denis vaillant formaciÓn docente en america latina

Denise Vaillant

FORMACIN DE DOCENTES EN AMRICA LATINARe-inventando el modelo tradicional

OCTAEDRO

Biblioteca Latinoamericana, nm. 15 Coleccin dirigida por Jos Manuel Esteve y ngel I. Prez

Primera edicin: xxxx de 2004 Denise Vaillant, 2004 Derechos exclusivos de esta edicin: Ediciones Octaedro, S.L. Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68 e.mail: [email protected] ISBN: 84-8063-xxxxxxx Depsito legal: B. xxxxxx-2004Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografa y el tratamiento informtico.

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ndice

INTRODUCCIN.............................................................................................. 13 I. EL ESPRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90 .................................................... 21 Nuevos parmetros curriculares ............................................................ 21 Principios de calidad y equidad .............................................................. 21 Iniciativas para mejorar la docencia........................................................ 21 Descentralizacin de la gestin .............................................................. 21 Avances en la evaluacin ...................................................................... 21 Las reformas y sus resultados ................................................................ 21 II. LA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS .......... 31 Una transformacin difcil de operar ...................................................... La capacitacin y sus magros resultados ................................................ El nfasis en las competencias .............................................................. Las instituciones formadoras .................................................................. Los educadores de docentes .................................................................. El ideal y el desempeo real .................................................................. Nuevas demandas y nuevos conocimientos III. EL FUTURO NO SE IMPROVISA .................................................................. 65 Lo nuevo se planifica ............................................................................ El transcurso de la Movilizacin ............................................................ La fase de Implementacin .................................................................... El tiempo de Institucionalizacin ............................................................ Los cambios y las viabilidades ................................................................ 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

IV. UNA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA.......................................................... 161 Los rasgos ms salientes ........................................................................ Las condiciones de vida y de trabajo ...................................................... Las bases culturales y profesionales........................................................ La variable sindical ................................................................................ Los docentes y las escuelas del maana ................................................ 1 1 1 1 1

V. CMO APRENDEN LOS QUE ENSEAN: ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO .. 189 Multiplicidad y diversidad ...................................................................... Algunas pistas para mejorar la etapa inicial .......................................... Los programas de insercin en la docencia ............................................ Las modalidades durante el desempeo profesional .............................. El apoyo de las nuevas tecnologas ........................................................ VI. LA TRANSFORMACIN ES POSIBLE: UN RELATO DE URUGUAY ................ La institucin se prepara ........................................................................ El origen de la innovacin...................................................................... Del diseo a la accin ............................................................................ El modelo de prctica ............................................................................ La aceptacin de los actores .................................................................. La bsqueda de continuidad.................................................................. VII. ENTRE LOS DESAFOS PENDIENTES Y LOS RETOS EMERGENTES ................ El regreso a la centralidad del docente .................................................. La agenda del siglo XX y la del XXI .......................................................... El compromiso de la sociedad................................................................ La secuencia exitosa .............................................................................. El carcter integral de las polticas ........................................................ Re-inventando el modelo tradicional...................................................... BIBLIOGRAFA ................................................................................................ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2

INTRODUCCIN

El propsito de este libro no es otro que ubicar en toda su gravitacin y complejidad la importancia de los docentes en los procesos educativos de Amrica Latina. Se dir, y con razn, que los docentes son importantes en cualquier poca, pas o regin, pero no deja de ser cierto que en Amrica Latina, a la vista de algunos resultados no muy buenos, se ha magnificado sin acierto el protagonismo docente. Considero que no se asume con plenitud, colectivamente, la responsabilidad que sobre el deterioro de la calidad educativa tiene el Estado, la sociedad y aquellos que disean y conducen la poltica educativa. Hay acentos y generalizaciones que terminan por definir con injusticia la imagen y la participacin de los docentes. Esto, adems de ser incorrecto, como intentaremos demostrarlo, es tambin intil, pues hay que comprender de una vez por todas que con mayores o menores dificultades, las transformaciones deben hacerse con los maestros y los profesores que hoy estn en el sistema educativo. Mal comienzo para un cambio es si antes de iniciarlo, en vez de recibir un estmulo, uno de sus actores principales recibe el desdn, la incomprensin de parte de quienes esperan que sea, precisamente, un factor decisivo de ese cambio. Desde mis lejanos aos de estudiante en la especialidad pedaggica se me ha dicho que el fenmeno educativo no es simple, sino que resulta de la urdimbre de numerosas variables exgenas y endgenas. Mi dilatada experiencia en el trato directo con la cuestin no ha hecho sino convalidar y ensanchar aquella primera evidencia. Por tal motivo, he llegado a concluir que las respuestas automticas y apriorsticas no son de la partida a la hora5

