capitulo ii etapa de abordaje teÓrico 1. revisiÓn de
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CAPITULO II
ETAPA DE ABORDAJE TEÓRICO
En esta etapa a diferencia de las anteriores se indicará la revisión de
aspectos teóricos y los antecedentes de la investigación en cuestión; e
incluso podrá sustentarse en un marco legal – normativo si la naturaleza del
estudio lo requiere.
1. REVISIÓN DE ASPECTOS TEÓRICOS
1.1. BREVE RESEÑA ACERCA DE LA TIFLOTECNOLOGÍA
Antes de entrar en materia acerca de la Alfabetización informacional como
herramienta de aprendizaje para el uso de la Tiflotecnología, a continuación
de desarrolla un breve reseña acerca del concepto y características de la
Tiflotecnología.
En este sentido, según la RAE (2009) es un conjunto de técnicas,
conocimientos y recursos encaminados a procurar a los ciegos y deficientes
visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología
con el fin de favorecer su autonomía personal y plena integración social,
laboral y educativa, se conoce como Tiflotecnología.
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Aguilera (2008), refleja que es un material Tiflotécnico se entiende todo
material específico para ciegos y deficientes visuales, desde los materiales
más sencillos y de fácil manejo (bajo nivel de especialización), hasta los
materiales que por su especial complejidad requieren de un entrenamiento
previo para su correcto manejo (alto nivel de especialización).
Según Fenandez, A (2001) menciona que aunque este término no exista
en los diccionarios oficiales, "tiflotécnica" y sus derivados (tiflotecnía,
tiflotécnicos, etc.) son utilizados por los especialistas de ONCE y de otras
organizaciones de ayuda al invidente para determinar la tecnología de apoyo
a los invidentes (tiflo en griego = ciego) por los especialistas de ONCE y de
otras organizaciones de ayuda al invidente.
M. Bueno y S Toro. (1994), plasma que la Tiflotecnología es un conjunto
de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a propiciar a los ciegos o
deficientes visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la
tecnología, con el fin de favorecer la autonomía personal y plena integración
social, laboral y educativa.
Lector de Pantalla
La Wikipedia Foundation Ink (2009), define a un lector de pantalla es una
aplicación software que trata de identificar e interpretar aquello que se
muestra en pantalla. Esta interpretación se representa a continuación al
usuario mediante sintetizadores de texto a voz, iconos sonoros, o una salida
braille.
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Son una forma de tecnología asistida (AT) potencialmente útil para
personas que son ciegas, o tienen problemas de visión, o dificultades de
aprendizaje. A menudo se combina con otras formas de AT como los
magnificadores de pantalla.
Según Care (2008) los lectores de pantalla son un software que lee en voz
alta al usuario el contenido de la pantalla, trata de identificar e interpretar
aquello que se muestra en la misma pantalla, esta interpretación se
representa al usuario mediante sintetizadores de texto a voz o iconos
sonoros. Lo usan principalmente las personas con discapacidad visual en
todo el mundo, utiliza síntesis de voz, la cual es una voz artificial (no
pregrabada) generada por un proceso de sinterización del habla o fonemas,
nos permite acceder a la información de la pantalla, ya sea si utilizamos un
navegador de Internet o si estamos trabajando con cualquier aplicación
informática.
Tipos de Lectores de Pantalla
A continuación de describen los diferentes tipos de pantalla para el uso de
la Tiflotecnología:
CLI (Command Line Interface)
En sistemas operativos más antiguos, como MS-DOS que empleaban una
interfaz de línea de comandos (CLI Command Line Interface), la pantalla
constaba de caracteres directamente mapeados en un buffer de memoria y
una posición del cursor. La entrada se hacía con el teclado.
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Las CLI pueden emplearse interactivamente, escribiendo instrucciones en
alguna especie de entrada de texto, o pueden utilizarse de una forma mucho
más automatizada (batch), leyendo comandos desde un archivo de scripts.
Esta interfaz existe casi desde los comienzos de la computación, superada
en antigüedad solo por las tarjetas perforadas y mecanismos similares.
Existen, para diversos programas y sistemas operativos, para diversos
hardware, y con diferente funcionalidad. Por ejemplo, las CLI son parte
fundamental de los Shells y/o Emuladores de Terminal. Aparecen en todos
los desktops (Gnome, KDE, Windows) como un método para ejecutar
aplicaciones rápidamente. Aparecen como interfaz de lenguajes
interpretados tales como Java, Python, Ruby o Perl. También se utilizan en
aplicaciones cliente-servidor, en DBs (Postgres, MySQL, Oracle), en clientes
FTP, etc. Las CLI son un elemento fundamental de aplicaciones de
ingeniería tan importantes como Matlab y Autocad. La contraparte de CLI es
la interfaz gráfica de usuario (GUI) que ofrece una estética mejorada y una
mayor simplificación, a costa de un mayor consumo de recursos
computacionales, y, en general, de una reducción de la funcionalidad
alcanzable.
Asimismo aparece el problema de una mayor vulnerabilidad por
complejidad. Las CLI son usadas por muchos programadores y
administradores de sistemas como herramienta primaria de trabajo,
especialmente en sistemas operativos basados en Unix; en entornos
científicos y de ingeniería, y un subconjunto más pequeño de usuarios
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domésticos avanzados. En dispositivos portables y PDAs, las CLI no se
utilizan, debido a lo complejo que resulta ingresar datos de texto, o por la
ausencia total de teclados.
Un CLI se usa siempre en un gran vocabulario de comandos o consultas,
junto con un ancho (o arbitrarias) gama de opciones, se pueden introducir
con mayor rapidez en forma de texto que con una GUI (Interfaz Grafica). Es
el típico caso de los sistemas operativos por comandos o lo que llamábamos
Terminal. Existen muchos sistema operativo comando o Terminal. Y a su vez
existen además, algunos lenguajes de programación (como Python, Forth,
LISP y varios dialectos de BASIC) proporcionan un modo de línea de
comandos interactiva para permitir los experimentos.
