprendizajes implícitos en un diseño curricular“. (Ruiz,1992)

Recursos Humanos: Personas que sin importar su cargo o función conforman el

personal o recurso necesario para el desarrollo de una organización (Mondy y

Noé,1997)

Trabajo Colectivo: son las constituidas por las actividades de Educación Física,

Musical y Folklore las cuales están destinadas a proporcionarle al niño

oportunidades de interactuar con sus compañeros a través de juegos y actividades

motoras estructuradas o semi-estructurada, dirigidas fundamentalmente a ejercitar

destrezas motoras básicas que promuevan su desarrollo físico. (Guía Práctica de

Actividades para Niños Preescolares,1986)

Trabajo Libre en las Áreas: es uno de los periodos de la jornada diaria donde los

niños tienen la oportunidad de distribuirse en diferentes espacios para desarrollar el

plan o actividad escogida por él. (Guía Práctica de Actividades para Niños

Preescolares,1986)

10.- Sistema de Variables 10.1.- Variable en Estudio: Modelo de Evaluación del Desempeño del Docente Preescolar como Gerente de Aula.

La variable del presente estudio es Modelo de Evaluación del Desempeño del

docente preescolar como gerente en el aula.

10.2.- Definición Conceptual

El modelo de evaluación del desempeño del docente preescolar como

gerente en el aula, es la síntesis del conjunto de componentes y las relaciones

conceptuales o teóricas de las funciones susceptibles de aplicar (Arana, 2000) y

en el caso de esta investigación permiten conocer de manera sistemática el

rendimiento de éste, tomando en cuenta los criterios de formación académica,

nivel de cumplimiento y competencias a desarrollar en sus actividades

administrativas y académicas en el aula. (Toro, 2002)

10.3.- Definición Operacional

El modelo de evaluación del docente preescolar como gerente en el aula se

operacionaliza tomando en cuenta la situación actual de su actuación, con

respecto al nivel de cumplimiento de los deberes, de sus roles y sus funciones en

consideración con las competencias conceptuales, procedimentales y

actitudinales, por lo cual hace falta una supervisión, por ello se encuestó a

directivos y docentes en cuanto a estos aspectos con cuestionarios referidos a los

subindicadores del estudio.

Cuadro 1

Operacionalización de la Variable

Variable Dimensiones Indicadores Subindicadores

Formación Académica Estudios Universitarios

Proceso Del Docente Preescolar Estudios de Actualización

de la Evaluación del

Desempeño del Docente Nivel de Cumplimiento Puntualidad Preescolar de Deberes del Docente Asistencia

Preescolar Entrega de Recaudos

Responsabilidad

Roles del Docente Orientador Características del Preescolar Mediador

Desempeño del Docente Promotor Modelo de Evaluación Preescolar como Gerente Investigador

del Desempeño del en el Aula

Docente Preescolar Funciones del Docente Planificador

como Gerente en el como Gerente en el Organizador

Aula Aula Director Controlador

Indicadores del Modelo Competencias Competencias Conceptuales

de Evaluación del Profesionales del Docente

para ser Competencias Actitudinales

Desempeño Evaluados Competencias Procedimental

Establecimiento de Criterios

Supervisión Proceso de Observación Instrumento para Observar Baremo para Medir Retroalimentación

Informe

Fuente: Toro (2001)