de considerar este tema; que es necesaria una visin sistmica que tenga en cuenta el conjunto de todos los elementos en danza para asumir con propiedad una mejora real de los aprendizajes de los alumnos. Cualquier parcialidad, cualquier retaceo en el anlisis de los factores intervinientes, determinar fatalmente un sesgo que, en lugar de esclarecer, obtura los caminos a seguir. La teora y la prctica de la educacin indican que uno de los elementos que ms incide en el proceso de aprendizaje tiene que ver con lo que creen, pueden y estn dispuestos a hacer los docentes. Minimizar o tratar con ligereza este punto supone restringir y, de hecho, desviar la comprensin del problema y la bsqueda responsable de soluciones. Hay dos formas principales para mejorar la calidad de la docencia: una es a travs de la formacin inicial y continua, y otra mediante incentivos diversos. En este libro nos centraremos en el primer camino. En el captulo I analizamos qu se propusieron las reformas educativas de los 90 en Amrica Latina a la luz del establecimiento de nuevos parmetros curriculares; del nfasis en los principios de calidad y equidad educativas; de la instrumentacin de instancias de perfeccionamiento docente; de la preocupacin por fortalecer la capacidad de gestin educativa y de la construccin de sistemas de informacin y evaluacin educativa. Cul es la formacin que tenemos y cul es la formacin que queremos? sta es bsicamente la pregunta que nos realizamos en el captulo II. Pero existe una serie de condiciones para implementar cambios eficaces en formacin docente. Hemos buscado caracterizar esa cuestin en el captulo III a travs de la descripcin de los tres procesos claves presentes en toda transformacin: movilizacin, implementacin e institucionalizacin. Es ste el herramental terico que sustenta los captulos siguientes y en particular el captulo VI, referido al relato de un caso. Grande es el peligro de caer en los lugares corrientes cuando se habla de un sujeto tan genrico como el docente latinoamericano. En el captulo IV intentamos identificar problemas comunes y al mismo tiempo sealar diferencias y especificidades a travs del estudio de las caractersticas principales de la poblacin docente, de sus condiciones de vida y de trabajo, y de sus bases culturales y profesionales. Reflexionamos tambin sobre los nuevos desafos que se plantean hoy a las escuelas, a los maestros y a los profesores.6FORMACIN DE DOCENTES EN AMRICA LATINA