CLI se utilizan a menudo por los programadores y administradores de
sistemas, en entornos de ingeniería y científicas, y por usuarios técnicamente
avanzados de informática personal. CLIs CLI también son populares entre
las personas con discapacidad visual, ya que los comandos y respuestas se
pueden visualizar con actualizables de Braille.
Magnificador de Pantalla
Aguilera (2008), Menciona que el magnificador de pantalla permite a los
usuarios que poseen algún residuo visual poder ver su entorno de escritorio
mediante el aumento de tamaño del mismo.
A pesar de que estas herramientas trabajan muy bien de forma individual,
la una sin la otra no podría brindar un sistema accesible, ya que de nada
sirve saber que eventos se presentan en el computador si no los podemos
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dar a conocer. Es por ello que siempre es recomendable saber que
herramientas funcionan correctamente e instalarlas en conjunto para así
poder obtener el resultado esperado.
Los programas magnificadores de pantalla son diseñados especialmente
para ser utilizados por personas con baja visión, quienes aunque no pueden
ver el tamaño normal de los caracteres de una computadora aún conservan
un residuo visual bastante bueno para poder ver esos caracteres
agrandados.
Estos programas magnificadores de pantalla pueden magnificar o
agrandar el contenido lógico de la pantalla de la computadora (la que vemos
en nuestro monitor) de 2 a 16 unidades de su tamaño original.
Una vez activado el programa en modo de magnificación de pantalla
completa, usted podrá ver en el monitor de la computadora una porción
agrandada del contenido de sus programas.
Para lograr ver el contenido completo de sus programas, usted tendrá que
mover el ratón ("mouse") o teclado de la computadora por la pantalla, en la
pantalla magnificada, y así podrá ver toda la información, que va cambiando
según usted se va moviendo.
Estos programas son muy versátiles y funcionales para personas con baja
visión. Hoy día, existen muchas alternativas disponibles en el mercado.
Ocr (Optical Character Recognition)
El software de reconocimiento óptico de caracteres, abreviado
habitualmente como OCR (Optical character recognition), La Wikipedia
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Foundation Ink (2009) lo define de la siguiente manera, la cual la función es
extraer de una imagen los caracteres que componen un texto para
almacenarlos en un formato con el cual puedan interactuar programas de
edición de texto.
Mientras que en una imagen los caracteres se describen indicando cada
uno de los píxeles que los forman, al convertirlos a un formato de texto (por
ejemplo ASCII o Unicode), pasan a estar descritos por un solo número, por lo
que se produce una reducción significativa del espacio en memoria que
ocupan.
A partir de ahí el texto es reconocido como texto, de modo que se pueden
buscar en él cadenas de caracteres, exportar el texto a un editor de textos, o
a otras aplicaciones, entre otros.
Historia de los OCR
En 1929 Gustav Tauschek obtuvo una patente sobre OCR en Alemania,
seguido de Handel, que obtuvo una patente en EE.UU. en 1933. En 1935 se
le concedió Tauschek una patente en los EE.UU. para trabajar su método y
el cual Tauschek creó una máquina que era un dispositivo mecánico que
utilizaba plantillas y una célula fotoeléctrica.
En 1950, David H. Shepard, un criptoanalista de las Fuerzas Armadas de
la Agencia de Seguridad en los Estados Unidos, abordó el problema de
convertir mensajes impresos en lenguaje de máquina para el tratamiento
informático y construyo una máquina para hacer esto, publicados en el
Washington Daily News el 27 de abril de 1951 y en el New York Times el 26
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de diciembre 1953 después de que su patente de EE.UU. se emitió. Shepard
luego fundó la Corporación de Investigación Máquinas Inteligentes (TMI), que
pasó a librar al mundo de los primeros sistemas OCR varias utilizado en las
operaciones comerciales.
El sistema comercia se instaló el primer en el Lector de Caracteres en
1955. El segundo sistema se vendió a la Standard Oil Company para la
lectura de huellas de tarjetas de crédito a efectos de facturación. Otros
sistemas vendidos por TMI durante la década de 1950 incluyen un lector de
talón de pago a la Bell Telephone Company de Ohio y un escáner de página
a los Estados Unidos de la Fuerza Aérea para la lectura y transmisión de
mensajes escritos a máquina por teletipo. IBM y otros fueron más tarde la
licencia de patentes OCR de Shepard.
En cerca de 1965 en Lector de Caracteres y RCA colaboraron para
construir un lector de OCR de documentos diseñado para digitalizar los
números de serie de los cupones y poder así recopilar información de los
anuncios. La fuente usada en los documentos que fueron impresos por una
impresora utilizando el RCA tambor OCR-A de la fuente. El lector se conecta
directamente a un ordenador RCA 301 (uno de los equipos de estado sólido
primer lugar). Este lector fue seguido por un lector de documentos
especializados instalados en TWA donde se leía los datos procesados del
almacén de la aerolínea. Los lectores de documentos procesados lo
realizaban a un ritmo de 1.500 documentos por minuto, y se comprobaba
cada documento, rechazando los que no eran capaces de procesar
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correctamente. El producto se convirtió en parte de la línea de productos
RCA como lector diseñado para procesar todo tipo de documento como las
facturas de servicios públicos y seguros.
El Servicio Postal de Estados Unidos ha estado usando OCR en máquinas
para clasificar el correo desde el año 1965 basado en tecnología concebida
principalmente por el prolífico inventor Jacob Rabinow. El primer uso del
OCR en Europa por los británicos General Post Office (GPO). En 1965
comenzó a planificar un sistema bancario, el Giro Nacional, mediante la
tecnología OCR, un proceso que revolucionó los sistemas de pago de
facturas en el Reino Unido. Canadá Post ha estado utilizando los sistemas
de OCR desde 1971. Sistemas OCR lee el nombre y la dirección del
destinatario en el centro de clasificación mecanizada en primer lugar, y luego
imprime un código de barras de enrutamiento en el sobre basados en el
código postal. Para evitar confusiones con el campo de dirección legible por
humanos, que pueden localizarse en cualquier parte de la carta, tinta
especial (color naranja en la luz visible) se utiliza que es claramente visible
bajo luz ultravioleta. Sobres a continuación, podrán ser tratados con un
equipo basado en lectores de códigos de barras simple.
