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CAPÍTULO UNO
Introducción
El tema de las competencias ha tomado fuerza en el ámbito educativo, desde que
Chomsky (1970) lo introdujo por primera vez en el área de la lingüística. Desde
entonces, todos los currículos de la mayoría de los países desarrollados del mundo han
incorporado este concepto en todas las áreas educativas.
En vista de que la sociedad del conocimiento demanda de personas competentes
y capaces para insertarse al trabajo productivo, es importante la construcción de
conocimientos, habilidades y actitudes de calidad en los alumnos.
A partir de la propuesta de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS), es necesario establecer las competencias que definen el perfil del docente, ya
que se establece que el perfil del egresado de Educación Media Superior (EMS) y el del
docente deben ser congruentes, por lo que el docente deberá contar con las competencias
que conforman el perfil del egresado más las competencias correspondientes a las
actividades propias de su profesión para favorecer el desarrollo de las competencias de
los alumnos y la mejora en su práctica docente (RIEMS, 2008).
Esta investigación tiene como objetivo describir el perfil del docente de
matemáticas del Colegio de Bachilleres de Yucatán (COBAY) del plantel 01, Chenkú,
ubicado en la ciudad de Mérida y determinar si cuenta con las competencias docentes
que marca la RIEMS, de acuerdo a las encuestas efectuadas a docentes y alumnos de
este plantel.
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Antecedentes del Problema
La enseñanza de las matemáticas ha pasado por movimientos que han sugerido
cambios en los contenidos y en la forma de ejercer la docencia: el movimiento de las
matemáticas modernas de 1960 y el conocido con el nombre de «Regreso a lo Básico»,
que surgió como una respuesta inmediata a las deficiencias que el movimiento de las
matemáticas modernas había dejado en los estudiantes. El regreso a lo básico, tampoco
mejoró el aprovechamiento de los estudiantes. En la década de los años 70, la enseñanza
de las matemáticas se fundamentaba en los principios de la escuela tradicional y en una
concepción del aprendizaje donde el maestro, quien se suponía que dominaba los
contenidos y poseía todas las destrezas, era el centro del proceso, mientras que el
alumno, desempeñaba un papel pasivo. (Espinasa, Mendieta y Martínez, 2002). La
década de los noventa se caracteriza por el surgimiento de proyectos de reforma
curricular masivos y por la adaptación de modelos académicos que respondan a las
demandas educativas. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1998) señala que las generaciones del siglo XXI
deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales
para la construcción del futuro, por lo que la educación superior se enfrenta a la
formación basada en las competencias y la pertinencia de los planes de estudio que estén
adaptados a las necesidades de la sociedad, para lo cual requiere una vinculación con sus
problemas y los del mundo del trabajo. Los proyectos de reforma curricular, basados en
competencias, establecen aquellas que deben desarrollar los alumnos y aquellas que los
docentes deben poseer.
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Respecto a las competencias del docente, el objetivo general de las reformas
emprendidas en todos los países europeos es mejorar la formación inicial que reciben los
profesores para responder a las nuevas demandas de una sociedad en cambio. En
Europa, son minoría los países que, como España, se limitan al examen general de
acceso a la educación universitaria para ser docente, ya que la tendencia es establecer
pruebas específicas e incorporar entrevistas o pruebas de personalidad, considerando que
para dedicarse a la docencia es necesario algo más que dominar unos contenidos
científicos. El inicio de la carrera docente se establece en los exámenes de ingreso a la
formación inicial, asegurando calidad de formación y un suficiente número de
candidatos. Estas tendencias se ven reflejadas en los resultados de las evaluaciones
internacionales realizadas por el Programa Internacional para la Evaluación de los
alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) organizadas por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para alumnos de 15 años, en donde
Finlandia ocupa el primer lugar en competencia científica superando a Hong Kong y
Canadá, el segundo en competencia lectora, sólo debajo de Corea y el segundo en
competencia matemática, en donde el primer lugar lo ocupa China (PISA, 2006).