La probabilidad de xito de los procesos de reforma en formacin docente se relaciona no solamente con las caractersticas de las etapas de movilizacin, implementacin e institucionalizacin mencionadas; tambin con las viabilidades poltico-culturales, administrativas, organizativas y materiales, y con los docentes en tanto actores claves de implementacin. La seleccin de la estrategia adecuada de cambios en una reforma tambin es un factor que puede determinar su xito. Es esto lo que examinamos en el captulo V. En el captulo VI compartimos con el lector el relato de un caso a travs de memorias, impresiones, anlisis, interpretaciones, expectativas que fueron inspirados por los valiosos espacios de conocimiento mutuo e intercambio suscitados durante la puesta en marcha de una innovacin en formacin inicial de docentes en el Uruguay, en la dcada de los 90. Finalmente en el captulo VII reflexionamos en torno a un futuro que ya est demasiado cerca. Difcilmente me hubiera sido posible escribir sobre la formacin docente en Amrica Latina sin haber tenido la oportunidad de colaborar en numerosas asesoras y consultoras desarrolladas a lo largo de la ltima dcada. Desde ah he sido testigo de excepcin de numerosas iniciativas, innovaciones, propuestas y tambin de frustraciones, intentos fallidos, reformas inconclusas. Narrar la historia de innovaciones en las cuales uno particip activamente no es tarea fcil: la subjetividad est demasiado presente y es indispensable reinterpretar los recuerdos a partir de un marco terico adecuado. La dificultad aumenta si adems planteamos el tema a nivel regional. La tensin entre amplitud y profundidad est siempre presente. Es as que en algunos casos hemos tenido que sacrificar una serie de aspectos interesantes en favor de la generalizacin comprensiva. Ni las ideas, ni las preocupaciones, ni las propuestas son un producto individual. Me resultara imposible nombrar aqu a todos aquellos con los que he compartido y trabajado, y que han tenido un papel importante en mi trayectoria profesional. Es por eso que prefiero manifestar mi agradecimiento genrico a los docentes de los centros de formacin en donde he tenido oportunidad de trabajar y debatir. Tambin a todos aquellos colegas con los que intercambi preocupaciones, intereses y dificultades. Sus preguntas y comentarios son los que me han permitido avanzar en la reflexin sobre la compleja trama de contenidos, propuestas y decisiones que configuran la formacin inicial y continua de los docentes.INTRODUCCIN

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Por ltimo me gustara agradecer al Profesor Jos Esteve. Fue l quien me motiv cuando las tareas de gestin no me dejaban casi tiempo a la escritura. Supo darme el estmulo y el aliento necesarios para intentar, en las pginas que siguen, generar pensamiento acadmico de la accin.

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FORMACIN DE DOCENTES EN AMRICA LATINA

CAPTULO I

El espritu de los tiempos en los 90

Jorge Luis Borges sola citar como suya una famosa frase de B. Shaw: a los cinco aos mis padres interrumpieron mi educacin para mandarme a la escuela. Durante gran parte del siglo XX, semejante irona no tuvo cabida en la conciencia de las sociedades latinoamericanas; exista con razn en algunos casos, sin razn en otros un cierto orgullo respecto de la calidad de los sistemas educativos. Pero cuando el continente, a finales de la dcada de los 80, amaneci a las nuevas exigencias de las realidades cientficas, tecnolgicas y sociales, abruptamente se dio cuenta que haba estado reposando tranquilamente en los laureles de tiempos ya idos. Fue as que comenz a llegar la gran ola y la gran urgencia de las reformas educativas; signo distintivo de la dcada de los 80 y, en particular, de los 90 en prcticamente la totalidad de los pases latinoamericanos. Los pilares tradicionales empezaron a temblar. El imperativo era el cambio, el cambio a cualquier precio. A la fiesta se dieron cita Ministerios de Educacin, Organismos Internacionales, Agencias de Financiamiento, Educadores, Padres. No falt nadie.1 Para entender mejor la situacin actual, veamos qu se propusieron, con mayor o menor intensidad, las reformas educativas de los 90, ya que las mismas promovieron recurrentemente algunas lneas de direccin poltica muy definidas y construidas a partir de acuerdos y recomendaciones internacionales sobre prioridades y estrategias para modernizar la educacin y la enseanza. Estas reformas plantearon habitualmente el establecimien-

1. Exceptuando, a menudo la participacin de los sindicatos docentes tal como veremos en el Captulo IV.

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to de nuevos parmetros curriculares; el nfasis en los principios de calidad y equidad educativas; la instrumentacin de instancias de perfeccionamiento docente; la preocupacin por fortalecer la capacidad de gestin educativa, y la construccin de sistemas de informacin y evaluacin educativa para facilitar una toma de decisiones ms rigurosa en materia de polticas educativas.

