capitulo ii m a r c o t e Ó r i c o 1.- antecedentes de la
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CAPITULO II
M A R C O T E Ó R I C O
1.- Antecedentes de la Investigación
La revisión de los antecedentes en un trabajo de investigación, constituye
uno de los factores más importantes para el desarrollo del mismo, indicando
el camino a seguir para que no se torne redundante, y el mismo se convierta
en un aporte a la especialidad. Algunos estudiosos del tema han realizado
ensayos sobre los diferentes tópicos en los que se puede relacionar la
evaluación de un modelo de planificación para la supervisión educativa con
cualquier otra variable, entre ellos se puede citar algunas investigaciones que
con anterioridad han estudiado problemas que se relacionan con la variable
de la presente investigación.
En la investigación llevada a cabo por Mogollón (2010), titulada “Modelo
para la Supervisión Educativa en Venezuela”. Esta investigación tuvo como
objetivo fundamental presentar un modelo de supervisión educativa en
Venezuela que optimice la categorización de las funciones Técnicas,
Administrativas, Sociales, de Asistencia y Mediación y ámbitos de la
supervisión escolar con el fin de perfeccionar el hecho supervisorio.
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El modelo está compuesto por trece ámbitos de la supervisión educativa
denominados: currículo, actualización docente, planes y programas, recursos
para el aprendizaje, proceso de organización administrativa, gestión distrital,
evaluación de la supervisión, comunidad educativa, comunicación,
asesoramiento pedagógico, administración de personal, instituciones,
normas y reglamentación jurídica. También contiene la acción supervisora:
planificar, organizar, orientar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar y evaluar.
Teóricamente, el Modelo para la Supervisión Educativa en Venezuela,
analizado como antecedente, se apoya en los postulados de Kaufman,
Stufflebeam, Teoría de Sistemas de Bertalanffy y en la jerarquía de las
necesidades de Maslow, éstos explican y sistematizan el funcionamiento del
modelo de supervisión, en busca de mejorar sistema educativo en
Venezuela.
En cuanto al aporte que genera tal estudio a la presente investigación,
está el hecho que analiza el aspecto gerencial del proceso educativo y
permite comparar los resultados de una forma más amplia al haber sido
realizada en instituciones diferentes a las estudiadas en esta oportunidad.
Metodológicamente, es una investigación de campo, cuyos elementos del
modelo seleccionados fueron tomados de la realidad educativa ubicados en
cuatro fases denominadas: I) contexto y necesidades, II) funciones y ámbitos
de la supervisión escolar, III) acción supervisora y la IV) evaluación de la
supervisión educativa . Fases que similarmente se manejan en el modelo en
estudio.
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Por otro lado, a la investigación realizada por Mendoza (2008), la cual
lleva como titulo “Supervisión Educativa: Inspección o acompañamiento de la
gerencia escolar en las escuelas estadales del Municipio Maracaibo” en la
universidad del Zulia, Maracaibo- Estado Zulia. El objetivo fundamental de
esta investigación fue analizar el proceso de la Supervisión Educativa como
inspección o acompañamiento de la gerencia escolar de los planteles
estadales de educación básica en la parroquia Cristo de Aranza Municipio
Maracaibo. El estudio se ubica en el tipo de investigación descriptiva -
analítica-de campo con un diseño no experimental de naturaleza
transeccional.
La población estuvo conformada en una totalidad de 268 sujetos,
representados por 16 directivos y 252 docentes, tomando como muestra 155
sujetos representados por los docentes y 16 directivos para un total de 171
sujetos. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, aplicándose dos
cuestionarios con 30 ítems cada uno, cuyas preguntas se estructuraron con
una dirección positiva y en atención a la escala tipo Lickert de 4 alternativas
de respuestas. Dichos instrumentos fueron validados a través de juicios de
expertos y la confiabilidad se determinó a través del coeficiente del Alfa de
Cronbach.
Del análisis de los datos obtenidos a través de los instrumentos que
evaluó la variable supervisión educativa como inspección o como
acompañamiento aplicado a los docentes y directivos, se pudo evidenciar
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que los directivos de las escuelas estadales, llevan a cabo una mediana
inspección de tipo unidireccional y un mediano acompañamiento de
orientación pedagógica hacia los docentes.
Analizados los resultados, se concluyó que existe una estrecha relación
con la variable en estudio lo que se traduce en la necesidad de optimizar los
procesos de supervisión para alcanzar las metas organizacionales. Este
antecedente es relevante para la investigación puesto que representa un
sustento teórico relacionado con la Supervisión Educativa.
Así mismo, Añez (2004), realizó un estudio titulado “Estrategias para la
supervisión educativa como agente dinamizador de la calidad educativa en
los planteles públicos”; el cual tuvo como finalidad encontrar respuesta
acerca de las estrategias que permitirán a la supervisión un agente
dinamizador de la calidad educativa en los planteles de educación básica.
Este estudio es relevante para la investigación que se plantea puesto que
ofrece datos significativos sobre las estrategias de supervisión llevada a cabo
en las instituciones educativas. Los resultados obtenidos y las conclusiones
aportadas sirvieron como marco de referencia para proponer un plan
estratégico sobre las acciones y responsabilidades que deben realizar
estratégicamente sobre las acciones y responsabilidades. Esto permitirá
iniciar la construcción del basamento teórico de la variable: Evaluación del
modelo EPT.
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2.- Teorías que fundamentan la investigación.
Los fundamentos teóricos de la investigación constituyen un conjunto de
teorías adscritas al estudio, las cuales tienen coherencia, pertinencia y apoyo
solidó con los conceptos, supuestos o fragmentos desarrollados. Asimismo
estas teorías se vinculan con la realidad objeto de estudio, proporcionándole
al investigador una guía para orientar e interpretar significativamente la
relación con la variable estudiada.
Esta nueva realidad exige ser aplicada y abordada teóricamente desde el
punto de vista educativo y gerencial. De allí que, este estudio se apoya en el
modelo propuesto y en los referentes teóricos que presenta dicho modelo
para la comprensión e interpretación de la investigación, las cuales se
detallan a continuación:
2.1. Modelo EPT (Evaluación-Planeación-Transformación) para la supervisión educativa en el Municipio Rosario de Perija
a) Presentación
El modelo EPT que se presenta responde a la planificación para la
supervisión educativa, estructurado en cuatro fases (Preparación,
Diagnóstico, planeación y evaluación) éstas fueron aplicadas, haciendo
efectiva la supervisión educativa, considerando y tomando en cuenta los
procesos de las instituciones educativas, cuyo propósito es brindar una
educación de calidad.
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Según Salcedo (2009), el modelo constituye una representación del objeto
o proceso que se analiza, en este caso el proceso de planificación para la
supervisión educativa . Asimismo, refleja características esenciales de esa
supervisión en el Sistema Educativo Venezolano, obviando rasgos
secundarios. Consta del estado actual, objetivo y estado deseado.
La planificación para la supervisión educativa se apoya en bases que
sustentan teóricamente los fundamentos del modelo. Las bases se asumen
desde las teorías de determinadas ciencias y autores, que aportan elementos
sustanciales para la fundamentación. Entre estas bases se ubican elementos
derivados de la teoría dialéctico materialista y de las ciencias de la
Educación. Igualmente resultan relevantes los supuestos teóricos que desde
el modelo EPT para la supervisión educativa, contribuyen a conformar el
marco teórico de la planificación que realizan los supervisores adscritos a la
jefatura escolar del municipio en estudio.
Un aspecto importante que se considera, lo constituye la calidad de
supervisión que se adquiere, durante el proceso de planificación permanente
relacionada con la supervisión educativa en el municipio escolar
contextualizado en el Sistema Educativo Venezolano, de allí que el modelo
propuesto tiene características distintivas como: la conjugación de acciones
que potencien la reflexión sobre la propia práctica, nuevos contenidos y
habilidades, el intercambio de ideas y experiencias, la colaboración; donde
se prioricen las necesidades profesionales y se concibe la planificación de la
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supervisión educativa, como la actividad necesaria en busca de una
educación de calidad.
El modelo comprende un sistema de acciones, que atendiendo a las
necesidades de planeación, posibilita la transformación de los supervisores,
para supervisar con mayor calidad y cientificidad lo que al proceso educativo
se refiere, asumiendo desde su diseño la relación entre la estimulación de la
eficiencia visual y la planificación efectiva.
b) Justificación del Modelo EPT.
El modelo EPT que se presenta, para ser evaluado bajo los criterios
categóricos de González (2000) y Nirenberg (2000), esta basado
teóricamente en el enfoque humanístico de Vigostky (1982), “El sujeto no
sólo se apropia de la cultura, sino que en ese proceso la construye, la crítica,
la enriquece y la transforma” comenta Chávez, J.(2005) acerca de la teoría
de Vigotsky (1982), “lo que es un atributo de la metodología construida en la
que el desarrollo de un Paradigma Participativo, se ha definido como la
esencia de una actividad pedagógica de dirección participativa, significa que
el desarrollo de las personas se produce en su propia actividad”.
La aplicación del sistema de métodos tuvo su sustento filosófico en el
materialismo dialéctico, para lograr una visión multilateral y amplia de los
fenómenos sociales en general y en particular los educativos. “El hombre es
poseedor de una estructura intrínseca para ser educado, para autoeducarse
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y para educar a los demás”, así se asume desde la metodología como la
participación se aprende y por lo tanto se enseña, el desarrollo de la misma
en unos contribuye a su irradiación a otros, y en consecuencia al incremento
del Paradigma Participativo, hasta alcanzar una concepción de la supervisión
por todos los actores, en la participación y desde la participación para el
desarrollo del proceso de supervisión educativa.
c) Objetivo del Modelo EPT
Contribuir a que la planificación de la supervisión educativa responda al
Sistema Educativo Venezolano en el municipio Rosario de Perijá, de manera
que permita la apropiación de los conocimientos, habilidades, actitudes
necesarias y con ello elevar la calidad educacional.
2.1.1. Elementos conceptuales del modelo EPT
El modelo de planificación agrupa una serie de elementos articulados que
conforman su estructura, las cuales se operacionalizan en cuatro fases: I
Fase: preparación de los supervisores, II Fase: diagnóstico de los planteles
educativos, III Fase: planeación, IV Fase: evaluación, durante el desarrollo
en las actividades pertenecientes a las fases que se planifican y ejecutan
según el consenso de las necesidades, propiciando la participación como
elemento necesario.
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2.1.1.1. Concepciones teóricas de Supervisión Educativa.
La supervisión educativa es según Fuentes (2009)
El estudio de los principios, estrategias, técnicas, procedimientos e instrumentos de control, orientación y valoración que se llevan a cabo en el seno de una organización en orden a su vertebración, regulación e impulso, constituye una ciencia a la que denominamos supervisión.
Atendiendo a esta definición puede decirse que, la supervisión educativa
planifica, controla, ejecuta y evalúa, siendo así, se deduce que la supervisión
educativa es la ciencia que viene a resolver los problemas prácticos que se
dan en las Instituciones, pero esto debe hacerse de forma clara y previa, por
lo que es necesario un planificación eficiente.
Segùn Salcedo (2009), define la supervisión como:
El conjunto de esfuerzos de los funcionarios de la enseñanza dirigidos a detectar liderazgo entre los profesores para la mejora de la enseñanza, el estímulo para el perfeccionamiento profesional, la selección y revisión de los objetivos de la educación, materiales y métodos de enseñanza, así como la evaluación de la misma.
La supervisión es una acción de carácter positivo que se desarrolla en un
marco democrático, donde su tarea principal es estimular, motivar, orientar, a
todos los entes comprometidos en el ámbito educativo, colaborar en un
ambiente de trabajo que ofrece oportunidades a todos de: opinar, hacer,
proponer y decidir, logrando un ambiente de trabajo agradable.
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Aunando, en las definiciones se dice que la supervisión se empeña
en conocer el sistema escolar en programar como transformarlo y
perfeccionarlo. Según Borrego (2009) “La supervisión en consecuencia,
incide directamente en la calidad de la educación, es como ahora se
reconoce un factor de calidad”.
Por lo tanto, la supervisión debe favorecer la implementación de las
transformaciones que se introducen en las instituciones educativas y
proporcionar el conocimiento objetivo, permanente y actualizado de las
consideraciones en las que se desarrolla el proceso de educación de manera
de lograr calidad en la misma. Estas transformaciones en la concepción del
proceso de supervisión educativa imponen nuevos retos a los sistemas
educativos.
Acosta (2010), asume entonces de acuerdo a las definiciones ya
analizadas que ésta “debe entenderse como un proceso único e integral,
democrático, respetuoso de las diferencias individuales y de la iniciativa de
los actores educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lograr
la educación de calidad”.