El problema educativo en Estados Unidos se refleja en las competencias
matemática y científica de acuerdo al PISA. Un estudio internacional señaló que los
estadounidenses de 15 años se sitúan en el puesto número 25 en matemáticas (PISA,
2006). Al respecto, el presidente Barack Obama presentó al Congreso de Estados Unidos
un plan para mejorar el nivel educativo de los estadounidenses y recuperar el terreno
perdido ante el avance de otros países. El presidente indicó que en 2010 su Gobierno ya
ha puesto en marcha un plan mediante el cual los estados compiten por fondos federales
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a través de la reforma y la elevación de las normas de calidad educativa. Eso significa
recompensar a los maestros por sus resultados y hacer énfasis en materias que
involucren la ciencia y las matemáticas.
Rueda (2009) publicó un artículo acerca del perfil docente cuyo propósito fue
sugerir algunos criterios para la evaluación del desempeño docente, derivados del
enfoque por competencias en educación y fue realizado en Ensenada, Baja California,
México. Al inicio del estudio se muestran los argumentos presentes en la discusión sobre
este enfoque y se identifican sus características principales; a continuación se apunta
hacia la definición de «competencia» en una aproximación respecto de las competencias
docentes, se describen los criterios para desarrollar la evaluación en el contexto que
plantean los sistemas educativos y se expresan algunas consideraciones finales, entre
ellas que, en el ámbito mexicano, en las instituciones educativas existen una gran
cantidad de prácticas de evaluación y que muchas de ellas son sólo una respuesta formal
a las exigencias de organismos externos. Se reconoce la naturaleza plural de la
enseñanza, que se expresa en como los docentes integran su personalidad con los
distintos saberes procedentes de la formación profesional, las disciplinas, los contenidos
curriculares y las experiencias. El ambiente mexicano es favorable para mejorar las
prácticas evaluativas y contribuir a un sistema educativo más pertinente, equitativo y
significativo, en especial para los maestros y los estudiantes. La evaluación de las
competencias en el contexto del enfoque por competencias representa algunas ventajas
respecto de las evaluaciones tradicionales; algunas de ellas son: permiten la
incorporación de un rango mayor de atributos en su descripción, destacan públicamente
lo que deben hacer los profesionistas competentes y lo que se espera de ellos,
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proporcionan metas más claras para los formadores y clarifican las expectativas a los
aprendices. Proporcionan bases para elaborar procedimientos más sólidos de evaluación
de las habilidades profesionales.
En México, Osuna y Azuara (2005) realizaron una investigación cuyo objetivo
fue describir el perfil docente y valoral de los profesores de la Facultad de Ingeniería
Ensenada (FIE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) y comprobar si
dicho perfil correspondía con los objetivos de formación, la misión universitaria y el
plan institucional de la universidad. El estudio de tipo descriptivo fue realizado en el
periodo comprendido de agosto de 2000 a noviembre de 2001, se diseñó y aplicó un
cuestionario a una muestra de 69 profesores de la Facultad. Los resultados indicaron que
el perfil de los profesores no corresponde con el que, según los expertos, debe
caracterizar al docente universitario. Se encontraron también discrepancias entre los
objetivos formativos documentados en la misión universitaria y en el plan institucional
de la UABC.
Los problemas relacionados con la educación, entre ellos la formación docente,
por los que atraviesan los países, obligan a las autoridades a buscar respuestas y
proponer reformas a las leyes que rigen el sistema educativo.
