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Canon de voces, ecos y silencios en SLP, CDMX y OAX: Desde
la opinión pública, una evaluación de la política gubernamental
Reforma educativa
Dra. en C. Martha Segura Jiménez. Investigadora/Consultora/Catedrática
de Maestría en la Universidad Regional del Sureste (URSE)
https://independentresearcher.academia.edu/MarthaSeguraJimenez
Fecha: 26 de noviembre de 2018.
Resumen
El presente escrito aborda la gestación, el desarrollo y la conclusión de una
investigación de carácter independiente que tuvo en la mira la evaluación, desde la
opinión pública, de la política gubernamental denominada Reforma educativa. Dicho
texto rescata la percepción de 25 profesionales de la educación vinculados al Nivel
Básico, Medio y Superior en tres entidades del país: San Luis Potosí (SLP), Ciudad de
México (CDMX) y Oaxaca.
La evaluación arrancó en septiembre de 2013 y se mantuvo a lo largo de cuatro
años ocho meses. Desde sus orígenes, el interés estuvo centrado en la interpretación
de la configuración discursiva de la política mencionada, en la detección del grado de
aceptación o rechazo que variados agentes focalizados desarrollaron en torno a las
consignas oficiales de esta política; en la identificación de sus niveles de apropiación
respecto al contenido de la Reforma y en la ubicación de los tipos de posicionamiento
que asumieron durante este tiempo.
El Análisis Político del Discurso (APD) trabajado entre otros autores por Laclau
(1985), Laclau y Mouffe (1987) y Buenfil (1990), fungió como el aparato crítico de
intelección que permitió manejar y organizar las piezas de la información.
El lente teórico-conceptual que permitió delimitar el trabajo, evitando así el
desborde de la información, fue la preparación del magisterio, término en sentido
2
amplio que, entre otros, retoma los aportes de Honoré (1980), Marcelo (1999), Vaillant
(2002) y Segura (2009).
La evaluación que se pone en sus manos presenta un canon de voces (Bajtín,
2000 y 2003), ecos -citas que provienen del discurso oficial y que se hacen escuchar
a través de las intervenciones verbales de los agentes-, así como de silencios respecto
a la política gubernamental Reforma educativa. Esta evaluación es una radiografía que
permite mirar el diagnóstico actual para abrir el diálogo y suscitar la toma de decisiones
informada hacia la calidad educativa.
Prólogo
A principios de 2009, tras la conclusión de mi Doctorado, inicié una indagación
relacionada con la política gubernamental conocida como Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB). Para ello, hice uso de aliados tales como la Narrativa e
incursioné, de manera abierta, en el Análisis Político del Discurso (APD). En ese
trabajo abordé mi regreso como Apoyo Técnico-Pedagógico (ATP) a una dependencia
oficial encargada de la coordinación y operacionalización del servicio educativo en
escuelas de primarias ubicadas en un conjunto de alcaldías de la Ciudad de México
(CDMX).
Durante mi estadía en esa institución perteneciente a la Secretaría de
Educación Pública (SEP), me surgió una agenda de investigación que buscó dar cauce
a un conjunto de interrogantes de otros y propias que fui encontrando al paso respecto
a la modificación curricular citada y a la oferta oficial de preparación del magisterio.
Revisé los libros preliminares de la RIEB, los materiales complementarios y, a manera
de recorte, el plan y los programas vinculados a primaria -específicamente a la
asignatura de Español en quinto y sexto grados-. Poco a poco, fui registrando las
formulaciones de mis compañeros de subárea, así como las derivadas de diversas
figuras relacionadas con ésta. Tiempo después, a petición de mi Sub-directora, se
sumó a una de mis labores la de dar seguimiento a la oferta oficial de preparación
(seminarios, conferencias, congresos, diplomados, cursos y reuniones destinados a
los profesores en servicio).
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En el Informe de Investigación concluido en 2014 y entregado al Consejo
Nacional de Ciencia y la Tecnología (CONACYT), institución de la que fui becaria en
el Postdoctorado, y a la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en la que llevé a
cabo la estancia académica, di cuenta del resquebrajamiento -figura metafórica que
empleé en aquel tiempo- para referirme al debilitamiento de los materiales curriculares,
de la oferta oficial de preparación del magisterio y de la falta de interacción entre ambas
cuestiones. En este informe, aparecieron declaraciones de más de 80 profesionales
de la educación, de los cuales 6 fungieron como mis informantes focales: 2 ATP´s de
área central (la dependencia oficial ya mencionada), 1 supervisor, 1 directora y 2
profesores frente a grupo (una de Escuela de Tiempo Completo ETC y uno de turno
vespertino). El resultado del peritaje efectuado en la RIEB me permitió mirar algunas
inconsistencias que, en seguida, aparecerán ordenadas por rubros y referidas a la
primaria en la materia de Español, por mi ser una de mis especialidades.
Inconsistencias detectadas en los materiales curriculares:
1) Empalme de enfoques pedagógicos.
2) Carencia en la uniformidad de los componentes básicos de las materias.
3) Falta de contundencia entre los planteamientos de los Programas y su
concreción en los Libros del alumno.
4) Presencia de errores en los Libros (de forma y fondo).
5) Insuficiencia en la coherencia entre los aprendizajes esperados, la materialidad
de los Libros y los estándares curriculares.
6) Recurrencia de cambios curriculares que los hacían cada vez menos
aprehensibles para los profesores.
Inconsistencias detectadas en la oferta oficial para la preparación del magisterio:
1) Coexistencia de dispositivos (Foucault, 2004) contrapuestos y que atendían, de
manera disímbola, a modificaciones curriculares del 93, a las de 2000 y a las
de la RIEB.
2) Fallas en la cobertura para la atención de los profesores de Educación Primaria.
3) Carencia en la oportunidad de entrega de algunos de los materiales en los que
se apoyarían los que fungieron como coordinadores y también de los materiales
destinados a los profesores.
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4) Tiempo exiguo de preparación de quienes se colocaron como coordinadores
-función que, además, tuvo que ser compartida con una multiplicidad de
consignas y actividades que se comportaron como fluctuantes-.
5) Consignas cambiantes e incompletas respecto a la duración y modalidades de
los Diplomados de la RIEB.
6) Perfiles profesionales disímbolos de los formadores de los coordinadores.1
7) Desvanecimiento de la función del ATP en los planteles y en las áreas centrales
y en las áreas instrumentales -apéndices de la primera-.
8) Pese a algunas modificaciones, pervivencia del sistema en cascada, esto es,
los diseñadores tanto del curriculum como de la oferta oficial, preparaban a unas
cuotas pequeñas que tenían la consigna de “ir bajando la información” hasta
llegar a las escuelas, situación que provocaba la disminución y/o distorsión de
los mensajes originales.
9) Falta de seguimiento del trabajo pedagógico ocurrido en las aulas.
Inconsistencias detectadas en la relación de los materiales curriculares y la oferta
oficial para la preparación del magisterio:
1) Coexistencia de enfoques (los del 93, los del 2000 y los de la RIEB), los
plasmados en los nuevos materiales educativos y los que conocían los
formadores de los coordinadores y los propios coordinadores.
2) Pese a ciertas previsiones oficiales, desfases entre los tiempos de
implementación y generalización de la RIEB y la preparación del magisterio.
3) Desdibujamiento y adelgazamiento de la información socializada.
1 Formador de formadores (Beillerot, 1996), ocupación hasta ahora poco atendida en nuestro país, tanto en lo referido a los
profesionales que trabajan en las Normales, en las Universidades y los que están al frente de los docentes en servicio. Autoras como Ortega y Castañeda (2009), así como Ducoing (2018) han hablado de esto.
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Desarrollo
Planteamiento del problema. El 2012 vino aderezado por diversos acontecimientos,
entre ellos, un gobierno entrante y un paquete conformado por Reformas estructurales.
De este paquete, surgió la Reforma educativa, primero entró en calidad de iniciativa y
tiempo después se elaboró un Decreto que se publicó en el Diario Oficial de la
Federación (DOF).2
Desde la confección de esta política, entre el magisterio, desfiló un conjunto de
preguntas tanto en espacios informales como formales, por citar algunas: “¿qué es lo
que reformarán?”, “¿qué efectos tendrá en nuestro trabajo?”, “¿se trata de nuevos
planes de estudios?”, etc. El interés, la preocupación y, hasta la suspicacia, saltaron a
la vista. Algunas de las interrogantes que quedaron en el aire desde el arranque e
incluso hasta los tres primeros años del sexenio, fueron las siguientes:
Montserrat: ¿Qué va a pasar? Me preocupa si me voy a quedar sin trabajo, porque se manejan muchas cosas. Hay veces que uno no puede ni dormir pensando, pensando y preocupada por eso o que estás dormida y de pronto te despiertas angustiada […] (Profra. de ETC, entrevista narrativa con soporte en audio, 2015, CDMX).3
Las premisas centrales de las declaraciones por parte de los responsables de
la hechura política fueron: “una mejor escuela”, “una mejor educación”, “educación de
calidad”, “mejoramiento del servicio educativo” y “maestros mejor preparados y
evaluados”. La audiencia elegida fueron los padres y notoriamente las madres de
familia.
En las radiodifusoras y en los distintos canales de televisión abierta, era
frecuente el anuncio de la Reforma educativa como “una apuesta por la calidad”. Con
esta frase, el último término despertó del sueño discursivo en el que estuvo instalado
durante dos décadas -siendo definido en su momento por Schmelkes (1995)-. Empero,
a fuerza de ser mencionado de manera reiterada por parte de los voceros en los
medios y por no contar con un respaldo semántico claro, este concepto fue
comportándose como un significante flotante o vacío (Laclau, 2004) en medio de una
suerte paradójica en donde representaba todo, pero a la vez se mostraba como falto
2 Desde este momento cuando me refiera al nombre de la política gubernamental lo haré de manera literal, como un ejercicio de
respeto a las nomenclaturas oficiales. 3 Como parte del respeto a la privacidad de los entrevistados y a sus instituciones, haré uso de seudónimos. Entre paréntesis,
tras cada viñeta, aparecerán los siguientes datos: función del entrevistado, tipo de intercambio, tipo de soporte, fecha y entidad.
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de sentido. Resulta difícil entender por qué se dio este desdibujamiento cuando se
sabe que la autora ocupada de definirlo años atrás fungió como Consejera presidente
del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Este vaciamiento fue
una cuestión delicada, ya que era el timón y meta de una política gubernamental. A
esta situación debe agregarse que la RIEB ajustada para primaria databa apenas de
2011 y que la totalidad del gremio magisterial no había recibido información completa,
ni menos se había apropiado de su contenido -específicamente, en lo relativo al
enfoque sociocultural para la enseñanza de lengua escrita-, siendo evidentes desde
años atrás, las deudas para la transposición didáctica (Lerner, 2001) en las escuelas
primarias (Segura y Kalman, 2007).
Evidentemente la falta de apropiación respecto a los planteamientos
curriculares de una Reforma no puede, ni debe ser atribuible, exclusivamente, al
terreno de lo oficial, ya que, los que hemos ejercido la docencia, sabemos que el acto
de prepararse guarda impreso el sello de la corresponsabilidad de los aspirantes a
profesor y de los que ya lo son. El punto neurálgico que tuvo impacto a nivel nacional,
es que el empalme de una reforma curricular con otra de orden de estructural,
acompañado de la falta de interpelación puntual a los profesores, no dejó espacio para
que se sensibilizara a los maestros respecto a qué es lo que se esperaba de ellos,
para que se sintieran incorporados y reaccionaran colectivamente en pos de la calidad.
Para algunos, la Reforma educativa representó una oportunidad de repensar la
instrumentalidad del enfoque por competencias y, en el mejor de los casos, la
superación de las inconsistencias que enlisté en los tres ámbitos derivados del peritaje
de la RIEB. Ejemplos de este caso, fueron Adriana, profesora de Normal pública en
San Luis Potosí (SLP) y de Romina ATP de zona escolar multigrado en la misma
entidad, dos de las agentes que aparecerán retratadas en este escrito. Sin embargo,
entrevistados como Jorge, jefe de departamento en dependencia oficial vinculada a la
evaluación en CDMX, ilustran a través de sus testimonios, por un lado, el
reconocimiento de la necesidad de una transformación educativa, pero por otro,
revelan su confusión por el arranque de una nueva Reforma emergida dos antes
después de su antecedente:
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Jorge: … … …. … … …. Me parece … que … […] es necesario ir transitando hacia nuevos esquemas de::: educación, de pensar la educación en México, la que necesitamos, pero me parece que [esta Reforma educativa] no partió de reconocer ciertas problemá[ticas] … o sea, me parece contradictoria […] porque se lanza […] y un año después se lanzan estos… Foros nacionales de consulta para conocer el modelo que hay ¿y entonces?, ¿lanzas una Reforma sin conocer el Sistema? […] No entiendo la lógica […] muchas cosas no se dijeron con claridad y esto resultó en confusiones sobre todo en el ámbito de los docentes y generó ciertos temores, ciertos miedos […] (Jefe de departamento en dependencia oficial vinculada a la evaluación, entrevista narrativa con soporte en audio, 2014, CDMX).4
Dentro de la Reforma educativa, a la preparación del magisterio se le consideró,
en declaratoria, como uno de los componentes angulares, manejándose como una
fórmula que garantizaría el mejor desempeño. También se insistió que los profesores
recibirían una capacitación dependiendo de los resultados que obtuvieran en las
evaluaciones -nótese cómo, desde la confección de esta política gubernamental, se
primó la comúnmente conocida como formación en servicio, asignándole además un
carácter operario-. Es contrastante saber que, entrado el sexenio no se contaba
oficialmente con previsiones al respecto de un “sistema de actualización,
regularización o preparación” (Casar, 2013, 5 de septiembre).