En 1974 Ray Kurzweil comenzó la compañía Kurzweil Computer Products,
Inc. y lideró el desarrollo de la primera omni-fuente del sistema de
reconocimiento óptico de caracteres - un programa de ordenador capaz de
reconocer cualquier texto impreso en letra normal. Decidió que la mejor
aplicación de esta tecnología sería crear una máquina de lectura para ciegos,
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que permitiría a los invidentes disponer de un ordenador para la lectura del
texto en voz alta. Este dispositivo requiere la invención de dos tecnologías de
apoyo - el escáner de superficie plana CCD y el sintetizador de texto a voz.
El 13 de enero de 1976, el producto terminado con éxito se dio a conocer
durante una conferencia de prensa informó ampliamente dirigido por Kurzweil
y los dirigentes de la Federación Nacional de Ciegos.
En 1978 Kurzweil Computer Products comenzó a vender una versión
comercial del programa informático de reconocimiento óptico de caracteres.
LexisNexis fue uno de los primeros clientes, y compró el programa para
cargar los documentos legales de pape, que funcionaba como bases de
datos en línea naciente. Dos años más tarde, Kurzweil vendió su empresa a
Xerox, que había un interés en seguir comercializando la conversión de texto
de documentos impresos a ordenador. Kurzweil Computer Products se
convirtió en una filial de Xerox conocido como Scansoft, ahora Nuance
Communications.
Braille
La Siguiente información fue tomada y adaptada de la Wikipedia
Foundation Ink (2009), El braille es un sistema de lectura y escritura táctil
pensado para personas ciegas. Fue ideado por el francés Louis Braille a
mediados del siglo XIX, que se quedó ciego debido a un accidente durante
su niñez mientras jugaba en el taller de su padre. Cuando tenía 13 años, el
director de la escuela de ciegos y sordos de París –donde estudiaba el joven
Braille le pidió que probara un sistema de lecto-escritura táctil inventado por
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un militar llamado Charles Barbier para transmitir órdenes a puestos de
avanzada sin tener necesidad de delatar la posición durante las noches.
Louis Braille, al cabo de un tiempo descubrió que el sistema era válido y lo
reinventó utilizando un sistema de 8 puntos. Al cabo de unos años lo
simplificó dejándole en el sistema universalmente conocido y adoptado de 6
puntos.
El Alfabeto Braille
Desde 1825, año en el que Louis Braille ideó su sistema de puntos en
relieve, las personas ciegas cuentan con una herramienta válida y eficaz
para leer, escribir, componer o dedicarse a la informática.
El sistema braille no es un idioma, sino un alfabeto. Con el braille pueden
representarse las letras, los signos de puntuación, los números, la grafía
científica, los símbolos matemáticos, la música, etc. El braille suele consistir
en celdas de seis puntos en relieve, organizados como una matriz de tres
filas por dos columnas, que convencionalmente se numeran de arriba a abajo
y de izquierda a derecha, tal y como se muestra en la siguiente figura:
Disposición de los puntos
La presencia o ausencia de puntos permite la codificación de los símbolos.
Mediante estos seis puntos se obtienen 64 combinaciones diferentes. La
presencia o ausencia de punto en cada posición determina de qué letra se
trata. Puesto que estas 64 combinaciones resultan claramente insuficientes,
se utilizan signos diferenciadores especiales que, antepuesto a una
combinación de puntos, convierten una letra en mayúscula, bastardilla,
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número o nota musical. En el braille español, los códigos de las letras
minúsculas, la mayoría de los signos de puntuación, algunos caracteres
especiales y algunas palabras se codifican directamente con una celda, pero
las mayúsculas y números son representados además con otro símbolo
como prefijo.
Existen signografías braille para representar taquigrafía (generado con
una máquina que marca los puntos sobre una cinta de papel) y para
representar notaciones matemáticas también llamado Código Matemático
Unificado y musicales.
Con la introducción de la informática, el braille se amplió a un código de
ocho puntos, de tal manera que una letra individual puede ser codificada con
una sola celda, pudiendo representar una celda cualquier carácter ASCII. Las
256 combinaciones posibles de los ocho puntos están codificadas según el
estándar Unicode.
Por otra parte la introducción de las Tecnologías de Acceso a la
Información ha generado una necesidad de establecer nuevas signografías
sobre informática y electrónica publicadas por la CBE en enero de 2009. El
braille puede ser reproducido usando una plancha y un punzón, de forma que
cada punto sea generado desde el dorso de la página, escrito en una imagen
a la inversa (como la que se obtiene al mirar por un espejo), hecho a mano o
impreso con una máquina de escribir braille, por una impresora braille
conectada a una computadora, o mediante un dispositivo Braille.
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Clasificación de la Línea Braille
Líneas Braille está basado en un mecanismo electro-mecánico capaz de
representar caracteres Braille mediante la elevación de puntos a través de
una superficie plana con agujeros hechos a tal efecto.
Debido a la complejidad y elevado coste de estos dispositivos, sólo suelen
tener 20, 40 u 80 celdas. También suelen disponen de botones para
desplazar el texto y parar realizar otras funciones especiales. En algunos
modelos la posición del cursor es representada por la vibración de los puntos
y en muchos de ellos existe un botón por cada celda para llevar el cursor a
esa posición asociada.
Existen dos formas de emplear un teclado braille (algunos teclados
permiten seleccionar la modalidad de funcionamiento): escritura acumulativa
o escritura correctiva. En la escritura acumulativa, los puntos del símbolo
braille se indican presionando las teclas una detrás de otra, mientras que en
la escritura correctiva se presionan las teclas de manera simultánea.