2.1.1.2. Funciones de la supervisión educativa.
La función supervisora tiene un sentido cuando garantiza, enriquece y
perfecciona el funcionamiento del sistema escolar, encargándose de su
vigilancia, orientación y evaluación. Estas actividades condicionan las
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funciones básicas de la supervisión: Control, ejecución, evaluación y
asesoramiento.
El control es una función básica e imprescindible de la supervisión, no se
puede pasar a las otras funciones, tiene como objetivo que las actividades de
la organización de la escuela se traduzcan en los resultados previstos y, al
mismo tiempo para que esto sea así, hay que percibir el control no solo como
una constatación de hechos o juicios sobre lo que sucede, sino como una
forma de influir en la conducta de la comunidad escolar por que de otro modo
la simple constatación no haría que los miembros se comportaran en función
de los objetivos para lograr los resultados. Rutter (1998).
La evaluación es una función concurrente para el servicio de supervisión
pues está presente en todas las actividades que realiza el supervisor desde
el momento que visita la Institución. De hecho en cualquier visita se produce
una apreciación sobre el funcionamiento del centro, de su organización, de la
actividad pedagógica profesional y de dirección. Stufflebeam (1996).
El asesoramiento conlleva la propuesta de acciones concurrentes para
mejorar la calidad de la enseñanza. El método de asesoramiento logra
efectividad si existe la capacidad de establecer sobre la base de buenas
relaciones humanas, una comunicación coherente con directores, docentes y
alumnos. Trogliero (1986).
La concepción de supervisión como asesoramiento contribuye al
desarrollo de la función de control, a la vez que perfecciona el trabajo
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educativo o del sistema educativo. Es necesario señalar la importancia que
tiene la función de asesoramiento desde la óptica creativa a partir de la
utilización del método reflexivo para la solución de problemas sobre la base
de propuestas de alternativas que posibiliten el desarrollo de la capacidad del
supervisor para enfrentar los retos educativos, lo cual exige una vasta
preparación de los supervisores para poder estar en condiciones de
ejercerla.
2.1.1.3. Planificación para la supervisión educativa
La planificación educativa en su sentido más amplio se identifica con lo
planteado por Coombs (1970), cuando expresó: ...”la aplicación de un
análisis sistemático y racional al proceso de desarrollo de la educación; su
finalidad consiste en lograr que la educación pueda satisfacer con la mayor
eficacia las necesidades y los objetivos de los estudiantes y de la sociedad”
Se afirma a partir de lo anterior, que la planificación por su importancia se
constituye en el medio más influyente del conocimiento humano y que
técnicamente debe orientarse a la satisfacción de las necesidades básicas,
de las prioridades y de las exigencias del entorno social. La planificación
debe ser considerada entonces, como la asesora de los diferentes procesos
y toma de decisiones de las políticas del Estado y/o institucionales en lo
político y en la gestión educativa.
Según Matus (1985), representante de una de las escuelas del pasado
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Siglo, más importantes: Planificar significa pensar antes que actuar, con
método, de manera sistémica, explicar posibilidades y analizar sus ventajas y
desventajas, proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que
puede o no ocurrir mañana, decide si mis acciones de hoy son eficaces o
ineficaces.
En esta misma línea, se señala a la planificación un proceso que busca
intervenir deliberadamente en la realidad con el fin de moldearla, orientarla
hacia una imagen objetiva para reducir los niveles de incertidumbre, es uno
de aquellos conceptos que trasuntan diferentes significados para distintos
interlocutores. En lo expresado por los autores antes mencionados y su
ubicación en la realidad actual, se resume que la Planificación es un
instrumento técnico, con base en la realidad y la experiencia, que proyecta
un trabajo coordinado, que orienta lógica y coherentemente un proceso para
la solución de problemas y que permite pasar de una situación de realidad
sentida a otra situación de satisfacción deseada.
Por lo que, la planificación debe ser un proceso continuo y sistémico de
construcción colectiva; en el cual participan y se involucran, todas las
personas que interactúan y hacen vida en la escuela, para determinar los
fines de la escuela y su concreción pedagógica, sobre la base del análisis de
los documentos legales que orientan las políticas educativas.
Todo ello, con el propósito de organizar, diseñar, coordinar, evaluar y
sistematizar acciones y actividades que permitan el desarrollo del proceso de
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aprendizaje garantizando la transformación y la apertura de la comunidad en
el quehacer de la escuela al proyectar su acción social y pedagógica en el
proceso de formación de ciudadanía.
2.1.1.4. Estructura del modelo EPT.
Estructura es la coordinación de una serie de partes o elementos
dispuestos en un cierto orden y con determinadas relaciones entre ellos.
Ordenación que ha de ser relativamente duradera. La estructura es la suma
total de los modos que ésta divide su trabajo en distintas tareas y los
mecanismos a través de los cuales consigue la coordinación entre ellas. Se
trata de un modelo relativamente estable que no puede identificarse
totalmente con ella.
Aspectos centrales al clarificar el concepto de estructura son:
• Unidades que la componen, las unidades de la estructura son sus
roles y sus conjuntos de roles (desempeñados por una persona o por
diversas personas, en un grupo) en los que se dividen las distintas
tareas, funciones y puestos de la organización. Un rol o papel es un
complejo de normas o expectativas sociales que se refieren al titular
de un puesto determinado de la organización y que determinan las
conductas de la persona que lo desempeña.
• Conexiones y relaciones entre ellas, especialmente las formuladas de
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acuerdo con las reglas establecidas, si nos referimos a la estructura
formal de la organización. Respecto al problema de la coordinación
Mintzberg (1988), menciona varios mecanismos mediante los cuales
las organizaciones, en función de sus características diferenciadoras,
de su entorno, de los objetivos, y las metas que persiguen y de su
nivel de desarrollo, coordinan las unidades que las componen.
Sistemas de coordinación:
• Ajuste mutuo entre los miembros que permite la coordinación de
tareas mediante el simple proceso de comunicación informal entre
ellos.
• Supervisión directa, la supervisión se logra a través de un individuo
cuya responsabilidad y rol consiste en el control de los restantes
individuos y roles.
• Estandarización del proceso de la tarea, los contenidos de las distintas
tareas están establecidos mediante normas que procuran la
coordinación.
• Estandarización de resultados, consiste en el establecimiento de las
características del producto que ha de resultar del trabajo. Las
relaciones entre las tareas que contribuyen a su realización han de
coordinarse de manera que se consigan los resultados establecidos
en la estandarización de los productos.
• Estandarización de habilidades, cuando sea difícil de estandarizar en
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determinadas organizaciones las tareas o los resultados por su nivel
de complejidad, puede recurrirse a un sistema de coordinación a
través de la estandarización de las habilidades y actitudes de los
miembros. La organización especifica el tipo de preparación necesaria
para desempeñar determinadas tareas y supone que los
conocimientos requeridos permitirán un control y una coordinación del
trabajo entre los miembros de la organización.
2.1.2.- Fundamentación teórica del modelo EPT (Evaluación-Planeación-Transformación) para la supervisión educativa.
2.1.2.1.- Fundamentos filosóficos
La aplicación del sistema de métodos tuvo su sustento filosófico en el
materialismo dialéctico, para lograr una visión multilateral y amplia de los
fenómenos sociales en general y en particular los educativos. El hombre es
poseedor de una estructura intrínseca para ser educado, para autoeducarse
y para educar a los demás, así se asume desde la metodología como la
participación se aprende y por lo tanto se enseña, el desarrollo de la misma
en unos contribuye a su irradiación a otros, y en consecuencia al incremento
del Paradigma Participativo, hasta alcanzar una concepción de la supervisión
por todos los actores, en la participación y desde la participación para el
desarrollo del proceso de supervisión educativa.
Al decidirse a estudiar la conciencia, Vigostky se vio influido por la
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filosofía marxista post-revolucionaria y en particular por la teoría del reflejo de
Lenin, según la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a
través de la materia animada. Todo esto nos sirve de base para la aplicación
de las fases del modelo de la estructura.
2.1.2.2.- Fundamentos psicológicos
El fundamento psicológico asumido es el enfoque Humanístico de Vigostky
(1982), “El sujeto no sólo se apropia de la cultura, sino que en ese proceso la
construye, la crítica, la enriquece y la transforma” comenta Chávez, J.(2005)
acerca de la teoría de Vigostky, “lo que es un atributo de la metodología
construida en la que el desarrollo de un Paradigma Participativo, se ha
definido como la esencia de una actividad pedagógica de dirección
participativa, significa que el desarrollo de las personas se produce en su
propia actividad”.
Es por ello entonces que en estas actividades juega un papel decisivo la
planificación para la supervisión educativa, ya que el supervisor debe llevar
el control de esas actividades propias de manera que contribuya a que el
Sistema Educativo Venezolano responda a las necesidades educativas
existentes en Venezuela.
Es por ello entonces, estas actividades juegan un papel decisivo la
planificación para la supervisión educativa, ya que el supervisor debe llevar
el control de esas actividades propias de manera que contribuya a que el
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Sistema Educativo Venezolano responda a las necesidades educativas
existentes en Venezuela.
2.1.2.3.- Fundamentos pedagógicos
En cuanto a los fundamentos pedagógicos se argumentan, los que se
encuentran en la propia pedagogía como ciencia, pero también en la ciencia
de la Dirección Científica que asume a esta como sustento, y es así como
los estudios de Salcedo, a su teoría de Dirección Educacional, de Alonso
(1999) y de otros que han asumido de alguna manera el objeto, las
características de la dirección en educación permiten reafirman la
fundamentación pedagógica de la estrategia, ya que han sido considerados
entre sus principales referentes.
2.1.2.4.- Fundamentos jurídicos
Existen diferentes documentos que fundamentan la supervisión educativa,
como: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, La Ley
Orgánica de Educación, Reglamento General de la Ley Orgánica de
Educación y Resoluciones que establecen las principales características,
objetivos, lineamientos y vías para la realización de la propuesta del diseño
del modelo EPT para la supervisión educativa en el Sistema Educativo
Venezolano.
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El análisis de los documentos se utilizó con el fin de conocer los
lineamientos que norman la supervisión educativa en el nuevo Sistema
Educativo. Prieto (1986), plantea que: “El Estado es una concepción de
carácter jurídico-social. Se refiere a la forma y organización de la sociedad,
de su gobierno y al establecimiento de normas de convivencia humana”.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, plantea una
serie de situaciones referentes a la supervisión educativa, donde el estado
asume la educación como función indeclinable y de máximo interés en todo
el Sistema Educativo, ya que es derecho y deber el orientar a la educación, a
definir sus fines, a supervisarla y a colocarla en sintonía con las políticas de
la nación.
Asimismo, en La Ley Orgánica de Educación (L.O.E.), desde la década de
los ochenta hasta finales del 2009, se plantea que el Ejecutivo Nacional, por
órgano del Ministerio del Poder Popular para la Educación, debe ejercer la
supervisión de todos los establecimientos docentes, oficiales y privados con
el fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos señalados en el
ordenamiento jurídico en materia de educación, la función supervisora se
cumplirá en los planteles, cátedras y servicios de los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo.
La supervisión educativa, constituye un proceso único e integral, holístico,
humanista, sistemático y metodológico, con la finalidad de orientar y
acompañar el proceso educativo, en el marco de la integración escuela-
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familia, acorde con los diferentes niveles y modalidades del Sistema
Educativo Venezolano. La supervisión de las instituciones educativas será
parte integral de una gestión democrática y participativa, signada por el
acompañamiento pedagógico, como se hace referencia en el Artículo 43 de
la nueva L.O.E.
La supervisión se ejercerá en forma general cuando se refiera a aspectos
comunes de la administración educativa y en forma especializada cuando se
circunscriba a un nivel, modalidad o a cualquier aspecto específico de la
actividad docente , la función supervisora sólo podrá ser ejercida por
profesionales de la docencia, nombrados por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación, con sujeción a lo dispuesto en el artículo 43 de la L.O.E.
Estas leyes fundamentan las relaciones que se dan en los componentes
del modelo propuesto, ya que en ellas se establece las políticas educativas
de la nación (Venezuela), toda investigación debe tener su basamento legal
donde fundamentarse, para realizar las conclusiones sin dejar a un lado la
parte legal y sea viable la investigación.
2.1.2.5.- Estructura del modelo EPT (Evaluación-Planeación-Transformación) para la supervisión educativa.
La estructura que se presenta, permitirá comprender el sustento teórico
del modelo, no obstante es importante especificar en cuanto a los
requerimientos, los términos utilizados al definir sus fases y explicitar los
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pasos para poder aplicarla, aspectos estos que serán abordados. A
continuación se procede a la descripción de cada fase:
I FASE: Preparación de los supervisores.
Objetivo: garantizar la disposición de los supervisores del municipio para
instrumentar cambios y transformaciones en función de la planificación para
la supervisión educativa.