Nuevos parmetros curricularesQu se debe ensear? O mejor dicho qu es til que los nios y jvenes aprendan? Estas son las dos preguntas que invariablemente se formularon y respondieron los distintos grupos de actores que estuvieron involucrados en los procesos de transformacin. La relacin es casi silogstica: si hay reforma necesariamente tiene que existir reforma curricular. Para que lo viejo fuera visto como lo viejo, la novedad tena que hacerse presente precisamente en los contenidos temticos de la educacin a impartir. El mandato consisti en poner en tela de juicio las propuestas curriculares anteriores y producir unas que estuvieran en sintona con los aires que soplaban en los nuevos tiempos. Durante la dcada de los 90, varios pases en Amrica Latina invierten recursos humanos y materiales en importantes transformaciones curriculares. Entre las reformas ms significativas pueden mencionarse las de Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, El Salvador, Nicaragua, Uruguay. Braslavsky (2000) distingue, en las recientes reformas curriculares de la enseanza secundaria latinoamericana, cuatro tipo de innovaciones: propuestas de renovacin de contenidos; cambios en las lenguas que se ensean; introduccin del trabajo en proyectos; y desarrollo de diversas frmulas para la educacin de jvenes. Las reformas curriculares involucraron, a veces, la reformulacin de programas de estudio de primaria y secundaria. En otros casos, se incorporaron nuevos enfoques en el estudio de reas de conocimiento como lengua, matemtica, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. Adems, en casi todos los pases, las reformas curriculares se acompaaron de produccin y distribucin de libros de texto gratuitos. Entre las novedades de los currculos est la inclusin de los llamados objetivos transversales. Estos se centran en valores como el respeto a los10FORMACIN DE DOCENTES EN AMRICA LATINA

derechos humanos, educacin para la paz y la democracia, cuidado del medio ambiente, equidad respecto a gnero, educacin para la sexualidad y la salud, y educacin para el consumo. En relacin con los cambios curriculares y en atencin a la necesidad de mejorar la calidad de los procesos de enseanza, muchas de las reformas incluyen un componente fuerte de recursos para el aprendizaje. Por ejemplo, las reformas en Chile y Bolivia y proyectos reformistas en Mxico contemplan la produccin y distribucin de textos, la puesta a disposicin de los establecimientos educacionales de bibliotecas escolares y de aula. Prcticamente todos los pases latinoamericanos cuentan hoy con un currculo nacional que ha remplazado obsoletos programas aunque an queda mucho por hacer en el mejoramiento de los textos, los materiales pedaggicos, la capacitacin docente y el diseo de pruebas.

Principios de calidad y equidadLa mejora de la calidad de la educacin y una mayor equidad en la distribucin de las oportunidades educativas no podan quedar afuera del impulso renovador. Estas dos variables constituyen, como se sabe, los principios orientadores de cualquier proceso eficaz de cambio educativo. En Amrica Latina, los diagnsticos sobre la situacin de la educacin y la segmentacin de los sistemas mostraban que si las estrategias de mejoramiento de la calidad no tomaban en cuenta las desigualdades de acceso y rendimiento, la inequidad educativa poda agravarse, ya que las oportunidades no estaban disponibles para todos. Es as que se comienzan a implementar varios programas que apuntan a una mejora de la calidad mediante el aumento de horas de clase, la renovacin de mtodos y tcnicas de enseanza y la focalizacin del trabajo docente en los nios de bajo rendimiento. Tambin se implementaron innovaciones y transformaciones pedaggicas acompaadas por la mejora de las condiciones de trabajo docente, particularmente para quienes actuaban en zonas de pobreza o en condiciones difciles. Mxico fue precursor, bien antes de los 90, en la implementacin de programas que buscaron extender la cobertura educativa a zonas rurales a travs de diseos alternativos tales como los cursos comunitarios del COEL ESPRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90

