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CAPÍTU LO 5

Desarrollo del lenguaje y el conocimiento temático

El presente capítulo se centra en los aspectos del lenguaje oral más vinculados a la comprensión y en la adquisición de conocimientos temáticos. Estos dos

aspectos del desarrollo son relevantes para alcanzar la finalidad última de la lectura, que es extraer significado del texto impreso. El dominio de la lectura experta implica un alto nivel de comprensión, en el que se incluye el significado de las palabras del texto leído, el significado básico del texto mismo y la capacidad de hacer inferencias desde el texto. Este alto nivel de comprensión requiere de una lectura fluida, carac-terizada por la precisión y velocidad en la identificación de las palabras que forman el texto, las que pueden incluír palabras familiares, no familiares y pseudo-palabras. La capacidad de extraer significado desde lo escrito se fundamenta en la base de conocimientos previos.

Si los sujetos no logran establecer una relación entre sus conocimientos previos y la información encontrada en los textos, no desarrollarán un aprecio por la lectura (Snow, Burns y Griffin, 1998).

El desarrollo semántico y sintáctico del lenguaje va estrechamente unido a la adquisición de conocimientos en diversas áreas temáticas. En la medida que los ni-ños tienen la oportunidad de acceder a diversos conocimientos, incorporan nuevas palabras a su vocabulario y amplían su dominio de la organización del discurso. La importancia de estos aspectos para el logro de la comprensión lectora no suele ser valorada hasta que los niños han alcanzado un dominio de la decodificación y la lectura se convierte en un medio para acceder al conocimiento en diversas áreas de contenido y en diversos formatos textuales.

Se expone, en primer lugar, la evolución de estos aspectos a través de la edad. A continuación, se analizan las diferencias de origen demográfico que se han observado

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en su desarrollo a través de la edad. En tercer lugar se exponen antecedentes acerca de la influencia de su desarrollo en el aprendizaje de la lectura y finalmente, las con-diciones que favorecen el aprendizaje del lenguaje y la adquisición de conocimiento temático.

Evolución del lenguaje y el conocimiento en la infancia

Prácticamente desde su nacimiento los niños son capaces de distinguir todos los so-nidos de cualquier lenguaje humano y en un corto período de tiempo sus habilidades perceptuales se habitúan a los de su lengua materna, aunque su repertorio productivo permanezca limitado a sonidos indefinidos y balbuceos durante la mayor parte del primer año de vida.

Desde el nacimiento los niños atienden selectivamente a los sonidos de la voz humana y se concentran progresivamente en las voces familiares de su entorno. Los niños interpretan los gestos y las expresiones faciales y comienzan a asociar las secuencias de sonidos con sus referentes (Berk, 1996). Estos primeros indicadores del desarrollo comprensivo se complementan con el desarrollo de las primeras ca-pacidades expresivas, a través de distintos tipos de llanto, gestos y balbuceos que permiten identificar diferentes necesidades y emociones en los niños. Estas capaci-dades se consolidan y amplían en la medida que los niños establecen una relación de reciprocidad con los adultos, dentro de un marco que acoge y amplía sus recursos comunicativos y sus primeros conocimientos de los símbolos. En este contexto, los niños adquieren la capacidad de participar en turnos de comunicación interpersonal y comienzan a imitar los sonidos y los gestos observados en los adultos en el con-texto cotidiano.

A partir de los 8 meses aproximadamente, en un entorno estimulante y aco-gedor, los niños comienzan a volver la mirada hacia las personas y los objetos familiares que se les nombran y atienden a su propio nombre. Progresivamente demuestran comprender órdenes verbales simples, como: “Abre la boca”. Simul-táneamente, comienzan a producir las primeras vocalizaciones y palabras, a partir de los modelos presentes en su entorno lingüístico. Su lenguaje expresivo integra gestos, entonaciones y expresiones lingüísticas a través de los cuales los adultos fa-miliares pueden iniciar diálogos y ampliar estas destrezas. En relación al desarrollo pragmático, un estudio realizado por Yont, Snow y Vernon-Feagans (2003) mostró la sensibilidad temprana de los niños al contexto de comunicación. Los resultados de este estudio mostraron diferencias en el uso del lenguaje, el vocabulario y la sintaxis en dos situaciones de interacción madre-hijo en niños de 12 meses de edad. La investigación del desarrollo gramatical en los niños pequeños sugiere


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que el desarrollo de las estructuras sintácticas básicas de la lengua materna es muy precoz. Los niños menores de dos años demuestran comprender la importancia del orden de las palabras en las frases.

El origen de los primeros conocimientos se ha vinculado a las experiencias repetidas en el entorno cotidiano. Los niños identifican determinadas regularidades y generan expectativas que les permiten orientarse y participar activamente en un mundo que se hace progresivamente predecible. Este conocimiento se organiza en los primeros esquemas y categorías acerca de la realidad espacial y temporal. Los primeros esquemas corresponden a representaciones mentales de situaciones, per-sonajes y acciones que presentan una cierta regularidad y que permiten identificar escenas y secuencias temporales en el entorno cotidiano. Se ha observado que los niños y niñas pueden demostrar un conocimiento amplio de ciertos escenarios como la cocina o el baño aún antes de los 2 años de vida, identificando los objetos que se encuentran en estos lugares y la forma en la que se organizan en este espacio. Este tipo de esquemas se complementa con un conocimiento bastante preciso de la secuencia de hechos que conforman una rutina determinada en su vida cotidiana, como vestirse o tomar la leche. La experiencia de observar a los padres en activida-des de lectura y escritura, la participación en estas actividades con los adultos y la exploración independiente de este tipo de materiales son una oportunidad para la construcción de esquemas de conocimiento acerca de lo escrito, que facilitarán su aprendizaje posterior. Unas habilidades tan complejas como la lectura y la escritura requieren de una base amplia de conocimientos acerca de sus diversas caracterís-ticas, que pueda ampliarse y organizarse de manera progresiva a través de la vida cotidiana (Daiute, 1993).

Entre el segundo y el tercer año de vida, los niños pueden alcanzar un signifi-cativo aumento de su vocabulario comprensivo y expresivo. Comprenden instruc-ciones verbales más complejas, como por ejemplo: “Toma el libro y guárdalo en el cajón”. Realizan preguntas y responden cuando se les pregunta, utilizando frases simples en las que combinan una serie de palabras, en relación a los más diver-sos aspectos de su entorno cotidiano. Incorporan nuevas palabras y frases a partir de las experiencias en las que participan y a través de las cuales adquieren nuevos conocimientos. Se involucran activamente en juegos verbales, rimas y canciones, alcanzando progresivamente un mayor dominio de las destrezas requeridas y fa-miliarizándose con las características de su lengua materna y con las tradiciones y formas propias de su cultura.

Las frases de los niños aumentan en longitud y complejidad, desde dos a tres y cuatro o más palabras entre los tres y los cinco años, alcanzando en estas edades el dominio de un rango amplio de formas gramaticales, como los pronombres, los plu-rales, el tiempo pasado y futuro. La sofisticación lingüística creciente que alcanzan les permite utilizar el lenguaje como medio para intercambiar información progresi-vamente más compleja, con niños mayores y adultos (Biemiller, 2006).



Los esquemas de escenas y los guiones, que corresponden a los esquemas de sucesos, facilitan el procesamiento de información, la comunicación y la participa-ción activa en la vida social y en la cultura. Estos esquemas comienzan a articularse entre sí y a aplicarse de una manera más flexible a través de la edad, en la medida que los niños cuentan con un apoyo y una guía adecuada de parte de los adultos.

En relación al desarrollo del lenguaje oral de los niños chilenos, Herrera, Ma-thiesen y Pandolfi (2000), presentan los resultados de cuatro estudios de seguimien-to del desarrollo de la comprensión léxica. El total de las muestras estudiadas reúne a 1.393 niños y niñas entre 3 y 6 años. Los resultados de la aplicación de una prueba que cuenta con normas para la población chilena, muestran que los promedios de logro de todos los grupos están por debajo de lo esperado, observándose un avance promedio insuficiente entre ambas evaluaciones, realizadas después de seis a siete meses de asistencia a un centro educativo.

Las estimaciones globales del número de palabras que los niños dominan a través de la edad han sido utilizadas como un indicador del desarrollo del lenguaje, aunque esta medida presenta algunas limitaciones como indicador del desarrollo. Una de ellas se debe a las diferencias individuales que existen en el nivel de voca-bulario entre sujetos de la misma edad cronológica. A estas diferencias se suman las originadas en las diferentes conceptualizaciones de lo que significa conocer una palabra, las que dan lugar a distintas formas de evaluación a partir de las cuales se obtienen resultados diversos.

El nivel de vocabulario continúa incrementándose en los años siguientes y a lo largo de toda la vida, estimándose que los estudiantes adquieren alrededor de siete palabras diarias, un total de dos mil setecientas a tres mil al año, durante la educación básica y la educación media.