Por ejemplo, en la siguiente fotografía se muestra un teclado braille
compuesto por 6 teclas principales.
Existen dispositivos que combinan la línea y el teclado braille en uno solo.
Por ejemplo, en la siguiente fotografía se muestra un dispositivo que es línea
braille, con 40 celdas, y teclado braille con 8 teclas principales:
Impresora Braille
A la manera de una impresora convencional de tinta, la impresora braille
es un equipo que permite imprimir en braille cualquier documento. Ella puede
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ser operada por cualquier persona (vidente o limitado visual) y su función
consiste en permitirle a la persona ciega el rápido acceso a todo documento
el su sistema de escritura ya sea braille integral o braille con estenografía.
Su función consiste en pasar a braille en cuestión de segundos, todo
documento incluyendo gráficas y tablas, para que la información pueda
hacerse accesible a la persona ciega en su sistema braille de lecto-escritura.
Existen diversos modelos según las necesidades personales, institucionales
o industriales.
Una vez presentado la conceptualización y definición de las características
de la Tiflotecnología, a continuación de inicio al abordaje teórica referente
alfabetización informacional como herramienta de aprendizaje para el uso de
la Tiflotecnología
1.2 ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE PARA EL USO DE LA TIFLOTECNOLOGÍA
Hace ya algunos años una persona para ser analfabeta sólo necesitaba no
saber leer o escribir, sin embargo hoy en día vemos como la alfabetización
ha tocado nuevas puertas adentrándose en nuevos caminos y cosas del día
a día de los seres humanos, ésta ha llegado a tocar incluso los métodos de
aprendizaje, es por ello que describimos más específicamente el ámbito de la
Alfabetización Informacional (Alfin) el cual hace que las personas puedan ser
autodidactas en cuanto a lo que aprender se refiere. Muchas veces la
formación de las personas se produce sin ningún tipo de ayuda sólo
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basándose en las vivencias de cada uno, sin embargo en algunos casos es
necesario el apoyo de terceros ya que es parte fundamental para el éxito.
Por otra parte, en el campo tiflotecnológico, hemos observado como
algunas personas han tenido que aprender de manera independiente ya que
no existen los medios para pasar la información que encontramos
normalmente o que estas personas no cuentan con las herramientas básicas
para defenderse en el área de la tecnología; es por ello que fueron creados
centros para promover la participación de personas que no posean dichas
herramientas y darles la oportunidad de poder asistir y recibir conocimientos
de profesores que ya tienen tiempo en el área de la Tiflotecnología, haciendo
más fácil el proceso de enseñanza.
Es por esto que para aplicar una alfabetización informacional en los
diferentes centros de ayuda es necesario evaluar cómo fueron adquiridos los
conocimientos y ver el desenvolvimiento en el área de las tecnologías que
los rodean, a su vez se debe buscar evaluar a los profesores que imparten
las diferentes clases para mejorar en lo que sea necesario y poder renovar
este tipo de aprendizaje. En consecuencia, respecto al tema en discusión, se
hace imprescindible abordar teóricamente los conceptos que la componen,
siendo estas la alfabetización informacional y aprendizaje, con la finalidad de
poder inferir para la conceptualización “Alfabetización informacional como
herramienta de aprendizaje para el uso de la Tiflotecnología”.
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1.2.1 ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL
A continuación se describen cuatro teorías que abordan el tópico que
enmarca la investigación planteada. Estos son los expuestos por CILIP
(2004), Toledo (2006), Praga (2003) y E. Mastromatteo (2009). Todos éstos
son contrastados con el fin de establecer semejanzas y diferencias para
lograr fijar posición acerca de cuál de éstas sustenta el trabajo de
investigación y poder contextualizar acerca del ámbito de estudio.
En primera instancia tenemos a CILIP (2004), de sus siglas en inglés
(Chartered Institute of Library and Information Professionals), que establece
que la “alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas
información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de
manera ética”(p.1).
Por otra parte se tiene la declaración de Toledo sobre la Alfabetización
Informativa (2006) quien determina que "es una herramienta esencial para la
adquisición de competencias en información, así como para el desarrollo,
participación y comunicación de los ciudadanos..." (p.1) Toledo, 3 de Febrero
de 2006.
Por el contrario, la declaración de Praga sobre la Alfabetización
informacional (2003) dice que ésta abarca el conocimiento de las propias
necesidades y problemas con la información, y la capacidad para identificar,
localizar, evaluar, organizar, crear, utilizar y comunicar con eficacia la
información para afrontar los problemas o cuestiones planteados; es un
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prerrequisito para la participación eficaz en la Sociedad de la Información, y
forma parte del derecho humano básico al aprendizaje a lo largo de toda la
vida.
Finalmente, Mastromatteo (2009) expresa que, la alfabetización
informacional constituye el medio que permite desarrollar uno de los cuatro
pilares de la Unesco para la educación del siglo XXI, aprender a conocer, lo
que supone aprender a aprender a lo largo de toda la vida, formar personas
capaces de gestionar necesidades de información, que encuentren, evalúen,
usen y optimicen la información para resolver problemas o tomar decisiones.
La declaración realizada por la Unesco en la comisión internacional sobre
la educación para el siglo XXI, habla sobre cómo la educación es vital para el
avance de los pueblos, de la misma forma como deben avanzar las
universidades académicamente con profesores y alumnos de calidad no
olvidando lo social.
Todo esto nos puede demostrar que la alfabetización informacional implica
que las personas en general deben poseer suficientes conocimientos
informacionales, ya que es en este punto donde se constituye la forma en
que cada individuo puede participar activamente en la llamada sociedad de la
información, convirtiéndose así en un ciudadano participativo y
representativo dentro de lo que enmarca su vida cotidiana.