Al no ser interpelados los profesores ni tampoco suficientemente escuchados
los especialistas como Ramírez (2018) refiere, la Reforma educativa lejos de
comportarse como una política pública -en la que participan activa y
corresponsablemente los grupos para los cuales las directrices son creadas-, se limitó
a colocarse como una política gubernamental. El hecho que los docentes y
académicos permanecieran en una línea que podría concebirse como periférica,
resultó paradójico, cuando se tiene claridad en que, de acuerdo al discurso oficial, los
primeros fueron nombrados como los artífices de la educación de calidad. De acuerdo
a los reportes de Genoveva y Renato -ambos catedráticos de Normales públicas, la
primera en SLP y el segundo en CDMX- fuera de los Foros y Consultas efectuadas a
4 El sombreado amarillo corresponde a los silencios, mientras que el verde a los ecos -reminiscencias del discurso oficial que, a
la fuerza de la exposición de los entrevistados a los documentos y a los medios masivos de comunicación, quedaron impresas en sus palabras. Las voces son todo lo que aparece sin color. El código … corresponde a una pausa en el habla, la recurrencia de los puntos suspensivos implica un silencio prolongado. Los puntos suspensivos entre corchetes atienden a cortes en lo declarado que escapan a los puntos clave de la investigación, permitiendo así asegurar la fluidez del texto. La idea de retomar los ecos y los silencios y no sólo las voces, como había contemplado al arranque de la investigación, me surgió a partir de las primeras transcripciones en las que detecté que los silencios y los ecos se comportaban a la manera de regularidades. Percatarme que, los ecos y silencios junto con las voces, también eran datos y analizar el trinomio formado, me otorgó una mirada más compleja del fenómeno estudiado.
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destiempo, no existieron espacios para que se diera una intervención central por parte
de los protagonistas,
Otra cuestión que no alimentó el involucramiento generalizado por parte de los
profesores es que, aunque esto no haya sido un fin deliberado como Backhoff (2018)
afirma, se hicieron colocar social y mediáticamente como los responsables del
detrimento educativo (Candela, 2018; Casanova, 2018; Ramírez, 2018 y Sandoval,
2018).
Una situación que explica la ausencia en la previsión de un sistema de
preparación del magisterio es que esta Reforma, como el resto de las estructurales:
no vinieron acompañadas de […] libros verdes y libros blancos que son la base de un buen diseño de políticas públicas […] Los libros verdes son documentos de consulta sobre una determinada propuesta de reforma […] Los libros blancos son documentos detallados en los que se expone una política: su necesidad, sus objetivos, los requerimientos y los resultados esperados. Son hojas de ruta precisas basadas en el conocimiento factual de un problema que pretende resolverse o una situación que intenta ser modificada. (Casar, 2013, 11 de diciembre). Más allá de detenerse en revisar qué es lo que faltó desde el diseño y cuáles
fueron las deudas en la implementación de esta política, reflexionar acerca de el
contexto en el que se dio teniendo en la mesa las voces, los ecos y los silencios de un
abanico de profesionales en educación que laboran en el nivel básico, medio y superior
de tres zonas, tres entidades y 14 regiones, se convierte en una posibilidad que invita
a tomar parte activa en lo inmediato y mediato para el bosquejo y la concreción de
alternativas empujadas desde los esfuerzos colectivos. La apuesta final y, sin duda, la
más importante, es que el producto de una investigación de este tipo -la evaluación de
una política gubernamental desde el rescate de la opinión pública-, de pie al
surgimiento de una verdadera política pública en donde los legisladores, las
autoridades educativas, los especialistas y los profesores caminen en consecuencia.
Declaraciones como la de Margarita Zorrilla, Consejera del INEE, a inicios del
2017, en el marco del anuncio oficial del Nuevo Modelo educativo por parte del
entonces Secretario de Educación Aurelio Nuño, dejaron clara la insuficiencia en el
tema de la preparación: “[…] tanto la formación inicial para ejercer la enseñanza, como
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la formación a lo largo de su vida profesional son […] asignaturas pendientes del sector
educativo […]”5
Justificación. Adentrarse en la configuración discursiva de la política gubernamental
Reforma Educativa, revisar sus componentes, detenerse en sus llamados, en los
gestos, los dobles gestos, los giros y las inflexiones de las consignas plasmadas en
documentos oficiales, efectuar un seguimiento del manejo mediático para ver los
acentos, rastrear las huellas (Derrida, 1998), citar e interpretar las opiniones de
agentes vinculados con Educación Básica (EB), Educación Media (EM) y Educación
Superior (ES), permitirá alumbrar cuáles fueron los procesos y efectos de la gestación
e implementación de esta política.
La evaluación de la Reforma educativa desde la percepción de profesionales en
tres entidades del país posibilitará colocar en la agenda nacional el tema de la
trascendencia de la preparación del magisterio, teniendo claras las asimetrías
existentes y portando como bandera para la transformación la calidad educativa,
evitando caer en los riesgos de la mensurabilidad, ya que:
muchas veces este tipo de evaluación da a gobernantes, administradores de programas y ciudadanos interesados muy escasa información para actuar. El mero conocimiento de que los resultados son no satisfactorios dice poco a los tomadores de decisiones y a los críticos acerca de lo que debe hacerse. Cuando los resultados se evalúan sin una definición razonablemente correcta y coherente del programa, y sin ningún conocimiento de la forma como se está ejecutando, los resultados casi nunca aportan para la acción porque el que toma las decisiones carece de información acerca de que produjo los resultados observados. La evaluación por los puros resultados es la “caja negra”. (Quinn, citado en Majone, 1997).
5 Como parte de sus mociones en la Mesa titulada “Campo del lenguaje y comunicación” dentro del Simposio “Diálogos por la educación” acontecido el 28 de febrero de 2017 en El Colegio Nacional. Meses después, casi a finales de 2017, en medio del Seminario “La Reforma educativa. Avances y desafíos” organizado por el INEE, Teresa Bracho, otra de las Consejeras y actualmente Presidenta del Instituto, ratificó el reconocimiento de tales deudas, siendo acompasada por voces múltiples entre las que destacó la enfática de Ramírez (2017) del Instituto Belisario Domínguez del Senado de la República. Conforme fue concluyendo el sexenio, estas voces de académicos se volvieron más repetidas, alcanzando su máxima expresión en el evento “Balance de sexenio en materia educativa” organizado por el Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE) y “La Investigación educativa ante el proceso electoral 2018. Reflexiones y propuestas para el futuro” convocado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), Asociación Civil (AC). Ambos en mayo de 2018 y el segundo llegando hasta el mes de junio de 2018. Sn duda, esfuerzos importantes que permitieron dar continuidad a los planteamientos de investigadores como Rockwell (2014), Díaz-Barriga (2014) y Rueda (2014) quienes participaron en la Jornada de debate “¿Funcionará la Reforma educativa?” organizada por el COMIE.
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Sintetizando, esta investigación independiente de corte evaluativo se erige
como necesaria por ocuparse de un tema que impacta en la vida de las escuelas.
Iniciar, desarrollar y concretar un estudio de esta naturaleza, exige permanecer atenta
y vigilante de mi posicionamiento como profesional e investigadora, demanda un
tratamiento riguroso y obliga a traspasar el mero papel de espectadora para asumir el
de participante activa. Lo anterior, reclama, en consecuencia, abandonar la posición
de un sujeto de la política para desplazarse al de agente que hace política y que se
incorpora al debate franco de las ideas (Organización de los Estados Iberoamericanos
OEI, 2010).
Siendo consciente con la premisa de que “sin uso práctico actual o potencial el
análisis político pierde sentido” (Majone, citado en Aguilar, 1992a: 57-58), la conclusión
de la investigación evaluativa planteada, no es más que el comienzo de la acción
colectiva dirigida al “diseño y la síntesis de nuevas alternativas” (Quade en Aguilar,
1992b: 71).
Objetivos de investigación. Correspondieron en relación de uno a uno a las
interrogantes del estudio: Analizar la configuración discursiva de la política
gubernamental Reforma educativa; Identificar los grados de aceptación o rechazo de
académicos, personal de dependencias oficiales y de profesionales de la educación
ante las consignas oficiales y materialidades de esta política; Ubicar los niveles de
apropiación que estos agentes lograron con relación al contenido de la Reforma;
Rastrear los tipos de posicionamiento que tales agentes adoptaron en cuanto a la
política en cuestión e Identificar las opiniones de los entrevistados con relación a la
materialidad de la premisa oficial preparación del magisterio para la enseñanza de la
lengua escrita desde un enfoque sociocultural.
Entendiendo a la preparación del magisterio. En el devenir de la semántica y la práctica
de la preparación del magisterio, se pueden identificar dos grandes tradiciones que
quedarán marcadas en este apartado y que fungirán como materia de análisis en los
subsecuentes. Este ejercicio lejos de comportarse como una mera dicotomía me apoya
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para ilustrar cuáles son los rasgos característicos de dos posturas y encontrar el justo
lugar de la concepción y praxis de preparación propuesta.
La primera tradición, se distingue por su naturaleza técnica, teniendo entre sus
representantes a Roshenshine (1971), Gage y Winne (1975), Gage y Needels (1989).
Ésta ha tenido impacto, entre otras cuestiones, en que la preparación sea formulada a
la manera de mecanismos de intervención sueltos encargados de preservar un
conjunto de informaciones de orden prescriptivo. Desde esta visión instrumental, se
conforman dispositivos que tienen como finalidad entrenar para el trabajo, siendo los
maestros mirados como destinatarios −depositarios de conocimientos- (Freire, 2006).
Dicha tradición guarda implícito el sello de lo racional (Schön, 1992) y asume que el
profesor es una figura de la que hay que ocuparse.
En contraste, existe otra tradición de naturaleza profesionalizante/crítica6 que
implica entender a la preparación del magisterio en extenso, es decir, aquélla
constituida por procesos plurales, horizontales, concatenados, colectivos/individuales,
sostenidos, situados, transdiciplinarios y recursivos. Una preparación de índole integral
y multiespacial7. Entre algunos de los autores que han abrevado al respecto están
Honoré (1980), Ferry (1991), Nóvoa (1991), Beillerot (1996) y Segura (2009). En esta
tendencia encuentra su justo sitio la responsabilidad de prepararse, pero siempre,
concatenada a la preparación con otros. Esta segunda tradición, admite y se explica
por la conformación y el reconocimiento de repertorios compartidos (Schön, 1992),
esto es, la colección de estrategias y experiencias pedagógicas que merecen formar
parte de la historia de cada profesor y que se movilizan a lo largo de su trayectoria. Tal
tradición exige la atención, el reconocimiento y el seguimiento de agendas propias y
colectivas, teniendo presente que el docente se encarga de trabajar no solamente al
interior de las escuelas, sino que se desempeña en lugares y tareas aledaños que
alimentan y reconfiguran su trayectoria. Prefigura al maestro como un investigador que
se mueve en medio de una naturaleza dialógica y reconoce la existencia de
continuidades, pero también de discontinuidades (Castañeda, 2009).
6 En la literatura ambas se manejan separadas. La razón de agruparlas aquí, atiende a pensarlas como un binomio para evitar
una doble fragmentación. 7 Recomiendo consultar los trabajos de Nespor (1994) para entender la noción de espacio.
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La preparación del magisterio es proceso y producto de espirales recursivas
constituidas por los vaivenes de las enseñanzas y los aprendizajes conseguidos a lo
largo de la vida personal y profesional. Es una amalgama de teoría y práctica que se
recrea en el día a día. Exige la auto-revisión de las determinaciones, de las
concepciones y de los propósitos (Davini, 1995), llevándose a cabo en arreglos
múltiples: dentro, fuera, dentro/fuera y fuera/dentro de las instituciones.8 Se enriquece
por el tránsito constante (Unda, 2004) de los agentes. Reclama un emplazamiento de
sentido y significado que, entre otras, parte de la premisa de que el profesor “requiere
[… de] una serie de conocimientos […] que se pondrán en juego en una interacción
permanente” (Rockwell, 1987: 14). Con base en este paradigma, el maestro se erige
como alguien que posee “una notable capacidad de determinar las reglas que definen
su trabajo” (Tenti, 2009: 43). Vista así, la preparación, descoloca una figura
destinataria o receptora de acciones oficiales para la preparación del magisterio,
posicionando en su lugar, a un agente que es emisor y transformador comprometido
socialmente -para sí y para otros-.