Una precisión importante de tener en cuenta acerca de estos datos, señalan Beck y McKeown (1991), es que resulta más correcto afirmar que los niños adquie-ren conciencia de siete nuevas palabras cada día, pero que el proceso a través del cual ellas se incorporan a la comprensión y al uso del lenguaje es un aprendizaje bastante más largo, lo que hace del recuento de palabras una medida muy poco precisa del desarrollo del vocabulario. Desde esta perspectiva, el aumento del vo-cabulario no se plantea como una simple agregación numérica de nuevas palabras a un vocabulario previo, que crece de manera cuantitativa, sino como un proceso más complejo, de modificación y refinamiento de las representaciones semánticas entre las palabras conocidas y de las relaciones entre estas representaciones (Landauer y Dumais, 1997).

Existe evidencia, aportada por la comparación de muestras representativas de distintas poblaciones, que indica que las palabras se adquieren en una secuen-cia y aunque no existe una teoría que explique este fenómeno, es posible plantear algunas hipótesis al respecto. Una de ellas es que las palabras que se adquieren



tempranamente pueden corresponder a los prerrequisitos para la comprensión de las palabras que se ubican en los niveles más avanzados de la secuencia. Otra hipótesis es que los significados más complejos son aprendidos más tarde (Slonim, 2001). Es importante notar, sin embargo, que muchas de las palabras que se aprenden en las etapas más tardías corresponden a objetos concretos (Biemiller, 2006). Este último antecedente pone de relieve la relación entre el desarrollo de las representaciones verbales y la adquisición de conocimientos.

Durante el período preescolar se inicia el aprendizaje del uso apropiado del lenguaje de acuerdo al contexto social específico del que se trate, aunque la com-plejidad de los aspectos pragmáticos del lenguaje no permite que su aprendizaje se complete tempranamente, sino que se extienda hasta la vida adulta y dependa de la diversidad de las situaciones sociales en las que una persona deba participar. Entre los dos y los cuatro años, las habilidades pragmáticas avanzan en tres dimensiones: la producción de actos de habla convencionales como preguntar, requerir atención y describir; las destrezas de participación en conversaciones, como el respeto de los turnos, la adecuación y el desarrollo de los temas tratados (Schley y Snow, 1992) y la producción de discursos autónomos extendidos como narrativas, explicacio-nes, conceptualizaciones y otros géneros definidos socialmente (Donaldson, 1986; Snow, 1990). Los estudios del desarrollo pragmático infantil describen como los niños aprenden las reglas para usar el lenguaje en situaciones específicas, ya sea en el ámbito familiar o en las rutinas del centro educativo al que asisten. La lectura en voz alta y compartida de distintos tipos de texto puede favorecer el desarrollo prag-mático al favorecer la comprensión de las diferencias existentes entre, por ejemplo, una exposición, una narración, un poema y una fábula. Este desarrollo se puede promover también a través de la apreciación de las diferentes expresiones verbales utilizadas por los personajes de los relatos presentados para identificar intenciones y conductas complejas como simular o engañar.

La habilidad creciente de los niños para comprender y producir frases comple-jas, con un vocabulario y una pronunciación y entonación adecuadas, les permite liberarse progresivamente del apoyo del contexto de referencia inmediato y avan-zar en el dominio del lenguaje descontextualizado que requiere el contexto escolar formal.

En la medida que avanza el dominio de las formas y las funciones del lenguaje, se desarrollan también las habilidades metalingüísticas, que implican una capacidad de reflexión y control sobre los procesos de comprensión y producción del len-guaje. El desarrollo metalingüístico hace posible analizarlo de una manera lúdica, creativa, analítica y evaluativa, identificando formas correctas o incorrectas o más o menos correctas de expresión, conceptualización o estructuración en el discurso. Las habilidades metalingüísticas se aplican a todas las dimensiones del lenguaje: fonológico, sintáctico, semántico y pragmático, abarcando aspectos de la pronun-ciación, el uso de las palabras, las formas de las frases y los textos. Inicialmente se



creyó que este nivel metacognitivo no se alcanzaba hasta la edad escolar, pero la investigación ha demostrado que existen indicios de un desarrollo metalingüístico rudimentario en niños de tres años y aún menores, como se ejemplifica en el capí-tulo que aborda este aspecto del desarrollo. Los antecedentes de la investigación reciente muestran que el procesamiento metalingüístico se manifiesta de una ma-nera inequívoca a partir de los cuatro y los cinco años, en relación a las frases, las palabras, las sílabas y los fonemas, en los años previos a la educación básica (Brans-ford, Brown y Cocking, 2000).

Un desarrollo lingüístico interesante en este período es la comprensión de lo que es una palabra. Los niños comprenden precozmente que las palabras nombran objetos, sin embargo, esta relación no alcanza el nivel de abstracción que el concep-to requiere, de manera que, por ejemplo, afirman que el nombre de una persona no puede ser cambiado o que un objeto grande debe ser representado por una palabra más larga que la que corresponde a un objeto más pequeño. Estas conductas mues-tran que en este período no existe una distinción tan clara entre los objetos y sus representaciones verbales. Las palabras tampoco son claramente identificadas como las unidades que forman las frases y las oraciones, una limitación que ha sido estudia-da desde la perspectiva del desarrollo fonológico, pero que también muestra la com-plejidad del proceso de comprensión y uso del lenguaje en sus aspectos semánticos y sintácticos. Los sustantivos, seguidos de los verbos, más adelante de los adjetivos y los adverbios y finalmente los artículos, conjunciones y preposiciones, son iden-tificados progresivamente como unidades lingüísticas (Pérez, 1999) independientes dentro del habla, aunque los límites entre ellas puedan aún ser confundidos (Por ejemplo, “leche con lensada” en lugar de “leche condensada”). En los años siguientes este desarrollo avanza a niveles de mayor complejidad en la capacidad de toma de conciencia y de control sobre la comprensión y la producción verbal.

Factores demográficos en el desarrollo del lenguaje y el conocimiento

Las diferencias individuales se relacionan, de manera consistente, con factores de-mográficos, observándose resultados muy superiores en los niños de familias de ma-yores recursos, como concluyeron Graves y Slater, (1987) en un estudio del vocabu-lario en 1º básico, en el que los niños de nivel socio-económico más alto conocían más del doble de palabras que sus pares de nivel socioeconómico más bajo. Los antecedentes aportados por los estudios de la población infantil chilena muestran que las mayores limitaciones en el desarrollo del léxico se dan entre los niños de los sectores de menores recursos y que tanto el nivel de ingreso como la educación de los padres se asocian positivamente con su desempeño (Herrera, Mathiesen y Pandolfi y, 2000). El desarrollo del lenguaje oral fue el aspecto del desarrollo mejor



explicado por las variables predictivas estudiadas, siendo los factores familiares los que más contribuyeron a explicar los resultados de los niños (Herrera, Mathiesen, Merino, Villalón y Sukuki, 2001).

De acuerdo a los antecedentes presentados por Biemiller (2006), los niños aprenden el significado de alrededor de 860 palabras genéricas cada año, de manera que al término de segundo básico han alcanzado alrededor de 6000. Sin embargo, este logro no es alcanzado por toda la población infantil, estimándose que el 25% de los niños con el nivel de vocabulario más bajo en segundo básico, aumentan el número de palabras aprendidas diariamente en una proporción inferior a los que tienen un vocabulario amplio, contando con un volumen de alrededor de 4000 o menos palabras básicas en este nivel educacional. Se ha observado que la tasa de cre-cimiento del vocabulario entre tercero y sexto básico, es semejante entre los niños que presentan diferencias significativas en su vocabulario temprano, sin embargo, las diferencias iniciales no permiten disminuir significativamente la brecha que está a la base.

Neuman (2006) plantea que las deficiencias en el conocimiento son probable-mente más serias que un desarrollo limitado de las destrezas lingüísticas. Las defi-ciencias en el conocimiento se originan en la falta de oportunidades para acceder a la información en el contexto cotidiano de los niños. Existe un número amplio de investigaciones que han estudiado las diferencias entre los niños en distintos aspectos del lenguaje oral, como el vocabulario y la conciencia fonológica, pero los estudios acerca de las diferencias de conocimiento y su influencia en el rendimiento son escasos. Las orientaciones educativas para la infancia temprana (Bredekamp y Copple, 1997; Neuman, Copple y Bredekamp, 2000) señalan que el desarrollo de destrezas debe realizarse en un contexto de adquisición de conocimientos significa-tivos para tener un impacto positivo y duradero en los niños. Se ha comprobado que el conocimiento se construye a partir de la base de conocimiento previo disponible (Bransford, Brown y Cocking, 2000), una condición que se constituye en un factor de inequidad para el aprendizaje. Los niños que cuentan con una base amplia de co-nocimientos tienen una ventaja respecto de aquellos que tienen conocimientos muy limitados en su capacidad para establecer relaciones con la información nueva que se les presenta. Las diferencias de acceso al conocimiento determinadas por factores socioeconómicos pueden aumentar así en cada nivel escolar hasta que se hacen in-superables, luego de algunos años de escolarización.