En esta fase es de suma importancia la sensibilización de todos los
supervisores del municipio, con su participación en la determinación del
modelo EPT, todos serán partícipes del proceso mediante la preparación
para la aplicación de técnicas e instrumentos de diagnóstico. También debe
determinarse el cronograma de trabajo de manera que ese proceso se haga
de forma participativa, organizada y racional en cuanto a la utilización del
tiempo.
Según Soler Fiérrez (1992):
La visita de inspección es la forma de intervención, con apoyo de los instrumentos, técnicas y criterios con capacidad científica, los órganos de la supervisión escolar ejercen directa, regular y sistemáticamente el control, el asesoramiento y la evaluación de los centros, servicios y programas educativos, con fines de velar por el cumplimiento de las normas que regulan su funcionamiento y de mejorar la eficiencia y calidad de sus servicios y facilitar a los responsables de la administración educativa, información que otorgue a sus decisiones garantías de efectividad y oportunidad
De manera clara y sencilla, sintéticamente se resume que la visita de
inspección es la acción sistemática emprendida por los inspectores con
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objeto de comprobar el funcionamiento y resultados de los establecimientos
de enseñanza, e incidir en su mejora.
La visita tiene que tener un sentido, como señaló Soler Fiérrez (1992) “...
la visita de supervisión es una visita para...”. Es para algo que se quiere
conocer, tiene un propósito, y es por ello que tiene que ser rigurosamente
preparada, no puede dejarse a la improvisación por mucha experiencia que
tengan los inspectores. Las decisiones que se derivan, tienen un mayor
grado de conocimiento de causa, que las que se toman a partir de criterios o
de estudios teóricos que, en ocasiones, se apartan de la realidad.
II FASE: Diagnóstico de los planteles educativos.
Objetivo: Determinar las necesidades existentes en los planteles que serán
objeto de visita para la planificación que deben realizar los supervisores en
los contenidos relacionados con el Sistema Educativo Venezolano.
En esta fase se retoman los fundamentos de la concepción teórica
descrita, donde se hace referencia de las necesidades de los planteles para
luego realizar la planificación para la supervisión y el lugar que ocupa el
diagnóstico del plantel para jerarquizar los problemas o necesidades
abordando debidamente planificadas.
III FASE: Planeación.
Objetivo: Diseñar el sistema de acciones de planificación a partir de la
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determinación de los problemas diagnosticados y jerarquizados, de acuerdo
con el sistema de objetivos, contenidos, formas organizativas y de
evaluación, para que el supervisor lo ejecute en sus funciones.
En esta fase resulta importante retomar la actividad de dirección
contextualizada de la supervisión, pues se debe partir para la concepción de
las acciones de planificación de las características del contexto del municipio
en estudio, donde se deben involucrar todos los supervisores en la
planificación para la supervisión educativa del Sistema Educativo.
IV FASE: De evaluación.
Objetivo: Evaluar el dominio alcanzado por los supervisores en la realización
de la planificación para la supervisión educativa, necesario para supervisar el
proceso educativo del municipio en estudio, referente al Sistema Educativo
Venezolano, a partir de la implementación de las acciones de planificación.
La evaluación de las fases que conforman la estructura del modelo en
estudio, se realiza durante todo el proceso de planificación para la
supervisión educativa y se efectúa en cada uno de los planteles. Tomando
en consideración que este es un modelo de planificación, la evaluación
adquiere una connotación especial, pues es el supervisor quien la realiza y
en tal sentido debe autoevaluar sus resultados.
La estructura del modelo se representa esquemáticamente en la Figura 1
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Figura 1: Modelo EPT (Evaluación-Planeación-Transformación) para la supervisión educativa
Fuente: Acosta (2010)
II FASE DIAGNÓSTICO
(Planteles) (Objetivo)
Ø Diagnóstico Ø Jerarquización
de necesidades Ø Análisis de los
resultados
III FASE PLANEACIÓN
(Objetivo)
Ø Caracterización del contexto
Ø Análisis de las acciones y tareas
Ø Organización por niveles de las acciones
IV FASE EVALUACIÓN
(Objetivo)
Ø Autoevaluación Ø Análisis del
cumplimiento de los principales objetivos
Ø Evaluación final
ESTRATEGIA
I FASE PREPARACIÓN
(SUPERVISORES) (Objetivo)
Ø Diagnóstico Ø Conformación de
equipos Ø Elaboración del
cronograma Ø Desarrollo de los
talleres
ESTRUCTURA DEL MODELO EPT Objetivo general
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2.1.3.- Fundamentación metodológica del EPT (Evaluación-Planeación-Transformación) para la supervisión educativa.
Todo el trabajo de investigación se realizó sobre la base metodológica
general que ofrece el Materialismo Dialéctico e Histórico, concepción
científica del mundo que permite el análisis multilateral de los fenómenos
sociales en general y de los educativos en particular.
2.1.3.1.- Tipo y diseño de Investigación del Modelo EPT
El tipo de investigación seguido en el presente estudio es de campo, no
experimental, transeccional y descriptivo. Es de campo porque la supervisión
en el subsistema de Educación Básica fue observada directamente en las
instituciones seleccionadas. Sabino (2006). El nivel de la investigación es
descriptivo teniendo como criterio los objetivos formulados, dado que se
describe la Gerencia y Supervisión en el nivel de Educación. Hernández,
Fernández y Baptista (2003)
Es no experimental, ya que la practica gerencial y supervisora no fue
manipulada o sometida a experimentación, sino que se observó la situación
existente. Es transeccional, porque los datos fueron recolectados en tiempo
único. Hernández (2006).
El diseño de investigación seleccionado permitió que se caracterizara la
gestión de los supervisores y directores, lo cual hizo posible realizar la
respectiva descripción. Por último, todo proceso de investigación requiere un
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esfuerzo creativo singular que presupone un plan definido y concreto de lo
que se va a realizar y se quiere lograr mediante la planificación y
correspondencia del diseño con las diferentes clasificaciones existentes.
2.1.2.- Operatividad del Modelo EPT.
La operatividad del modelo se concibe a través de las cuatro fases
correspondientes para dar cumplimiento al objetivo: preparación, diagnóstico,
planeación y evaluación.
Fase de Preparación de los
supervisores. Fase de diagnóstico de los planteles
Fase de planeación.
Fase de evaluación.
Grafico 1: Fases del Modelo EPT
Fuente: Acosta (2010)
2.2.- Evaluación del modelo EPT (Evaluación-Planeación-Transformación) para la supervisión educativa.
La evaluación es una actividad programada de reflexión sobre la acción.
Dicha acción, objeto de la evaluación, puede ser: propuesta para su
realización futura, en curso de realización o ya realizada. La evaluación se
FASES
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lleva a cabo mediante procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e
interpretación de información y a través de comparaciones respecto de
parámetros definidos. Su finalidad es emitir juicios valorativos fundamentados
y comunicables sobre las actividades y los resultados (presumibles o
concretados) de las intervenciones sociales, para formular recomendaciones
que permitan decisiones tendientes a mejorar la acción. (Nirenberg et al.,
2000).
La evaluación implica tomar distancia de la acción misma para considerar
ésta como “objeto” de análisis, para revisar qué se está haciendo o qué se ha
hecho, analizar las características de las metodologías de intervención
desplegadas, y determinar si la orientación es efectivamente hacia la
direccionalidad deseable, aclarando cuáles escollos y cuáles facilidades se
presentan y cuáles logros se esperan. Acosta (2013)
Los procesos evaluativos deben finalizar en recomendaciones orientadas
a introducir cambios en concepciones o maneras de pensar y para mejorar
comportamientos de los actores involucrados en las organizaciones, así
como en aspectos formales, normativos o estructurales. Es necesario
destacar que ninguna recomendación debe hacerse sin estar debidamente
fundamentada en el señalamiento previo de alguna falla, problema detectado
ya sea en el diseño como en los procesos de la gestión; la evaluación debe
detectar los problemas, pero a la vez debe recomendar el modo de
resolverlos; así supera el rol de enjuiciamiento para adoptar más plenamente
su función, para mejorar de la acción. (Nirenberg, 2007).
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Los procedimientos deben ser congruentes y sensibles para abordar un
proceso educativo complejo en devenir; es decir, con una tendencia de
desarrollo, susceptible de modificaciones a través de su historia, y con una
trayectoria a seguir establecida mediante un proyecto general de desarrollo
(PGD).
La evaluación-planeación-desarrollo-evaluación constituye un proceso
continuo y, consecuentemente, la evaluación interinstitucional lo acompaña
en fases y etapas: evaluación diagnóstica, seguimiento de la evaluación,
dictaminación, de la consolidación y acreditación.
2.2.1.- Referente Teóricos
Para desarrollar el proceso de evaluación se utilizan varios referentes
como modelos de confrontación.
2.2.1.1.- Antecedentes
Con relación a las acciones previstas desarrolladas por autores con
respecto a la variable: Evaluación del modelo EPT, se analizan los aportes
publicados.
2.2.1.1.1.- Modelos de evaluación.
Los modelos de evaluación tienen como componentes fundamentales la
finalidad científica y política, la toma de decisiones, el ámbito o unidad de
evaluación, y el rol o papel del evaluador. El amplio desarrollo de la
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investigación ha permitido diferenciar diversos modelos de investigación
según el enfoque, los principios o las fases que orientan su práctica. A
continuación, se exponen dos de los modelos clásicos de evaluación más
aplicados en el ámbito educativo:
a) Modelo “V” evaluación-planeación (González)
El modelo “V” de evaluación- planeación se basa en la Teoría de los
Procesos Alternados (TPA), una visión general del mundo que fue concedida
por el Dr. Jorge González González (1991) como una forma de aproximación
a la naturaleza y una herramienta teórico-metodológica para abordar,
originalmente, el estudio integral de los seres vivos. La TPA fue el resultado
de la búsqueda permanente de la identidad teórica de la biología pero hoy es
el punto de partida, como concepción y metodología, de muy diversos
proyectos académicos, incluidos los relativos a la práctica educativa.
El modelo “V” de evaluación-planeación es, a la vez, una concepción y un
procedimiento para atender problemáticas complejas en devenir, como es el
caso de los procesos educativos en las instituciones de educación. La
concepción que subyace este modelo, es que los procesos educativos son
altamente complejos por la diversidad de elementos que los integran, que
están organizados en múltiples niveles, dimensiones y ámbitos, que
interactúan e inciden entre sí de manera endógena y con otra serie de
factores exógenos; que están en devenir y son susceptibles tanto de ser
transformados como de transformar.
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Consecuentemente, los procedimientos que incorpora este tipo de análisis
permiten abordar la problemática en sus niveles, ámbitos y elementos, y dar
un seguimiento que dé cuenta de los avances y transformaciones que va
expresando el modelo, éste pondera: eficacia interna, eficiencia, eficacia
externa, adecuación, coherencia, pertinencia y relevancia del objeto
evaluado en diferentes fases y etapas de su trayectoria.
En el modelo EPT para la supervisión educativa, es fundamental
caracterizar (definir, delimitar y ubicar) las unidades de la estructura, se
plantea una unidad estructural integrada por cuatro fases: I Preparación, II
Diagnóstico de los planteles, III Planeación y IV Evaluación, flexibles que
interactúan entre si durante todas las fases.
Al igual que en el modelo “V” evaluación-planeación, se conciben cuatro
modalidades de evaluación relacionadas entre ellas por los mismos factores
y criterios de evaluación, de tal manera que hay equiparabilidad entre sus
resultados. Las cuatro modalidades son: I La autoevaluación, II Evaluación
diagnóstica o externa, III La acreditación y IV La certificación.
Por otra parte, el modelo “V” de Evaluación – Planeación también toma en
cuenta el enfoque sistémico de Bertalanfly, observándose que dicho modelo
ejerce influencia en cuanto a la forma sistemática como se analizan los
elementos que se tienen para el análisis estructural, que comprende el
mencionado modelo, como son la superestructura, la estructura y la
infraestructura de las organizaciones, en este caso, las del subsistema de
educación básica.
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b) Modelo Social (Nirenberg)
En cuanto a la variable de evaluación se presenta el Modelo de
Nirenberg, Brawerman y Ruíz (2000). Este Modelo evaluativo está dirigido a
la evaluación de modelos y proyectos sociales, en la cual se realiza una
actividad previamente programada, se basa en la reflexión de la acción,
apoyada en unos procedimientos sistemáticos sobre la recolección, análisis e
interpretación de la información, para luego emitir unos resultados sobre el
impacto de los programas o proyectos analizados, con el fin de proponer
algunas recomendaciones y por ende, tomar decisiones pertinentes en busca
de mejorar las acciones aplicadas para tales modelos o proyectos.