En México, el tema de una reforma para la educación media superior se abordó
desde el sexenio del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000). Una de las razones para la
reforma fue que las instituciones de educación media superior y superior, en sus distintas
modalidades y la calidad del bachillerato, era decisiva para alcanzar mejores niveles en
la formación profesional superior. La reforma se materializó en agosto de 2003 con la
modificación al currículo de los bachilleratos generales y a partir del 2004, con el nuevo
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currículo para los bachilleratos tecnológicos. El Programa Nacional de Educación 2000-
2006 aprobó la introducción de la reforma en la educación media superior. La propuesta
oficial de impulsar una reforma que promueva la incorporación de enfoques educativos
centrados en el aprendizaje y el uso intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación se realizó con el fin de que los estudiantes desarrollaran competencias que
les permitieran su aplicación a diferentes situaciones de trabajo. En congruencia con el
planteamiento de reforma curricular se propuso impulsar un programa nacional de
formación docente con el propósito de que los profesores actualizaran sus conocimientos
y desarrollaran nuevas competencias y habilidades para propiciar experiencias de
aprendizaje significativo. Esta propuesta no fue bien aceptada por los docentes con más
tiempo en los sistemas de bachillerato (Laiz, 2008).
Durante el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), la Subsecretaría de
Educación Media Superior (SEMS) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció
la puesta en marcha de la Reforma Integral para la Educación Media superior (RIEMS)
con el fin de atender los retos de demanda, calidad, equidad y pertinencia y así ese nivel
tendría orden y una identidad propia. El cambio educativo que se pretende apunta a las
prácticas y estrategias que desarrollan los docentes y a las ideas, actitudes y valores de
los actores involucrados en el proceso (Gil, 2004).
En la RIEMS uno de los procesos fundamentales es el desarrollo docente, el cual
constituye uno de los cuatro ejes del proceso de construcción del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB) (SEP, 2008).
El SNB comprende a todos los organismos, tanto federales como estatales, de la
República. Dentro de este sistema se encuentra la Dirección General de Bachillerato
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(DGB) que es quien coordina a los Colegios de Bachilleres y a una serie de bachilleratos
de carácter propedéutico de control federal, incluyendo los Centros de Estudios de
Bachillerato y las Preparatorias Federales por Cooperación.
El Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán (COBAY) es coordinado por la
DGB, apegándose a los planes y programas de estudio de este organismo.
Respecto a la población estudiantil del COBAY y su entorno, de acuerdo a un
estudio socioeconómico realizado mediante un formato que respondieron cuarenta y
siete estudiantes de, entre 15 y 18 años de edad, se obtuvieron los siguientes resultados:
El 63% de las familias tienen un ingreso menor a los $5,001 mensuales, lo que indica
que es una comunidad de clase media-baja. En el aspecto social se tiene que el
entretenimiento de los alumnos fuera de la escuela es amplio y gira en torno a salir con
los amigos, asistir a fiestas o a los antros, también van a las plazas comerciales de
compras, al cine o a comer con la familia. Los parques son fuente de diversión, pues son
puntos de reunión dónde conocen gente nueva, patinan o andan en bicicleta. Algunos
alumnos encuentran la diversión en casa, donde su entretenimiento es ver la televisión,
escuchar música, jugar video-juegos, etc. Hablan por teléfono con sus amigos o chatean
por internet. Otra de las diversiones de los jóvenes son las actividades deportivas.
(Martín, 2009)
El Colegio de Bachilleres de Yucatán, plantel Chenkú, cuenta con 40 docentes,
de los cuales 9 pertenecen al área de matemáticas. Dentro de la plantilla de docentes
para el semestre 2010-B, se observó que la formación académica, en muchos casos, no
corresponde al área de las asignaturas que imparte. Aunque entre los docentes prevalece un
clima de respeto y cortesía, algunas veces se dan situaciones incómodas a causa de la
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distribución de horas, asignaturas o el horario que se les asigna a los docentes, ya que la mayoría
de ellos solo tienen base de 20 horas y las demás son de contrato, por lo que la cantidad de horas
y carga académica fluctúa de un semestre a otro y, por consecuencia, los recursos económicos de
los maestros se ven afectados de manera significativa.