Corcoran y Chaudry (1997) señalan que la brecha en el desarrollo del co-nocimiento tiene dos causas. Una de ellas es la falta de los recursos materiales a través de los cuales se accede al conocimiento, como son los libros, las revistas y los diarios. Existen estudios que indican que el acceso a estos materiales impre-sos se asocia a la adquisición de conocimientos, la variedad en el vocabulario y el desarrollo del razonamiento abstracto (Cunningham y Stanovich, 1998). Los adultos de los sectores pobres de la población no pueden destinar recursos a este



tipo de materiales, los que son escasos en su entorno comunitario. En un estu-dio realizado por Neuman y Celano (2001) en los que se compararon sectores de nivel socioeconómico medio y bajo, se observó una diferencia sistemática en las oportunidades de los niños para observar, usar y adquirir libros entre ambas comunidades. Se estimó que mientras los niños de nivel socioeconómico medio tenían acceso a un promedio de 13 libros por niño, en los sectores bajos, el acce-so se reducía a un libro cada 300 niños. Otros medios para acceder a libros eran inexistentes o muy limitados en las comunidades pobres, como es el caso de las bibliotecas escolares que presentaban una situación muy limitada respecto de las bibliotecas de las escuelas de los sectores más acomodados, en las que se observó una disponibilidad de aproximada de 12 libros por niño. Las horas de apertura de las bibliotecas públicas presentaban diferencias entre ambos sectores, con un ho-rario más amplio en las comunidades de mayores recursos. Las familias de menores recursos tampoco tenían la oportunidad de acceder a libros a través de las diversas modalidades de atención infantil disponibles en su comunidad. En un seguimiento de más de 300 centros de educación infantil, estos mismos autores encontraron un promedio inferior a uno a dos libros disponibles por niño, los que eran de calidad baja o mediocre en la mayoría de los casos.

Una segunda razón que explica la brecha en el conocimiento entre los niños de distinto nivel socioeconómico, que suele asociarse al acceso limitado a los materiales impresos, es la calidad del ambiente familiar y de las interacciones madre-hijo en relación a las oportunidades de aprendizaje (Dickinson y Tabors, 2002). Si los niños no tienen la oportunidad de que los adultos les lean, su acceso a un vocabulario nuevo, diferente y más sofisticado que el que se utiliza en su entorno cotidiano, se reduce significativamente. Lo mismo ocurre con el ámbito de conocimientos al que pueden acceder, que tiende a limitarse al aquí y al ahora de su experiencia directa. En estas condiciones, los niños no tienen tampoco la oportunidad de familiarizarse con el lenguaje descontextualizado, a través del cual se inicia la abstracción de informa-ción desde los textos. Estas condiciones de desventaja al inicio del proceso de esco-larización y de aprendizaje formal de la lectura, disminuyen la motivación inicial de los niños hacia el aprendizaje y los llevan a desarrollar conductas de evitación activa y pasiva frente a las tareas que se les presentan.

Laureau (2002) observó que los padres de clase media parecían ajustarse a una cierta lógica cultural en la crianza de sus hijos, asumiendo la responsabilidad de transmitirles información y destrezas relevantes a los niños a través de las interac-ciones cotidianas. Los padres se involucraban en una diversidad de actividades ajus-tadas a la edad de los niños, todas las cuales estaban diseñadas para desarrollar sus talentos e intereses. Un mayor nivel educacional se asocia a un nivel más amplio de conocimientos, a partir del cual se enriquece la interacción experiencial y simbólica con los niños. Los padres de clase baja no demuestran la misma actitud hacia sus hijos, dedican un menor tiempo a interactuar de una manera propositiva con ellos



y no suelen organizar actividades dirigidas a promover el desarrollo de sus intereses o capacidades. La actitud de los padres tiende a ser más autoritaria, predominando las órdenes breves sobre las explicaciones, lo que implica que los niños tienen un entorno verbal limitado y no son animados a explorar lo que llama su atención o despierta su interés. Durante el tiempo libre, la interacción se mantiene dentro del círculo familiar, una práctica que establece una cierta barrera entre la familia y el medio exterior, en tanto en las familias de nivel medio, los padres promueven la interacción con otras personas.

Los centros de cuidado y educación infantil no aportan una red de apoyo que compense adecuadamente estas diferencias, observándose variaciones dramáticas en la calidad de los entornos educativos, asociadas a las desigualdades socioeconómi-cas (Dickinson y McCabe, 2003). En un estudio realizado en Chile que incluyó la evaluación de la calidad del entorno educativo en todas las modalidades de atención a niños menores de 6 años, no se observó una asociación sistemática entre el nivel socioeconómico de los niños y la calidad de las experiencias educativas en las que participaban. Se estableció, sin embargo, que la calidad promedio de los diversos tipos de centro evaluados no superaba el nivel mínimo de acuerdo a los criterios de la escala aplicada y que las áreas que alcanzaban un nivel bueno se relacionaban con el cuidado físico y el desarrollo motor de los niños, independientemente del nivel socioeconómico de los niños atendidos. El promedio de apoyo al desarrollo del len-guaje oral y el razonamiento no superó el nivel mínimo (Villalón, Suzuki, Herrera y Mathiesen, 2002).

Los antecedentes presentados indican que las diferencias en los recursos ma-teriales disponibles y en la calidad del entorno familiar, evaluado a través de las características del marco interactivo establecido con los niños, definen lo que los niños aprenden, los modelos que observan y las orientaciones que reciben durante sus primeros años de vida. Estas diferencias son la clave para comprender el comien-zo de la estratificación social del conocimiento y la progresiva ampliación de esta brecha a través de la educación. Ellas son también un punto de partida para abordar el desafío de superar tempranamente estas diferencias.

Lenguaje oral y aprendizaje lector

Los antecedentes de la investigación reciente acerca de la importancia de la con-ciencia fonológica y del conocimiento del alfabeto, han llevado, en muchos casos, a prestar menos atención a estos aspectos del lenguaje en el estudio y en el diseño de programas de intervención para el desarrollo de los precursores de la lectura y la escritura en los primeros años. Su importancia se hace más evidente a partir de



tercero y cuarto básico, los niveles educativos en los cuales los niños han adquirido un dominio de la decodificación y las tareas de aprendizaje se centran en la com-prensión de lo leído. Señala Biemiller (2006) que es posible observar que muchos niños en tercero básico pueden decodificar más palabras que las que son capaces de comprender en el contexto, lo que permite plantear que el desconocimiento del significado de las palabras tiene una mayor incidencia en la comprensión que la que tiene la identificación. Este mismo autor señala que una adecuada comprensión desde tercero básico hacia delante, requiere tanto de un reconocimiento fluido de las palabras como de un vocabulario promedio o sobre el promedio y que aunque la presencia de ambas habilidades no asegura un nivel alto de comprensión, la ausencia de cualquiera de ellas, sea el reconocimiento de palabras o el vocabulario adecuado, se traduce en una comprensión limitada.

La investigación reciente ha demostrado que el desarrollo semántico, sintác-tico, pragmático y léxico durante la primera etapa de la alfabetización predicen significativamente la comprensión lectora alcanzada en la educación básica, es-pecialmente a partir de tercero y cuarto básico. En estos niveles y en los ciclos superiores, el desarrollo del vocabulario es un predictor concurrente potente del nivel de comprensión (Cunningham y Stanovich, 1997). Sin embargo, existe un conjunto de estudios de seguimiento que ha permitido establecer que el nivel de vocabulario temprano influye, de manera indirecta, en el dominio lector inicial, al contribuir a los avances del procesamiento fonológico y el conocimiento del alfa-beto en kindergarten y primero básico. Estos antecedentes muestran que el desarro-llo semántico es un factor relevante en el desarrollo de la alfabetización temprana y no solamente a partir del segundo ciclo de la enseñanza básica. Un desarrollo restringido del vocabulario, de las formas gramaticales y un conocimiento limitado son factores que inciden negativamente sobre el dominio lector, desde el inicio del desarrollo de la alfabetización temprana y la investigación indica que las carencias iniciales tienden a aumentar a través del tiempo. Para los niños que aprenden a leer, la comprensión se apoya en el desarrollo de los distintos componentes del lengua-je oral, los procesos léxicos, sintácticos e interpretativos, además de la memoria de trabajo y el conocimiento temático. Los niños que presentan una comprensión lectora más avanzada que sus pares, comprenden las referencias de los pronombres presentados, hacen inferencias apropiadas acerca del texto a partir de palabras es-pecíficas y también inferencias globales a partir de elementos no adyacentes del texto, detectan inconsistencias, aplican conocimiento temático y monitorean su comprensión (Yuill y Oakhill, 1991). Se ha comprobado que los procesos sintácti-cos e inferenciales, el conocimiento de base y el nivel de vocabulario son procesos comunes a la comprensión oral y la comprensión lectora. La correlación observada entre ambas en los estudiantes avanzados y los adultos es muy alta, mostrando que la capacidad de extraer significado de un texto escrito requiere del desarrollo de estos componentes del lenguaje oral. Esta correlación aumenta progresivamente



durante el proceso de aprendizaje formal de la lectura y la escritura, observándose que las correlaciones altas son alcanzadas una vez que los sujetos han aprendido la decodificación, que requiere del desarrollo del procesamiento fonológico. Una base de conocimiento muy restringida explica las dificultades de comprensión y de razonamiento complejo en los niños mayores (Vellutino, Scanlon, Sipay, Small, Pratt y Chen, 1996).