El modelo evaluativo de Nirenberg, usa diversas técnicas y fuentes para
valorar los mismos fenómenos de la realidad, que es su objeto de estudio,
mediante la comparación del valor emitido por cada evaluador, donde cada
uno maneja su criterio y punto de vista, para lograr mayor objetividad,
reducción de equívocos que se puedan generar en cada técnica, fuente y
evaluador, centra su atención en la acción humana, la cual se ve influenciada
por factores externos que se desprenden de la función social que se espera
de los individuos en ese ámbito relacional.
En relación a lo anteriormente expuesto, el modelo de Nirenberg se ve
influenciado hacia la acción humana puesto que propende por la valoración y
ejecución de modelos, proyectos y programas sociales, cuyo objetivo es
resolver situaciones críticas o adversas que presentan las comunidades y
46
que deben ser tratadas como un colectivo y no de manera individual.
De lo anterior, se puede afirmar que este modelo busca analizar lo que se
está haciendo, si la acción está direccionada de tal manera que permita
obtener los resultados deseables o propuestos y de esta manera verificar
tanto las dificultades como los logros obtenidos. Dicha valoración está
centrada en una evaluación que busca aprender de los hechos, de los
errores y los aciertos, es decir, ejecuta una acción retrospectiva de lo
ejecutado, en contraposición de la planificación que mira siempre hacia
adelante, donde se visualiza o planifica la acción para determinados
escenarios. No obstante, ambos aspectos hacen parte indisoluble en el
modelo de Nirenberg.
Como se puede apreciar, en este enfoque hay predominio hacia la
persona, pero desde un contexto basado en las organizaciones,
denotándose que la parte gerencial juega un papel preponderante en éste
enfoque, ya que se centra en el estudio del funcionamiento y la dinámica de
las organizaciones y de cómo los grupos y los individuos se comportan
dentro de ellas.
En este aspecto sistémico, la evaluación que se da en el modelo de
Nirenberg, propende por la aplicación de procedimientos sistemáticos, ya
que considera importante, utilizar metodologías y técnicas adecuadas para la
recolección y análisis de los datos que conllevarán a la reflexión y a la
emisión de juicios valorativos sobre los resultados obtenidos, los cuales
deben ser comunicables. Esto sirve como base a lo planteado en esta
47
investigación, referido a la variable en estudio en cuanto a evaluación se
refiere.
Al relacionar algunos aspectos de los modelos evaluativos de Nirenberg y
del modelo “V” de González, se puede deducir que comparten aspectos
comunes como son el aspecto sistémico de sus componentes, así por
ejemplo en el análisis estructural del modelo “V” se puede apreciar dicho
aspecto sistémico, lo mismo sucede con el modelo evaluativo de Nirenberg
en la parte evaluativa, ya que se basa en una metodología que responde a
un sistema integrado de variables e indicadores que buscan medir los
modelos o proyectos sociales determinados.
2.2.2.- Procesos de evaluación
Para realizar el proceso de evaluación debe tomarse en cuenta la
compenetración y correspondencia plena con cada una de las fases del
modelo.
I Fase: Preparación
Esta fase se desarrolla en el modelo mediante unos pasos específicos, es
una fase de vital importancia ya que de ella dependerá el éxito del proceso
de la estructura del modelo, dichos paso pueden apreciarse en el grafico 1,
donde se inicia con el diagnóstico de los supervisores, para luego decidir la
conformación de los equipos, la elaboración del cronograma, para dar
comienzo a la realización de los talleres, tal como se indica en el grafico 1.
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Grafico 1: Fase de preparación
Fuente: Acosta (2010)
II Fase: Diagnóstico de los planteles
Esta fase se aplica después de la preparación de los supervisores,
diagnosticando la situación de los planteles, para detectar las necesidades y
de esta manera jerarquizarlas existente en cada uno de los planteles, dando
respuesta de cada necesidad detectada, haciendo un análisis de los
resultados. Ver grafico 2.
Grafico 2: Diagnóstico de los planteles
Fuente: Acosta (2010)
I FASE PREPARACIÓN
(SUPERVISORES) (Objetivo)
Ø Diagnóstico Ø Conformación de
equipos Ø Elaboración del
cronograma Ø Desarrollo de los
talleres
II FASE DIAGNÓSTICO
(Planteles) (Objetivo)
Ø Diagnóstico Ø Jerarquización de
necesidades Ø Análisis de los
resultados
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III Fase: Planeación
Esta fase comprende la ejecución del plan del modelo, donde la técnica
que se emplea es la observación, durante la observación estas son las áreas
que deben estudiarse: Material escrito del supervisor, organización, control,
ejecución, acciones y responsabilidades, evaluación.
Grafico 3: Planeación
Fuente: Acosta (2010)
IV Fase: Evaluación
Esta última fase nos indica que una verdadera evaluación debe abocarse
a la misma ejecución del modelo, cada uno de los pasos a seguir, tal como
se indica en el grafico 4, si no se emiten conclusiones sobre esta fase, la
evaluación no cumplirá su papel y por lo tanto no repercutirá en el rumbo
general del modelo. Con esto podemos contribuir a que la planeación posea
una de las características señaladas, el contexto, en este caso del municipio
en estudio en cuanto a su composición supervisora y se retoma además el
diagnóstico, para la realización de la planificación.
III FASE PLANEACIÓN
(Objetivo)
Ø Caracterización del contexto
Ø Análisis de las acciones y tareas
Ø Organización por niveles de las acciones
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Es esencial que el equipo se supervisores se reúnan una vez finalizado el
ciclo y llegue a un consenso sobre las impresiones más importantes recibidas
a través de los encuentros que hayan mantenido durante la aplicación de un
modelo de planificación para la supervisión educativa. La dificultad de esta
acción esta en que cada una de las impresiones difiera unas de otras y que
el equipo requiera de tiempo para dar forma a éstas.
Es de gran utilidad que todos los supervisores involucrados, realicen un
resumen de lo que hayan presenciado durante la aplicación de cada una de
las fases de este modelo, es por ello, que deben seguir una serie de pasos a
fin de garantizar el éxito del modelo, la autoevaluación, el análisis del
cumplimiento de los principales objetivos y la evaluación final, dichos pasos
pueden apreciarse en el grafico Nº 4
Grafico 4: Evaluación
Fuente: Acosta (2010)
2.2.3.- Criterios categóricos
La decisión acerca del tipo de criterios para realizar la evaluación del
modelo de planificación es fundamental, ya que deben existir elementos
IV FASE EVALUACIÓN
(Objetivo)
Ø Autoevaluación Ø Análisis del
cumplimiento de los principales objetivos
Ø Evaluación final
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mensurables, equiparables, confrontables, confiables y pertinentes, González
(2000). Existe una amplia gama de criterios susceptibles de ser trabajados;
en función de cada nivel de aplicación pueden tener un valor distinto y ser
utilizados para casos particulares. La evaluación se orienta en virtud de una
serie de criterios generales o principios que sirven como puntos de referencia
para elaborar conclusiones. Estos criterios son los siguientes:
2.2.3.1.- Eficacia interna
La palabra “eficacia” viene del Latín efficere que, a su vez, es derivado de
facere, que significa “hacer o lograr”. El Diccionario de la Lengua Española
de la Real Academia Española señala que “eficacia” significa “virtud,
actividad, fuerza y poder para obrar”. María Moliner (2000), interpreta esa
definición y sugiere que “eficacia” “se aplica a las cosas o personas que
pueden producir el efecto o prestar el servicio a que están destinadas”.
Mediante este criterio se establece la relación entre lo señalado en los
fines, objetivos y metas y los logros concretos obtenidos en la ejecución,
permite establecer relaciones entre los propósitos y objetivos propuestos con
los alcanzados, una Institución será de calidad si sus supervisores
demuestran los niveles de aprendizajes, destrezas, actitudes y valores
compartidos, cuando comparamos nuestras metas con nuestros logros,
estamos midiendo la eficacia interna del modelo. La eficacia da cuenta del
grado en el que se logra los objetivos previstos. González (2000)
Aplicando estas definiciones a las políticas, modelos y programas sociales
52
la eficacia, podría entenderse como el grado en que se alcanzan los
objetivos propuestos, un modelo es eficaz si logra los objetivos para que es
diseñado. Para lograr total claridad sobre la eficacia, hace falta precisar lo
que constituye un “objetivo”. González (2000)
a) Relación objetivo inicial y logro
Particularmente, se necesita estipular que un objetivo bien definido explicita
lo que se busca generar, incluyendo la calidad de lo que se propone,
estableciendo la relación entre lo señalado en las metas consideradas en el
plan y los logros concretos a obtener en la ejecución de modelo EPT,
asimismo, un objetivo debe delimitar el tiempo en que se espera generar un
determinado efecto o producto. Por tanto, una iniciativa resulta eficaz si
cumple los objetivos esperados en el tiempo previsto y con la calidad
esperada. González (2000).
Para lograr este objetivo, se planteó la necesidad de que la planificación
debe contribuir a que la supervisión responda al Sistema Educativo
Venezolano, permitiendo la apropiación de conocimientos, habilidades,
actitudes de manera que se pueda elevar la calidad educacional, para dar
cumplimiento a las políticas nacionales de la Educación.
En este sentido, el humanismo y la ciencia facilitan el desenvolvimiento
del hecho supervisorio, para establecer las relaciones existentes entre
diversos momentos del quehacer educativo con la finalidad de propiciar en el
53
docente el logro de los objetivos propuestos, acumulando nuevas
experiencias durante el proceso. La concepción del humanismo también se
inserta el enfoque de la autorrealización, el cual juega un papel importante
porque se vincula con la autosatisfacción, siendo ésta una necesidad básica
y fundamental para que el supervisor, se comprometa y participe en todos y
cada uno de los procesos.
b) Nivel de aprendizaje
El supervisor debe advertir que el aprendizaje es lo más importante y que
hay alternativas para dominar todos los objetivos. Cuando se habla de
habilidades, según Martínez, y Sanz (2001) “una persona es capaz de
ejecutar una conducta; si se habla de habilidades sociales se dice que la
persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados
favorables, entiéndase favorable como contrario de destrucción o
aniquilación” (p.13), el término habilidad como destreza, diplomacias,
capacidad, competencia, aptitud.
Su relación conjunta con el término social nos revela una impronta de
acciones y de los demás para uno (intercambio). La capacidad de ejecutar
una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades sociales)
entraña una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la
conducta, la conducta en sí, el resultado y lo favorable de esta. La capacidad
de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar acción, esta acción;
se revierte en la posibilidad de construir hechos.
54
Las concepciones actuales sobre la memoria y el aprendizaje suponen
que las personas aprenden habilidades. González (2000) ha planteado que
los seres humanos no aprenden respuestas sino la habilidad para producirlas
y, en particular, clases de respuestas; no adquieren ejecuciones sino la
habilidad para demostrar ciertas clases de ejecuciones, tampoco aprenden
hábitos básicos simples, ya que ello supone una concepción muy limitada del
rango y de la capacidad de generalización de las ejecuciones humanas. Lo
que las personas almacenan y evocan en la Memoria a Largo Plazo (MLP)
son habilidades.
Podría decirse, que las habilidades humanas constituyen los resultados
del aprendizaje y, además, del conocimiento declarativo (información verbal)
y el conocimiento procedimental (destrezas intelectuales) como contenidos
de la MLP, existen también otros contenidos como son las habilidades, las
estrategias cognoscitivas, las destrezas motoras y las actitudes. Las dos
últimas han sido consideradas, por mucho tiempo, productos del aprendizaje.
Sin embargo, las estrategias cognoscitivas han comenzado a examinarse
más recientemente, considerándose que constituyen habilidades que
permiten el control interno de otros procesos involucrados en el aprendizaje,
el recuerdo y el pensamiento incluyendo los procesos de control sugeridos
por Anderson (2000) en su modelo sobre la memoria.
Según Heller (2001), citado por Gonzalez, F (2004, propone las siguientes
fases en la experiencia de aprendizaje, así como algunas estrategias para
lograr la articulación entre contenidos y procesos: Inicio, desarrollo y cierre.
55
• INICIO (preparación de la práctica pedagógica) en esta fase se debe
proporcionar al supervisor la revisión de la información previa,
respecto a contenidos y procesos.
• DESARROLLO (presentación del contenido, aplicación e integración)
ante una nueva información el supervisor, tiene ciertos parámetros
que debe tomar en cuenta, antes de proceder cualquier actitud, las
cuales perciben como un reto y por lo tanto movilizan mayores
recursos. El objetivo de esta fase es que el supervisor comprenda, el
sentido y significado de lo aprendido, en ciertas ocasiones, existe la
posibilidad de que no tome en cuenta lo aprendido, y por lo tanto no le
da el sentido necesario para lograr lo que realmente se persigue, el
aprendizaje significativo.