Necesidad de Información
Resulta casi imposible no relacionar las necesidades presentes en el
hombre, tomando como referencia el de un nivel más alto como lo es la
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necesidad de información, la cual surge en las personas cuando éstas se
encuentran en una situación en donde requieren determinado conocimiento.
Por tal motivo se describe la teoría de CILIP (2004), quien considera que
la necesidad de información implica “comprender por qué se necesita la
información; qué información se requiere, así como cualesquiera limitaciones
asociadas; reconocer que la información está disponible en una amplia gama
de formatos en varias localizaciones geográficas y virtuales” (p.1).
Por otra parte Pinto (2004) expone que es importante que las personas
aprendan a definir cuáles son sus necesidades de información reales y
potenciales para afrontar cualquier tarea de aprendizaje y de investigación.
Por tal motivo, se puede determinar que es en ese momento, cuando se
reconoce la necesidad que existe de obtener información, cuando el hombre
recibe de alguna manera un estímulo, lo que trae como resultado la
búsqueda de formas y métodos para satisfacer ese vacío informativo
existente; por lo que se podría decir que las necesidades de información son
el resultado de los problemas que se le presentan a una persona en una
situación específica.
Capacidad de localizarla
La alfabetización informacional no sólo abarca el hecho de reconocer que
existe una necesidad de indagar y buscar información, sino que ésta también
implica la capacidad que pueda tener la persona para poder buscarla y
además encontrarla.
Como lo señala la American Library Association (ALA), una persona debe
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ser capaz de reconocer cuándo necesita información, así como tener la
capacidad para localizarla, evaluarla y utilizarla con efectividad. También
afirma que los individuos alfabetizados informacionalmente son aquellos que
han aprendido cómo aprender. Ellos saben cómo aprender porque saben
cómo está organizado el conocimiento, cómo encontrar información y cómo
emplear la información de manera que otros puedan aprender de ellos.
De igual manera, la CILIP (2004) afirma que la necesidad de información
va de la mano con la capacidad que tiene el ser humano para localizarla,
definiéndola como el hecho de “ser capaz de identificar qué recursos están
disponibles para su explotación, dónde están disponibles, cómo acceder a
ellos, los méritos de cada tipo concreto de recursos, y cuándo resulta
apropiado utilizarlos”(p.2). De igual manera, expone que “esto exige una
comprensión de los tipos de recursos (en papel, digital/electrónico, humano,
etc.) y cuándo utilizar cada uno de ellos; las diferencias entre ellos” (p.2).
Por esta razón, podría decirse que es de suma importancia que el
individuo no sólo tenga noción de las necesidades informativas que posee,
sino que además pueda sentirse en la capacidad máxima de poder buscar
esa información y reconocerla en cualquier medio que se le presente o
plantee.
Evaluación
Si bien es cierto que la necesidad de información y la capacidad para
localizarla son puntos claves dentro del proceso de aprendizaje, también se
deben tener en cuenta los métodos por medio de los cuales se proporciona
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una respuesta a eso que se ha encontrado, para de esta manera obtener los
mejores resultados dentro de dicho proceso.
Como lo indica CILIP (2004), la persona debe:
“ser capaz de evaluar la información por su autenticidad, corrección, actualidad, valor y sesgo. También, ser capaz de evaluar los medios por los cuales se obtuvieron los resultados para poder asegurar que el planteamiento no produce resultados equívocos o incompletos” (p.3).
De igual manera, según Bruce (2007):
“los elementos fundamentales de un programa de desarrollo de habilidades en la información en cualquier sector educativo son los recursos necesarios para facilitar el aprendizaje de habilidades de información específicas…; un plan de estudios integrado que proporcione la oportunidad de aprender dichas habilidades o competencias informacionales necesarias, y que propicie la interacción continúa con el ambiente informacional, y además que facilite oportunidades para la reflexión y documentación del aprendizaje sobre prácticas efectivas de información” (p.59).
Por tal motivo podría afirmarse que no sólo se trata de que el recurso
responda a las interrogantes planteadas dentro del proceso de información,
sino si proporciona realmente la confianza que necesita el ser humano para
poder creer en esto que se le plantea.
Utilización
Cuando una persona busca información referente a un tema específico, el
analizar y trabajar con dicha información para lograr ofrecer algún resultado,
que sea además correcto e íntegro, le permite establecer una gran cantidad
de ventajas relacionadas con el comprender, comparar, combinar y aplicar la
información que pudo localizar.
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Como lo explica Bawden (2000):
“pueden considerarse alfabetizadas completamente en información las personas que se han formado en la aplicación de los recursos de información a su trabajo y han adquirido las técnicas y destrezas necesarias para la utilización de la amplia gama de herramientas documentales y las fuentes primarias, en el planteamiento de soluciones informacionales a sus problemas” (p.59).
Además, CILIP (2004) expone que es de suma importancia el hecho de: “saber porqué la información debe ser utilizada de forma responsable, culturalmente sensible y ética. Respetar la confidencialidad y reconocer siempre el trabajo de otras personas. Comprender la naturaleza y usos del sesgo, para informar con propiedad. Donde resulte apropiado, ofrecer un informe equilibrado (no sesgado)” (p.4).
Es muy importante tener en cuenta que la ética y la responsabilidad que
debe tener una persona son fundamentales al buscar y encontrar cualquier
tipo de información; será la nueva sociedad de la información la que
abarcará la producción el tratamiento y la distribución de la información, y de
igual manera va a exigir, desde un sinfín de puntos de vista, la infraestructura
necesaria para la utilización de lo que ha aprendido.
1.2.2 APRENDIZAJE
Existe una cierta variedad de definiciones en torno al concepto de
aprendizaje, pero buscando un punto intermedio se puede definir, en general,
como una modificación en el comportamiento resultado de la experiencia.
Según Piaget (1988), el pensamiento es la base en que se asienta el
aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el
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organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. En otras
palabras, el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o
integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación.