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NAFE2 y Telesecundaria. Luego, en los 90, muchos pases latinoamericanos emprendieron acciones diferenciadas intentando actuar positivamente sobre el mejoramiento de la oferta educativa dirigida a los segmentos ms deteriorados del sistema. Mltiples son las estrategias que se combinan en los programas de mayor impacto. Entre ellas se encuentran la provisin de textos, la creacin de bibliotecas y el aporte de materiales didcticos, la rehabilitacin de infraestructura, y sin duda el desarrollo del perfeccionamiento docente; tambin y a esto se le dio gran relevancia la ampliacin de la jornada escolar. Algunos programas de este tipo tienen ya renombre internacional como el Programa de las 900 Escuelas en Chile, basado en una seleccin de centros educativos3 a los que se dirigen variadas acciones que van desde equipamiento hasta capacitacin docente, incluyendo talleres de aprendizaje con metodologas no formales. Tambin se impulsaron en algunos pases una serie de programas dirigidos a atender la diversidad y a una poblacin con determinadas caractersticas culturales, sociales, y tnicas. Entre estos proyectos pueden mencionarse los relacionados el enfoque de la educacin intercultural bilinge en ambos idiomas, el propio y el oficial. En algunos casos estos programas tienen cobertura nacional, como en Mxico, Bolivia, Ecuador y Paraguay. A pesar de los intentos realizados, muchos veces faltaron polticas sistmicas y no siempre los programas de mejora de la calidad lograron articularse a polticas mayores como la evaluacin de resultados del aprendizaje, el fortalecimiento de la autonoma pedaggica, el fomento de las innovaciones mediante concursos por fondos pblicos para experimentar a nivel de escuela, y los fondos especiales para el perfeccionamiento y la valorizacin del magisterio.

2. El Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAFE ha implementado una serie de programas compensatorios entre los cuales: el Programa para Abatir el Rezago Educativo PARE, 1991-1996; el Proyecto para el Desarrollo de la Educacin Inicial PRODEI, 19931997; el Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Bsica PAREB, 1994-1999; el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo PIARE, 1995-2000 y el Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Inicial y Bsica PAREIB, 1998-2006. 3. La seleccin se realiza a partir de las escuelas que tienen logros educativos menores en las evaluaciones de calidad.

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Iniciativas para mejorar la docenciaLa mayora de los programas de mejoramiento de la calidad y equidad de los niveles de enseanza bsica y media incluyeron en Amrica Latina en los 90, entre otros, establecimiento de incentivos para la mejora de la calidad, implementacin de polticas que ofrecen estabilidad laboral a los maestros,4 capacitacin y perfeccionamiento del docente en servicio. Entre las innovaciones ms destacadas para la dignificacin de la funcin docente y el perfeccionamiento de los maestros se pueden citar, entre otras, las iniciativas llevadas adelante en Chile, donde desde 1990 se han establecido una serie de instrumentos para ofrecer estabilidad y profesionalizar al docente, como la Ley del Estatuto de los Profesionales; los Premios a la Excelencia Docente que constituyen incentivos no monetarios, y la creacin de un fondo especial para perfeccionar profesores dentro y fuera del pas. Por su parte, Brasil promueve desde 1998 el Fondo Desarrollo de la Educacin Bsica y Valorizacin del Magisterio FUNDEF, junto con otra serie de estrategias como el ingreso a la carrera docente exclusivamente por concursos pblicos, el perfeccionamiento profesional en servicio, la ampliacin de la carga horaria para incluir actividades de planificacin y el piso salarial profesional e incentivos a la productividad. Sin embargo, el FUNDEF es an una estrategia muy incipiente que no ha dado los resultados esperados.5 Argentina aparece como un caso interesante con la implementacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua que ofreci, a mediados de los 90, instrumentos para la profesionalizacin a travs de la capacitacin de docentes en actividad. En cuanto al Uruguay, existe desde 1997 el Programa de Capacitacin de maestros de escuelas de contextos socio-culturales crticos y de escuelas de tiempo completo, destinados a enfrentar y solucionar el problema del fracaso al inicio de la escolaridad. Los programas mencionados han tenido cierto impacto en el mejoramiento de las condiciones de los docentes y en su desarrollo profesional, aunque buena parte de los cambios impulsados fueron incapaces de trans4. Este tema ha generado controversias ya que en opinin de algunos especialistas la estabilidad laboral disminuye los estmulos que los docentes tienen para mejorar su desempeo. 5. Ver De Moura Castro, C. (2003).EL ESPRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90

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formar las prcticas de maestros y profesores, las cuales siguieron obedeciendo a viejos modelos incorporados en la cultura de los docentes.