• CIERRE (consolidación, transferencia y abstracción) El supervisor
afirma el conocimiento categorizando la información, sintetizando,
resumiendo, relacionado ideas y conceptos, evaluando, revisando e
identificando logros, que es la forma de comprobar si realmente hubo
un aprendizaje significativo. La finalidad es que el supervisor
internalice ciertas habilidades y estrategias, revise procesos cognitivos
y conductuales para transmitirlos a nuevas situaciones.
Al respecto Carrero (2000) señala, “las prácticas son acciones que
favorecen el constructivismo dentro de una construcción, que van
promoviendo día a día la formación integral como resultado de la interacción
56
entre la disposición interna del individuo y el ambiente de aprendizaje” (p.21).
Por lo que, el desarrollo de la autoconciencia, el autoaprendizaje, la
estructuración y sistematización del conocimiento como objetivos del
aprendizaje implican que dicho proceso aborde, de manera integral y
consistente, la atención, la memoria significativa, el razonamiento a partir de
las lógicas, la asociación y confrontación de ideas e hipótesis con los juicios
de valor.
c) Valores compartidos
En primera instancia, el valor se define como "aquella propiedad de los
objetos materiales y de la conciencia social que por afectar positiva o
negativamente las necesidades del sujeto, engendran en éste una
orientación afectiva o motivacional de aproximación o evitación respecto a la
misma"; y en segundo lugar como "el reflejo cognoscitivo del valor objetivo en
la personalidad o en la psicología social del grupo como una orientación
afectivo-motivacional" (González, 2000).
Según Diaz (2000), el valor compartido “es una convicción o creencia
estable en el tiempo que un determinado modo de conducta o una finalidad
existencial es personal o socialmente preferible a su modo opuesto de
conducta o a su finalidad existencial contraria.” Al hablar de los valores
compartidos es necesario diferenciar entre los valores finales (comprendidos
en la misión y la visión de la Institución) y los valores de tipo instrumental.
Estos últimos son modos de conducta adecuados o necesarios para llegar a
57
conseguir nuestras finalidades o valores existenciales.
Para lograr la implementación del cambio en una institución educativa, es
necesario transitar desde las creencias a las conductas pasando por los
valores teniéndose en cuenta en este aspecto las creencias, las normas y las
actitudes de los miembros de la institución. Las creencias son estructuras de
pensamiento, elaboradas y arraigadas a lo largo del aprendizaje, que sirven
para explicarnos la realidad y que preceden a la configuración de los valores,
las normas son reglas de conducta consensuados, mientras que los valores
son criterios para evaluar y aceptar y/o rechazar normas. Los conflictos de
valores se traducen en la existencia de normas y conductas contradictorias.
Díaz (2000).
Las actitudes reflejan como nos sentimos con respecto a algo o alguien y
predicen nuestra tendencia a actuar de una determinada manera, es por ello
que para modificar conductas, más que pretender cambiar directamente
actitudes, lo que hay que hacer es modificar los valores y creencias que los
preceden, no sólo las normas.
Los valores compartidos absorben la complejidad organizativa, orientan la
visión estratégica y aumentan el compromiso profesional, a la vez que
constituyen una herramienta que permite identificar, promover y legitimar el
tipo de cambio institucional para lograr la implementación de la dirección
estratégica en los planteles, lo cual contribuiría a elevar la efectividad en el
proceso de cambio en las mismas.
58
2.2.3.2.- Eficiencia
Bajo este criterio se trata de determinar qué tan óptima fue la ejecución
del modelo. Se analiza si los recursos, políticas, estrategias, personal y
tiempo fueron los más adecuados para una buena ejecución, el énfasis se
realiza en los elementos del proceso que posibilitan la ejecución de lo
establecido en el modelo. Se explica en función de los recursos y procesos,
en la medida y grado en que estos son utilizados apropiadamente, si
cumplen la función para lo cual fueron diseñados, Fernández et al (1997p 23)
Esta dimensión asume un doble propósito: por una parte vincular los
recursos aplicados al desarrollo de los procesos; por otra su interés radica en
relacionar los procesos y los resultados alcanzados. Un modelo es eficiente
si ha tenido un adecuado gasto y no ha producido déficit en su operación, si
ha optimizado el uso de los recursos materiales y humanos de los que
dispone. La eficiencia se preocupa por los métodos y procedimientos más
indicados que necesitan ser adecuadamente planeados y organizados con el
fin de asegurar la optimización de la utilización de los recursos disponibles.
Dicho de otro modo, la eficiencia es el criterio económico que revela la
capacidad administrativa de producir el máximo de resultados con el mínimo
de recursos, energía y tiempo; es la cualidad de un sistema, mercado u
organización en virtud de la cual se producen La determinadas cantidades de
salidas con el mínimo de entradas.
El Diccionario de la Real Academia Española indica que la eficiencia es
59
virtud y facultad para lograr un efecto determinado. El Webster’s sugiere que
algo es eficiente si se caracteriza “por la capacidad para seleccionar y usar
los medios más efectivos y de menor desperdicio con el fin de llevar a cabo
una tarea o lograr un propósito”.
La eficiencia analiza el volumen de recursos gastados para alcanzar las
metas. Una actividad eficiente hace un uso óptimo de los recursos y, por
tanto, tiene el menor costo posible, el análisis de la eficiencia es utilizado
para comparar entre diferentes alternativas de acciones de formación y se
puede realizar ex ante o ex post. En general, siempre que se deban revisar
opciones de inversión para emprender acciones o reorientarlas, la búsqueda
de un costo eficiente es requerida y este tipo de análisis la facilita. González
(2000).
a) Desarrollo de Recursos Humanos
El sistema de capacitación y desarrollo de las personas en las
instituciones nace del equilibrio necesario entre las competencias
(conocimientos y habilidades) actuales y futuras de las personas, y las
necesidades presentes (representadas por el cargo) y futuras de la
institución en función de su entorno, su misión y su estrategia.
Si bien el sistema de capacitación o entrenamiento presente en la
organización apoya a sus miembros para desempeñar su trabajo actual, sus
beneficios pueden prolongarse a toda su vida laboral y pueden colaborar en
60
el desarrollo de esa persona para cumplir futuras responsabilidades. Las
actividades de desarrollo, de este modo, ayudan al individuo en el manejo de
responsabilidades futuras independientemente de las actuales.
Constantemente los recursos humanos están organizados de acuerdo a sus
funciones y capacidades. Bustillos (1994).
Muchos programas que se inician solamente para capacitar a un docente
concluyen ayudándolo a su desarrollo y aumentando incluso su potencial
como futuro directivo. Podríamos decir adicionalmente que la capacitación se
relaciona con el "hacer actual" del docente en la organización, y el desarrollo
con aspectos del "ser" que facilitan o permiten la expansión de sus dominios
necesarios para sus desafíos futuros. Cantera (1995).
Poseer el conocimiento y ponerlo en práctica para responder un hecho
inmediato tiene valor, pero no es suficiente para considerar que el individuo
posee el talento que la institución desea, de acuerdo a una búsqueda
determinada. Se debe agregar valor en cualquier posición de la institución de
manera constante y sostenida, de lo contrario el producto del conocimiento
no trasciende, se pierde en el tiempo y esto merma la calidad del capital
intelectual de la Institución.
La búsqueda de talento debe orientarse a aquellos individuos que son
capaces de agregar valor a su gestión a través del producto de su
conocimiento, siendo capaces de mejorar su entorno, transferir conocimiento
y captarlo a la vez. El impacto positivo que el personal posea imprimirá en la
institución la energía suficiente para alcanzar sus metas y objetivos con
61
calidad, simplemente se estaría evocando el concepto de sinergia en este
caso.
Cuando se posee conocimiento, se pone en práctica y el resultado genera
valor agregado, nos encontramos ante un personal de impacto estratégico
con capacidades operativas que redundarán en beneficio de la Institución; de
lo contrario estaremos alimentando una estructura ficticia basada en la
presunción de un conocimiento por el simple hecho de estar certificado. Tal
vez no será tan sencillo asimilar los nuevos paradigmas, pero será un error
no hacerlo. Cantera (1995).
b) Estrategias utilizadas
Partiendo de su definición más general, las estrategias desde la
antigüedad adquirieron funciones administrativas, cívicas y políticas, con
acciones de dirección y coordinación hasta alcanzar un objetivo, en este
sentido, las estrategias son caminos que se siguen para cumplir objetivos,
trayectorias a seguir para cumplimentar políticas ya trazadas. Díaz, C (2000).
Según lo antes expuesto se puede decir entonces de manera asertiva,
que la estrategia en término general es una serie de cursos de acción
conscientemente determinados, una guía o una serie de guías para abordar
una situación específica, también puede definirse la estrategia como el
conjunto de objetivos y acciones dirigidas a asegurarse una ventaja
competitiva sostenible, que parte del estado actual del problema, para seguir
62
a través de ésta y así alcanzar el estado deseado.
Las estrategias desempeñan un rol importante para su materialización, en
este sentido muchas acciones de las que se realizan van encaminadas a los
supervisores, los que han sido concienciados para que estén abiertos al
cambio y puedan implementarlas, la forma de concebir las estrategias
depende del diagnóstico que se tenga del estado actual del problema de
investigación, para proyectar la situación deseada y futura de la actividad
pedagógica profesional para la dirección. Díaz, C. (2000).
En el campo de la supervisión se debe destacar además que hay
elementos comunes cuando se define la estrategia tales como: el estado
actual (EA) en que se encuentra la supervisión educativa, el estado deseado
(ED), las variables internas y externas que impactan en la actividad
pedagógica profesional de la misma, los objetivos a alcanzar y la
retroalimentación sistemática.
Sin embargo, se pueden encontrar de manera general tres elementos que
son las estrategias utilizadas que son comunes en la mayoría de las
estrategias tales como:
• Tener una visión del presente y el futuro de la organización que se
dirige.
• Objetivos concretos para alcanzar esa visión.
• Un conjunto de recursos y acciones implicadas en el logro de los
objetivos.
63
c) Uso del tiempo
El buen uso del tiempo va marcando enormes diferencias entre las
personas e Instituciones, en verdad es un recurso que no se puede reponer
fácilmente, o sea si existen metodologías poderosas para modificar el
pasado aunque demandan bastante energía y técnicas poco conocidas, así
que debemos tener todo los cuidados necesarios a fin de lograr un efectivo
uso. Sin duda que el tiempo es uno de los recursos más valiosos con que
podemos contar porque a partir de su buen uso podemos disponer de
muchos otros recurso. Hernández (2003).
Cuando hacemos uso adecuado del tiempo, nuestra vida laborar está
balanceada y un buen indicador es cómo avanzamos hacia el cumplimiento
de nuestras metas propuestas. Para hacer uso efectivo de nuestro tiempo,
debemos definir prioridades en nuestra vida, o sea establecernos metas y
luchar arduamente hasta conseguirlas, algunos consejos para usar el tiempo
adecuadamente pueden ser los siguientes:
• Evitar el tiempo ocioso: En muchas ocasiones se deja que los días
transcurran sin realizar actividad alguna, se realizan salidas sin
sentido, instrucciones vía telefónica, este es un claro ejemplo de un
supervisor que no planifica sus actividades, no debe confundirse, el
que no deba salir a un plantel cuando haya una situación problemática
que resolver, claro que sí, pero se debe definir claramente la forma en
que lo hará.
64
• Suprima actividades que no le aporten beneficios: A veces realizamos
actividades por inercia sin, que nos demos cuenta que esa actividad
nos quita gran parte de nuestro tiempo si no es útil para nosotros
entonces quitémosla de la agenda.
• No realizarlo todo de una vez: Cuando un supervisor tiene
demasiadas ocupaciones no puede ser eficiente en ninguna, se debe
laborar en base a prioridades y jerarquizaciones de las necesidades,
no puede realizarse todo al mismo tiempo, debe definirse lo que son
prioridades inmediatas y luego a mediano y largo plazo, no
comprometerse en otras cosas hasta que logre los objetivos
propuestos.
• Aprender a decir No: Cada vez que se aparta la atención de las
actividades que son importantes, se está postergando la planificación,
en algunas ocasiones se puede apoyar a un plantel, pero hacerlo en
los casos en que sí amerite nuestro apoyo, seamos firmes, eso dará
más autoridad y control.
• El control está en nuestras manos: Respecto al uso adecuado del
tiempo, por eso hay que definir con sabiduría las prioridades y luchar
por las metas. Estrada, M (1999)
• Administrar el tiempo: Realmente significa que se pueda optimizar el
rendimiento del tiempo que se dispone, conducir nuestros asuntos
dentro del tiempo disponible para que podamos lograr resultados más
65
eficaces, la meta debe ser el logro de objetivos, no simplemente el
estar ocupado.
• En vista de que no se puede incrementar la cantidad de tiempo, la
calidad del tiempo se convierte en la única variable, un
aprovechamiento adecuado del tiempo permite al supervisor realizar
su trabajo y cumplir con lo planificado.