La importancia de estos componentes del lenguaje ha sido subestimada, dado que no aparecen como un prerrequisito del aprendizaje formal inicial de la lectura en el primer ciclo de la educación básica, centrado en el dominio de la decodifi-cación, sino para las tareas de comprensión más complejas en las que se centran los objetivos de aprendizaje de tercero y cuarto año. Sin embargo, un conjunto de estudios recientes ha mostrado la importancia del desarrollo precoz de estos componentes del lenguaje en el aprendizaje de la lectura incluso desde sus etapas iniciales y posteriormente, como un requisito fundamental para avanzar hacia un dominio experto de la lectura, que supere la comprensión literal de textos simples (Biemiller, 2006).

Diversos estudios han establecido una asociación positiva entre el desarrollo del vocabulario y el desarrollo de la conciencia fonológica en niños menores de cinco años, un resultado que ha sido interpretado por los especialistas como la con-secuencia de una reorganización del proceso de memorización de las palabras, a medida que aumenta el vocabulario. A través de este proceso, las palabras no se conservan como unidades independientes, sino que se archivan en función de los segmentos que las componen, un factor que contribuye el desarrollo de la concien-cia fonológica. Esta relación explicaría los resultados de los estudios de seguimiento de estos procesos que han mostrado que el mayor nivel de vocabulario al inicio de kindergarten tiene un valor predictivo sobre el desarrollo de la conciencia fonológi-ca y que los niños con un vocabulario más amplio presentan mayores avances en su conciencia fonológica un año después, al inicio de primero básico, en comparación con los niños que conocen un menor número de palabras (Sénéchal, Ouelette y Rodney, 2006). Es interesante notar que la predicción es mayor en el caso de la eva-luación del lenguaje expresivo que el lenguaje receptivo, un antecedente que mues-tra la existencia diferentes niveles de dominio del vocabulario y de las limitaciones que presenta la cuantificación de palabras conocidas por los niños como indicador de su desarrollo (Biemiller, 2006).

El desarrollo del vocabulario, como se ha explicado previamente, no constitu-ye una agregación cuantitativa de términos y conceptos, sino una estructura de re-laciones múltiples entre ellos. Esta estructura se reorganiza en función de las nuevas palabras aprendidas, de manera que los niños que conocen más palabras cuentan con más recursos para realizar inferencias e integrar la nueva información en esta estruc-tura básica compleja que han desarrollado. En el mismo estudio citado previamente, se estableció que el nivel de vocabulario al inicio de kindergarten permite predecir



la comprensión oral de textos simples, factual e inferencial, en este nivel educativo y un año después, al inicio de primero básico.

El meta-análisis realizado por Scarborough (1998) de un total de 61 estudios predictivos del aprendizaje inicial de la lectura, mostró que el vocabulario, la memo-ria de palabras y oraciones y el conocimiento de lo impreso aportaban como factores predictivos, además de la conciencia fonológica y el conocimiento del alfabeto. Esta misma autora cita estudios del lenguaje de sujetos menores de dos años en los cuales se comprobó la capacidad predictiva de su desarrollo con el aprendizaje lector pos-terior (Shapiro, Palmer, Antell, Bilker, Ross y Capute, 1990). De manera similar, se ha observado que la respuesta electrofisiológica del cerebro a los estímulos verbales se correlaciona positivamente con el desarrollo posterior del lenguaje oral y del desempeño lector. La magnitud de las correlaciones entre el desarrollo del lenguaje entre 2 y 4 años y el dominio lector, ha mostrado alcanzar una magnitud similar a la correlación entre el lenguaje evaluado en kindergarten y el rendimiento lector. El aprendizaje de la lectura depende también del desarrollo gramatical, evaluado a tra-vés de la habilidad de los niños para comprender formas morfológicas y sintácticas complejas (Snow, Burns y Griffin, 1998).

Las evaluaciones de los diversos componentes del lenguaje oral, realizadas en los primeros años, muestran una correlación positiva entre ellos, concurrente y predictiva, además de una capacidad predictiva del aprendizaje lector determi-nado por un conjunto de dominios y no solamente por uno de ellos. Scarborough (2002) destaca el hecho de que la relación entre el desarrollo del lenguaje y el dominio lector no es la misma a través de la edad, observándose que los procesos con capacidad predictiva en las edades más tempranas no son los mismos que en las edades más avanzadas. Así, los antecedentes aportados muestran que el desarrollo sintáctico y el lenguaje expresivo presentan deficiencias a edades más tempranas, antes de los tres años, en los niños con dificultades en el aprendizaje lector posterior, en tanto el vocabulario y la conciencia fonológica son las dimen-siones que, entre tres años y medio y cinco años, permiten predecir el desempeño lector posterior.

Estos antecedentes son complementados por dos estudios longitudinales (Sé-néchal, Ouellette y Rodney, 2006) del valor predictivo del vocabulario receptivo, medido al inicio de kindergarten, sobre la comprensión lectora evaluada al término de primero y tercero básico. En el primero de estos estudios participó un grupo de niños de habla inglesa; el segundo fue un estudio de seguimiento de 90 niños canadienses, de habla francesa, entre el término del kindergarten y el fin de cuarto año de educación básica. De acuerdo a los resultados obtenidos en el primer es-tudio, el vocabulario no contribuyó a la comprensión lectora en primero básico, que fue explicada por la conciencia fonológica, el conocimiento del alfabeto y la decodificación de palabras simples. Sin embargo, en tercero básico, el nivel de vo-cabulario contribuyó a explicar un 4%, altamente significativo, de los niveles de



comprensión lectora. En el otro estudio, el nivel de vocabulario al término del kin-dergarten tampoco explicó el nivel de reconocimiento de palabras alcanzado por los niños al término de primero básico ni el grado de fluidez de la lectura en cuarto, pero sí la comprensión lectora en este último nivel, a la que contribuyó con un 15%, altamente significativo, de la varianza total.

El conjunto de los antecedentes aportados por estos estudios muestra que el desarrollo del vocabulario en kindergarten está específicamente asociado a la com-prensión lectora en estos niveles. Estos resultados permiten concluir que el voca-bulario receptivo tiene una influencia indirecta sobre el aprendizaje formal de la lectura en su nivel inicial y una influencia directa sobre la comprensión en los niveles posteriores. Dado que otros estudios indican que el vocabulario expresivo tiene un mayor poder predictivo sobre el aprendizaje lector, el efecto observado podría ser mayor si se hubiera considerado esta diferencia en el diseño metodológico de los estudios descritos previamente. Esta diferencia fue observada por Roth, Speece y Cooper (2002), en un análisis longitudinal de la conexión entre el lenguaje oral y la lectura inicial. En este estudio el lenguaje oral fue evaluado a través de la habilidad de los niños para definir palabras de manera oral y sus resultados mostraron una mayor influencia de la definición de palabras que del vocabulario receptivo en la comprensión.

La importancia del vocabulario alcanzado en los primeros años para el desarro-llo lector ha sido también confirmada en cursos más avanzados. Los resultados del estudio de Cunningham y Stanovich (1997) mostraron que el vocabulario receptivo en primero básico explicó un 30% de la varianza al término de la educación básica.

Los antecedentes aportados por otros estudios muestran, sin embargo, que la relación entre el desarrollo de las distintas dimensiones del lenguaje oral y el apren-dizaje de la lectura parece ser aún más compleja. En un estudio realizado por Dickin-son, McCabe, Anastasopoulos, Peisner-Feinberg y Poe (2003), se observó que en los niños con un desarrollo bajo del lenguaje, el procesamiento fonológico tenía menos valor predictivo sobre la lectura que en los niños con un desarrollo lingüístico nor-mal. Torgensen, Wagner, Rashotte, Burguess y Hecht (1997), concluyeron que para el 20% de los alumnos con el rendimiento más bajo en lectura en cuarto básico, las pruebas de procesamiento fonológico fueron el mejor predictor, en tanto que para el resto de los alumnos, con un mejor desempeño lector, el vocabulario fue un mejor predictor del rendimiento alcanzado.

A estos antecedentes se suman los estudios que muestran que el aprendizaje de la lectura influye en el desarrollo del lenguaje oral, favoreciendo un procesamiento fonológico más complejo y un dominio más avanzado de los aspectos semánticos y sintácticos del lenguaje (Dickinson y McCabe, 2003).