Con respecto a la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma
partes de este, lo transforma e incorpora a sí mismo; para ello la mente tiene
esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos
previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir
asimilar nuevos conceptos. Por la acomodación, el organismo transforma su
propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán
aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad.
Por otra parte, Stefania Guerra en su libro “La Integración Interdisciplinar
del Deficiente”, señala que “quien demuestra que la falta total o parcial de la
vista impide el proceso de percepción visual, lo que impide que el
discapacitado visual reciba el 80% de la información del mundo externo”.
Además, ésta señala que las personas no videntes parecen estar
desinteresadas del mundo externo debido a que no reciben una estimulación
visual que los motive, por lo que se hace necesario trabajar además sobre la
conciencia corporal y la estimulación sensorial.
Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores
internos (asimilación) y los factores externos (acomodación). En el curso de
la evolución el individuo, el desarrollo se concibe como una construcción
continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y los
estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un nivel a
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otro. Para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario
suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del
medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se conforma a lo
largo del desarrollo del individuo. En este intervienen cuatro factores
fundamentales: la maduración, experiencia física, interacción social y el
equilibrio.
Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo representa una teoría y un conjunto de
estrategias metodológicas que surgen del nuevo enfoque de la educación,
donde el trabajo cooperativo en grupo es un componente esencial en las
actividades de enseñanza-aprendizaje. Más que una técnica, éste es
considerado una filosofía de interacción y una forma de trabajo que implica,
tanto el desarrollo de conocimientos y habilidades individuales como el
desarrollo de una actitud positiva de interdependencia y respeto a las
contribuciones.
Está fundamentado en la teoría constructivista, el conocimiento es
descubierto por los alumnos, reconstruido mediante los conceptos que
puedan relacionarse y expandido a través de nuevas experiencias de
aprendizaje. Enfatiza la participación activa del estudiante en el proceso
porque el aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos y entre el
profesor y los estudiantes. Panitz (1998).
Para obtener éxito del aprendizaje colaborativo se necesita contemplar
diferentes factores, entre los cuales se encuentra la interacción entre los
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miembros del grupo, una meta compartida y entendida, respeto mutuo y
confianza, múltiples formas de representación, creación y manipulación de
espacios compartidos, comunicación continua, ambientes formales o
informales, líneas claras de responsabilidad. Kaye (1993). La base del
trabajo colaborativo es la cooperación y es por ello que frecuentemente se
solapan los términos de aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo.
Aprendizaje Cooperativo
Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. En
las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos
para sí mismas y para los otros integrantes de sus grupos. El aprendizaje
cooperativo es entonces utilizar en la educación grupos pequeños donde los
alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los
demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar sus objetivos de
aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo alcanzan.
Deutsch (1962) citado por Johnson y Johnson (1999).
De igual manera, Ferreiro Gravié (2003), quien define el aprendizaje
cooperativo como “el proceso de aprender en equipo; es decir aquel
aprendizaje que se da entre alumnos o iguales que parten de un principio de
que el mejor maestro de un niño es otro niño”. (p.36).
Así mismo, según Ferreiro y Calderón (2001) ésta:
“intensifica la interacción entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los integrantes del grupo los aprendan también,
40
planteando una forma diferente de relacionarse maestro alumno en el proceso de enseñar y aprender”. (p. 31).
Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes
reconozcan que todos los integrantes del grupo comparten un destino
común, nos salvamos juntos o nos hundimos juntos, para que todos
obtengan crédito del esfuerzo de cada uno tus esfuerzos me benefician y mi
esfuerzo te beneficia, reconozcan que el desempeño de cada uno es
provocado mutuamente por uno mismo y sus compañeros, en la unión está
la fuerza, y se sientan felices y orgullosos por los logros de cualquier
integrante del grupo.
Aprendizaje Significativo
Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una
teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría
psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y
que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de
una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que
genera y construye su aprendizaje.
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que
se tiene por conocer y explicar las condiciones y propiedades del
aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de
provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de
dotar de significado individual y social Ausubel (1976). Dado que lo que
quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela
41
sean significativos. De igual forma, se entiende que una teoría del
aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse
del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y
simbólico.
En el mismo orden de ideas, el aprendizaje significativo es el proceso
según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la
estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no
literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce
considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje Ausubel,
(1976).
La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y
disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese
nuevo contenido en interacción con el mismo. Pero no se trata de una simple
unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado
para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su
estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados,
elaborados y estables.
Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también
es su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva
información es el resultado emergente de la interacción entre los
subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura
cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del
42
mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a
nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán
de base para futuros aprendizajes.
Aprendizaje Repetitivo
El profesor Osorio Roberto, Docente investigador de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle, en su trabajo titulado
el aprendizaje verbal desde un punto de vista cognoscitivo, trata que el
aprendizaje repetitivo, se presenta cuando sustancialmente la información
dada con su estructura cognoscitiva, o si lo hace, es de una forma mecánica
o poco duradera. En este sentido , los conceptos a la nueva información no
poseen significado lógico. Como no se da la relacionalidad intencionada y
sustancial de los conocimientos con la estructura cognosciti va del estudiante,
la nueva información no adquiere significado para el estudiante. El
aprendizaje, por consiguiente, es memorístico y mecánico. Cuando un
estudiante recita una lección sin lograr explicar su significado, posee un
aprendizaje repetitivo.
Para Ausubel (1976), el aprendizaje repetitivo o memorístico, se produce
cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando
el aprendiz lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de los datos,
hechos o conceptos con escasa o nula relación entre ellos. Entre este tipo de
aprendizaje, Ausubel, los clasifica en:
Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico. Los conceptos se aprenden
por mera repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no
43
se ubican en la estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes
mecánicos.
Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado. En este
caso, el profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas,
descuidando los conceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el
alumno aprende a aprender porque sabe utilizar de manera adecuada
técnicas activas. La mediación del profesor es metodológica, pero no
conceptual. Supone una mera aplicación de fórmulas (técnicas
metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento.