Descentralizacin de la gestin A mediados del siglo XIX, cuando en promedio se asentaron las bases de la educacin de los pases latinoamericanos, una discusin que produjo abismos fue la de establecer si la educacin deba estar sometida a un sistema centralizado o si convena que funcionara conforme a una mayor dispersin de las decisiones tcnicas y/o institucionales. En el periodo que estamos analizando, ese dilema se vuelve a proponer con el mismo dramtico tono: estn, por un lado, los que defienden la centralizacin por entender que es necesario asegurar resultados homogneos para toda la poblacin, y por otro lado estn los que afirman que la descentralizacin mejora la eficiencia y efectividad en las escuelas. Instalarse en el vendaval de las reformas implic asumir una definicin sobre el punto. Hubo varios intentos de reorganizacin institucional y de descentralizacin de la gestin. No se cuenta con demasiada evidencia emprica sobre el tema aunque existen algunos estudios comparativos sobre las ventajas y desventajas de la gestin descentralizada y los obstculos a superar en la regin. El estado del arte lleva a conclusiones similares respecto de algunas desventajas relacionadas con el cambio de funciones de la administracin central y algunos impactos negativos sobre el proceso descentralizador, tales como el debilitamiento de la capacidad central de asumir tareas que garanticen mnimos homogneos de resultados en toda la poblacin y la duplicacin de estructuras con las mismas funciones. Hay investigaciones sobre los casos argentino, boliviano y chileno que, entre otros aspectos, analizan las ventajas y desventajas del proceso de descentralizacin en el mbito administrativo. Argentina realiz un proceso de descentralizacin administrativa entregando poderes a las provincias. La Reforma boliviana realiz una descentralizacin del sistema a travs de la entrega de poderes y recursos a los departamentos, distritos y a los as llamados ncleos o escuelas centrales rodeadas de 5 o 6 escuelas satlites. Chile descentraliz la administracin del sistema en los aos14FORMACIN DE DOCENTES EN AMRICA LATINA

ochenta, transfiriendo las escuelas como propiedad a los municipios, y entregndoles poderes de administracin financiera y contratacin de personal docente.6 El caso de Brasil es particularmente interesante. La educacin primaria es, sobre todo, competencia de los municipios. Existen unos 5000 Ministerios de Educacin autnomos, excepto en lo que hace a la legislacin, la carga horaria y la propuesta curricular. A esto se agrega la educacin media que est en la rbita de los 27 Ministerios Estaduales de Educacin. El caso permite ver un modelo municipal descentralizado y una educacin en los estados centralizada. El principal objetivo de las reformas en materia de descentralizacin de la gestin ha sido transferir la responsabilidad por el manejo econmico a los gobiernos provinciales y a los municipios, con el fin de reducir el tamao de la administracin central y los gastos pblicos. Estas medidas han facilitado los trmites burocrticos y permitido la agilizacin en la contratacin de maestros segn necesidades locales, y mayor acercamiento entre las autoridades y la comunidad. A pesar de lo bien inspirados que han sido y estn siendo estos cambios, la descentralizacin no opera con todo el potencial que podra tener. Se mantienen a nivel de municipios o gobiernos provinciales las estructuras burocrticas y en muchos casos se observa poca preparacin de los funcionarios, a estos niveles, para realizar las tareas de tipo pedaggico y administrativo que se les ha encomendado. Entre los mayores problemas que aparecen en los procesos de descentralizacin, pueden mencionarse el peso de burocracias administrativas, la renuencia de las autoridades a aceptar total responsabilidad por la gestin de escuelas que antes dependan de los Ministerios de Educacin, y la reaccin de los sindicatos docentes ante la adopcin de medidas que afectan sus condiciones de trabajo y remuneracin. La participacin ciudadana en la educacin y otros asuntos pblicos ha sido una de las estrategias utilizadas en los 90 en algunos pases de la regin. En estos casos, cobra gran importancia el fortalecimiento de la autonoma escolar y la participacin de los padres y otros actores en la gestin de los procesos educativos. Existen diversas experiencias de este tipo, especialmente en algunos pases con trayectoria de gestin descentraliza6. Ver entre otros, Carnoy, C. y Hannaway, J. (1993).EL ESPRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90