2.2.3.3.- Eficacia externa
La eficiencia externa corresponde al análisis del cumplimiento de objetivos
o logros que son consecuencia esperada del servicio o iniciativa, pero se
producen en ámbitos externos (mayores) al ámbito de la iniciativa que se
analiza. Para el caso educativo, la eficiencia externa se referiría al logro de
objetivos relacionados con el futuro de los egresados: su productividad, su
actuar como padres de futuras generaciones, su responsabilidad cívica o
ciudadana, entre otros. González (2000)
Con este criterio se determina el impacto social de los resultados
obtenidos, en nuestro caso de la supervisión educativa, la eficiencia externa
se referiría al logro de objetivos relacionados con el modelo EPT
implementado con la finalidad de lograr el supervisor que responda a las
exigencias educativas, de manera que se pueda dar una educación de
calidad en nuestro país, determinar en qué medida se contribuye a abatir el
66
rezago educativo gracias a la Participación Social, y de todo ello se obtienen
los resultados esperados.
a) Impacto Social
Se entiende por impacto el proceso que mide el grado de transparencia
que tiene la aplicación del objetivo evaluable en el entorno social, con el fin
de valorar su efecto sobre los objetos aplicados y asegurar la selección
mejorada de nuevos objetos de evaluación. (Añorga, 2000).
El impacto social no puede medirse solo en términos de costos, debe
conocerse el efecto social, se necesita evaluar el proceso íntegro, global,
evaluando no solo los objetivos, sino también el contexto , proceso, resultado,
producto, hasta llegar al impacto. (Añorga, 2000).
El impacto, hace una valoración de los efectos del modelo sobre la
población objeto del mismo, por ello se hace por fases el impacto que este
debe tener. Para mejorar e impulsar una educación de calidad en la era del
conocimiento en que viven las sociedades modernas, es importante
considerar los desafíos y avances tecnológicos que causan profundo impacto
en la educación, donde ésta debe ser prioridad en las organizaciones y en
los procesos administrativos que conduzcan al avance del país.
I FASE: Preparación de los Supervisores.
• Diagnóstico de los supervisores: El jefe del municipio escolar debe
67
realizar un diagnóstico del personal docente que asuma las
funciones de supervisor, de manera tal que, pueda obtener
información de los conocimientos, aptitudes, capacidades y
habilidades que estos poseen, después de aplicado el modelo de
planificación, para que a través de los resultados del diagnóstico y
en busca de realizar una supervisión efectiva, asigne las funciones
a cada uno del personal que va a cumplir con el rol del supervisor y
de esta manera se pueda obtener una educación de calidad.
• Elaboración del cronograma de trabajo: En toda actividad
pedagógica, debe establecerse un cronograma de trabajo, ya que
todo debe ser organizado y planificado, para prever las dificultades
que puedan presentarse, después de la preparación del personal
con funciones de supervisión a través de los talleres Desarrollo de
los talleres sobre supervisión dirigido a los supervisores: Los
talleres que se realizaran fueron elaborados, de acuerdo a
realizados anteriormente, con ciertas adecuaciones.
II FASE: Diagnóstico de los Planteles Educativos.
A continuación se proponen los pasos a seguir en esta fase:
• Paso 1: Se realiza el diagnóstico a los planteles por parte de los
supervisores a partir de la aplicación de instrumentos elaborados,
donde se determinan las necesidades y/o problemas que presenten
68
las instituciones educativas, para planificar las actividades de
dirección que deban realizar en cada situación presentada.
• Paso 2: Se orienta y se realiza un trabajo en conjunto, con el jefe de
municipio, los supervisores y directores a que jerarquicen las
necesidades de supervisión, de lo que se detectó en el diagnóstico y
lo planteado en el Sistema Educativo Venezolano a partir de su propia
experiencia y de su actividad práctica que ellos realizan en la dinámica
del proceso de supervisión en el municipio. Retomándose los
fundamentos de la actividad de dirección contextualizada de la
supervisión.
• Paso 3: Se realiza un análisis de los resultados del diagnóstico inicial
y se socializará con el jefe de municipio, los supervisores y directores,
a través de un encuentro inicial en busca de solucionar situaciones
irregulares con previa planificación de la supervisión.
III FASE: Planeación.
A continuación se proponen los pasos a seguir en esta fase:
Paso 1: Caracterización del contexto.
Se caracteriza el contexto, en este caso del municipio en estudio en
cuanto a su composición supervisora y se retoma además el diagnóstico
realizado por ellos en la fase anterior, condiciones físicas y materiales,
tiempo y disponibilidad del supervisor para la realización de la planificación.
69
Paso 2: Análisis de las acciones y tareas.
Se analiza el sistema de acciones propuesto en el modelo con los
supervisores para conocer sus criterios, determinándose las formas
organizativas y se adecua la planificación atendiendo a las necesidades de
los planteles. Se presentan, guías de observaciones, instrumentos, guías de
estudio para la planificación a realizar por parte de los supervisores.
Paso 3: Organización por niveles de las acciones de planificación.
La organización por niveles de las acciones de planificación, responde a
los resultados que se obtuvieron en el diagnóstico de los planteles, realizado
por los supervisores. Se propone trabajar las acciones de planificación en
tres niveles donde se retoma desde el punto de vista teórico los fundamentos
referidos al carácter integrador.
IV FASE: de Evaluación.
A continuación se proponen los pasos a seguir para que la evaluación se
realice con calidad:
Paso 1: Autoevaluación por parte de los supervisores.
Los propios supervisores evaluarán, a través de un instrumento diseñado
para tal fin, el resultado de su planificación de cada subsistema y
modalidades atendiendo a los objetivos en cada caso y decidirán si están en
condiciones de pasar al próximo. Rogers (2008), señala que si se utiliza la
autoevaluación como recurso se fomenta la creatividad y la autoconfianza.
70
Paso 2: Análisis con los supervisores de los principales objetivos que en
cada nivel deben dominar.
En el encuentro inicial, cuando se discute con los supervisores la
concepción del modelo y las acciones de planificación en cada nivel, estos
deben conocer los principales objetivos que se persiguen y cómo serán
evaluados.
Paso 3: Evaluación final
En el modelo resulta importante evaluar los resultados en el proceso pero
también el resultado final, para lo cual se aplicará en el encuentro de cierre
una constatación final, la cual se integrará con las evaluaciones parciales
obtenida de los supervisores y de los planteles visitados, para poder llegar a
conclusiones.
b) Participación social
Se entiende por participación social a aquellas iniciativas sociales en las
que las personas toman parte consciente en un espacio, posicionándose y
sumándose a ciertos grupos para llevar a cabo determinadas causas que
dependen para su realización en la práctica, del manejo de estructuras
sociales de poder. La participación se entiende hoy como una posibilidad de
configuración de nuevos espacios sociales o como la inclusión de actores
sociales en los movimientos sociales, en organizaciones gubernamentales y
no gubernamentales, o como la presencia en la esfera pública para reclamar
71
situaciones o demandar cambios. Puerta, A.(1997).
La participación social es entendida como la capacidad que tiene la
sociedad civil para actuar y ser un agente activo en la toma de decisiones de
las políticas públicas del país, siempre a través del fortalecimiento de
colectivos y sus redes sociales, ahora bien esta participación social debe ser
realizada con responsabilidad y organización, ya que solo así se potenciará
la democracia, la toma de decisiones, un desarrollo integral, y el logro del
bienestar social.
La participación de la sociedad civil se hace imprescindible para la
resolución de los problemas, la toma de decisiones, el fortalecimiento de la
capacidad de agencia de la población y sin duda de la potenciación social, ya
que las decisiones que se tomen serán orientadas hacia la sociedad civil
desde las autoridades de las políticas públicas, por lo que la resolución de
problemas y los procesos de decisiones no siempre resuelve lo que la
sociedad civil quiere. Puerta, A.(1997)
Es por esto que la participación social en la toma de decisiones es
relevante, ya que solo de esta manera los agentes sociales lograrán aportar
desde ellos mismos a la resolución de conflictos, para lograrlo se hace
necesario la descentralización y la toma de decisiones, donde las
autoridades den cabida a la opinión y la participación de la sociedad civil,
con una mayor estimulación en las decisiones de los gobiernos locales.
72
Según lo manifiesta Puerta, A.(1997) la participación social:
Un proceso gradual mediante el cual se integra al ciudadano en forma individual o participando en forma colectiva, en la toma de decisiones, la fiscalización, control y ejecución de las acciones en los asuntos públicos y privados, que lo afectan en lo político, económico, social y ambiental para permitirle su pleno desarrollo como ser humano y el de la comunidad en que se desenvuelve.
Para que la sociedad civil, participe en las decisiones de las políticas
públicas debe tener la capacidad de organizarse, esto lo debe hacer a través
del levantamiento de organizaciones de colectivos y redes sociales, por lo
que surgen nuevas instancias de organización social, es así como lo
emergente se hace plausible en las políticas públicas.
c) Productos esperados
Son los que se obtienen de las actividades desarrolladas en el marco de
una intervención; tienen correlato con las “metas de producción” que se
plantearon en el momento de la formulación. Por ejemplo: talleres realizados,
materiales producidos, servicios brindados, bienes entregados, cantidad y
tipo de asistentes a actividades, recursos humanos capacitados. Los
productos esperados, son los cambios buscados, previstos o programados
para el ciclo de ejecución de una política o intervención; se corresponden con
los objetivos de cambio planteados, son cambios positivos en la situación
inicial, como consecuencia de la intervención. Nirenberg (2000)
Como producto de los resultados obtenidos se tomo en cuenta cuatro
73
dimensiones, Acosta (2010), las cuales determinan si la aplicación del
modelo proporcionó los resultados esperados:
Dimensión I: Disposición hacia los cambios y transformaciones.
Estará determinada si el modelo garantiza:
• La preparación de los supervisores y su sensibilización con los
cambios.
• La organización del proceso para que se haga de forma participativa,
y racional en cuanto a la utilización del tiempo.
Dimensión II: Determinación de las necesidades existentes en los planteles.
Estará determinada si el modelo garantiza:
• Jerarquizar los problemas o necesidades de manera de poder abordar
los planteles debidamente planificados.
• Realizar el diagnóstico para que a partir de la aplicación de
instrumentos, se determinen las necesidades y/o problemas que
presenten las instituciones educativas.
• El análisis de los resultados del diagnóstico inicial y se socializa entre
los supervisores, en busca de solucionar situaciones irregulares con
previa planificación de la supervisión.
Dimensión III: Elaboración del diseño del sistema de acciones.
74
Estará determinada si el modelo garantiza:
• La integración de la planificación a partir de la determinación de los
problemas diagnosticados y jerarquizados, de acuerdo al sistema de
objetivos.
• El análisis del sistema de acciones propuesto en la estrategia con los
supervisores para conocer sus criterios.
• La respuesta a los resultados que se obtengan en el diagnóstico de
los planteles.
Dimensión IV: Evaluación del dominio alcanzado por los supervisores y de
los planteles.
Estará determinada si el modelo garantiza:
• La realización de la planificación de la supervisión educativa para
supervisar el proceso educativo, es necesaria.
• A partir de la implementación de las acciones de planificación, la
efectividad en la supervisión.
• La autoevaluación de los supervisores en cuanto a la planificación de
cada subsistema y modalidades atendiendo a los objetivos en cada
caso y decidan si están en condiciones de continuar con el sistema de
acciones propuesto a través de la estrategia.
75
2.2.3.4.-Adecuación
Esta categoría incluye un conjunto de criterios denominados de
aproximación: histórico-contextual y conceptual-metodológicos. Permiten
detectar las tendencias de desarrollo y la capacidad de cambio que ha tenido
el modelo. Lo que es apropiado para la obtención de un fin. González (2000).
a) Cambios alcanzados
El proceso de cambio y transformación es columna vertebral para que el
sistema educativo y por consiguiente la supervisión educativa contribuya en
la búsqueda de nuevos escenarios, enfoques y modelos educativos. Cuando
se impulsa la educación también se alcanza el nuevo camino en las
organizaciones con miras a garantizar el desarrollo de los procesos en la alta
gerencia, cambios y transformaciones dentro de los cuales resalta el acto de
supervisar cuya finalidad es contribuir a resolver los problemas del
aprendizaje e institucionales en los niveles y modalidades del sistema
educativo.
En Venezuela a raíz de los cambios y transformaciones del sector
educativo tanto en su área conceptual como el pedagógico, se permite
detectar la capacidad de cambio obtenido, se exige la formación de un
individuo y una escuela creativa. La innovación, entonces, se pondrá
entender como un proceso de cambio alcanzado, intencionado,
fundamentado filosóficamente y orientado hacia el logro de las mejoras de la
76
calidad en educación. Tejada Fernández (1998).
Si históricamente los cambios han tenido como escenario las instituciones
y las personas más próximas al espacio en el que se materializan las
practicas, es de hecho, la escuela ese espacio en el que la acción educativa
ejerce la dinámica para la transformación del contexto social y cultural.