Generalmente la actividad investigadora en el aula se convierte en un
activismo que a los alumnos resulta interesante.
Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo. Esta
situación es similar a la anterior. El alumno como investigador elabora
trabajos monográficos "sistematizando" lo que observa o estudia, pero sin
detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un
marco conceptual y reflexivo de su actividad.
Según Wikipedia Foundation (2012) éste se produce cuando el alumno
memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje por Descubrimiento
Según Jerome Bruner (1988) En este tipo de aprendizaje el individuo tiene
una gran participación. El instructor no expone los contenidos de un modo
acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser
44
alcanzada y además de servir como mediador y guía para que los individuos
sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.
2. ESQUEMATIZACIÓN DE LA TEMÁTICA DE ESTUDIO
2.1. Definición Nominal
Alfabetización informacional como herramienta de aprendizaje para el uso
de la Tiflotecnología.
2.2 Definición Conceptual
Para la definición conceptual del evento bajo estudio se tomaron los
postulados teóricos como la declaración de Praga sobre la Alfabetización
informacional (2003) dice que ésta abarca el conocimiento de las propias
necesidades y problemas con la información, y la capacidad para identificar,
localizar, evaluar, organizar, crear, utilizar y comunicar con eficacia la
información para afrontar los problemas o cuestiones planteados; es un
prerrequisito para la participación eficaz en la Sociedad de la Información, y
forma parte del derecho humano básico al aprendizaje a lo largo de toda la
vida.
Por otra parte, se tomaron los postulados teóricos de Piaget, quien ilustra
que el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual
consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en
movimiento para adaptarse al medio ambiente.
45
Para agregar, M. Bueno y S. Toro. (1994), plasma que la Tiflotecnología
es un conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a
propiciar a los ciegos o deficientes visuales los medios oportunos para la
correcta utilización de la tecnología, con el fin de favorecer la autonomía
personal y plena integración social, laboral y educativa.
2.3. Esquematización de la Temática de Estudio
La temática de estudio, Alfabetización informacional como herramienta de
aprendizaje para el uso de la Tiflotecnología, será estudiada a través de los
componentes identificados en el cuadro 01 (Esquema de la temática de
estudio) como lo son: la alfabetización informacional y sus propiedades tales
como necesidad de información, capacidad de localizarla, evaluación y
utilización. Por otro lado, también se tiene el componente aprendizaje, cuyas
propiedades están caracterizadas por aprendizaje colaborativo, cooperativo,
significativo, repetición y descubrimiento.
Cuadro Nº 1
Esquema de la Temática de Estudio
Objetivo General: Proponer un Modelo de Alfabetización Informacional como Herramienta de Aprendizaje para el uso de la Tiflotecnología en la Comunidad del CAICDV del Estado Trujillo.
Objetivos Temática de Estudio Componentes Propiedades
Diagnosticar la situación actual del uso de Tiflotecnología en la comunidad del CAICDV del Estado Trujillo
Alfabetización informacional como
herramienta de aprendizaje para el
uso de la Tiflotecnología
Situación actual del uso de Tiflotecnología
• Facilidad de Acceso • Uso del Hardware • Uso del Software
Fuente: Hernández (2012)
46
Continuación Cuadro Nº 2
Esquema de la Temática de Estudio
Describir la Alfabetización Informacional en la Comunidad del CAICDV del Estado Trujillo
Alfabetización informacional como
herramienta de aprendizaje para el
uso de la Tiflotecnología
Alfabetización Informacional
• Necesidad de Información
• Capacidad de localizarla
• Evaluación • Utilización
Caracterizar el Aprendizaje en la Comunidad del CAICDV del Estado Trujillo
Aprendizaje
• Colaborativo • Cooperativo • Significativo • Repetición • Descubrimiento
Diseñar un Modelo de Alfabetización Informacional como Herramienta de Aprendizaje para el uso de la Tiflotecnología en la Comunidad del CAICDV del Estado Trujillo
Objetivo que será alcanzado una vez obtenidos los resultados final de la investigación
Fuente: Hernández (2012)
3. ANTECEDENTES
Meneses Placeres, Grizly (2010), realizó una investigación Doctoral
titulada “Propuesta de un modelo para la evaluación de la alfabetización
informacional en la educación superior en Cuba”, en la Universidad de
Granada, España, en la cual sostiene que la Alfabetización Informacional es
hoy unos de los rumbos fundamentales en la Ciencias de la Información.
Esta investigación considera el diseño de un modelo para la evaluación
de la Alfabetización Informacional, por lo que se realiza un abordaje teórico y
conceptual sobre las prácticas de la evaluación en el contexto universitario,
47
donde se revisan los conceptos, funciones e instrumentos para llevarla a
cabo, además de caracterizar la Alfabetización Informacional como proceso
necesario en la universidad y sus particularidades.
Las universidades deben ser pioneras en cuanto a los nuevos modelos de
aprendizaje, sin embargo no se puede obviar la problemática que existe con
las personas con alguna discapacidad, más específicamente con
discapacidad visual, ya que ellos la mayoría de las veces deben realizar un
autoaprendizaje con respecto a las tecnologías de información por no contar
con instructores capacitados lo que los deja aislados sin poder cubrir esas
necesidades.
El aporte hacia la investigación es de tipo teórico, ya que será la base
fundamental de cómo aplicar un método de alfabetización informacional en
una rama diferente a la tiflotecnología; dicha investigación sigue un modelo
que ya se ha puesto en producción y permite revisar los detalles que se
puedan mejorar para proporcionar un aporte significativo a la comunidad de
personas con discapacidad enmarcada dentro de la Alfabetización
Informacional.