Esta preparación que se distingue por la generación y el mantenimiento de
relaciones polivalentes (entre personas, materiales escritos, artefactos
digitales/impresos, dependencias públicas/privadas, etc.), impone la vigilancia, al
menos, de las siguientes condiciones:
La primera, que las actitudes y la práctica de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa. La segunda, que se amplíe la autonomía profesional de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actúan... La tercera, que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general. (Carr y Kemmis, 1988: 27).
El apoyo del Análisis Político del Discurso. Ante el resquebrajamiento de la RIEB, cabe
preguntarse: ¿cuál es el diagnóstico del que parte una nueva política gubernamental
referida a este campo?, ¿cuáles son los cimientos pedagógicos que la sostienen?,
8 Aunque pareciera un simple arreglo de palabras, este conjunto muestra los lugares y combinatorias en los que la preparación
tiene efecto. Amén de resaltar la mantenida desde los márgenes para el caso de las propuestas alternativas, las preparaciones otras, tomando la fórmula de estudios descolonizadores y los aportes de pensadores como De Sousa (2009).
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¿cuál es el carácter de la profesionalización que plantea?, ¿cuáles son los mandatos
oficiales que despliega? y, sin duda, una interrogante no menos importante: ¿cuál es
la opinión que tienen los académicos, personal de dependencias oficiales y
profesionales de la educación en relación al diseño e implementación de esta política?
Este cúmulo de formulaciones puede ser atendido desde distintas vías, en lo particular,
decidí avanzar por dos carriles de manera simultánea:
1) la revisión sistemática y analítica de la configuración discursiva de la política
gubernamental (tomando como punto de partida documentos y eventos
oficiales), aunada a la detección de patrones o regularidades discursivas que
aparecieron en notas periodísticas, spots publicitarios, programas televisivos y
actos académicos/culturales.
2) la escucha de un crisol de voces, ecos y silencios en tres zonas, tres entidades
y 14 regiones del país para conocer la opinión de agentes involucrados que me
hicieran posible adentrarme en sus percepciones.
Desde el inicio, consideré que ambos podrían funcionar como afluentes e
importantes contrapesos que me brindarían información susceptible de ser
interpretada a la luz del APD gracias a la implementación de una caja de herramientas
como Foucault (1992) la nombra. El APD ha sido trabajado, entre otros autores por
Laclau (1985), Laclau y Mouffe (1987) y Buenfil (1990), en calidad de una “perspectiva
analítica abierta” (Saur, 2008: 1), es
una forma de mirar que se centra en lo político que toma el discurso en su dimensión crítica como objeto de análisis […] que articula una variedad de aportes de diferentes procedencias, de estrategias de lecturas, de posicionamientos ontológicos, a los fines de interpretar los procesos históricos […] es una perspectiva de acción política […] (Buenfil, entrevistada por Saur, 2013: 8-9).
La caja de herramientas, en este trabajo, hizo las veces de un aparato crítico
que me apoyó en el ejercicio de desentrañamiento de los sentidos de la configuración
discursiva de interés y de las prácticas discursivas de los entrevistados.
Particularmente, el APD me permitió la interpretación, la contextualización y “la
construcción […] propia del objeto de conocimiento” (Ruíz, 2005: 22), me provocó el
acercamiento a las estructuras completas de significado, a la subsecuente
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descomposición en pequeñas partículas para ahondar en ellas y nuevamente proceder
al rearmado.
El APD se conforma de conceptos tomados de autores provenientes de una
variedad de disciplinas, en el caso concreto, los derivados de la teoría política, la
sociología, la antropología y la pedagogía. Una de las características del APD, es que
haciendo gala de algunos de sus autores -Laclau y Mouffe (1987)-, rechaza los
esencialismos. Por tanto, el aparato crítico, resulta susceptible de ser ampliado, puesto
a prueba y reconfigurado tantas veces como sea necesario, todo esto necesariamente
sin descuidar la rigurosidad científica. El APD representa un ejercicio de
transdisciplina, en el entendido de que el investigador no hace uso solamente de los
marcos que porta, sino que permanece atento a las demandas de la información
puesta delante de él, revisando autores de otras disciplinas, conversando con otros
expertos, compilando trabajos de temas variados en los que se hayan realizado
ejercicios interpretativos similares (para recabar formas de sistematización y
tratamiento de los datos).
Una vez que el investigador cuenta con las transcripciones, la detección de los
posibles patrones, las teorías entrelazadas empiezan a convertirse en guías y, a la
vez, en medios para efectuar variadas lecturas “entre líneas”, ubicando las lógicas y
las estrategias de la configuración y de las prácticas discursivas de los involucrados.
En este caso, la idea de considerar no sólo los documentos oficiales, sino
también las notas periodísticas, los spots publicitarios, los programas de televisión, los
eventos oficiales y académico/culturales, así como las voces, los ecos y los silencios,
fue resultante de la premisa de conocer el deber ser y contrastarlo con la materialidad.
Comprometerme con esta tarea y adentrarme en ella, resultó especialmente
trascedente al entender, como Correa y Dimaté (2011: 103) parafraseando a Derrida
precisan que: “ningún significante resulta gratuito en la posibilidad de análisis, en la
medida en que conlleva un sentido que se actualiza en su relación con otros y que
siempre existirá contigüidad vinculante entre lo dicho y lo callado, dentro de un
discurso específico”. A continuación, presento la manera en que estructuré los tres
bucles de la investigación:
15
Primer bucle (mediados de 2013-mediados de 2015)
1) Recopilación, seguimiento y selección de una primera cuota de documentos
oficiales, spots publicitarios, notas publicitarias y eventos oficiales y
académicos.
2) Integración del archivo (creación de carpetas digitales).
3) Establecimiento de vínculos con diversos agentes relacionados con EB,
negociación para la realización de entrevistas, elaboración de guiones,
concreción de las entrevistas y transcripción.
4) Sistematización de la información recabada.
Segundo bucle (segunda parte de 2015-mediados de 2017)
1) Recopilación, seguimiento y selección de una segunda cuota de documentos
oficiales, spots, notas, programas de televisión y eventos.
2) Enriquecimiento del archivo.
3) Establecimiento de vínculos con nuevos agentes, negociación, elaboración de
guiones particulares, materialización de las entrevistas y transcripción.
4) Continuar con la sistematización.
Tercer bucle (segunda parte de 2017-primer trimestre de 2018)
1) Primer cáliz de análisis de la primer y segunda cuota de información.
2) Establecimiento de vínculos con nuevos agentes, negociación, continuidad en
la elaboración de guiones, realización de entrevistas y transcripción.
3) Interpretación a profundidad.
4) Elaboración del Informe de investigación.
Contar con este gran espectro me permitió tener una “perspectiva más amplia”
del contexto, efectuar una triangulación y con ello, evitar el riesgo del sesgo (Taylor y
Bogdan, 1987: 92). Por razones sintéticas, en este extracto de Informe daré cuenta
especialmente de las voces, ecos y silencios escuchados a lo largo de los cuatro años
y ocho meses referidos, el resto aparece retratado en el Informe general con el que
cuento como parte de mi archivo; no obstante, como ya anuncié, los documentos
oficiales que revisé, los spots y las notas periodísticas que recabé, los programas que
vi y los eventos oficiales y no oficiales a los asistí, aparecerán dibujados e incorporados
de manera sustancial en el análisis.
16
El canon de voces, ecos y silencios. Siguiendo lo previsto en las fases y bucles de la
investigación, me di a la tarea de elaborar guiones semiestructurados de entrevista
narrativa que me permitieran conocer y profundizar en diferentes aspectos
relacionados con la política gubernamental de interés. La intención de que los
instrumentos ocupados fueran semi-estructurados, atendió a impregnarlos de la
flexibilidad necesaria para que los agentes que decidieran participar en el estudio,
pudieran ahondar en los asuntos particulares y en las funciones en las que se
desenvolvían, a la par de darme la oportunidad de explorar cuestiones derivadas del
curso de las conversaciones, esto es rescatar los temas emergentes (Spradley, 1980
citado en Taylor y Bogdan, 1987). En los guiones busqué contar con una serie de
interrogantes que fueran comunes, pero sin permitir que esto se volviera una “camisa
de fuerza”. Una vez diseñados los guiones y siguiendo mi paso natural por tres
entidades del país (por cuestiones laborales) me fue posible contactar a un grupo
nutrido y variado de agentes vinculados a EB, EM y ES. Les compartí mi interés por
dar cuenta de una evaluación de la Reforma educativa, les hablé acerca de mis
objetivos de indagación y les solicité me concedieran una entrevista.
La sistematización de las voces, los ecos y los silencios recuperados, fue en el
sentido de detectar las convergencias (lecturas comunes) y divergencia (posiciones
encontradas) en las percepciones de los profesionales que participaron en el estudio.
Los agentes entrevistados. En total entrevisté a 25 agentes a quiénes les expliqué que
se trataba de una investigación de carácter académico y que sus nombres e
instituciones de estudio y trabajo aparecerían bajo seudónimos, algunos de ellos me
pidieron que sus nombres se dieran a conocer (como Nancy y Carolina, la primera
profesora de primaria pública y la segunda directora de secundaria pública, ambas de
CDMX), sin embargo, preferí efectuar un manejo similar para la totalidad de los
entrevistados. Durante el lapso de los intercambios (de 2014 a 2018), 17 personas que
inicialmente estaban consideradas en el conjunto de las 25 tuvieron que ser sustituidas
por las razones que expongo en la Tabla A que despliego en el Anexo. Esta situación
era inédita en mi experiencia como investigadora, comportándose como el primer
indicio que me hizo considerar la trascendencia de poner atención a los silencios y no
17
sólo de escuchar e interpretar las voces. Así, por su iteración, el silencio se colocó
también como dato, la elocuencia del mutismo. De estas 17 personas, algunas me
comunicaron inmediatamente no querer participar desde que les pregunté si estaban
dispuestas, otras lo hicieron un par de días después.
La disposición del resto de las consideradas y de las suplentes también fue
evidente, aunada a su generosidad y apertura. Como parte del diseño de la
investigación, organicé a los agentes por cuotas. En las Tablas B, C Y D del Anexo
presento las tres cuotas que conformaron el arreglo longitudinal (la primera tanda de
entrevistas fue en el corte de marzo-abril de 2014 y agosto-octubre de 2015, la
segunda fue en junio de 2016 y junio-principios de agosto de 2017 y la tercera a finales
de agosto de 2017-abril de 2018). Sintetizando, el perfil de los agentes entrevistados
al tiempo de la entrevista fue el siguiente:
• De los 25 agentes entrevistados, 6 provienen de SLP, 13 de CDMX y 6 de OAX.9
• 19 son mujeres y 6 son varones.10
• 3 contaban con estudios concluidos de Doctorado, 5 eran doctorantes, 8 habían
terminado la Maestría, 7 eran maestrantes y 2 únicamente tenían Licenciatura.
• 17 son Normalistas de origen y 8 provienen de Instituciones de ES afines (2 de
Universidades públicas y 6 privadas).
• 20 trabajaban en instituciones públicas, 1 en privada, 1 estaba dedicada al
estudio del Doctorado, dos a la Maestría y 1 estaba en proceso de jubilación.
• Para ser consecuente con el caleidoscopio buscado desde el inicio: 1 es
académico, 3 son personal de distintas dependencias oficiales, 3 son profesores
de Normales, 1 es profesora de EMS, 1 es profesora de Secundaria, 1 es
directora de Secundaria, 7 son profesores de primaria, 1 es directora de
primaria, 4 son ATP´s (3 de primaria y 1 de secundaria), 2 son profesoras de
preescolar y 1 es candidata a ingreso (para plaza de secundaria).
En la Tabla E que aparece en el Anexo, doy a conocer los motivos que tuve
para entrevistar a estos agentes.
9 En el caso de CDMX elegí un número impar para evitar posibles empates. El número de entrevistas fue mayor en esta entidad por considerar que es el lugar donde residen las dependencias oficiales dedicadas a la preparación del magisterio, el diseño curricular y la evaluación a nivel nacional. 10 Siendo correspondiente a la primacía de mujeres en el gremio.
18
El proceder metodológico. Para la selección de la totalidad de los entrevistados, tanto
del grupo originalmente pensado como de los suplentes, fui consistente en buscar un
abanico amplio de personas que hubieran sido testigos de diversas aristas de la
Reforma educativa para estar en posibilidades de conocer su opinión respecto al
diseño e implementación de esta política gubernamental. Por esta razón, busqué
académicos, diseñadores curriculares, evaluadores, encargados oficiales de la
preparación (en las diferentes etapas en las que esto comúnmente se maneja),
profesores que hubieran asistido a acciones oficiales y aquéllos que hubieran
presentado la evaluación de ingreso, la de permanencia, la de promoción (para
distintos cargos) o decidir no presentarla.
En paralelo a la realización de las entrevistas, me di a la tarea de transcribirlas,
trabajo que me demandó tiempos y esfuerzos considerables. Cuando estuvieron listas
las transcripciones, detecté enunciaciones pegadas a la voz de los entrevistados que
de acuerdo a lo que revisé en los documentos oficiales, noticias, spots y programas
televisivos, eran trozos de consignas que empezaron a adquirir protagonismos
especiales dentro de las opiniones de los agentes, tanto que merecían tener otro rango
y no sólo el de voces, por lo cual opté por nombrarlas como ecos. También, me percaté
de la presencia recurrente de pausas o silencios en el habla de los entrevistados. Mi
experiencia previa en Etnografía de la Comunicación fue especialmente útil al respecto
ya que me hizo sensible a prestar atención a este tipo de patrones en la conversación.