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da como Brasil,7 Colombia8, Chile, Bolivia y Paraguay. En algunos casos, la participacin ciudadana en la educacin ha apoyado la universalizacin de la cobertura educativa como EDUCO en El Salvador y PRONADE en Guatemala. En Nicaragua, la participacin ciudadana en la educacin ha permitido mejorar la eficiencia en el uso de los fondos pblicos y aumentar la efectividad de las escuelas. Un ejemplo del apoyo de la participacin ciudadana en la educacin lo constituye el programa EDUCO en el Salvador, que basa su estrategia en dejar la administracin de la escuela a cargo de la Asociacin Comunal para la Educacin ACE, conformada por padres de familia. Entre sus funciones las ACEs se encargan de contratar al maestro quien es capacitado por el Ministerio de Educacin, de administrar los fondos y los servicios localmente, y de promover diferentes estrategias para apoyar el aprendizaje de los nios. Los estudios realizados muestran que EDUCO ha ampliado considerablemente la cobertura escolar en las reas rurales del pas.9

Avances en la evaluacinPodrn tenerse distintas opiniones sobre los resultados de las reformas educativas, pero resulta inequvoco para todos que en el rea de evaluacin de los aprendizajes los avances latinoamericanos han sido impresionantes. Puede decirse que en la regin se ha generalizado el uso de sistemas de medicin de resultados del aprendizaje y evaluacin de calidad en el transcurso de una dcada. Es a partir de la segunda mitad de los noventa que la mayora de las naciones latinoamericanas, frecuentemente con apoyo de organismos internacionales, se decide a aplicar diversas herramientas para medir y evaluar sistemticamente los aprendizajes, con el objetivo de proveer informacin al sistema educativo y a la sociedad. En casi todos los pases de la regin se realizaron mediciones nacionales o estatales de logros para alumnos de varios grados escolares y en una diversidad de reas o competencias curriculares.7. Especialmente en los Estados de Ro Grande del Sur, Paran y Minas Gerais. 8. Ver sobre este tema el estudio de J. Reyes (2001) en el que se encuentra un exhaustivo anlisis sobre la gestin de los procesos educativos en Colombia. 9. Ver el muy interesante estudio de Darlyn Meza (1997).

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Existe hoy una experiencia acumulada de aplicacin de pruebas y se han publicado y difundido parte de sus resultados. En algunos pases se han realizado tambin estudios para investigar qu factores escolares y extraescolares son los que ms fuertemente inciden sobre los logros de aprendizaje, con la intencin de utilizar los hallazgos para mejorar el diseo e impacto de programas. La participacin latinoamericana en experiencias internacionales de medicin de logros de aprendizaje hay sido muy limitada. En 1997, con el respaldo y coordinacin de la Oficina Regional de la UNESCO, se realiz una evaluacin del aprendizaje en matemtica y lenguaje en nios de tercero y cuarto grados en la que participaron trece pases. A la fecha algunos pases de la regin se han incorporado a pruebas internacionales de medicin del rendimiento aunque los resultados han sido generalmente muy insatisfactorios.10 Si bien existe disparidad en los sistemas de medicin de los pases, hay relativo consenso sobre el insuficiente uso que se hace de la informacin generada por las pruebas. Muchos pases divulgan los resultados ante los ms diversos actores sociales; otras naciones no han difundido las evaluaciones, sobre todo cuando stas han sido desfavorables. Los vnculos entre los resultados de las evaluaciones y la investigacin educativa son dbiles y la retroalimentacin a los niveles administrativos y establecimientos locales no siempre logra los resultados esperados en trminos de mejorar los rendimientos, la capacitacin o la asistencia tcnica.