Aprendizaje del lenguaje y del conocimiento temático

El estudio de los factores que afectan el desarrollo del lenguaje ha permitido com-probar que alrededor de los cuatro años de edad, el volumen del vocabulario de un niño está determinado por el número de palabras que usan sus padres (Hart y Riesley, 2003). Se ha comprobado también que la práctica de los adultos de clarificar las palabras al niño durante la conversación, influye en el volumen del vocabulario alcanzado posteriormente (Weizman y Snow, 2001). Estos antecedentes acerca de la importancia de las oportunidades para el aprendizaje en el desarrollo del vocabu-lario, son confirmadas también por los antecedentes de los estudios experimentales de intervención que indican que los niños con un menor vocabulario inicial tienen un nivel de aprendizaje similar de nuevas palabras al de aquellos que tienen un nivel previo más alto.

Existe un conjunto de estudios del lenguaje que muestra que el aprendizaje de palabras genéricas requiere de instrucciones y explicaciones en la mayoría de los casos (Biemiller, 2006). Los estudios realizados en niños de edades entre 2 y 4 años concluyen que el aprendizaje del significado de las palabras se realiza a partir de la vinculación que el niño establece entre la nueva palabra y un referente, sea éste un objeto o una acción, presentados por una persona con un dominio avanzado del len-guaje. Cuando los niños alcanzan la edad de tres años, el aprendizaje del significado de las palabras puede vincularse, además de a un referente concreto a un referente verbal. En este caso puede tratarse de una palabra desconocida o de una palabra familiar a la que se le asigna un nuevo significado. Una tarea verbal o no verbal y la presentación de una nueva palabra para acceder al referente involucrado en la tarea aparecen como condiciones necesarias para la adquisición del significado de las pa-labras. Este proceso de adquisición temprano del dominio verbal fue denominado “mapeo rápido” (Fast mapping) por Susan Carey (1978), a partir de la observación de la rapidez con la que los niños entre dos y cuatro años adquirían un referente con-ceptual para una palabra nueva. Una, o muy pocas experiencias con una palabra nue-va parecen suficientes para que un niño la incorpore en su léxico mental y demuestre una capacidad de representación de algunos de sus rasgos sintácticos y semánticos distintivos, aunque el proceso de comprensión más amplia requiera de un mayor tiempo para su elaboración. El significado de las palabras derivadas y compuestas se adquiere de manera inferencial, a partir de las palabras genéricas que se conocen, siendo facilitadas por la instrucción explícita (Pérez, 1999).

Estos antecedentes ponen de relieve la importancia del entorno lingüístico para el desarrollo del lenguaje, un tema estudiado por diferentes especialistas en distintos contextos sociales y culturales. En una investigación realizada por Hoff (2006), se filmó a un grupo de 61 madres de nacionalidad norteamericana, con sus hijos de 18 a 29 meses de edad, en dos períodos de interacción madre-hijo de alrededor de 40 minutos, separados por un intervalo de 10 meses. En estos períodos se registró una



hora de comida en la mañana, el momento de vestir al niño para el día y un momento de juego en el hogar de cada uno de ellos. Todos los niños participantes en el estudio eran blancos y su idioma nativo era el inglés. Las madres eran el cuidador principal y ninguna trabajaba más de 15 horas a la semana. Treinta y una de ellas eran de nivel socio-económico alto, con ambos padres con educación superior y treinta de ellas de clase media, con ambos padres con educación secundaria completa. Todos los padres estaban empleados, excepto uno de ellos que tenía una pensión por invali-dez, una de las madres de clase alta y cuatro del grupo de clase media eran madres solteras. Ninguno de los participantes vivía en una situación de pobreza o de riesgo social, lo que permitió estudiar los efectos de la educación materna en el entorno lingüístico que las madres ofrecían a sus hijos, independientemente de estos facto-res, lo que no ocurre en una mayoría de estos estudios. Los niños de ambos grupos socio-económicos no presentaban diferencias significativas en género, edad ni en los resultados de la prueba de lenguaje aplicada. El nivel de desempeño verbal de los niños fue medido a través del número del tipo de palabras producido en un total de 90. Los resultados obtenidos mostraron que las madres diferían en la naturaleza de lenguaje que utilizaban con sus hijos y que los índices de riqueza léxica y gramatical de su lenguaje fueron predictores positivos significativos del avance de los niños entre ambos registros. Los hijos de las madres que hablaron más y que utilizaron un vocabulario más amplio, con mayor diversidad de palabras y frases más extensas, mostraron un aumento significativamente mayor de su vocabulario, comparados con los hijos de las madres que hablaron menos, con un vocabulario más reducido y expresiones más cortas. Estos tres aspectos del lenguaje materno se correlacionaron positivamente entre sí, mostrando que los aspectos léxicos y gramaticales no eran independientes de la cantidad, la variedad y la extensión de las expresiones verbales utilizadas. Los indicadores relacionados con el mayor o menor nivel de conversa-ción entre madre e hijo no mostraron una relación con el nivel de desarrollo del vocabulario en el niño. Las diferencias en el lenguaje materno se relacionaron con las diferencias socio-económicas, observándose que las madres del nivel más alto presentaban una calidad de lenguaje significativamente más alto en los tres aspectos señalados previamente, que las madres de nivel medio. Los análisis realizados per-mitieron mostrar que las propiedades predictivas del habla materna estudiadas, ex-plicaban un 25% de la varianza en el vocabulario infantil. Los resultados del estudio presentado no logran explicar un 75% de las diferencias observadas en el lenguaje infantil, sin embargo, muestran que un factor muy importante son las experiencias lingüísticas que los niños tienen en sus hogares, las que pueden vincularse, en este caso, al nivel educacional de sus madres.

Estos resultados son consistentes, como ya se ha señalado, con una serie de estudios previos que han evaluado el impacto de las experiencias lingüísticas en el desarrollo temprano del vocabulario. Las diferencias en el uso del lenguaje se aso-cian, de manera consistente, con las diferencias de nivel socio-económico (Herrera,


4. Procesamiento fonológico y comprensión del principio alfabético 93

por un avance desde operaciones simples, como distinguir sonidos diferentes hasta omitir o agregar unidades fonológicas y en un grado creciente de complejidad de la información fonológica procesada, desde palabras comunes de estructura simple (por ejemplo, sopa) hasta palabras poco frecuentes o pseudopalabras de estructura compleja (por ejemplo, precedente o criond).

Defior (1996) realizó una clasificación de las diversas tareas utilizadas por los investigadores en la evaluación de las habilidades fonológicas. Los resultados de este estudio ponen de relieve el distinto grado de demanda cognitiva que exige cada una de las 15 tareas identificadas y permiten reconocer también otros factores de varia-bilidad que influyen en el grado de dificultad que ellas plantean a los sujetos. Estas diferencias, plantea esta autora, originan los problemas de interpretación y compa-ración entre los numerosos estudios existentes en diversas lenguas sobre procesa-miento fonológico. Las distintas tareas presentadas han sido utilizadas en diferentes estudios del desarrollo de la conciencia fonológica, haciendo difícil la comparación de los resultados obtenidos y el establecimiento de conclusiones definitivas.

Fuentes de variabilidad en las tareas Fonológicas (Defior, 1996):

El tipo de palabras y su longitud: el uso de palabras o pseudopalabras y el número de sílabas de las palabras utilizadas. Las pseudopalabras presentan mayor dificultad que las palabras.

La frecuencia léxica de las palabras: las palabras de uso poco frecuente plantean una dificultad mayor que las palabras de uso común.

La estructura de las sílabas: por ejemplo, consonante y vocal (LA); con-sonante, vocal, consonante (SOL); consonante, consonante, vocal (PRO). Se ha comprobado, por ejemplo, que la estructura CV resulta más fácil que la estructura CCV.

La posición de la unidad en la que se enfoca la tarea: inicial, media o final. En general, se ha observado que resulta más difícil la manipulación de unidades en posición final.

El tipo de fonema: vocálico o consonántico.

El uso o no de retroalimentación de la ejecución: se ha comprobado que la presentación de información acerca de la adecuación de la respuesta favorece el desarrollo fonológico.

Los procedimientos de administración de las pruebas: los procedimientos orales son más difíciles que aquellos que se complementan con el uso de materiales concretos.

La clase de materiales utilizados: fichas, dibujos, letras.



Las diferencias descritas fueron confirmadas en un estudio realizado con niños chilenos, al inicio de primero y segundo básico (Villalón, Bravo y Orellana, 2004). Las diversas tareas fonológicas presentadas en este estudio mostraron distintos gra-dos de dificultad, de acuerdo a los parámetros identificados por estudios previos. Así, la tarea de contar las sílabas dentro de las palabras presentó un menor grado de dificultad que la tarea de contar fonemas y las tareas de identificación resultaron más fáciles que las tareas de manipulación activa de las unidades fonémicas. La in-clusión de una sílaba dentro de una palabra resultó una tarea tan exigente como la manipulación de fonemas, más difícil que el reconocimiento de unidades fonémicas y de rimas. La segmentación de pseudopalabras fue la tarea que presentó el mayor grado de dificultad para los sujetos. El desempeño en algunas de las tareas fonémicas aplicadas, la producción del fonema inicial y el conteo de fonemas, presentó una correlación significativa con el rendimiento lector evaluado al término de primero y segundo básico, siendo más alta la correlación entre el desarrollo fonémico y la lectura en primero básico.