Una vez que distinguí las voces, de los ecos y de los silencios a través de
colores distintos que marqué en las transcripciones, encontré pequeñas pistas de
cómo, a través de las voces, los agentes lograban posicionarse al respecto de los ecos,
por ejemplo, si estaban de acuerdo con las consignas oficiales las enfatizaban o daban
sus argumentos, en cambio, si estaban en contra empleaban un tono irónico, se reían
o hacían preguntas.
Dediqué un lapso extenso para leer y releer las transcripciones y así estar en
posibilidades de realizar la interpretación fina. En el tránsito de estas variadas lecturas
encontré tres regularidades generales en las opiniones de los entrevistados que se
convirtieron, por su recurrencia, en mis categorías de análisis:
19
• incertidumbre,
• falta de contexto (en la evaluación y en lo curricular),
• inconsistencias en las acciones oficiales para la preparación del magisterio.
Ya detectadas estas categorías, me ocupé de marcar las palabras o frases
vinculadas con estas cuestiones en colores diferentes que fueran perceptibles a través
de los sombreados ya existentes (ecos y silencios). Para la primera categoría ocupé
el color rojo, para la segunda el púrpura y para la tercera el café. Después de efectuar
esta distinción y recuperar los trozos para presentarlos e interpretarlos, lo dejé en el
Informe general y en este extracto nuevamente todo en color negro. Estas tres
categorías junto con las voces, los ecos y los silencios se convirtieron en los hilos que
ocupé para el análisis.
La interpretación la efectué en dos tiempos. En el primero, me di a la tarea de
encontrar los patrones generales vinculados a los grados de aceptación o rechazo, los
niveles de apropiación y los tipos de posicionamiento. Para esto, elaboré una Tabla
por pregunta secundaria contenida en la mayoría de los guiones, una para grado de
aceptación o rechazo, dos para niveles de apropiación y seis para tipos de
posicionamiento. En estas Tablas vacié las respuestas de cada uno de los agentes.
Una vez concretado esto, analicé cada caso asignando el grado, nivel o tipo, con base
en rubros: aceptación, intermedio y rechazo; óptima, intermedia y deficiente; a favor,
intermedio y en contra. La revisión de los documentos oficiales fue el timón para dicha
designación. Con estos rasgos, estuve en posibilidades de obtener porcentajes y
contrastar la información. Mientras que en el segundo tiempo, desplegué testimonios
narrativos por cada agente de 1 a 3 cuartillas en la que daba a conocer extractos de
las transcripciones y que de manera específica permitían adentrarse en sus opiniones.
Dichos testimonios y su consecuente análisis se encuentran considerados en el
Informe general de la investigación. Por motivos de espacio, daré a conocer
sintéticamente en este apartado los tres puntos neurálgicos de la evaluación.
Grados de aceptación o rechazo ante las consignas oficiales. Inicialmente había
considerado que el aspecto a rastrear fuera grados de aceptación o rechazo ante la
interpelación oficial; sin embargo, después de revisar los spots publicitarios y los
20
programas televisivos, corroboré parte de lo enunciado en el planteamiento del
problema: los profesores estuvieron fuera del foco principal de los voceros.
Estratégicamente las audiencias fueron las madres de familia (para ilustrar esto, se
tiene que de los diez spots revisados, solamente uno apeló a los maestros). La
centralidad de la escuela y particularmente del alumno, lograron desplazar la figura del
profesor, situación paradójica al revisar que, en la apuesta de su evaluación y
preparación se depositó la mejora. Tomando en cuenta las anteriores razones, decidí
eliminar el término interpelación y poner en su lugar el de consignas oficiales.
La pregunta específica de los guiones elaborados para tomarla como rasgo que
me permitiera detectar los grados de aceptación o rechazo fue: “¿Qué opinión le
merece la política gubernamental Reforma educativa?” De los 25 agentes
entrevistados, el 8% mostró un grado de aceptación de la política gubernamental, el
48% se manejó como intermedio y el 45.83% la rechazó11 (Tabla F).
Lo que dicta el canon de voces, ecos y silencios: La figura metafórica que elegí para
dar cuenta del comportamiento de los datos es la de canon, la cual me permite
evidenciar que pese a los años distintos en que tuvieron lugar las entrevistas, las
opiniones de los agentes se mantuvieron con una regularidad, quedando como arreglo
final para la evaluación de la política gubernamental de interés, la entonación de un
mismo canto ejecutado por una variedad de voces, ecos y silencios en distintos
momentos.
A través de lo escuchado, lo repetido y lo callado en la Tabla, pudo apreciarse
una situación de incertidumbre, no sólo la que fue experimentada por las entrevistados
-debido a la falta información que tuvieron de lo oficial-, sino también aquella atribuida
a la falta de previsiones de las autoridades educativas respecto a cómo llegar a buen
puerto. Una de las cuestiones en las que Adriana, profesora de Normal pública en SLP
puso el acento, es que los constructos estuvieron “a nivel de la teoría” sin contar con
un aterrizaje práctico.
11 En las Tablas F-N que muestro en el Anexo, es posible observar la respuesta de un agente por entidad, misma que permita ilustrar la prevalencia del rango señalado en cada interrogante. Recomiendo que el orden para revisar las Tablas sea progresivo después del llamado que se hace de los resultados en el contenido.
21
Los llamados a las carencias en la preparación estuvieron en diversos niveles,
desde las existentes en las personas encargadas de la diseminación, como Adriana
explicó, hasta las propias de las acciones oficiales, tal como Italia, ATP de una
dependencia encargada de esta función en CDMX afirmó. El puente que se necesitaba
para que se diera la conexión entre las intenciones y la materialidad, como Adriana
vislumbró, remite a un trabajo de mediación que no resultó tangible para los
destinatarios y que requiere de esfuerzos de transposición didáctica (Lerner, 2001) y
de recuperación de los saberes previos de los profesores (Unda, 2004).
Entre las opiniones se advierte el llamado de que “no están pensando en las
necesidades del docente”, lo cual es contrastante con el hecho de que es él el que
está al frente del trabajo pedagógico. Cuando se considera que la preparación del
magisterio es un punto de partida “para que haya una Reforma educativa real y que
pueda tener un impacto real” y que dicha premisa estuvo marcada en el discurso de la
política revisada como uno de los principales ofrecimientos, es difícil explicar que
después de los años transcurridos “no se ha hecho o no se ha dado una cobertura al
100% y […] tampoco los temas se han cubierto satisfactoriamente para que los
maestros trabajen”.
El que la materialidad de la Reforma apareciera como centrado en cuestiones
laborales, primando procesos de mensurabilidad y que el diseño curricular estuviera
colocado al final del sexenio despertó inquietud y dejó latente la pregunta de si
“¿realmente es una Reforma educativa [o] es una Reforma laboral? como le ocurrió a
Adriana.
Adela, profesora de bachillerato comunitario en Oaxaca, a través de su
comentario dejó claro que en 2017 la Reforma aún no llegaba para este nivel y
modalidad en dicha entidad, lo cual develó fallas en la negociación para la
implementación.
En las opiniones presentadas se vislumbra la idea de que esta política no
atendió al contexto específico del país. Resulta sugerente la cantidad de veces que
Adela repitió una misma frase para explicar las carencias que existen en ciertas
comunidades de la región en la que labora e insistir en la distancia que se da entre las
situaciones que viven los maestros que laboran en la ciudad y aquéllos que trabajan
22
en comunidades de alta marginación, las cuales apunta, deben ser consideradas en lo
futuro.
El eco recurrente que se hizo escuchar fue el de la evaluación, el cual figurará
como constante en la intervención de los agentes entrevistados durante el resto de las
formulaciones que contestaron. En todos los casos vistos, fueron considerables las
pausas reiteradas en el habla, lo cual pone el acento en los vacíos del discurso oficial.
Niveles de apropiación. Para determinar este punto elegí dos preguntas de los
guiones: “¿Cuáles son los planteamientos principales que conoce de la política
gubernamental Reforma educativa?” y “¿Cuáles son sus interrogantes?” Las
respuestas a la primera formulación revelaron que de los 17 agentes interrogados al
respecto -es decir cuyos guiones inicialmente contemplaban dicha pregunta-, el
41.17% logró una apropiación óptima, mientras que el 47.05% se manejó como
intermedio y el 11.76% deficiente (Tabla G).
La segunda pregunta que me permitió detectar los niveles de apropiación fue:
“¿Cuáles son sus interrogantes respecto a la política gubernamental Reforma
educativa?” De los 22 agentes interrogados en este punto, el 22.72% consiguió un
nivel de apropiación óptima, el 31.81% se mantuvo como intermedio y el 45.45%
deficiente (Tabla H).
Lo que dicta el canon de voces, ecos y silencios: Para conocer el nivel de apropiación,
las formulaciones que construí fueron desde la recuperación de las certezas
(planteamientos que conoce el entrevistado) hasta las incertezas (las interrogantes
que tiene). El panorama arrojado tras el intercambio fue que el nivel de apropiación se
movió en un rango que fue de lo intermedio hacia lo deficiente. Situación que se vio
correspondida con el grado intermedio reportado en la sección anterior.
Para hablar de los planteamientos que los agentes conocen de la política
gubernamental, dos de las tres intervenciones se limitaron a la premisa de la
evaluación, lo cual no sorprende dado su protagonismo. El tercer señalamiento, el de
Azucena, profesora de preescolar privado en Oaxaca, estuvo en el rescate de la
inclusión social, lo cual se explica cuando se sabe que la carrera de origen de esta
23
profesional es psicología y que la maestría que cursó es psicología educativa; empero,
se detecta que no fue capaz de replicar el término oficial, remitiéndose en su lugar, a
las “adaptaciones”, parte del argot que estudió en el posgrado. Esta dificultad, como la
de otros entrevistados para apropiarse del vocabulario nuevo fue también una
constante en los intercambios.
Diana, profesora de preescolar público en SLP, como pudo verse en la Tabla
correspondiente en la que apareció su perfil, estudió en una Normal privada y laboró
en un preescolar privado durante variados años, de acuerdo a los antecedentes que
tengo de ella, desde tiempo atrás tuvo el anhelo de trabajar en el servicio público, así
cuando surgió la convocatoria en la que se anunció que podía concursar para una
plaza, lo tomó como toda una oportunidad. Para Diana el planteamiento de la
evaluación representó el camino para acceder a un empleo y conservarlo.
Una de las preguntas reiteradas por parte de los profesores fue al respecto del
diseño curricular, particularmente en el tema de los enfoques pedagógicos como
Romina ATP de zona multigrado en SLP develó. De esta situación de incertidumbre
se desprendieron dudas genuinas como: “¿vamos a seguir con el mismo tenor?,
¿quién la está elaborando?, ¿cómo lo están elaborando?, ¿a partir de qué?, ¿cuáles
serían los fundamentos?”
Verónica, profesora de secundaria pública en Oaxaca se unió a las voces de
Adela, profesora de bachillerato comunitario en la misma entidad para dejar ver la falta
de generalización en la implementación de la Reforma. Asimismo, se apreciaron ideas
que bordaron la falta de contexto y que apuntaron a la tensión entre lo global y lo local,
como la referida por Romina quien manifestó su preocupación por que ésta sea “la
adaptación de un::: modelo que funcionó en otro país o que está funcionando en otros
lugares […] sin tomar en cuenta e:::l contexto socioeconómico::: […] l:::a diversidad”.
Dejando ver con esto una disonancia de materialidad respecto a la premisa de la
inclusión social.
Los ecos develaron la preminencia de la evaluación (el énfasis a la entrega de
evidencias y la tendencia del contacto en línea). Fue notable que cuando los agentes
apuntaron lo que sabían, esto es, la enunciación de sus certezas, los silencios
disminuyeron, acrecentándose cuando abordaron las interrogantes que tenían.
24
Tipos de posicionamiento. Para esta cuestión seleccioné seis preguntas, cada una
tomada como rasgo para conocer la postura de los entrevistados respecto a un
conjunto de aristas de la política analizada: “¿Qué opinión le merece el tema de la
evaluación a los maestros?”, “¿Qué opinión le merece la evaluación a los alumnos?”,
“¿Qué opinión le merece el tema de la preparación del magisterio?”, ¿Cuál es el
impacto que la Reforma educativa tiene para los profesores de EB?”, “¿Cuál es la
agenda pendiente de la Reforma educativa?” y “¿Cuál es su prospectiva de la Reforma
educativa?” Ante la primera pregunta: “¿Qué opinión le merece el tema de la
evaluación a los maestros?” De los 20 agentes interrogados en este punto, el 25 %
estuvieron a favor, el 50 % se manejaron intermedios y el 25% en contra12 (Tabla I).
“¿Qué opinión le merece la evaluación a los alumnos?” De los 16 agentes
consultados respecto a este punto, el 12.5% estuvieron a favor, el 37.5 % se mostró
intermedio y el 50 % en contra (Tabla J).