Como respuesta a la puesta en marcha de la RIEMS, el COBAY inscribió a 500
maestros de primer semestre de todo el Estado, al Programa de Formación Docente de
educación Media Superior (PROFORDEMS) y los convocó a cursar la Especialización
en Competencias Docentes ofertada por la Universidad Pedagógica Nacional, en la
modalidad en línea o en la Universidad Autónoma de Yucatán en la modalidad
presencial. Aunque no se lleva un registro o seguimiento de los docentes inscritos, se
sabe que algunos de ellos no se inscribieron a ninguno de los dos cursos o no lo
concluyeron. En el programa de becas de posgrado que maneja el COBAY con
instituciones de educación superior a través de convenios, se cuenta con un total de 49
personas estudiando su posgrado con este beneficio. Respecto a los docentes de
matemáticas del COBAY y las asignaturas que imparten, se observaron varias
incongruencias, por ejemplo un Ingeniero Químico impartiendo Matemáticas I o, el caso
contrario, un Licenciado en Enseñanza de las Matemáticas a quién no se le consideró
para impartir Matemáticas V (Probabilidad y estadística) a pesar de contar con una con
Especialización en Estadística.
A partir de los problemas planteados y los resultados obtenidos en estudios
anteriores, conviene reflexionar acerca de la formación del docente en general y del
docente de matemáticas de EMS en particular. Tomando como referencia el documento
de la RIEMS que define el perfil del docente como un conjunto de competencias que
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debe poseer y su relación con el éxito de la Reforma, se plantearon preguntas que
sirvieron de base a la pregunta central del estudio: ¿Qué formación académica tienen los
profesores de EMS?, ¿Son los docentes competentes? ¿Qué formación académica debe
tener el docente de matemáticas de EMS?, ¿Posee las competencias que define la
RIEMS y que constituyen su perfil? En este sentido se plantea la siguiente pregunta
central, que servirá de base para dirigir el proceso de investigación que sustente el
presente trabajo.
Planteamiento del Problema
¿Posee el docente de matemáticas del subsistema COBAY, plantel Chenkú, el
perfil que propone la RIEMS, durante el semestre 2010-B?
Justificación del Estudio
El Programa Nacional de Educación 2000-2006 aprobó la introducción de la
Reforma en la Educación Media Superior con base en los siguientes indicadores:
porcentaje elevado de deserción, reprobación y baja eficiencia terminal, infraestructura
deficiente, escasa vinculación con el entorno y falta de actualización y liderazgo de
profesores y directivos (SEP, 2008). Estos indicadores se han atendido en diversos
programas del gobierno federal. Respecto a la falta de actualización y liderazgo de los
docentes se tiene que, el nivel medio en el Sistema Educativo Nacional (SEN) marcó
una ruptura pedagógica, dentro de una continuidad, al cambiar radicalmente el tipo de
docentes, pues mientras que en el nivel medio básico se tenía una mayoría de docentes
normalistas, el nivel medio superior presentaba una población docente en su mayoría de
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extracción universitaria o tecnológica, con poca o nula formación pedagógica y mucha
formación técnica. El profesorado de Educación Media Superior estaba integrado por
240 mil docentes, 60 por ciento de los cuales estaba titulado y se esperaba que el 40
restante lo hiciera mediante el programa de formación docente. La información
disponible señaló la obtención del grado de maestría de sólo 1,793 profesores adscritos
al subsistema de educación media; y se desconocía si dicha formación era congruente
con los requerimientos de la propuesta curricular (Larios, 1998).
Se hizo necesaria una revisión más completa de la función del docente, que va
más allá de la enseñanza tradicional en el salón de clase, para definir las competencias
que conforman su perfil, el cual era fundamental para la concreción, en la escuela y en el
aula, de los propósitos de la Reforma.
La actualización y profesionalización de los maestros era un requisito
indispensable para que la RIEMS fuera exitosa. Requería que los profesores dominen su
materia y contaran con las capacidades profesionales que exigía un enfoque por
competencias. Los profesores debieron enfrentar los retos y cambios, integrarse al
diseño curricular y a la toma de decisiones de manera que, con su experiencia,
contribuyeran activamente en los procesos de mejoramiento de la educación. De ahí la
importancia de que los docentes participaran activamente en la construcción de los
nuevos conocimientos metodológicos y didácticos con el fin de que en la discusión de
los planteamientos curriculares se abordara los problemas de la enseñanza (Gil, 2004).