La Supervisión Educativa como pilar y sustento de proceso educativo,
tiene necesariamente que adaptarse a esta exigencia pero, solo podrá
hacerlo en la medida en que se desarrolle una acción supervisora que
oriente y estimule a todos los involucrados en el hecho educativo hacia altas
aspiraciones que exige la nueva escuela en Venezuela, se observa
adaptación a los cambios sociales que emergen en el contexto
sociohistórico, para orientar, guiar y dirigir su función hacia la calidad como el
objetivo máximo del sistema educativo. Nirenberg, et al (2000)
b) Infraestructura Pertinente
En el análisis de la infraestructura se busca la relación entre lo posible y lo
necesario, entre lo existe y su uso, debe considerarse la pertinencia de los
recursos con la actualidad del modelo; mediante el análisis se reconocen las
necesidades y posibilidades que ofrece el ámbito de infraestructura, con el fin
de operar de manera óptima el modelo evaluado.
Hace referencia a las condiciones materiales de las que dispone un
modelo educativo para el cumplimiento de sus fines, son los recursos que
determinan la vialidad y la operación del proceso evaluativo, la
77
infraestructura incluye como factores, las instalaciones, mobiliario, recursos,
materiales, equipo, financiamiento, sistema de información, gestión y
administración. González (2000).
El conjunto de normas queda definido por las políticas de adquisición,
asignación, uso, mantenimiento, plasmadas en los lineamientos, criterios y
mecanismos para el aprovechamiento óptimo de los recursos, por lo que
estas normas deben responder a un modelo de uso óptimo de recursos. El
desempeño adecuado del modelo implica la interacción de los distintos
elementos que lo conforman, en el caso particular de la infraestructura, este
ámbito adquiere un papel relevante, ya que es el soporte logístico que
determina la viabilidad de la operación y desarrollo del modelo.
c) Formación Integral
Este indicador, es una integración de indicadores que valoran los atributos
de información (conocimientos que debe tener de la disciplina), capacitación
(habilidades y aptitudes desarrolladas) y formación (actitudes científicas y
responsabilidad social). Estos tres elementos en la formación de los
profesionales incidirán en el desarrollo cultural, conciencia científica y social y
eficiencia profesional.
El proceso de formación consiste en proveer al personal de la Institución
Educativa como organización, una preparación continua, desarrollada con la
finalidad de cumplir eficientemente con sus funciones y actividades. En este
sentido, el autor Adalberto Chiavenato (2003), define al proceso de formación
78
como un proceso educacional por medio del cual las personas adquieren
conocimientos, habilidades y actitudes para el desempeño de su cargo,
(p.48).
Para que el supervisor, pueda realizar la labor que establece la misión y
responsabilidad de conducir, orientar, controlar y evaluar a los directores y
docentes a través de una acción participativa, cooperativa y creativa de un
acompañamiento de la acción educativa, es necesario para ello, que posea
una adecuada formación para el desarrollo de ciertas funciones específicas
de supervisión.
En este mismo orden de ideas, la formación se refiere a una serie de
procedimientos que, apoyan los conocimientos, fortaleciendo su capacidad
cognitiva. Además, busca despertar la curiosidad y el gusto por el estudio y
el aprendizaje permanente, cabe destacar que los supervisores en su
conciencia deberían, proporcional primeramente el desarrollo de dichas
competencias académicas en si mismas, para poder transmitirlas, con la
mayor sinceridad, como valor esencial de la vida.
La formación integral ha de concebirse, según lo expone García (2005),
como un proceso de auto-socio-formación que implica necesariamente, una
profunda transformación personal y colectiva, que supone una revisión y
cambio en la manera de pensar, ser y actuar del supervisor. Por
consiguiente, expresa el autor, los objetivos de la formación no viene a
mejorar las técnicas, el ampliar o actualizar los conocimientos, sino el
proveer cambios reales en el pensamiento y la conducta de los supervisores.
79
Por esto, el autor Aquino (2001), señala que la formación “es un proceso
formal en su aplicación e informal del aprendizaje”, (p. 69), refiriéndose a la
formación como un conjunto de pasos estructurados adecuadamente para
proporcionar informalmente conocimientos de los procesos organizacionales.
Como plantea Zabala, A (2000), en el proceso de aprendizaje es
imprescindible la actuación de una persona experta que ayude a detectar el
conflicto inicial, entre lo que sabe y desea saber, que contribuya a que el
supervisor se sienta capaz y con ganas de resolverlo, que plantee el nuevo
conocimiento de modo que aparezca como un reto interesante, que
interviene en forma ajustada a los progresos y dificultades que manifieste. En
resumen, el experto debe:
a) Permitir que el aprendiz identifique los conocimientos previos que
necesita para el aprendizaje.
b) Proporcionar contenidos significativos, funcionales y adecuados al nivel de
los supervisores.
c) Tomar en cuenta las competencias actuales y que lo hagan avanzar con la
ayuda necesaria.
d) Provocar el conflicto cognitivo.
e) Promover la actividad mental del supervisor, necesaria para que
establezca relaciones en conocimientos previos y nuevos.
f) Fomentar una actitud favorable.
g) Estimular el autocontrol y la autoestima.
80
f) Ayudar a adquirir destreza para aprender a aprender
Estas posiciones permiten estudiar y asumir una estructura del modelo
EPT que se enmarca dentro de la supervisión educativa, para poder analizar
su aplicación en el municipio en estudio y contextualizarlo, expresado en
cuatro fases, considerando que esta manera de planificar constituye un factor
importante de transformación de la supervisión, incorporando una actitud
estratégica ante los cambios y transformaciones que exigen el desarrollo de
las instituciones educativas.
2.2.3.5.- Coherencia
Se refiere a la existencia de la adecuada correspondencia entre las fases,
con los procesos y resultados de formación propuestos; deberá entonces
existir coherencia entre las acciones abiertas y encubiertas de los
participantes del proceso formativo y los propósitos y objetivos señalados en
los planes y programas. González (2000).
Este criterio se refiere al análisis en función del grado de integración
lógica de los distintos componentes del modelo (objetivos, resultados,
actividades y recursos): Evaluación de la Coherencia interna de un modelo.
Relación lógica y consecuente de los componentes de una variable que
aparecen de manera conjunta. Dichos componentes giran entorno al mismo
tema.
Los criterios para valorar un modelo deben dar cuenta de su complejidad
en tanto está en proceso, se puede ponderar la coherencia de los
81
elementos, la congruencia que existe entre elementos y niveles educativos o
de estructura (dimensiones) y la consistencia de los eventos del proceso.
Se debe caracterizar (definir, delimitar, ubicar) el todo y sus partes; es
decir, los ámbitos de intencionalidad, organización y estructura, recursos,
formas de evaluación-planeación, normatividad y gestión; políticas,
lineamientos, criterios y procedimientos.
a) Vinculación proceso-resultados
Durante el proceso de vinculación, se planificó, lo más específicamente
posible, tratando de obviar aquellas actividades que no son necesarias y
suficientemente flexibles, de acuerdo con el diagnóstico realizado. En el
proceso de planificación, se considero en todas las instancias una etapa
organizativa que incluye la elaboración de un sistema de acciones donde se
precisan un diagnóstico, los problemas, prioridades, los objetivos y las
acciones, responsabilidades concretas de los supervisores, de la actividad
de supervisión de los planteles. González (2000).
Respecto a la parte procedimental de la aplicación del modelo, esta
experiencia se concreta en las siguientes cuatro fases, las cuales no
cumplieron una función determinista y etapista, pues se retroalimentaron
permanentemente durante el proceso.
• Una primera fase o momento de la aplicación, estuvo relacionado con
la sensibilización personal e institucional frente a la importancia de la
aplicación del modelo como acción de valoración y mejoramiento.
82
• Una segunda fase, comprendió el reconocimiento de las categorías y
dimensión, a partir de la revisión de las preguntas orientadoras acorde
con las particularidades de la intervención, y la ubicación y
clasificación de las fuentes de información necesarias para dar
respuesta a la mismas;
• Un tercer momento, tuvo como intención la recolección y registro de la
información, que partir de fuentes primarias y secundarias, permitió,
además de la reconstrucción del proceso de intervención, la valoración
cualitativa del mismo;
• Y finalmente, la construcción del informe de la aplicación del modelo,
con el que se identificaron fortalezas y debilidades en dirección al
reconocimiento de los aprendizajes significativos adquiridos durante la
intervención.
Al finalizar el proceso, debe elaborarse un informe, este consiste en una
descripción, producto de un análisis de los resultados en relación a las
competencias, con las actividades que han realizado los supervisores, así
como los objetivos de enseñanza y los contenidos implicados en las
actividades.
b) Correspondencia propósito- acción
Se debe asumir el compromiso de garantizar a todos los ciudadanos, en
igualdad de condiciones y oportunidades, el acceso a una formación integral,
83
de calidad y permanente, para el pleno desarrollo de la personalidad y la
creación de una sociedad profundamente democrática, justa, participativa,
cooperativa y solidaria, por tanto el Estado debe entonces ser velante de
esto. Es determinante la formación de los supervisores para garantizar la
planificación en el Sistema Educativo Venezolano y su importancia para la
transformación de las instituciones educativas. González (2000).
Según Decreto sobre Organización y Funcionamiento de la Administración
Pública Central, solo podían ser funcionarios (as) de carrera (supervisores),
quienes habiendo ganado el concurso público, superado el período de
prueba y en virtud de nombramiento, prestarán servicio remunerado y con
carácter permanente. Pero actualmente en Venezuela, se ha hecho a un
lado este decreto, ya que existen varios años (10 años aproximadamente),
este decreto no tiene vigencia, ya que los supervisores actualmente, son
docentes que cumplen esa función, que no están capacitados para asumir
este rol, se requiere entonces de la formación para realizar la supervisión
educativa, para dar respuestas a las instituciones educativas, en cuanto a lo
que a supervisión se refiere.
c) Integración de los elementos del modelo
El modelo de planificación agrupa una serie de elementos articulados e
integrados que conforman su estructura, las cuales se operacionalizan
durante el desarrollo en las actividades pertenecientes a las fases que se
84
planifican y ejecutan según el consenso de las necesidades, propiciando la
participación como elemento necesario. (Acosta 2010)
En la presentación del modelo de planificación para la supervisión
educativa, se consideraron las concepciones teóricas de la supervisión
educativa, las funciones de supervisión educativa, planificación para la
supervisión educativa . Estos elementos interrelacionados, ayudan a ejecutar
la toma de decisiones, liderazgo y hacen efectivos los procesos
administrativos con el objeto de ofrecer orientaciones que mejoren la calidad
de la supervisión.
En el mismo orden de ideas, se presenta la estructura del modelo, la cual
está concebida desde el punto de vista administrativo gerencial y
administrativo pedagógico como un modelo que contribuye a resolver los
problemas, hasta optimizar la planificación para la supervisión educativa.
2.2.3.6.- Pertinencia
La pertinencia se centra en los resultados, en el impacto que el modelo y el
producto tienen en el entorno y en la satisfacción de sus necesidades. En fin,
en medir el mérito del aporte del modelo a la resolución de problemas
locales, regionales y aun nacionales. Al ser la evaluación de un modelo de
planificación para la supervisión, el objeto de estudio de esta investigación,
su producto es el recurso humano formado y acreditado en un área
específica de conocimientos, con destrezas, habilidades y competencias
propias de su área y de un momento histórico particular. González (2000).
85
La planificación corresponde a uno de los elementos fundamentales del
modelo dentro de su estructura, ya que es en donde recae el diseño de
contenidos y experiencias de aprendizaje, que conllevan a la formación para
la supervisión educativa. Para el establecimiento de este vínculo es
fundamental la planificación.
Para ponderar la pertinencia deben establecerse los referentes
correspondientes. En este sentido se aplican tres conjuntos que deben
articularse:
• Disciplinario, información: responde a lo que debe hacer el supervisor.
• Profesional, capacitación: responde a lo que debe saber hacer el
supervisor.
• Institucional, formación: responde al para qué debe saber hacer el
supervisor.
Para la evaluación debe responderse en términos de:
• El conocimiento e información de los procesos educativos en general,
y de cada área de conocimiento en particular.
• La capacitación en el ámbito del quehacer (praxis) como
profesionales.
• La formación –actitudes– en relación con la intención de la superación
permanente de los procesos de la supervisión.
Con dichos referentes se pueden ponderar los logros y deficiencias de sus
productos y vinculación.
86
a) Competencias del Supervisor
En el marco de la competencia del supervisor dentro de la estructura
gerencial de la educación, este constituye un factor de vital importancia para
el desarrollo de las organizaciones, pudiéndose indicar que sin ello, el
aprendizaje fin último del sistema educativo, tiene poca perspectiva de éxito.