“¿Qué opinión le merece el tema de la preparación del magisterio?” De los 18
agentes interrogados en esta cuestión, el 27.77% estuvo a favor, el 38.88% se
mantuvo intermedio y el 33.33% en contra13 (Tabla K).
“¿Cuál es el impacto que la Reforma educativa tiene para los profesores de
EB?” De los 22 agentes consultados en este punto, el 13.63% estuvieron a favor, el
22.72% se manejó como intermedio y el 63.63% en contra (Tabla L).
“¿Cuál es la agenda pendiente de la Reforma educativa?” De los 12 agentes
consultados en este punto, el 8.33% estuvo a favor del seguimiento de la agenda, el
33.33% se manejó como intermedio y el 58.33% en contra (Tabla M).
“¿Cuál es su prospectiva de la Reforma educativa?” De los 25 agentes que
respondieron a esta interrogante, pensando en los efectos venideros, 12 % estuvo a
favor, el 36% se mostró intermedio y el 52% en contra (Tabla N).
Lo que dicta el canon de voces, ecos y silencios: Al seguir las respuestas a las distintas
interrogantes de esta sección, se encuentra que el posicionamiento prevaleciente de
12 Como ocurrirá enseguida en el aspecto de la preparación del magisterio, este porcentaje intermedio atiende a la trascendencia que para los entrevistados guarda la premisa en sí misma, en este caso de la evaluación como medio para mejorar su intervención pedagógica, no indica que estén en camino de reconocer que la materializaron estandarizada fue la mejor vía. 13 De este porcentaje a favor representado por 5 personas, 4 de ellas están a favor de la premisa general preparación del
magisterio, únicamente 1 persona reporta estar de acuerdo con las concreciones que experimentó.
25
los entrevistados en dos de las preguntas (evaluación a profesores y preparación del
magisterio) fue intermedio, mientras que en contra en cuatro de los casos (evaluación
de alumnos, impacto de la Reforma a profesores de EB, agenda pendiente y
prospectiva). Resulta sugerente ver que la ubicación en el rango intermedio estuvo
correlacionada con la trascendencia que los entrevistados otorgaron a la premisa
general de la evaluación (no como mensurabilidad, sino como guía cualitativa) y a la
preparación (como orientadora e insumo para el trabajo pedagógico en las escuelas),
esto es, denota que el tipo de implementaciones experimentadas por los agentes,
mostró una falta de consistencia práctica de las concepciones evaluación y
preparación en sentido amplio. Se recomienda que ambos temas sean retomados con
especial seriedad en un proceso de decisiones compartidas entre legisladores y
agentes que a diario hacen la educación pública, para garantizar el necesario
desplazamiento de la Reforma educativa como política gubernamental a una de
carácter público que asegure el involucramiento en diversos frentes y la
corresponsabilidad para la calidad.
Cuando se revisan las opiniones de los entrevistados y, particularmente, las de
los egresados de escuelas distintas a las Normales quienes estaban en busca de un
trabajo, el ofrecimiento de una plaza acompañado de preparación resultó atractivo
-como en el caso de Ernesto, candidato a ingreso en secundaria pública en Oaxaca-.
Empero, dicha expectativa se vio debilitada cuando se percataron que la concreción
no respondió a las necesidades profesionales cotidianas. Para los profesores jóvenes
(normalistas o no), o incluso de edad mayor (que estaban en espera de ascenso), que
supieron de la facilidad de acceder a un puesto directivo (director o supervisor), el
nuevo sistema de asignación de cargos les pareció atractivo como Angie, ATP de zona
escolar en CDMX apuntó. El riesgo latente fue que alguien que no hubiera pasado por
ser director de primaria podía ascender de profesor frente a grupo a supervisor con tan
sólo presentar un expediente y aprobar un par de exámenes, sin contar con elementos
de gestión ni tampoco pedagógicos para acompañar a los docentes (Inclán, 2018).
Pese a las materialidades de los últimos años, a la incursión de un importante y
nutrido número de IES y Centros, a la trayectoria de algunos especialistas dedicados
a la materia (principalmente ATP´s que laboraban en escuelas, zonas y dependencias
26
oficiales), a la suma de voluntades, al surgimiento de acciones y modalidades
sugerentes de preparación y a la incorporación de una pléyade de dispositivos y
aplicaciones tecnológicas, es difícil afirmar, citando las voces, los ecos, los silencios y
los testimonios narrativos de los agentes, que existió una generalización y solidez en
la preparación del magisterio en lo concerniente a la enseñanza de la lengua escrita
desde un enfoque sociocultural.
Entre los temas que generaron incertidumbre estuvieron: “¿qué es evaluación…
de forma holística o de manera formativa? […] ¿cuáles son las funciones reales de las
nuevas figuras: subdirectores académicos, de gestión y ATP´s? […] cambios
constantes de un ciclo a otro […] sensación de que “nada ha sido claro, o sea cada día
sale algo diferente y no terminas de comprender una medida cuando ya te dieron otra”.
Estas situaciones de duda repercutieron tanto en el grado de aceptación intermedio
que se observó en páginas anteriores, como en el nivel de apropiación intermedio-
deficiente y en el posicionamiento en contra.
La falta de contexto percibida en lo tocante a la evaluación, se ejemplificó a
través de: 1) la denuncia de reactivos contenidos en algunos exámenes
estandarizados que “no están tan enfocados en la realidad o en la práctica educativa
del maestro, sino atiende más a […] la teoría”, 2) la evaluación se centra en el examen
y en las evidencias en papel, no en las concreciones, 3) para los profesores “sería
importante […] que los fueran a ver: cómo se desarrollan en una clase, cómo trabajan
las actividades y los contenidos” y 4) disparidad de los resultados de las
examinaciones estandarizadas -aplicadas a los alumnos- derivados de los contextos
disímbolos de los cuales provienen. El comentario de Bertha, maestrante y aspirante
a trabajar en servicio público en Oaxaca, alertó a pensar que, cuando se habla de la
infancia y en general, de los seres humanos, antes de garantizar el derecho a la
educación, se encuentra la necesidad de pensar en el derecho a la alimentación. Esta
promotora social que trabaja en comunidades marginadas de la entidad señalada dejó
escuchar su voz al respecto de que: “deberían de tomar en… cuenta […] alternativas
que surgieran de las propias comunidades […] que fuera realmente algo que viniera
de los pueblos o que fueran escuchadas sus necesidades”, frase que refuerza el
desplazamiento de una política gubernamental a una pública.
27
Por su parte, Italia ATP de dependencia dedicada a las acciones oficiales para
la preparación del magisterio, fue enfática al afirmar que “tendría que haberse formado
primero a los maestros para poderlos evaluar”. Clarificando la deuda de los
implementadores. Romina, ATP de zona escolar multigrado en SLP, permitió develar
que el impacto de una Reforma en la preparación no es algo que se dé de manera
automática, sino que “depende del tipo de reforma y de la manera en que se lleva a
cabo”. La expectativa más alta es que se provoque una transformación, empero, el
peligro latente es que ejerza un cambio que sólo “toque el discurso”. Advierte que los
desarrolladores deben involucrarse y no dar nada “por sentado”.
Italia repitió una de las premisas del discurso oficial: “el maestro es pieza clave”
y la remató con lo que su lógica le dictó, entonces, “se tendría que empezar por […]
pensar en el maestro y ofrecerle una vasta cartera de cursos, de diplomados y diversos
programas de formación que [le] permitan comprender y poder aplicar esta Reforma
educativa en todas sus temáticas”.
Fernanda, profesora de primaria pública en SLP sin eliminar su nivel de
corresponsabilidad en la preparación, fue aguda cuando mencionó que interfiere en la
motivación el hecho de “que al docente se le ha denigrado” -como efectos sociales y
mediáticos, indirectos de la implementación-. Genoveva catedrática de Normal pública
en esta entidad, fue enfática al referir problemas “ocasiona[dos por] la Reforma”.
La soledad versus el acompañamiento fue otro de los temas de los que
Genoveva se ocupó, hablando de un debilitamiento en la preparación al decir que “son
cursos confusos”. Ella ratificó la ausencia al afirmar que se requiere “una verdadera
formación, una formación de verdad”. Renato, un colega de ella, pero en CDMX, se
unió a esta postura al manifestar que la gran agenda pendiente de la Reforma
educativa fue la “capacitación, no veo una capacitación como se prometió”.
Para el caso de los ecos, resultó notable la cantidad de menciones en torno a
la evaluación y su conexión con exámenes. Se evidenció a través de las palabras de
los entrevistados, que los esfuerzos se concentraron en una suerte de diagnóstico
prolongado que no siempre encontró correlato en materialidades destinadas a la
mejora. El énfasis en la examinación estandarizada, para el caso de los maestros y
28
alumnos generó la continuidad de entrenamientos (como ya ocurría desde la RIEB) y
“la creación de evidencias” como Angie apuntó.
A través de las opiniones de los entrevistados, se registraron huellas de
llamados disímbolos para referirse a la preparación del magisterio, a veces, se manejó
como preparación, otras como actualización, unas más como formación permanente,
seguido de un desfile en el que apareció la formación docente, la formación, la
formación continua y el acompañamiento. En todos los casos se ocuparon estos
nombres para referirse a la formación en servicio, sólo Ernesto, candidato a ingreso
como profesor de secundaria pública en Oaxaca habló de la formación inicial, lo cual
se explica cuando se sabe que él no egresó de una Normal. El énfasis que los agentes
hicieron a la formación en servicio queda explicado por el acento que la política
gubernamental colocó en esta etapa, ocupándose hasta el último año del sexenio en
presentar una propuesta de reforma curricular para las Normales -situación que era
previsible desde el inicio, porque la apuesta de la renovación del magisterio estuvo
centrada en la incorporación de egresados de otras carreras-.
Para los silencios, fue singular la iteración de los detectados en Joselín,
doctorante en SLP y Angie, la primera cuando habló de la examinación a los maestros
y la segunda cuando se refirió a la examinación de los niños y al impacto que la
Reforma tuvo para los profesores de EB. Estos mutismos revelaron tanto ejercicios
reflexivos, como denuncias y censura.
Corolario. A continuación, sintetizo el panorama de grado de aceptación o rechazo,
nivel de apropiación y tipo de posicionamiento detectados en los agentes.
Tabla 1
Síntesis de porcentajes
Pregunta Comportamiento
¿Qué opinión le merece la política gubernamental Reforma educativa?
Grado de aceptación prevaleciente: Intermedio 48% Total de entrevistados: 25. SLP: 6. CDMX: 13. OAX: 6.
¿Cuáles son los planteamientos principales que conoce de la política gubernamental Reforma educativa?
Nivel de apropiación prevaleciente: Intermedio 47.05% Total de entrevistados: 17. SLP: 5.
29
CDMX: 9. OAX: 3.
¿Cuáles son sus interrogantes respecto a la política gubernamental Reforma educativa?
Nivel de apropiación prevaleciente: Deficiente 45.45% Total de entrevistados:22. SLP: 6. CDMX: 10. OAX:6.
¿Qué opinión le merece el tema de la evaluación a los maestros?
Tipo de posicionamiento prevaleciente: Intermedio 50% Total de entrevistados: 20. SLP: 6. CDMX: 9. OAX: 5.
¿Qué opinión le merece la evaluación a los alumnos?
Tipo de posicionamiento prevaleciente: En contra 50% Total de entrevistados: 16. SLP: 6. CDMX: 6. OAX:4.
¿Qué opinión le merece el tema de la preparación del magisterio?
Tipo de posicionamiento prevaleciente: Intermedio 38.88% Total de entrevistados: 18. SLP: 6. CDMX: 9. OAX:3.
¿Cuál es el impacto que la Reforma educativa tiene para los profesores de EB?
Tipo de posicionamiento prevaleciente: En contra 63.63% Total de entrevistados: 22. SLP: 4. CDMX: 12. OAX: 6.
¿Cuál es la agenda pendiente de la Reforma educativa?
Tipo de posicionamiento prevaleciente: En contra 58.33% Total de entrevistados: 12. SLP: 3. CDMX: 7. OAX: 2.
¿Cuál es su prospectiva de la Reforma educativa? Tipo de posicionamiento prevaleciente: En contra 52% Total de entrevistados: 25. SLP: 6. CDMX: 13. OAX: 6.
30
Conclusiones
La configuración discursiva de esta política gubernamental estuvo constituida por un
conjunto de consignas orientadas hacia el ofrecimiento de educación de calidad como
garante de uno los derechos de los niños. Entre los términos que desfilaron en su
armado estuvieron el de la preparación, evaluación, mejoramiento del servicio
educativo y de la infraestructura e inclusión social.
Como parte del discurso verbal, se manejó que los maestros estarían mejor
preparados y evaluados para que brindaran un mejor servicio. No obstante, después
de contrastar estas consignas con la opinión de los entrevistados, teniendo como
soporte sus voces, ecos, silencios y testimonios narrativos, se observó que esta
fórmula se invirtió, siendo prioritariamente examinados y quedando la preparación a la
espera o constituida por acciones no sistemáticas, que no consideraron el contexto,
mayormente privadas (poco serias) y con preminencia virtual. El emplazamiento de la
preparación del magisterio por la evaluación con un sello de mensurabilidad quedó
corroborado por afirmaciones como las de Rockwell (2018) y Weiss (2018).