En Yucatán, el subsistema de EMS con mayor presencia en el Estado, es el
COBAY. En el ciclo escolar 2010-B, tiene una matrícula de casi 23 mil alumnos
(Semestre 2009-A) en sus 72 planteles, lo que abarca el 70 por ciento del total de los
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estudiantes del nivel bachillerato, de ahí la importancia de implementar la RIEMS en
este subsistema y describir las competencias docentes que poseen y que definen su perfil
(COBAY, 2009).
Entre la planta docente del subsistema COBAY, se encontraron maestros cuya
formación no correspondía a la docencia, por ejemplo se encuentran ingenieros,
médicos, odontólogos, ingenieros químicos, etc. El presente estudio permitió que el
COBAY conozca la formación académica de los docentes de matemáticas que trabajan
en el plantel Chenkú, en la ciudad de Mérida, los cursos de actualización que tomaron de
2008 a 2010, le permitió conocer el porcentaje de maestros inscritos al PROFORDEMS,
el de docentes que estaban cursando o cursaron la Especialización en Competencias
Docentes, el de maestros que concluyeron y el porcentaje de los que se certificaron
mediante la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior
(ANUIES). Este estudio permitió conocer las competencias de los docentes de
matemáticas, bajo el enfoque de la RIEMS, contribuyendo al diseño de diversas
estrategias que permitieran que la planta docente adquiera aquellas que requerían y se
reforzaran las que poseían, como cursos de elaboración de material didáctico, uso básico
de la computadora, diseño de secuencias didácticas, instrumentos de evaluación y
rúbricas, entre otros.
Para el docente de Matemáticas fue muy útil conocer cuáles son aquellas
competencias que ya tiene, le permitió también, tomar conciencia y reflexionar sobre
aquellas en las cuales mostró mayor debilidad para reforzarlas mediante estrategias
propias y las que la institución promueva. El estudio ayudó al docente a autoevaluarse
como profesional, a tomar en cuenta los atributos específicos de cada competencia en la
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que debe mejorar y compartir con otros docentes las estrategias de enseñanza que le
permitieron adquirir las que posee. Para muchos de los docentes, el estudió representó su
primer acercamiento con la RIEMS, el concepto de competencia y los atributos de cada
una, favoreciendo el interés por seguir investigando acerca de ellas y las formas de
adquirirlas para definir su perfil de acuerdo a la reforma.
Al alumno del COBAY la investigación le ayudó a tomar conciencia acerca del
trabajo del docente en el diseño y planeación de la materia, la elaboración de materiales
y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El instrumento
que los alumnos contestaron les permitió conocer las actividades que el maestro debe
realizar durante la clase y durante el curso. Uno de los aspectos que más interesan a los
alumnos es la calificación y por ende, la evaluación. Con este estudio el alumno obtuvo
información acerca de los tipos de evaluación que existen bajo el enfoque en
competencias. Otra de las aportaciones del estudio para el alumno fue la concientización
de las actitudes y valores que deben prevalecer en el aula y que el profesor debe
promover.
Contar con docentes cuyo perfil sea coherente con el propuesto en la RIEMS,
representará una mayor calidad en la educación, ya que el perfil del egresado y las
competencias que los alumnos adquieran durante el tiempo que estudien el bachillerato
está relacionado con el perfil del docente. El trabajo de los docentes mediante un
enfoque en competencias permitirá que los estudiantes adquieran el perfil de egreso.
Si bien esta investigación y la información que proporcionó no fue dirigida a los
padres de familia, de alguna manera se esperaba que algunos alumnos comentaran con
ellos acerca de este cuestionario que hablaba del trabajo del docente, tomando en cuenta
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la perspectiva del alumno. Con esta información, el padre de familia se da cuenta de que
se están ejecutando acciones de mejora en la educación de sus hijos, particularmente con
los maestros, quienes son con los que tienen más contacto.