Entre los resultados de esta evaluación del procesamiento fonológico realizada en Chile, es interesante señalar que la segmentación de oraciones en palabras pre-sentó mayor dificultad para los niños que la segmentación silábica; un 34% del grupo resolvió con éxito la tarea de segmentación de palabras y un 70% la segmentación de sílabas, un resultado contrario a lo esperado de acuerdo a los estudios previos. Una explicación de este resultado puede deberse a la utilización de oraciones con nexos (Artículos, preposiciones, conjunciones), las que plantean una mayor dificultad que las que carecen de ellos, como se observó en el estudio de Jiménez y Ortiz (1995). Así, la oración: “La casa está en la playa” representa una tarea de segmentación en palabras más compleja que la oración: “Ellos viajan mañana”.

En relación a la palabra como unidad fonológica, los estudios realizados han permitido comprobar que la identificación de las palabras como unidades indepen-dientes dentro del discurso oral, resulta una tarea que plantea dificultades para los niños en edad pre-escolar y que avanza progresivamente desde la identificación de objetos a la identificación de acciones, siendo los nexos las palabras que se identi-fican más tardíamente. Como señalan Solé y Teberosky (2001): “El niño no puede separar las palabras sin contenido de las que tienen contenido semántico pleno” (p. 469). El desarrollo de la segmentación de palabras y sílabas no presentó una corre-lación significativa con el dominio lector en el estudio de Bravo, Villalón y Orellana (2002a). El hecho de que en este estudio la evaluación fonológica se haya realizado en primero y en segundo básico es un factor importante de tener en cuenta en la interpretación de los resultados obtenidos, ya que existen antecedentes que indican que el poder predictivo de las distintas habilidades fonológicas es diferente a través del desarrollo.

La conciencia fonémica implica la discriminación y la capacidad de mani-pular los sonidos que integran una palabra monosilábica como sol, a pesar de que



se la escucha como un único sonido, segmentando sus unidades o reuniéndolas a partir de su presentación segmentada: s-o-l. Los estudios realizados en diversas lenguas muestran que, durante el desarrollo inicial del lenguaje, los niños demues-tran un interés creciente en las rimas y los juegos de palabras, participando de una manera cada vez más activa en ellos. De acuerdo a los estudios realizados en lengua inglesa, en la mitad del curso de kindergarten, los niños son capaces de aislar y pronunciar el primer sonido de una palabra como “cat” y al término de este curso pueden segmentar los sonidos de cualquier palabra de tres fonemas (Good, Wallin, Simmons, Kame’enui y Kaminski, 2002) Durante este curso, los niños avanzan también en la destreza para formar palabras con tres fonemas y al término de primero básico, muchos de los alumnos logran combinar sílabas complejas al inicio y la final de palabras como: “clap” o “flap” (Phillips y Torgensen, 2006). Este nivel de avance se completa con la comprensión de la identidad de cada fonema en sus diversas presentaciones, al inicio, al final o en los segmentos intermedios de las palabras. Presentados individualmente, los fonemas se caracterizan por un alto grado de abstracción, en el sentido de que son sonidos que no sólo no significan nada por sí mismos, sino con los cuales raramente nos encontramos en la vida cotidiana, como no sea cuando procuramos casi onomatopéyicamente describir sonidos para los que no tenemos palabras. Su aprendizaje dentro del proceso mas global de aprendizaje de la lectura consiste en un curioso y delicado fenómeno a través del cual se desarrolla la capacidad de reconocer tales sonidos como iguales a pesar de las variaciones que experimentan como componentes de sílabas o de unidades mayores.

En un estudio realizado por Jiménez y Ortiz (1994), de un grupo de niños españoles prelectores, con una edad promedio de 5 años y 6 meses, se observó un 91% de éxito en las tareas de conciencia silábica, un 56% de éxito en las tareas fonémicas que incluían vocales y un 34% para las tareas fonémicas que incluían consonantes.

Se considera que la conciencia fonémica contribuye al desarrollo lector por su impacto en la decodificación fonémica. Esta destreza involucra el uso del propio co-nocimiento de las relaciones entre las letras y los sonidos y la capacidad para aplicar este conocimiento a palabras desconocidas (Torgesen y Morgan, 1990). La ortogra-fía temprana, por el contrario, se apoya en el conocimiento de la correspondencia de los sonidos y las letras y en la habilidad para identificar secuencias de fonemas en las palabras completas. En otras palabras, para aprovechar las ventajas del sistema alfabético, los niños tienen que comprender que las palabras están formadas por uni-dades sonoras y que estas unidades se representan a través de las letras impresas.

El desarrollo temprano de una decodificación fonémica precisa y fluida es cru-cial para decodificar con éxito las numerosas palabras nuevas incluidas en los tex-tos escritos, las que siendo parte del vocabulario oral, resultan desconocidas en su representación gráfica. La mayoría de los niños que no ha alcanzado esta destreza



durante las etapas iniciales de su desarrollo, mantiene esta dificultad posteriormente (Foorman, Frances, Shaywitz, Shaywitz y Fletcher, 1997). Los estudios de segui-miento realizados en diversos idiomas como inglés, alemán, francés, portugués y castellano han demostrado, de manera consistente, el valor predictivo de la concien-cia fonémica para el aprendizaje de la decodificación y la comprensión lectora. Estos resultados fueron confirmados por el estudio longitudinal realizado por Bravo, Villa-lón y Orellana (2006), en el cual las tareas de segmentación fonémica presentaron una correlación significativa con el aprendizaje lector al término de primero básico. Estos estudios, como lo muestra el seguimiento realizado por Wagner et al. (1997), a un grupo de niños entre kindergarten y 4º básico, han permitido establecer una relación evolutiva entre el desarrollo fonológico y las distintas etapas del proceso de aprendizaje de la lectura. La correlación de las distintas habilidades evaluadas con el aprendizaje lector fue diferente en las distintas etapas de este proceso, a través del cual también evolucionó el dominio fonológico.

Un conjunto de estudios experimentales ha aportado evidencia acerca de la relación de la conciencia fonémica y la lectura, mostrando los efectos significativos del entrenamiento directo de esta habilidad metalingüística. Este efecto es particu-larmente positivo en niños que presentan dificultades en el dominio fonológico o cuyo entorno educativo en el área del lenguaje durante su desarrollo temprano fue muy restringido.

Conocimiento del alfabeto

El conocimiento del alfabeto se refiere a los nombres y los sonidos de todos los signos gráficos de la lengua, como mayúsculas y como minúsculas. Algunos de estos signos no presentan diferencias a este respecto, como ocurre en el caso de la letra S,s. Sin embargo, algunas letras son muy diferentes como mayúsculas que como minúsculas. Este es el caso, por ejemplo, de la letra Q,q, un factor que dificulta su aprendizaje.

Otra dificultad surge desde las diferencias de orientación espacial que presen-tan algunas letras como única diferencia entre ellas, como ocurre con las letras b,d, p y q que están entre las que se aprenden más tardíamente.

De acuerdo al conjunto numeroso de estudios realizados en lengua inglesa, el conocimiento de las letras mayúsculas se adquiere antes que el de las letras minús-culas, debido probablemente a la mayor diferencia que existe entre las formas de las letras mayúsculas y a su uso más frecuente y destacado en el contexto. Esta misma tendencia ha sido observada en las evaluaciones del conocimiento del alfabeto rea-lizadas en el marco del programa Aprendizaje Inicial de la Lectura y la Escritura



(Villalón y Silva, 2006). Estos estudios han establecido que el conocimiento del nombre de las letras se adquiere previamente al sonido y que los fonemas que están al inicio de los nombres se adquieren antes que aquellos que están en una posición final.

La función de las letras, llamadas grafemas, es representar los fonemas de las palabras de una manera sistemática. Los nombres de las letras contribuyen al apren-dizaje de las asociaciones entre fonemas y grafemas.

El conocimiento de las letras del alfabeto, medido antes del inicio de la en-señanza formal de la lectura, ha sido identificado sistemáticamente como un pre-dictor del aprendizaje de la lectura, siendo considerado en algunos casos, como el mejor predictor individual (Adams, 1990; Muter, Hulme y Snowling, 1997; Vellu-tino y Scanlon, 2001; Mann y Foy, 2003). Algunos resultados son particularmente significativos en este sentido, como ocurre en el caso del estudio de Share, Jorm, Maclean y Matthews (1984), en el que el conocimiento del nombre de las letras al ingreso a kindergarten, fue el mejor predictor individual, entre 39 variables diferentes (Vocabulario, coeficiente intelectual, nivel socioeconómico y otras), del desempeño lector al final de kindergarten y el segundo mejor, después de la segmentación fonémica en el dominio lector al término de primero básico. En el estudio de seguimiento realizado en Chile, al que se ha hecho referencia previa-mente, (Bravo, Villalón y Orellana, 2006), el conocimiento de las letras del alfabe-to, evaluado a través del nombre, el sonido o la identificación del sonido inicial de una palabra, fue el factor que presentó el mayor valor predictivo individual en el rendimiento lector entre 1º y 4º básico. El conocimiento de las letras, en conjunto con el desempeño en dos tareas de segmentación fonémica, explicó un 47% de la varianza de la lectura al término de primer año básico. El mayor peso explica-tivo del dominio lector al término de cuarto básico fue aportado por el conoci-miento del alfabeto, con aportes significativos aunque menores del desempeño en tareas de reconocimiento visual de palabras y de comprensión de textos. Este con-junto de factores explicó el 38,9% de la varianza de la lectura al término del primer ciclo de la educación básica.