De acuerdo a la revisión de spots publicitarios, programas televisivos, notas
periodísticas y las declaraciones de los entrevistados, se tiene que los profesores no
fueron suficientemente interpelados por los confeccionadores y los desarrolladores, lo
cual repercutió en su falta de involucramiento como gremio, en la fluctuación del grado
intermedio (entre la aceptación y el rechazo) por parte de los entrevistados, así como
en su nivel de apropiación que fue de lo intermedio a lo deficiente.
El posicionamiento de las personas que aparecieron retratadas en esta
investigación tuvo rasgos intermedios (2) y en contra (4). Distinguió que los dos
aspectos que alcanzaron el nivel intermedio (evaluación y preparación del magisterio)
no fue porque los entrevistados se refirieran al tipo de concreciones experimentadas,
sino a la trascendencia que ambas consignas tienen para ellos.
El comportamiento de los datos reveló tres grandes categorías:
1) la incertidumbre,
2) la falta de contexto y
3) las inconsistencias en las acciones oficiales para la preparación del magisterio.
31
La incertidumbre estuvo originada por la carencia y, en algunas ocasiones, la
incompletud de la información, lo cual aunado a las consignas oficiales que se
comportaron como cambiantes, complicó el panorama de la puesta en marcha.
Dados los testimonios de los entrevistados, la sensación de ausencia de
contexto en la confección e implementación se vivió en términos de lo relativo a la
evaluación y a lo curricular. Para el primer caso: examinación no tan cercana al tipo de
preparación que algunos de los aspirantes habían recibido en las Normales, pruebas
similares para diferentes desempeños, temarios que no empataban del todo con los
instrumentos que tuvieron que ser contestados. La percepción general de que las
teorías en las que se cimentó el diseño curricular fueron tomadas de países que no
guardaban correspondencia con México fue develado por Inclán (2017).
Finalmente, para el caso de la pieza que delimitó la investigación, preparación
del magisterio, se observó en el testimonio narrativo de los agentes una pervivencia
de cuestiones instrumentales contrastantes con un enfoque sociocultural. Entre las
vivencias recuperables se encuentra la Tutoría, al acompañamiento a profesores
efectuado por supervisores y ATP´s de zona escolar, así como un conjunto de cursos
que fueron impartidos por dependencias oficiales y que resultaron concatenados a las
expectativas que se tenía de los docentes. El asunto es que esto, lejos de haber sido
vivido como una generalidad, quedó atribuido al compromiso de ciertos
implementadores, a su disposición y a la participación de los asistentes.
Este reporte guarda como su finalidad más preciada, la de hacer escuchar las
voces, los ecos y los silencios de la opinión pública, para propiciar la creación de
alternativas, entendiendo creación a la manera de Derrida (2010) como “una mano
tendida al diálogo”. Situación que dé como resultado la emergencia de una política
pública, en donde sean congregados legisladores, autoridades educativas,
académicos y profesores que caminen juntos y sistemáticamente en la materialidad de
la calidad que tiene su inicio en la preparación del magisterio.
32
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36
Anexo
Tabla A.
Los primeros silencios
Número de personas/Motivo
del silencio
Entidad Género Cargo/Institución de la que proviene
Razón para ser
entrevistadas
Año
8/Falta de coincidencia con sus agendas14
CDMX Mujer Catedrática/Universidad pública
Experta en temas educativos
2014
Catedrática/Universidad privada
Jefa de dpto./Dependencia oficial
Participación en diseño curricular
2017
Catedrática/Universidad pública
Experta en temas educativos
2018
OAX Hombre Personal de dpto./Dependencia oficial
Participación en procesos propios de la Reforma
2016
Profr./Primaria pública Asistentes a acciones oficiales para la preparación del magisterio
2017
Mujer Profra./Preescolar público
SLP Mujer Profra./Primaria pública Malla curricular
2017
1/Sugerir a otra persona en su lugar para que fuera entrevistada
CDMX Mujer Catedrática/Universidad pública
Experta en temas educativos
2017
1/Negativa CDMX Hombre Profr./Primaria pública Aplicación en un grupo de primaria del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)
2017
7/Ausencia de respuesta ante la petición realizada
OAX Hombre Maestrante/Universidad pública
Opinión general de alguien externo a la docencia
2016
Mujer Profra./Plantel de EMS público
Opinión de personal de EMS
2017
14 Así fue manejado por los agentes diplomáticamente tras la negociación.
37
Maestrante/Universidad pública
Opinión general de alguien externo a la docencia
CDMX Hombre Jefe/Dependencia oficial
Organización de acciones oficiales para la preparación del magisterio
Mujer Plantel público Opinión general
Mujer Catedrática/Universidad pública
Experta en temas educativos
Mujer Profra./Primaria pública PLANEA
Fuente: Elaboración propia.
38
Tabla B.
Entrevistados en la primera cuota
Seudó-nimo
Ran-go de edad
Anti-güe-dad
Formación académica
Trayectoria laboral
Lugar de estudio/ trabajo
Zona/ Entidad
/ Región
Fecha/ Función
Adriana 50-54 20-24 -Lic en Pedagogía. -Maestría. 15 -2° semestre de Doctorado.
-Encargada de dependencia vinculada a bibliotecas públicas. -Directora de secundaria y preparatoria, ambas privadas. -Evaluadora.
Normal pública.
Norte
SLP
(SLP)
Marzo de 2014/
Profra. de Lic y
Maestría en
Normal pública y doctoran-
te
Romina 30-34 10-14 -Lic en Educación Primaria.16 -Maestría. -2° semestre de Doctorado.
-Profra. de escuela multigrado.
Trabajo: Zona escolar de multigra-do Estudio: Normal pública.
Norte
SLP
(Santa María
del Río)
Marzo de 2014/
ATP de Zona
escolar multigra-
do y doctoran-
te
Joselín 30-34 10-14 -Lic en Educación Primaria. -Maestría -2° semestre de Doctorado.
-Directora. -Profra. primaria pública.
Estudio: Normal.
Norte
SLP (SLP)
Abril de 2014/
Doctoran-te
Arturo 60-64 40-44 -Lic en ES. -Maestría. -Doctorado.
-Profesor de secundaria. -Catedrático de grado y posgrado.
Trabajo: Universi-dad pública.
Centro
CDMX
(Co-yoacán)
Abril de 2014/
Profesor-investiga-
dor en Universi-
dad pública
Jorge 30-34 10-14 -Lic en Pedagogía. -Maestría.
-Profr. de materias varias relacionadas con las Ciencias Naturales
Trabajo: Depen-dencia oficial dedicada a la evalua-ción.
Centro
CDMX
(Benito Juárez)
Abril de 2014/
Jefe de dpto.
15 La totalidad de las maestrías y doctorados corresponden al área de Educación. Decidí omitir la designación específica por
respeto a la confidencialidad del agente y de la institución de la que proviene. 16 Los marcados así son egresados de Normales públicas y privadas.
39
(CN) en EMS. -Asistente de investigación
Monserrat 35-39 15-19 -Lic en Educación Primaria. -1er semestre de Especializa-ción en CN.
-Profra. de primaria pública.
Trabajo: ETC
Centro
CDMX
(GAM)
Agosto de 2015/
Profra, de ETC
Morelia 35-39 15-19 -Lic en Educación Primaria. -Especializa-ción en Historia. -Maestría. -2° semestre de Doctorado.
-Profra. primaria pública. -Directora de primaria pública. -ATP de área central y de secundaria pública.
Trabajo: Primaria pública vesperti-na. Estudio: Universi-dad pública
Centro
CDMX
(Cuauh-témoc)
Agosto de 2015/
Directora de
primaria pública
vesperti-na y
doctoran-te
Ernestina 40-44 15-19 -Lic en Educación Superior. -Maestría.
-ATP de área central.
Trabajo: Secunda-ria pública de turno matutino/Prepara-toria pública
Centro
CDMX
(Xochi-milco)
Octubre de 2015/ ATP de
secunda-ria pública (Maestra de Taller
de Lectura y Escritura), Profra. de Prepara-
toria pública y seleccio- nada en
fase inicial como
evaluado-ra externa
Fuente: Elaboración propia.
40
Tabla C.
Entrevistados en la segunda cuota
Seudó-nimo
Rango de
edad
Antigüe-dad
Formación académica
Trayectoria laboral
Lugar de estudio/ Trabajo
Zona/ Entidad
/ Región
Año/ Función
Jazmín 25-29 5-9 -Lic en Educación Primaria. -Maestría.
-Profra. de primaria pública. -ATP de primaria pública (Promotora de lectura).17 -Directora de primaria pública. -Profra. de ETC.
Trabajo: ETC
Centro
CDMX
(Cuauh-témoc)
Junio de 2016/
ATP de zona
escolar
Imelda 60-64 40-44
-Normal básica. 18 -Dos Lic (una en Educación Primaria y otra en ES). -Maestría.
-Personal de dependen-cias oficiales.
Trabajo: Depen-dencia oficial dedicada al diseño curricular para EB.
Centro
CDMX
(Cuauh-témoc)
Junio de 2016/
Asesora externa de una tesante de Lic y maestra particular de Inglés
Azucena 20-24 0-4 -Lic en Psicología. -IV semestre de Maestría.
-Psicóloga efectuando servicio social en dependencia oficial.
Trabajo: Preesco-lar privado. Estudio: Universi-dad privada
Sur
OAX
(Valles Centra-
les)
Junio de 2017/
Psicóloga y profra.
de preesco-
lar privado/
Maestran-te
Ernesto 25-29 5-9 -Lic en la enseñanza de Idiomas. -IV semestre de Maestría.
-Profr. de primaria pública, secundaria y preparatoria públicas y privadas.
Estudio: Universi-dad privada
Sur
OAX
(Valles Centra-
les)
Junio de 2017/
En espera de
resulta-dos del
concurso de
ingreso para
plaza en secunda-
17 Esta función recibió denominaciones cambiantes como puede verse al contrastar el caso de Ernestina. 18 Egresada de Escuela Normal antes del plan de estudios que implicaba el grado de licenciatura.
41
ria y maestran-
te
Bruno 20-24 0-4 -Lic en Educación Primaria Bilingüe. -IV semestre de Maestría.
-Profr. de ETC bilingüe.
Trabajo: ETC bilingüe. Estudio: Universi-dad privada
Sur
OAX
(Costa)
Junio de 2017/
Prof. de ETC
bilingüe y maestran-
te
Verónica 35-39 15-19
-Lic en Psicología. -IV semestre de Maestría.
-Profra. de secundaria pública.
Trabajo: secunda-ria pública. Estudio: Universi-dad privada.
Sur
OAX
(Costa)
Julio de 2017/
Profra. de secunda-ria pública
y maestran-
te19
Fernanda 25-29 5-9 -Lic en Educación Primaria. -Maestría
-Profra. de primaria pública.
Trabajo: Primaria pública
Sur
SLP
(Villa de Reyes)
Julio de 2017/
Profra. de primaria pública
Bertha 30-34 5-9 -Lic en Psicología. -IV semestre de Maestría.
-Promotora en dependen-cias oficiales.
Estudio: Universi-dad privada.
Sur
OAX
Mixteca
Agosto de 2017/
Maestran-te
Fuente: Elaboración propia.
19 Ella, junto con Nancy de CDMX, es simpatizantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).
42
Tabla D.
Entrevistados en la tercera cuota
Seudó-nimo
Rango de
edad
Antigüe-dad
Formación académica
Trayectoria laboral
Lugar de estudio/ trabajo
Zona/ Entidad
/ Región
Año/ Función
Diana 25-29 5-9 -Lic en Educación Preescolar. -Maestría.
-Profra de preescolar privado y público.
Trabajo: Preesco-lar público
Sur
SLP
(Sole-dad de Gracia-no Sán-chez)
Agosto de 2017/
Profra. de preesco-
lar público
Italia 40-44 15-19
-Lic en Educación Primaria. -Especializa-ción en Español. -Maestría. -Un año de Doctorado.
-Profra. de primaria pública. -Personal de dependencia oficial vinculada a las acciones oficiales para la preparación del magisterio. -ATP de área central.
Trabajo: Depen-dencia dedicada a diseminar acciones oficiales para la prepara-ción Estudio: Universi-dad particular.
Centro
CDMX
(Cuauh-témoc)
Septiem-bre de
2017/Per-sonal de depen-dencia oficial y
doctoran-te
Genoveva 55-59 35-39
-Normal Básica. -Lic en ES. -Licenciatura en Educación. -Maestría. -Doctorado.
-Profra. de primaria pública en zonas rurales y urbanas.
Trabajo: Normal pública.
Sur
SLP
(SLP)
Septiem-bre de
2017/Pro-fesora de Licencia-tura en Normal pública
Rolando 40-44 20-24
-Lic en Pedagogía. -Maestría.
-Profr. de Inglés en preparatoria pública. -Profr. de Inglés en primaria privada. -Coordinador de Inglés en escuela privada (primaria y secundaria).