El presente estudio constituyó un apoyo a la Reforma en el sentido del
seguimiento que se le dio al docente, a su formación, preparación y actualización, dada
su importancia como uno de los actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje y
su papel como uno de los cuatro ejes de la Reforma referentes a la gestión.
Los datos y análisis presentados sirvieron para determinar situaciones o casos
que merecían especial atención. Los resultados permitirían la toma decisiones de los
principales actores: directivos, docentes y alumnos.
Objetivo del Estudio
Describir el perfil que posee el docente de matemáticas del subsistema COBAY,
en el plantel Chenkú, durante el semestre 2010-B, de acuerdo a la RIEMS.
Delimitaciones del Estudio
Tipo de Estudio:
Descriptivo
Diseño:
Descriptivo, Transeccional, No experimental.
Variable:
El perfil del docente de matemáticas del subsistema COBAY, plantel Chenkú.
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Tiempo:
Semestre 2010-B.
Población:
Docentes de matemáticas y alumnos de primer, tercer y quinto semestres del
subsistema COBAY, plantel Chenkú.
Instrumentos:
El primero es una encuesta con escalamiento tipo Likert para los alumnos y un
cuestionario y una encuesta tipo Likert para los docentes.
Selección de la muestra:
Para los alumnos será un muestreo probabilístico estratificado por afijación
proporcional. No habrá muestra de los docentes.
Indicadores:
Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional; domina
y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo; planifica
los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y
los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios; lleva a la práctica
procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su
contexto institucional; evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo; construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo;
contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes; participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestión institucional.
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Definición de Términos
Definición conceptual
Perfil del docente.
Está constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos,
habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de
aprendizaje en los que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Desde el
punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las características
siguientes: son fundamentales para los docentes de la EMS, están referidas al contexto
de trabajo de los docentes del tipo educativo; son transversales a las prácticas de
enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares; son trascendentales para
el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de
personas integrales; son un parámetro que contribuye a la formación docente y a la
mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS y son conducentes a formar
personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS
(Acuerdo 447, SEP, 2008).
Perfil del docente.
Se consideran los siguientes atributos en relación con el enfoque de la enseñanza
basada en el aprendizaje que el maestro debe poseer: disponibilidad para aprender por
cuenta propia y a través de la interacción con otros, la comprensión amplia de los
fundamentos normativos, filosóficos y metodológicos que sustentan el bachillerato
general y que orientan la práctica educativa en la institución, el conocimiento de las
características psicológicas que particularizan a los estudiantes, así como de las
condiciones biosocioeconómicas y culturales en las que se desarrollan, el conocimiento
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teórico y metodológico de la psicopedagogía y de la cultura en general, el dominio e
integración de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos que requiere para la
planeación, desarrollo y evaluación cotidiana de las actividades inherentes a su función,
la generación de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el aprecio que
tiene por la población estudiantil, los compañeros de trabajo y la institución a la que
pertenece. (Modelo Educativo del COBAY, 2008)
Definición operacional
El perfil del docente se medirá a través de dos instrumentos politómicos. El
primer instrumento que será contestado por alumnos del COBAY, Chenkú, es una
encuesta tipo Likert que consta de 32 ítems para seis indicadores que corresponden a las
competencias docentes de la dos a la siete, que definen el perfil del docente, de acuerdo
a la RIEMS. El segundo instrumento será contestado por los docentes de matemáticas
del COBAY, Chenkú. Consta de dos partes: la primera se trata de un cuestionario
enfocado a la formación y actualización docente, a partir de la puesta en marcha de la
Reforma. La segunda parte es una encuesta tipo Likert que consta de 42 ítems para ocho
indicadores que corresponden a las competencias docentes que definen el perfil del
docente, de acuerdo a la RIEMS. El instrumento se calificará de acuerdo al escalamiento
tipo Likert. Los resultados se analizarán de acuerdo a las herramientas estadísticas que
corresponda.