Scarborough (1998) concluyó que una simple prueba de nombrar las letras po-dría ser casi tan efectiva en la predicción del dominio lector como una serie más am-plia de pruebas. Compton (2000) mostró que los niños que en kindergarten conocen el nombre de las letras e identifican el fonema inicial de las palabras tienen mayor éxito en la lectura en el primer año. Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson y Foorman (2004), encontraron que el nombre y el sonido de las letras eran buenos predictores del nivel lector en 1º y 2º básico.

Foulin (2005) ha destacado el interés creciente de los investigadores en la com-prensión del papel que le cabe al conocimiento del nombre de las letras en el apren-dizaje lector. Este investigador presenta los antecedentes que fundamentan la impor-



tancia de este conocimiento, no sólo como un indicador del nivel de alfabetización emergente, sino como un fundamento para el avance de los niños hacia los niveles formales de la alfabetización. Foulin (2005) analiza la evidencia que muestra que el conocimiento de los nombres de las letras del alfabeto en los niños en los niños prelectores aporta al desarrollo de una estrategia fonológica de lectura y escritura, al conocimiento del sonido de las letras y al procesamiento fonológico. Los estudios existentes muestran que éste no es relevante en las tareas de conciencia silábica e intrasilábica, sino en aquellas que requieren de la discriminación de fonemas. La hipótesis propuesta es que el conocimiento de las letras ayuda a los niños a descu-brir que las palabras habladas están formadas por elementos unitarios, facilitando la identificación y la manipulación de estos segmentos. Este planteamiento se basa en estudios experimentales en los cuales se demostró que los niños realizaban las tareas de análisis fonémico con mayor facilidad si disponían de letras para simbolizar los fonemas.

Se ha demostrado que las diferencias en la correspondencia grafema-fonema que existen entre las distintas lenguas alfabéticas, da lugar a diferencias en el tiempo y el ritmo de aprendizaje de la lectura y en la utilización de diferentes estrategias en su aprendizaje. A partir de estos estudios se ha establecido que resulta más fácil aprender a leer y escribir en una lengua transparente, caracterizada por una alta correspondencia entre fonemas y grafemas, como es caso de la lengua castellana. La lengua inglesa, contrariamente, se caracteriza por su opacidad o falta de transparen-cia, definida por la escasa correspondencia que existe entre fonemas y grafemas. Esta diferencia entre las lenguas alfabéticas afecta también el desarrollo de la conciencia fonológica, que se adquiere más tempranamente en las lenguas con un mayor grado de transparencia, como ha sido establecido por un conjunto de investigaciones en diversas lenguas y a través de estudios comparativos entre dos o más lenguas (Cossu, Gugliotta & Marshall, 1995; Goswami, Gombert & Barrera, 1998; Signorini, 1997; Defior, Martos & Cary, 2002).

El avance en el conocimiento del alfabeto es muy diverso en la población in-fantil. Burgess (2004) realizó una evaluación del conocimiento del sonido y el nom-bre de las letras de 90 niños menores de 4 años, 13 de ellos menores de 2 años, 23 de 2 años y 24 de 3 años. El conocimiento observado en los niños menores de 2 años fue muy limitado, pero se observó un aumento sostenido entre los niños de 2 y 3 años, con un conocimiento mayor del nombre de las letras que de su sonido. Entre 4 y 5 años, los niños de habla inglesa evaluados demuestran un conocimiento amplio del nombre de las letras del alfabeto y de acuerdo a las expectativas de aprendizaje propuestas por Snow, Burns y Griffin (1998), para un aprendizaje efectivo de la lec-tura durante la educación escolar, los niños deben conocer el nombre de todas las letras, mayúsculas y minúsculas, al término del kindergarten.

El conocimiento de las letras es reconocido como un ingrediente básico del aprendizaje de la lectura, por lo que muchos padres de familia, especialmente de clase



media, disponen de materiales y dedican tiempo a la tarea de enseñar a sus hijos las letras del alfabeto, en el marco de actividades significativas. Este factor del ambiente es el que explica las grandes diferencias que los niños de distintos contextos sociales y económicos presentan en su conocimiento previo al inicio de la instrucción esco-lar formal. En familias de clase media de Estados Unidos se ha establecido que los niños de 4 años conocen alrededor del 54% de los nombres de las letras y los niños de 5 años conocen un promedio de 85% de ellas. En contraste, los niños de familias de escasos recursos, atendidos por programas como Head Start ingresan con un conocimiento promedio de 4 letras. La evaluación del conocimiento del alfabeto de 399 niños y niñas chilenos de escuelas dependientes de un municipio de la ciudad de Santiago, al inicio de 1º básico, mostró que el 14% de los niños conocía menos de 5 letras y que en el grupo total el promedio era de 12 letras. Solamente el 5,5% del grupo estudiado conocía todas las letras del alfabeto. Estos niveles de logro son inferiores a los alcanzados por niños estadounidenses de escasos recursos al inicio del kindergarten, cuyo conocimiento de las letras del alfabeto corresponde al 39% y muy inferiores al 85% alcanzado por los niños de nivel socioeconómico alto de esa misma nación.

La comparación del conocimiento del alfabeto de los niños chilenos que se ha descrito previamente y el nivel demostrado por otro grupo de niños chilenos, que participó de un programa educativo que incluía actividades compartidas de lectura y escritura, aporta evidencia acerca de la importancia del contexto de aprendizaje. Este grupo de niños, igualmente de nivel socioeconómico medio bajo, conocía el nombre de 20 letras como promedio y un 20% de ellos identificaba el alfabeto com-pleto (Villalón y Silva, 2006).

El conocimiento de las letras se inicia tempranamente en el desarrollo infantil si los niños tienen la oportunidad de observar a los adultos y a otros niños interac-tuar con textos en su entorno cotidiano y se amplía su interés en los signos gráficos y en la información que representan. En estas condiciones, los niños comienzan a reconocer signos y símbolos en su entorno, nombran objetos y acciones en los dife-rentes textos a los que tienen acceso y memorizan frases de su contenido, entre los dieciocho meses y los tres años de vida. En los dos años siguientes pueden demos-trar que comprenden que las letras forman palabras y que el texto escrito es el que se lee, conocen alrededor de 10 letras, especialmente las de su nombre y también la correspondencia entre 3 y 4 sonidos y su representación gráfica. En un contexto pedagógico que promueva el desarrollo de la alfabetización temprana, los niños alcanzarán un conocimiento de todas las letras del alfabeto, tanto mayúsculas como minúsculas, y habrán comprendido el principio alfabético entre los 5 y los 6 años. Este principio implica que comprenden que la secuencia de letras de una palabra es-crita representa la secuencia de sonidos de la palabra hablada, aunque aún no exista una correspondencia absoluta entre grafemas y fonemas.



Enseñanza de la conciencia fonológica y del conocimiento del alfabeto

En la medida que los niños comienzan a comprender el principio alfabético, se inicia la identificación del nombre de algunas letras, el establecimiento de corresponden-cias entre los sonidos y sus representaciones gráficas y el establecimiento de co-nexiones entre las representaciones y su significado. Estas destrezas, que ocurren inicialmente de una manera lúdica, se hacen progresivamente más formales, en la medida que los niños comprenden el carácter convencional de estos sistemas simbó-licos. Este proceso evolutivo puede ser percibido como un fenómeno generalizado del desarrollo de todos los niños, sin embargo, la investigación ha demostrado que los avances descritos dependen de la calidad de las oportunidades para el apren-dizaje durante los primeros años de vida. Los niños que tienen la oportunidad de explorar y jugar con estos símbolos y que cuentan con los modelos y la enseñanza de los adultos, avanzan en su desarrollo de una manera significativamente más rápida y amplia que los niños que no tienen un contexto propicio.

Existe una enorme heterogeneidad en la calidad del ambiente educativo, en el entorno familiar y en los centros educativos a los que asisten los niños (Hart y Ries-ley, 1995). Algunos niños disponen de una diversidad de materiales, como libros, alfabetos y juegos, además de diferentes tipos y grados de apoyo de parte de los adultos para realizar actividades de lectura y escritura emergentes. Algunos niños no tienen estas oportunidades o las tienen muy escasamente, y suele ocurrir que tampo-co pueden observar a los adultos que cuidan de ellos leyendo y escribiendo, como parte de sus actividades cotidianas. En algunos casos los niños reciben instrucción directa y sistemática, en otros casos, la mayor parte del aprendizaje temprano ocurre de manera casual e informal.