Trabajo: Primaria pública
Centro
CDMX
(Iztapa-lapa)
Octubre de
2017/Pro-fesor de Inglés en primaria pública
43
Angie 40-44 15-19
-Un año de Lic en Educación Especial. -Lic en Educación Primaria. -Lic en Historia. -Maestría.
-Profra de primaria pública. -ATP de escuela primaria pública y área central. -Evaluadora externa de desempeño docente.
Trabajo: Zona escolar pública/ Depen-dencia oficial vinculada a la evalua-ción externa.
Centro
CDMX
(Iztapa-lapa)
Octubre de
2017/ATP de Zona escolar y evalua-
dora externa
Adela 35-39 10-14
-Carrera comercial de Secretaria Ejecutiva. -Lic en Psicología. -IV semestre concluido de Maestría.
-Profesora en EMS. -Profesora de bachillerato comunitario en la región del Istmo.
Trabajo: Bachille-rato comunita-rio.
Sur
OAX Mixteca
Noviem-bre de
2017/Pro-fesora de bachille-
rato comunita-rio (área de CS, incluida lengua escrita)
Renato 50-54 30-34
-Dos Lic (una en Educación Primaria y otra en Sociología). -Dos maestrías (una inconclusa y otra en curso).
-Profesor de primaria. -Profesor de Normal privada. -Jefe de dpto. en dependen-cias oficiales.
Trabajo: Normal pública. Estudio: Universi-
dad pública.
Centro
CDMX
(Miguel Hidalgo)
Diciembre de
2017/Pro-fesor de Normal pública
Nancy 30-34 10-15
-Lic en Educación Primaria.20
-Profesora de primaria
Trabajo: Primaria pública.
Centro
CDMX
(Benito Juárez)
Abril de 2018/Pro-fesora de primaria pública
Carolina 40-44 20-24
-Lic -Maestría. -Doctorado.
-Profesora de Inglés en Secundaria pública. -Profesora y directora de una escuela privada de Inglés.
Trabajo: Secunda-ria pública
Centro
CDMX
(Iztapa-lapa)
Abril de 2018
/Directora de
Secunda-ria pública
Fuente: Elaboración propia.
20 Egresada de una Normal rural.
44
Tabla E.
Motivos de las entrevistas realizadas
Seudó-nimo
Enti-dad
Motivo de la entrevista Duración de la
entrevista21
Adriana SLP
Conocer la opinión de una profesora de Normal pública 30 min.
Romina Conocer la opinión de una ATP de zona escolar multigrado 90 min.
Joselín Conocer la opinión de una profesora de primaria pública 50 min.
Arturo CDMX
Conocer la opinión de un académico experto en temas educativos (evaluación y diseño curricular)
30 min.
Jorge Conocer la opinión de personal de dependencia oficial vinculada a la evaluación
53 min.
Monserrat Conocer la opinión de una profesora de ETC (Etapa de cáIiz en la evaluación de Permanencia)
60 min.
Morelia Conocer la opinión de una directora de primaria (Promoción a Supervisora)
39 min.
Ernestina Conocer la opinión de una ATP de secundaria pública en el campo de lenguaje y comunicación
(Selección en primera fase como evaluadora externa)
28 min.
Jazmín Conocer la opinión de un ATP de zona escolar en el campo de lenguaje y comunicación
(Promoción a ATP y desempeño en esta función)
100 min.
Imelda Conocer la opinión de personal de dependencia oficial vinculada al diseño curricular en lenguaje y comunicación
52 min.
Azucena OAX
Conocer la opinión de una profesora de un preescolar privado
45 min.
Ernesto Conocer la opinión de un profesor de primaria pública en la región Valles Centrales
(En proceso de ingreso como profesor de secundaria)
28 min.
Bruno Conocer la opinión de un profesor de ETC bilingüe en la región Costa hablante de Chatino
(Ingreso/Tutoría)
55 min.
Verónica Conocer la opinión de una profesora de secundaria pública en la región Costa
(Acciones oficiales para la preparación del magisterio)
30 min.
Fernanda SLP Conocer la opinión de una profesora de primaria pública (Propuesta de malla curricular)
35 min.
Bertha OAX Conocer la opinión de una promotora que ha tenido contacto con preescolar y secundaria pública en la región
Mixteca, hablante de esta lengua
33 min.
Diana SLP
Conocer la opinión de una profesora de preescolar público (Ingreso/Tutoría)
53 min.
Italia CDMX Conocer la opinión de personal de dependencias oficiales (Acciones oficiales para la preparación del magisterio)
30 min.
Genoveva SLP
Conocer la opinión de una profesora de Normal (Foros estatales de evaluación)
38 min.
Rolando CDMX
Conocer la opinión de un profesor de primaria pública (Permanencia/Propuesta de malla curricular)
120 min.
Angie Conocer la opinión de una ATP de zona escolar y evaluadora externa
60 min.
21 Ésta fue variable dependiendo de la extensión del entrevistado.
45
(Seleccionada como evaluadora externa)
Adela OAX Conocer la opinión de una profesora de EMS 60 min.
Renato CDMX
Conocer la opinión de un profesor de Normal participante en reformas antecedentes a la de interés
(Análisis de la propuesta curricular/Restructuración a las Normales/Foros/Consultas/Acciones oficiales para la
preparación del magisterio)
72 min.
Nancy Conocer la opinión de una profesora de primaria pública que decidió no presentar evaluación de permanencia
82 min.
Carolina Conocer la opinión de una directora de secundaria pública (Promoción a supervisora)
20 min.
Fuente: Elaboración propia.
46
Tabla F.
Ejemplificador de viñetas que ilustran el grado intermedio prevaleciente
Intermedio
SLP: Adriana: No creo que esté mal planteada…, pero… … creo que… los que la plantean no están seguros… de cómo llevarla a cabo. Creo que está como en un imaginario de lo que se pudiera hacer, pe:::ro::: en realidad no saben si se puede… aplicar, o sea está […] en lo teórico, pe:::ro::: realmente lo están haciendo para responder a ciertas demandas. Me parece que es bueno el planteamiento, pero […] tampoco hacen el puente en la formación de las personas que lo deben de llevar a los docentes… […] Se queda acá (pone sus manos en alto). Me parece bien… pe:::ro:::, en realidad, no están pensando en las necesidades del docente. Hay mucha contradicción porque parecería como que “¡ah! si, ahora si vamos a pensar en la realidad” y siguen haciendo cosas:::… en el limbo […] Se contradicen las autoridades cuando hablan. (Profesora de Licenciatura y Maestría de una Normal pública, entrevista con soporte en audio, 2014, SLP).
CDMX: Italia: Es una Reforma que… a la mejor tiene buenas intenciones en el discurso, pero que en la práctica no se ha podido cumplir con todo lo que está estipulado. Que finalmente yo creo [que] para que haya una Reforma educativa real y que pueda tener un impacto real, como se manifiesta en el discurso, tendría que empezarse con la formación de los maestros que son la parte principal para poder ejecutar cualquier Reforma, cosa que no se ha hecho o no se ha dado una cobertura al 100% y que tampoco los temas se han cubierto satisfactoriamente para que los maestros trabajen [...] (Personal de dependencia oficial dedicada a las acciones oficiales para la preparación del magisterio, entrevista con soporte en audio, 2017, CDMX).
OAX: Adela: Bueno, es un tema bastante, para mí ha sido un tema bastante::: controversial, porque… realmente creo que hasta la fecha, a pesar de que trabajo en el sistema educativo, pues trato de entenderle: ¿realmente es una Reforma educativa [o] es una Reforma laboral? [necesito saber] si mis derechos van a seguir… … vigentes. Cuando esta Reforma… educativa::: ya… esté como tal aquí en el Estado… no sé qué tan benéfico pueda ser. Hay algunas cosas con las que no… … comparto, siento que nos hace falta mucha información […] […] El Estado es muy amplio…, [entonces] cuando nos evalúen creo que deben tomar muy en cuenta el contexto. Los maestros [que] se encuentran en ciudad… viven otras circunstancias, completamente distintas a los maestros que estamos en comunidades de alta marginación, comunidades completamente precarias [necesitadas] de todo, de todo, de todo, de todo, de todo, de todo […] (Asesora de bachillerato comunitario, entrevista con soporte en audio, 2017, OAX).22
Fuente: Elaboración propia.
22 Adela trabaja en bachillerato comunitario, ya que esta institución por falta de infraestructura no puede funcionar como telebachillerato.
47
Tabla G.
Ejemplificador de viñetas que ilustran el nivel de apropiación intermedio prevaleciente.
Primer rasgo
Intermedio
SLP: Diana: Pues la evaluación que es de lo que todo el mundo se queja (se ríe), de la evaluación qué ¿por qué?, que ¿por qué tanta pedidera? que ¿por qué tanta subidera [de evidencias a la plataforma]?, de las evaluaciones, de los cambios que se han hecho. Creo que, pues existiendo o no, uno siempre, como docente, debe tener esas evidencias para constar los aprendizajes de los alumnos. (Profesora de preescolar público en turno matutino, entrevista con soporte en audio, 2017, SLP).
CDMX: Imelda: […] la evaluación que se propone para los docentes. (Personal de dependencia oficial vinculada al diseño curricular, entrevista con soporte en audio, 2016, CDMX).
OAX: Azucena: E::::… pues, la principal que le puedo comentar es sobre las adaptaciones [curriculares] que hay que ir dando en la escuela [por el tema de la inclusión social]. (Psicóloga y profesora de preescolar privado, entrevista con soporte en audio, 2017, OAX).
Fuente: Elaboración propia.
48
Tabla H.
Ejemplificador de viñetas que ilustran el nivel de apropiación deficiente prevaleciente.
Segundo rasgo
Deficiente
SLP: Romina: […] ¿cuál va a ser el enfoque? Si el pasado fue por competencias (se ríe), pues no sé si vamos a seguir con el mismo tenor. ¿Quién la está elaborando?, ¿cómo lo están elaborando?, ¿a partir de qué?, ¿cuáles serían los fundamentos? Obviamente si hay cosas que te dicen por qué hay que cambiar, pero… m::: lo que me gustaría saber es si en esta ocasión si están tomando en cuenta:::, la realidad de la educación en México y que no sea, como otras veces la adaptación de un::: modelo que funcionó en otro país o que está funcionando en otros lugares y que pues por eso::: se pretende adoptar en México, pero sin tomar en cuenta e:::l contexto socioeconómico::: […] l:::a diversidad. Esa parte si me gustaría saberla, ¿va a ser una Reforma situada en nuestra realidad? o nuevamente sería algo que, por cumplir con las presiones de organismos internacionales, nuestras autoridades buscan dar de alguna manera… respuesta::: o::: decir que están respondiendo a ellas. (ATP de zona escolar multigrado, entrevista con soporte en audio, 2014, SLP).
CDMX: Jorge: […] no me queda muy claro si está tocando los derechos laborales de los maestros porque desconozco cómo está el funcionamiento de la ley. No sé cómo sea ese asunto que regula su trabajo…, ahí me queda mucha duda, sobre todo porque dicen mucho por fuera y tengo conocidos maestros y me platican: “es que mis derechos laborales, es que me van a correr”, entonces realmente son las dudas, yo leo los documentos y digo no se dice que los van correr […] pero realmente ahí es la duda […] Mi mayor pregunta es eso, ¿de verdad está afectando los derechos de los maestros? (Jefe de departamento en dependencia oficial encargada de la evaluación, entrevista con soporte en audio, 2014, CDMX).
OAX: Verónica: Pues una de ellas es: ¿qué va a pasar cuando esta Reforma se llegue a aplicar? […] esa es mi mayor interrogante y preocupación. (Profesora de secundaria pública en ETC, entrevista con soporte en audio, 2017, OAX).
Fuente: Elaboración propia.
49
Tabla I.
Ejemplificador de viñetas que ilustran el tipo de posicionamiento intermedio
prevaleciente. Primer rasgo
Intermedio
SLP Joselín: … …Pues considero que la evaluación es necesaria para… cualquier proceso. Si se requiere evaluación, porque si no ¿cómo se observa o cómo se compara lo que se ha avanzado o lo que se requiere fortalecer? Si es importante, sólo que considero que no… hay una cultura de evaluación, ni tampoco hay mucha claridad en cuanto a lo que es evaluación… de forma holística o de manera formativa. Se habla de ella, pero en la práctica se sigue haciendo lo mismo. Entonces… en ese pu:::nto… creo que si faltaría mayor claridad por parte de las mismas autoridades o rescatar investigaciones que realmente tengan que ver con ese tipo de evaluación […] No quiere decir, por ejemplo, que porque no me evalúe el gobierno no me estoy evaluando, al final de cuentas, el estar revisando mi práctica o al estar analizando qué me funcionó o que no me funcionó, es una autoevaluación [...] En esa parte creo que falta […] identificar cuáles son los beneficios […], porque de otra forma…, es como… (se ríe) los niños (se ríe) que les aplican un examen y no reciben… los resultados o apoyo […] no va a servir de nada la evaluación, simplemente va a ser un número carente de significado o con un significado diferente […] Es muy importante la evaluación en el docente…, pero si con las formas y con los procedimientos adecuados, que le permitan realmente desempeñar su trabajo… de manera profesional… […] (Profesora de primaria pública, entrevista con soporte en audio, 2014, SLP).