Tirado Uribe Alejandro (2008), quien realizó una investigación titulada
“Diseño, Implementación y Evaluación de una propuesta formativa en
Alfabetización Informacional Mediante un Ambiente Virtual de Aprendizaje a
Nivel Universitario, Caso Escuela Interamericana de Bibliotecología ” para
optar por la Maestría en Informática realizada en la Universidad de Antioquia
Colombia, presenta el proceso llevado a cabo para el diseño, implementación
48
y evaluación de una propuesta formativa en Alfabetización Informacional
mediada por un ambiente virtual de aprendizaje, dirigida como prueba-curso
piloto a estudiantes de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la
Universidad de Antioquia.
Para lograr el desarrollo de dicha investigación se realizó una recopilación
y análisis de 35 sitios web o plataformas sobre las que, en diferentes lugares
del mundo, se están desarrollando exitosos programas de Alfabetización
Informacional. Todo este proceso se interrelaciona de manera transversal
con los aportes teóricos y metodológicos que implica asumir como guía para
el desarrollo de dicha investigación, la Teoría de la Actividad y la Acción
Mediada.
El aporte hacia esta investigación es de tipo teórico y metodológico, ya
que se va a aplicar una propuesta de alfabetización informacional tomando
en cuenta que el aprendizaje puede llegar a realizarse de forma remota
utilizando un aula virtual, es decir, se plantea la opción de comenzar con
clases presenciales pudiendo llegar a ofrecer cursos a distancia, ofreciendo
nuevas posibilidades informacionales a las personas con discapacidad
previendo la curva de aprendizaje de los participantes.
Fernández Aquino, Lilia Cristina (2009), en su investigación titulada: “E-
Accesibilidad y usabilidad de contenidos digitales. Por una sociedad de la
información y el conocimiento no excluyente”, llevada a cabo en la
Universidad Politécnica de Valencia-España, señalan que resulta una
paradoja y un gran problema en la actualidad que la propia tecnología genere
49
barreras de acceso a los contenidos de la Web para una parte de la
población, por lo que la inaccesibilidad de los contenidos Web,
especialmente para personas discapacitadas y su exclusión de la sociedad
de la información y el conocimiento, representa un problema fundamental
que debe ser atacado para dar nuevas oportunidades de acceso.
El aporte de esta investigación es de forma bibliográfica, ya que en ella se
enmarca el uso de contenidos digitales que pueden ser compartidos en
internet; muchas de las personas con discapacidad tienden a compartir
información entre ellos, sin embargo si se llegan a crear manuales
digitalizados estas personas podrían utilizarlos en conjunto hasta poder
mejorar agregando ellos mismos nuevas ideas para que continuar con el
aprendizaje autónomo y didáctico.
Según Toni Granollers Saltiver (2004), quien realizó una investigación
titulada “Una metodología que integra la ingeniería del software, la
interacción persona ordenador y la accesibilidad en el contexto de equipos
de desarrollo multidisciplinares” para optar al grado de Doctor en Informática
en la Universidad de Lleida en España, menciona lo siguiente: “Tampoco
vamos a poner más énfasis del que ampliamente ya se ha argumentado a lo
largo del documento. Sólo incidir en que establecer criterios de accesibilidad
para implementar sitios Web o aplicaciones que utilicen este paradigma debe
empezar a ser un aspecto rutinario para toda implementación”.
Es importante recordar que la web es un espacio para todos por lo que no
se debe descuidar a un conjunto de personas por el hecho de no contar con
50
el total de las capacidades de las que dispone el resto de la población. Por
tal motivo, la idea de diseñar una aplicación web debe estar enmarcada por
aquellos que lo van a utilizar.
El aporte de esta investigación es metodológica, ya que facilita diferentes
métodos que se pueden aplicar para que las personas con discapacidad
puedan interactuar con un computador y, más aún, puedan vincularse a la
ingeniería, la cual proporciona diversos ambientes para que las personas
puedan prepararse para continuar en un entorno tecnológico, pudiendo así
trabajar con equipos de alto desempeño y desenvolverse de manera eficiente
como cualquier otra persona.
Para Ferraz Fernández Andrea (2002) en su tesis doctoral “Ergonomía de
la Información para estudiantes universitarios con discapacidad” en el
departamento de Ingeniería de la Universidad Politécnica de Cataluña,
expone que a partir de la aplicación de la metodología ergonómica, el estudio
se basó en investigar propuestas para mejorar la accesibilidad y legibilidad
de la información académica para los estudiantes universitarios con
discapacidades.
Para ello fue utilizado el método etnográfico aplicado en la metodología de
la ciencia de la Ergonomía Cognitiva. En la composición de dicha
investigación se utilizaron las técnicas de observación, aplicación de
entrevistas y análisis de tarea, para estudiar casos presentados por alumnos
con alguna discapacidad física, cognitiva o sensorial, matriculados en la
Universidad Politécnica de Cataluña, UPC.
51
Las conclusiones muestran la idoneidad del método ergonómico para la
descripción de las necesidades del alumnado delimitado; los sujetos
estudiados describen una percepción de mejora en la accesibilidad y
legibilidad de la información académica, a partir de las actuaciones
ergonómicas propuestas y utilizadas, derivadas de las investigaciones
realizadas. Finalmente, el trabajo se concluye con la proposición de
sugerencias en los métodos, técnicas y equipos utilizados en el proceso de
enseñanza/aprendizaje que, incorporadas al sistema de educación
universitario ordinario, podrían facilitar el acceso y la legibilidad de la
información académica para dicho alumnado.
Dicha investigación contribuye de manera teórica, ya que se busca un
aporte de cómo se desenvuelven las personas con discapacidad,
específicamente en una casa de estudios (universidad) y cómo se pueden
mejorar o hacer accesibles muchas cosas para que ellos puedan mantenerse
en la era tecnológica que los arropa; una de las grandes fallas existentes es
que la mayoría de estas instituciones educativas no cuentan con las
herramientas de ayuda, por ejemplo los contenidos de las materias no
cuentan con las características digitales propias para favorecer a esta
comunidad, obstaculizado además por la falta de software que permita
convertir estos libros en medios accesibles.