Existe un conjunto de estudios que muestran la relación que existe entre la calidad de las experiencias infantiles de interacción con el lenguaje oral y escrito y el desarrollo de la alfabetización inicial en los niños, la que presenta una amplia diversidad al inicio de la educación formal. Dickinson y Tabors (2002) analizaron las diferencias observadas en el contexto educativo familiar y en los centros educativos y sus efectos en el desarrollo de la alfabetización inicial de 74 niños y niñas de 3 y 4 años, de sectores pobres. Entre los aspectos que fueron evaluados al inicio de kinder se incluyó la conciencia fonológica y el conocimiento del alfabeto como variables relevantes del dominio de la alfabetización inicial.

La investigación empírica ha comprobado, a través de diversos métodos, que la lectura fluida y comprensiva se basa en el conocimiento de los signos gráficos presentados en el texto y de su correspondencia con los sonidos del lenguaje (Ada-ms, 2001). La conciencia fonológica y el conocimiento del alfabeto no son habi-lidades que los niños alcanzan fácilmente a través de su propia exploración. Una razón de este hecho es que los fonemas se presentan superpuestos y coarticulados



en el discurso oral, sin que sea posible percibir sus límites dentro de la continuidad del discurso. Por otra parte, diversos estudios observacionales y experimentales han comprobado que la atención y el interés temprano de los niños en la lengua escrita están centrados en el significado de los textos escritos, de manera que el texto escrito se relaciona con palabras conocidas o significados específicos y no con los sonidos de la lengua (Adams, 2001; Ehri y Roberts, 2006).

Se ha comprobado que la enseñanza sistemática de la conciencia fonológica a través de la implementación de ejercicios graduados de segmentación de unida-des fonológicas, conteo de unidades, identificación de unidades iniciales y finales, utilizando material concreto, como fichas, y apoyo de imágenes, es un procedi-miento muy efectivo para el aprendizaje. Los niños que han participado en estos programas muestran un rendimiento significativamente más alto en la resolución de tareas fonológicas y mejores niveles de aprendizaje de la lengua escrita que sus pares que no han tenido esta oportunidad. Estos resultados positivos también han sido alcanzados por niños que presentan dificultades para aprender a leer al inicio de la educación básica. En el caso del aprendizaje del alfabeto, existe un conjunto de materiales impresos y de programas computacionales, a través de los cuales se ejercita la identificación visual y kinestésica de las formas de las letras, favorecien-do el aprendizaje de la correspondencia entre los grafemas y los fonemas de la lengua (Adams, 2001).

Las diversas actividades de ejercitación propuestas tienen como objetivo au-mentar la velocidad y el automatismo del procesamiento, desde los niveles más sim-ples hasta los más complejos.

Desde la perspectiva de un enfoque integrado de la enseñanza de la alfabeti-zación inicial, estas actividades se plantean como parte de la lectura y la escritura de diversos tipos de texto, tanto en su contenido como en su formato. En esta pers-pectiva, la enseñanza de las letras no se concibe como una actividad que se ejercita independientemente, sino como parte del proceso de comprensión de un texto. El desarrollo de la conciencia fonológica se plantea también como un componente relevante para una mejor comprensión y expresión, nunca como un fin en sí mismo. Es importante hacer notar, sin embargo, la necesidad de planificar estas actividades para que su enseñanza sea explícita y sistemática. De lo contrario, no se logrará la atención activa de parte de los niños que requiere una comprensión efectiva del principio alfabético y tampoco se promoverá un avance en la complejidad y la am-plitud del dominio alcanzado.

Los diversos programas de enseñanza sistemática de la conciencia fonológica en niños prelectores, que han sido evaluados en condiciones experimentales rigu-rosas ofrecen un conjunto de orientaciones para lograr resultados efectivos (Jimé-nez y Ortiz, 1995). La mayoría de los sujetos que participan en estos estudios son niños prelectores, del primer y segundo nivel de educación infantil, que en Chile



corresponden al nivel de transición 1 y 2. El programa desarrollado por Defior y Tudela (1994), en cambio, fue dirigido a niños de primero básico.

Los programas se aplican en algunos casos de manera individual, en otros en grupos de 4 a 5 niños y también en grupos mayores, de hasta 20 niños. En algunos casos, el trabajo está a cargo de personal externo y en otros casos los responsables son los educadores, que lo aplican en sus clases regulares. En estos estudios, el pe-ríodo de enseñanza y la duración es muy variable, 5 a 12 semanas en el caso de los estudios de intervención y hasta 2 años en el caso de los estudios de seguimiento.

Estos programas han incluido muestras de la población infantil general, como también niños que han demostrado dificultades en la primera etapa de la alfabeti-zación temprana o en la etapa siguiente, en el inicio de la enseñanza formal de la lectura y la escritura. Todos estos estudios han demostrado el efecto positivo de la enseñanza explícita y sistemática de la conciencia fonológica sobre el procesamien-to fonológico, el aprendizaje de la lectura y especialmente de la escritura (Defior, 1996). El impacto positivo de esta enseñanza es más alto si incluye el conocimiento de las letras, a través de actividades que favorezcan una progresiva correspondencia grafema-fonema (Jiménez y Ortiz, 1995).

Un estudio clásico de entrenamiento en conciencia fonológica es el que rea-lizaron Olofsson y Lundberg (1983). En este programa experimental se incluyeron actividades de rima, segmentación y análisis silábico y fonémico y los sujetos que participaron fueron niños prelectores de nivel pre-escolar. Los 95 niños que partici-paron en el estudio fueron asignados 3 grupos experimentales y 2 grupos controles. Al término del programa, de 8 semanas de duración, con sesiones de 15 a 20 minu-tos, los resultados mejores en conciencia fonológica y lectura fueron para el grupo experimental que recibió el programa más sistemático de entrenamiento.

Otros estudios de entrenamiento (Ball y Blachman, 1988; Defior y Tudela, 1994) han comprobado la mayor efectividad de los programas que combinan el entrenamiento en conciencia fonológica y la enseñanza de las letras. La enseñanza aislada de las letras no generó, sin embargo un efecto positivo en el dominio fono-lógico y tampoco en el aprendizaje lector.

Las orientaciones propuestas por estos programas se refieren al orden de pre-sentación de las unidades fonológicas, la secuencia de las tareas y las características estructurales y fonológicas de las unidades lingüísticas (Jiménez y Ortiz, 1995). Las sugerencias planteadas en relación a estos aspectos son las siguientes:

1.- En relación a la presentación de las unidades fonológicas, estos autores pro-ponen iniciar el programa con las palabras como unidades de las oraciones. Otros autores, plantean en cambio, una primera etapa dedicada al reconoci-miento de rimas, ritmos y versos sin sentido. En un programa de desarrollo de la



conciencia léxica se promueve la reflexión acerca de las palabras que forman las oraciones, considerando como factores de variabilidad el número y el tipo de palabras incluidas en las oraciones. Se sugiere comenzar con oraciones de dos palabras y aumentar progresivamente su número y comenzar con palabras que representan objetos y acciones, sin incluir nexos al comienzo, dada la dificultad que los niños tienen para aislarlos como palabras independientes. En este nivel, los ejercicios pueden incluir contar las palabras, omitir la palabra inicial, añadir nuevas palabras.

2.- Con el fin de graduar las actividades dirigidas a desarrollar la conciencia silá-bica, se sugiere una secuencia de tareas que se inicia con ejercicios de síntesis silábica y continúa con ejercicios de análisis silábico, en los cuales los sujetos adquieren la habilidad de aislar sílabas dentro de las palabras. Estas actividades consideran la posición de las unidades como una variable del grado de difi-cultad que plantean, iniciándose en el nivel de menor dificultad que es la posi-ción inicial. A continuación se proponen ejercicios de aislación de las sílabas finales y finalmente las intermedias, que plantean el mayor grado de dificultad. Los niveles siguientes incluyen las tareas de comparación de sílabas y final-mente su omisión. En este último nivel de trabajo de la conciencia silábica, se ha comprobado que resulta más fácil la omisión de sílabas finales, por lo que se ejercita antes de la omisión de sílabas iniciales.

3.- El programa puede continuar con ejercicios dirigidos a desarrollar la conciencia intrasilábica o la conciencia fonémica, que es el nivel más avanzado en el de-sarrollo de la conciencia fonológica. En este último nivel también se sugiere avanzar en un grado de dificultad creciente, desde los ejercicios que resultan más fáciles a los sujetos como identificar el fonema inicial de una palabra. En un nivel más alto de dificultad, se introduce la identificación de fonemas finales y posteriormente la síntesis fonémica. La omisión y la adición de fonemas se introducen a continuación, dada su mayor dificultad en relación a las tareas descritas previamente.

A modo de síntesis de los temas tratados en este capítulo, puede destacarse la importancia del desarrollo del conocimiento del alfabeto y de la conciencia fonoló-gica, especialmente de la conciencia fonémica, como requisitos fundamentales para el aprendizaje de la lengua escrita.



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