CDMX: Italia: Que tendría que haberse formado primero a los maestros para poderlos evaluar. Yo he participado en la elaboración de reactivos para algunos exámenes de estos y pues muchas de las preguntas o los reactivos no están tan enfocados en la realidad o en la práctica educativa del maestro, sino atiende más a conocimientos o sí a parte de la teoría, pero no tanto a la realidad y al contexto de la escuela que el maestro vive en el día a día. Sería importante que también se considerara esta parte. Y como muchos maestros también lo han externado que […] los fueran a ver cómo se desarrollan en una clase, cómo trabajan las actividades y los contenidos y no tanto nada más un examen […] que ser algo más integral. (Personal de dependencia oficial dedicada a diseminar acciones oficiales para la preparación del magisterio, entrevista con soporte en audio, 2017, CDMX).
OAX Ernesto: Es bueno este tipo de exámenes, ya que te pone situaciones que a futuro vas a enfrentar; pero […] sería bueno que tuvieras una preparación específica sobre las situaciones que te plantea el examen, ya que el temario [disponible] era diferente. Es bueno porque de aquí se va a hacer una selección y los profesores que hayan obtenido buenas puntuaciones son los que van a ser aceptados y no solo eso, sino que van a ser profesores comprometidos con el trabajo […] Es una preparación, como un previo a lo que es la enseñanza. (Profesor de secundaria en espera de asignación de plantel público tras Concurso de Ingreso, entrevista con soporte en audio, 2017, OAX).
Fuente: Elaboración propia.
50
Tabla J.
Ejemplificador de viñetas que ilustran el tipo de posicionamiento en contra
prevaleciente. Segundo rasgo
En contra
SLP Joselín: Considero que es injusta, he visto muchas cosas […] He visto escuelas donde tienen casi por mandato o por consigna estar aplicando exámenes periódicamente similares […] y muchas veces los niños llegan a sistematizar esa forma de trabajo y no es tanto que realmente hayan logrado ciertos aprendizajes esperados, sino más bien de tanto que repiten y repiten y repiten y repiten, lo que hacen es contestar de manera mecánica… […] Siento que no se ha manejado de la forma correcta […] (Profesora de primaria pública entrevista con soporte en audio, 2014, SLP).
CDMX Angie: Tampoco ha habido mejoras, se han estado manejando modelos… se le cambia el nombre a… ENLACE, se llama ahora PLANEA… se quitó un año PLANEA para volver a pilotear… y los resultados… no han mejorado, no se están usando como deberían utilizarse, se aplican exámenes. Nos hemos quedado en estar haciendo diagnósticos y diagnósticos y diagnósticos, pero… jamás se analizan y jamás se revisa a fondo… qué nos está diciendo el resultado en cada una de las asignaturas […] (ATP en zona escolar/Evaluadora externa, entrevista con soporte en audio, 2017, CDMX).
OAX Bertha: De igual manera no se contemplan realmente los contextos. Por ejemplo, una de las cosas que he visto, [es que] muchos niños llegan sin comer [o solamente comen] lo que encuentran en su casa, su café o a veces sin desayunar, [así] se van a la escuela, entonces si llega una evaluación pues realmente no hay la atención porque no se cubren esas necesidades básicas, o sea no se puede avanzar si no hay lo básico para estar bien, ¿cómo me voy a concentrar en una prueba si no tengo alimentos? (Maestrante, entrevista con soporte en audio, 2017, OAX).
Fuente: Elaboración propia.
51
Tabla K.
Ejemplificador de viñetas que ilustran el posicionamiento intermedio prevaleciente.
Tercer rasgo.
Intermedio
SLP Romina: Pues yo creo que es muy importante en el sentido de que… una de las premisas que debiésemos tener los docentes es la actualización continua o la formación permanente. Cada Reforma, se supone, que::: viene a sacudir esos supuestos sobre los que descansa mi formación docente o sobre lo que he construido; sin embargo, también depende del tipo de reforma y de la manera en que se lleva a cabo que::: esto provoque un cambio que impacte hasta::: los cimientos o que solamente transforme el discurso. Una Reforma si te debería de llevar a esta parte de cambiar o::: analizar lo que estás haciendo, transformar lo que sea necesario, pero con estos diplomados o cursos o talleres que se implementan en cascada cada vez que comienza una nueva reforma… […] De repente las personas que los dirigen pues nada más es: “está en el disco y a ver cómo te organizas para que lo lleves a cabo”, hay muchas cosas que se dan por sentado […] (ATP de zona escolar multigrado, entrevista con soporte en audio, 2014, CDMX).
CDMX Italia: Pues que es un tema::: prioritario como ya lo comenté. La formación docente es uno de los elementos importantes para una Reforma educativa, el mismo discurso dice que “el maestro es pieza clave” y se tendría que empezar por esta parte de pensar en el maestro y de ofrecerle una vasta cartera de cursos, de diplomados y diversos programas de formación que [le] permitan comprender y poder aplicar esta Reforma educativa […] para que en realidad pueda trabajar. La formación docente es muy importante, el maestro debe estar actualizado. (Personal de dependencia oficial dedicada a diseminar acciones oficiales para la preparación del magisterio, entrevista con soporte en audio, 2017, CDMX).
OAX Bertha: … Pues yo creo que si es importante […] pero realmente hay maestros que no tienen económicamente [la posibilidad de prepararse] […] porque es muy bajo el sueldo que les pagan, entonces, por ejemplo, para pagar una Maestría u otro tipo de estudios es difícil o para actualizarse. (Maestrante, entrevista con soporte en audio, 2017, OAX).
Fuente: Elaboración propia.
52
Tabla L.
Ejemplificador de viñetas que ilustran el tipo de posicionamiento en contra
prevaleciente. Cuarto rasgo
En contra
SLP Fernanda: Creo que ha sido en cuestión… […] laboral, más allá de lo que sería el trabajo dentro de nuestras aulas. Te pone en una situación incómoda al sentirte no valorado como un profesional […] Uno sabe qué hay detrás de todo esto, entonces, aunque uno diga “[hay que] ponerse las pilas” en esta cuestión de seguir estudiando, creo que al docente se le ha denigrado mucho. (Profesora de primaria pública, entrevista con soporte en audio, 2017, SLP).
CDMX Angie: Tiene un impacto negativo… Los docentes viven con miedo, lo puedo percibir en diferentes ámbitos, los docentes frente a grupo sienten miedo por la inestabilidad laboral […] Los directores…, pese a que una de las cuestiones de la Reforma educativa es esto de “acabar con tanta burocracia y papeleo y la simplificación administrativa” viven pegados a una computadora generando documentos, creando incluso evidencias, porque se crean las evidencias de cuestiones que se están solicitando a cada instante. Entonces se perdió la idea del director como alguien… que tiene que ayudar al docente a mejorar en lo pedagógico. El papel pedagógico del director se está perdiendo, se está yendo totalmente a lo administrativo… Se crean nuevas figuras y estas figuras están en la incertidumbre, porque, por ejemplo, los subdirectores académico y de gestión, pues están de dicho pero no de hecho porque tienen que estar haciendo actividades diferentes a las que se marca[n] en los perfiles, entonces siempre están en la incertidumbre igual que los ATP´s. Los supervisores, los que son supervisores de viejo cuño…, se están retirando, prefieren irse antes de que los alcance la evaluación o alguna otra situación… y porque ven… muchas, muchas cuestiones que no les parecen correctas y prefieren irse. Los más jóvenes a través de examen, al menos con los que yo he tenido contacto, lo ven como la oportunidad de lucimiento y de “pues ya estoy en el puesto hay que sacarle provecho”, pero también los está absorbiendo totalmente la situación administrativa. Son pocos los que he visto que llegaron a través del examen por esa cuestión de la ley de SP… y buscan realmente generar un cambio a través de su función (como supervisores)… […] Pero el grueso que serían los docentes frente grupo, creo que lo están viviendo con miedo. (ATP en zona escolar/Evaluadora externa, entrevista con soporte en audio, 2017, CDMX).
OAX Bruno: Pues aquí en Oaxaca la mayoría se ha resistido, han dicho “no” o “aún no” y todavía seguimos en resistencia, ese es el pronunciamiento político y aún administrativo que se mantiene. Digamos que [la Reforma] al 100% no ha entrado. Aún hay resistencia […] El impacto va demasiado lento. El gobierno ha dicho “la Reforma está”, “ahí va”, “va lento, pero va”. ¿Algún impacto? el único impacto que vi es en cuanto a que algunos si han presentado la evaluación, [pero] otro impacto respecto a beneficiar a los estudiantes, mejorar las condiciones en las instalaciones, en los procesos de aprendizaje, no, no se ha hecho como tal, porque los de nuevo ingreso estamos preocupados ahora por dos cosas por la evaluación que viene y por los alumnos. Anteriormente, me imagino, que entraban [a trabajar] y se preocupaban más por los alumnos, no tenían en su mente que (dice la siguiente función “cantadita”) terminando el ciclo escolar venía la evaluación y todo eso, como que ellos decían: “vamos a entrar de lleno con lo que nos toca, con lo que debemos, para lo que fuimos preparados”. (Profesor de primaria bilingüe, entrevista con soporte en audio, 2017, OAX).
Fuente: Elaboración propia.
53
Tabla M.
Ejemplificador de viñetas que ilustran el tipo de posicionamiento en contra
prevaleciente. Quinto rasgo
En contra
SLP Genoveva: Yo creo… […] que no hay acciones que la sustenten. Por ejemplo, sólo uno de los estados que conozco tiene focalizada la formación, por ejemplo, en estos nuevos directores [que recién han ganado el cargo] se localizan problemas que [han sido] ocasiona[dos por] la Reforma […] En Sonora se está acompañando [a esos jóvenes directores] para que asuman el cargo de una manera menos dolorosa. [De ahí en fuera] no conozco […] un trabajo, un acompañamiento [similar]. Me refiero a esto [a un verdadero acompañamiento, a una verdadera focalización de necesidades]. A los que hablan (dice las frases siguientes como si mencionara las declaraciones oficiales) “que la formación de los docentes” [“que se las darán a] quienes [se] evalúan”, “que se les ofrece una preparación”, pero [ésta en realidad] no [ha sido] sólida, [se les ha dejado] tan solos, (repite el slogan) “que la formación continua”, los profesores […] están solos. Los jóvenes perciben a la Reforma como una oportunidad de movimiento o para los que están sin trabajo, [pero se requiere] una formación sólida que los muchachitos puedan contar con algo, que haya una formación. A mí me parece, que es como no querer acompañarlos. [Se requiere] una verdadera formación, una formación de verdad […] Yo ya hubiera renunciado al igual que pasó con muchos de los profesores que estaban en servicio, que tenían muchos años de trabajar, ellos decidieron irse, muchos se fueron por jubilación, fue la manera que encontraron de salir [por no estar de acuerdo]. Muchos de los lugares que se ocupan, las nuevas plazas, son esos huecos que quedaron de los que se fueron. Son cursos confusos y no una formación de verdad. Falta formación, falta preparación. (Profesora de Licenciatura en Normal pública, entrevista con soporte en audio, 2017, SLP).
CDMX Renato: Yo creo que la capacitación. No veo una capacitación como se prometió. Yo creo que el acompañamiento a los docentes y […] la recuperación de algunas de las políticas que ya estaban para ir acompañando a los procesos educativos y que se han venido recortando. Cada sexenio […] se disminuye[n los programas que había […] (Profr. de Normal pública, entrevista con soporte en audio, 2017, CDMX).
OAX Bertha: … …. … …Pues yo creo que algo que deberían de tomar en,,, cuenta es crear alternativas que surgieran de las propias comunidades, que no se copiaran otros países, sino que fuera realmente algo que viniera de los pueblos o que fueran escuchadas sus necesidades. (Maestrante, entrevista con soporte en audio, 2017, OAX).
Fuente: Elaboración propia.
54
Tabla N.
Ejemplificador de viñetas que ilustran el tipo de posicionamiento en contra
prevaleciente. Sexto rasgo
En contra
SLP Fernanda: (Suspira) ¡Ay!, dice una canción que “el futuro es hoy” (se ríe), entonces creo que con eso lo digo todo (se ríe). (Profesora de primaria pública, entrevista con soporte en audio, 2017, SLP).
CDMX Jazmín: Van a surgir muchos cambios, va a ser totalmente diferente el ciclo escolar que viene [se refiere al ciclo 2016-2017]. Es como mucha incertidumbre no saber qué es lo que va a pasar, porque hasta ahorita nada ha sido claro, o sea cada día sale algo diferente y no terminas de comprender una medida cuando ya te dieron otra [...] (ATP en zona escolar regular, entrevista con soporte en audio, 2016, CDMX).
OAX Verónica: Pues yo [..] visualizo […] que quieren llegar a los extremos […] Hace dos años el [Instituto] Politécnico estaba en lucha porque querían eliminar las licenciaturas y se volvieran carreras técnicas, ahí es donde nos dimos cuenta muchos maestros de qué tan grave afectaría en la educación esta Reforma […] (Profesora de secundaria pública en ETC, entrevista con soporte en audio, 2017, OAX).
Fuente: Elaboración propia.