Nérici (1975).
Cuando se impulsa la educación con supervisores adecuados que tengan
en su perfil la función primordial de aplicar normas, instrumentos, procesos y
procedimientos en los niveles y modalidades del sistema educativo para
controlar, vigilar, garantizar y evaluar la gestión en las zonas educativas,
municipios escolares, sector escolar y planteles que conlleve al supervisor al
cumplimiento de la acción supervisora.
Según Nérici (1975), refleja las funciones o competencias
correspondientes a la supervisión escolar clasificadas en tres grupos:
técnicas, administrativas y sociales.
Técnicas:
- Realizar investigaciones
- Orientar la labor del docente
- Coordinar programas y planes
- Promover perfeccionamiento en el docente
- Evaluar el uso de recursos
-Velar por el ben funcionamiento de las Instituciones
87
Administrativas:
- Realizar gestiones del proceso administrativo
- Organizar la gestión municipal
- Participar en el liderazgo del plantel
- Tomar decisiones
- Evaluar el proceso de supervisión
Sociales:
- Establecer comunicación con la comunidad educativa
- Gestionar presupuestos y gastos
- Estimular los procesos de comunicación
En este sentido, Warren, Denys y Moberg (1983), los supervisores son
los administradores de la organización y sustentan su trabajo a través de la
acción supervisora, la cual se lleva a cabo a través de las funciones
administrativas denominadas: a) planificación cuyo fin es aprovechar las
oportunidades, b) organización donde se relacionan personas, c)
coordinación para sincronizar las acciones, e) dirección donde se
circunscribirá el ámbito de la interacción y f) control que es la conexión del
desempeño de los subordinados. Además, estas funciones son coincidentes
con las universales de la administración y a veces excluyen las de orientar,
ejecutar y supervisar estando estas actividades implícitas en:
• Comprender cómo las competencias impactan en el desempeño
individual y organizacional dentro del rol supervisorio.
88
• Profundizar en los indicadores conductuales que manifiestan la
presencia o ausencia de estas competencias.
• Vincular las competencias con las responsabilidades y retos de su rol,
con los resultados organizacionales.
• Identificar sus fortalezas y áreas de mejora en relación al modelo de
competencias de un supervisor exitoso, y elaborar un plan de
desarrollo para alcanzar el nivel esperado.
b) Acción del supervisor
La supervisión, promueve la necesidad de difundir nuevas acciones y
modificar dentro de la realidad educativa, el clima existente en las
instituciones de tal forma que no afecte a los participantes, por ello, la
supervisión deberá enfrentar desafíos e intercambio de comunicación, ayuda
mutua para fortalecer el clima organizacional donde se canalicen las
potencialidades, desarrollo y crecimiento de la comunidad educativa.
En este orden de ideas, señala Salazar (2000) “Que la supervisión es una
acción sistemática y continua de orientación y ayuda, dirigida a todos los
factores y procesos que intervienen en el quehacer educativo.
Asimismo, el es y el deber ser de la acción supervisora contribuyen a
buscar soluciones a los problemas educativos en forma oportuna donde se
coordine y estimule el desenvolvimiento del docente en la sociedad a la cual
pertenece, con la intención de sincronizar las acciones que circunscriben las
actividades administrativas y su interacción con la supervisión.
89
Es por esto que, el es, representa la presencia de las funciones técnicas,
administrativas, sociales, de asistencia y mediación enlazadas con los
procesos de planificación, organización, orientación, coordinación, ejecución
y evaluación necesarias en el desempeño del supervisor. El deber ser, se
apoya en las funciones de: planificación, organización, orientación, dirección,
ejecución, coordinación, supervisión y evaluación, tal como establece el Art.
107 de la Ley Orgánica de Educación y las Funciones Universales de la
Administración de Chiavenato (2000).
La acción supervisora tiene como propósito, ayudar a optimizar el
funcionamiento de las instituciones, los procesos administrativos y mejorar la
calidad de la educación considerando los ámbitos donde se desarrolla la
supervisión. Ésta tendrá su soporte de acuerdo con Warren et al (1983) “en
la estructura, la cual tiene efecto significativo, en la eficacia de la supervisión
y en algunos casos en la naturaleza del trabajo” (p. 552).
Según González (2001), las actitudes y los valores modifican la conducta
del individuo en relación a las clases de cosas, personas, o eventos. En ese
sentido, ellas afectan las selecciones que él hace de sus propias acciones
personales hacia estos “objetos” creando, construyendo, analizando e
innovando.
c) Resolución de problemas
La supervisión educativa bajo un enfoque de acompañamiento, requiere de
un perfil para su implementación, si el objetivo es lograr un significativo
90
mejoramiento del proceso de supervisión, logrando que mejore cada vez más
la calidad del producto final del mencionado proceso.
Es importante recordar aquí que el resultado de toda evaluación debería
acrecentar el conocimiento que se tiene sobre el programa o modelo, sobre
el problema que dio origen a la existencia del mismo y sobre las modalidades
adecuadas para la resolución de este problema. En ese sentido, el de
proceso de supervisión, puede enfocarse entonces el tema del abordaje
evaluativo alrededor de cómo se logra conocer más y de qué modo se
incorpora el saber en busca de resolver los problemas presentados en la
supervisión educativa. (Martinez Miguelez, 1993).
2.2.3.7.- Relevancia
Análisis del grado de significatividad de las acciones y resultados para los
sujetos directamente involucrados en el modelo, se entiende así que un
modelo es relevante cuando resulta ser significativo para las personas hacia
quienes están dirigidas las acciones del cambio, González (2000). En este
caso se hace referencia a los supervisores educativos, quienes tienen la
responsabilidad de velar de las instituciones.
Evaluar de acuerdo a estos criterios básicos es asumir una perspectiva
teórica en la cual la población beneficiaria ya no un objeto o ente pasivo sino
que emerge como un actor o "grupo de interés" que interactúa con
determinados equipos o instituciones que intervienen en los problemas que
les afecta.
91
a) Significatividad del modelo
La significatividad tiene que ver, con la posibilidad que tienen los sujetos
de establecer relaciones múltiples entre los conocimientos nuevos y aquellos
que ya están instalados en la estructura de pensamiento. Por lo tanto, para
aprender algo nuevo es necesario que pueda acomodarse en la estructura
previa, la que por definición se sostiene en una capacidad innata de relación.
De acuerdo con la teoría de Piaget (1987), el desequilibrio cognitivo entre
las concepciones sobre la realidad que tiene el sujeto y la realidad, es el que
lo lleva a buscar respuestas que permitan alcanzar un nuevo equilibrio entre
sus concepciones y esa realidad. Este proceso cognitivo es el que permite
comprender y producir ideas. Asimismo, el desarrollo de jerarquías
conceptuales permite una diferenciación sucesiva de lo más general a lo más
particular y la integración de conceptos más complejos que ayudan a
reordenar la estructura de pensamiento.
Cada uno de estos reordenamientos da lugar a saltos cualitativos en la
estructura de pensamiento de los sujetos; es lo que Ausubel denomina
diferenciación progresiva y reconciliación integradora. En suma, el
conocimiento es posible en la medida que los sujetos puedan decodificar su
significado, establecer nuevas relaciones para incorporarlo a su estructura de
pensamiento y construir jerarquías conceptuales que le permitan producir
ideas.
Hecha esta breve referencia sobre las condiciones del sujeto, pasemos a
92
la cuestión del objeto. De ser correcto lo antedicho, los contenidos de las
disciplinas que enseñamos deben ser culturalmente decodificables, para que
su inteligiblidad sea posible. Y la posibilidad de decodificación está
directamente relacionada con la significatividad de los contenidos. En
paralelo con los procesos cognitivos que permiten la inteligibilidad de los
contenidos de enseñanza -la dimensión del sujeto- se encuentra el carácter
social de la significatividad, lo que implica entrar en la dimensión del objeto
de conocimiento.
Cuando hablamos de significatividad del modelo, entonces, nos estamos
refiriendo al grado de importancia que reviste determinado tipo de
conocimientos para la sociedad. Esto último no debe ser entendido como
sinónimo valoración social. La valoración está más asociada a un criterio
pragmático que la vincula con aquello que es considerado útil o eficiente
según sea la demanda laboral. En última instancia, aquello que es
considerado funcional para determinado modelo de dominación.
Por el contrario, los contenidos adquieren mayor significatividad, cuanto
más favorecen el desarrollo del pensamiento crítico en los sujetos, pues sólo
la capacidad de análisis crítico y reflexivo, permite a los sujetos actuar en la
sociedad, en lugar de ser agentes pasivos de decisiones ajenas. De lo
antedicho se desprende la necesidad de remarcar el carácter social de la
significatividad, además del cognitivo. Es decir, el tipo de conocimiento que la
sociedad necesita promover, para abordar la realidad en forma crítica,
compleja y con vocación de transformación, motivo por el cual se establece
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un modelo de planificación para la supervisión educativa .
La significatividad del modelo de la que estamos hablando y que en
consecuencia requieren herramientas conceptuales que les permitan
recuperar, a través de la apropiación del conocimiento, los espacios
laborales, dando respuestas a problemáticas que han surgido por falta del
conocimiento lo que a la supervisión educativa se refiere.
b) Involucramiento de los actores
Las reuniones representan una de las técnicas más utilizadas en el
proceso de supervisión; permite los encuentros de los actores del proceso,
supervisor, director, docentes, representantes y comunidad, en un tema
común a fin de analizarlo, discutirlo y llegar a conclusiones finales atendiendo
a una planificación previamente trazada, en busca de una mejor educación.
González (2000).
Precisamente es la diversidad del proceso educativo lo que invita a
centrar la atención en los actores del proceso, especialmente porque son
estos los que enfrentan continuamente los retos y las nuevas realidades que
obligatoriamente deben considerarse en educación y porque además, los
cambios que se presentan afectan de manera directa o indirecta el área
gerencial y la organización interna de las instituciones.
c) Trabajo en equipo
Los supervisores deben ser capaces de tratar con personas una a una y en
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grupos, debe comunicar, dirigir y resolver conflictos, crear armonía obtener
consenso y desarrollar un espíritu de equipo. Es evidente que las habilidades
personales desempeñan una función vital, para facilitar el trabajo en equipo y
son en especial valiosas para supervisar. Tèxido (2003).
3.- Sistemas de variables
Una variable representa, según Trujillo (2000), “…a los elementos, factores
o términos que pueden asumir diferentes valores cada vez que son
examinados, o que reflejan distintas manifestaciones según sea el contexto
en el que se presentan….” (p. 36).
De ahí, la finalidad de la investigación científica en descubrir la existencia
de las variables, sus magnitudes o interrelaciones, porque como lo señala
Trujillo (ob. cit.), esa red dinámica se convierte en características
observables, las cuales admiten mediciones, bien sean cualitativas o
cuantitativas, es por ello, que requieren ser definidas:
Variable: Evaluación del modelo EPT
Definida conceptualmente como: Proceso integral y continuo, partiendo
de la premisa que la evaluación ha de ser un proceso continuo y que
estructura la cultura evaluativa en las diferentes acciones y dimensiones
de la formación del individuo. El modelo EPT agrupa una serie de elementos
articulados que conforman su estructura, las cuales se operacionalizan
durante el desarrollo en las actividades pertenecientes a las cuatro
etapas que se planifican y ejecutan según el consenso de las necesidades,
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propiciando la participación como elemento necesario.
Definida operacionalmente como: El puntaje obtenido en las respuestas
aportadas por los sujetos en estudio para los ítems referidos a la variable
evaluación del modelo de planificación para la supervisión educativa.
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Cuadro 1
Operacionalización de Variables:
Objetivo General: Evaluar de un Modelo de Planificación para la Supervisión Educativa en el municipio Rosario de Perija
Fuente: Acosta (2013).
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
EVALUACIÓN DEL
MODELO EPT
- Eficacia Interna - Eficiencia - Eficacia Externa
- Adecuación
- Coherencia - Pertinencia - Relevancia
-Relación objetivo inicial y logro -Nivel de aprendizaje -Valores compartidos
-Desarrollo de Recursos Humanos - Estrategias utilizadas - Uso del tiempo
-Impacto Social -Participación social -Productos esperados - Cambios alcanzados - Infraestructura Pertinente . - Formación Integral -Vinculación proceso-resultados -Correspondencia propósito- acción -Integración de los elementos del modelo -Competencias del Supervisor -Acción del supervisor -Resolución de Problemas -Significatividad del Modelo -Involucramiento de los actores -Trabajo en equipo
1, 2, 3
4, 5 6, 7
8, 9 10, 11, 12 13,14,15, 16 17, 18 19, 20 21, 22 23, 24 25, 26 27, 28 29, 30 31, 32, 33 34, 35 36, 37 38, 39 40, 41 42, 43, 44 45, 46, 47 48, 49