Las reformas y sus resultadosEn la historia a secas, al igual que en la historia de la educacin, todo balance siempre parece o tardo o prematuro. Es complejo, a veces, establecer la influencia o pertinencia de un acontecimiento o de un fenmeno por cuanto no siempre se sabe cul es la cadena de consecuencias que ha engendrado, que est engendrando o que habr de engendrar. Los juicios en historia felizmente son juicios provisorios, esto quiere decir, atados a las10. En ese sentido, varios pases latinoamericanos han participado, al ao 2003, del Programa para la Evaluacin Internacional del Estudiante -PISA por sus siglas en ingls-, que supervisa la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos OCDE. Se trata de Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Per y Uruguay.EL ESPRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90

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condiciones y circunstancias en que se produce la observacin. An as no parece muy osado que nos atrevamos a fijar ciertas conclusiones que notoriamente emergen del estudio del proceso reformista de la educacin en Amrica Latina; hay ciertos hechos y ciertos resultados que an no son visibles para todos. Casi todos los pases latinoamericanos han impulsado, durante los 90, cambios en una u otra de las direcciones mencionadas, lo que ha llevado a que el escenario educativo actual en los pases de la regin sea percibido como bastante ms favorable que el de las dcadas pasadas. Tomemos como ejemplo el caso de Brasil en donde los indicadores de educacin bsica muestran grandes avances en las ltimas dcadas.11 Durante los aos 80, un adulto brasilero tena menos de cuatro aos de escolaridad, solamente la mitad de la poblacin finalizaba en nivel primario y un 17% lograba terminar el ciclo secundario. Hacia el final de los aos 90, la poblacin posee una escolaridad media de 6,5 aos, el acceso a la escuela primaria es casi universal, uno de cada dos estudiantes acceden al nivel secundario y un tercio finaliza ese ciclo. Pero las grandes mejoras que se hicieron en la escuela primaria aumentaron la presin sobre los centros de educacin secundaria cuya matrcula crece en ms de medio milln por ao. Lo primero que cabe concluir desde el punto de vista institucional es que hoy existe una mayor descentralizacin administrativa, que han surgido nuevos pactos por la educacin y que se han establecido acuerdos nacionales que permiten pensar en el diseo de polticas de Estado, felizmente no sujetos a los vaivenes de los cambios de gobierno. En el plano estrictamente pedaggico se han puesto en marcha importantes reformas curriculares, hay programas para mejorar la calidad y equidad de la enseanza a nivel bsico y medio, se experimenta con ampliaciones de jornada y se cree ms adecuado focalizar los programas hacia los grupos vulnerables a efectos de lograr objetivos de equidad. Tambin, y me parece que es digno de ser subrayado, se aceptan como principios importantes la evaluacin de resultados del aprendizaje y la responsabilidad de las escuelas por asegurarlos. Sin esforzar demasiado los trminos, podra llegar a afirmarse que los pases de Amrica Latina actualmente se encuentran en un nuevo punto de11. Sobre este tema, Herrn, C. y Rodrguez A. (2001).

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partida, en una suerte de pista de despegue cuyo destino sera una finalidad mucho ms cercana a los requerimientos presentes y futuros de la realidad. Este fenmeno se caracteriza por una mayor conciencia pblica sobre la necesidad de trabajar en torno a agendas concertadas; por una opcin por introducir cambios institucionales; por la adopcin de sistemas de medicin de calidad y evaluacin de resultados del aprendizaje; por la revisin de contenidos curriculares; por los intentos por mejorar las capacidades de gestin y ofrecer incentivos a los maestros; por xitos parciales en la aplicacin de estrategias para mejorar la equidad, calidad de la enseanza y el rendimiento interno del sistema educativo. No obstante la bondad y pertinencia de estos propsitos, justo es decir que en gran parte siguen siendo propsitos y no constituyen todava plenamente una solucin. Hay resultados ambiguos que necesariamente llevan a cuestionar la direccin de los cambios u opciones de poltica adoptados. Los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo educativo sostenido para los pases de la regin. En la prctica, las realidades educativas han probado ser difciles de transformar. Persisten las desigualdades respecto a la distribucin de oportunidades educativas y el rendimiento sigue siendo bajo. Entre los mayores problemas se encuentran sin duda los fenmenos de la repeticin y el abandono escolar.12 Son conocidos los efectos negativos de la repeticin, que en muchos casos se acumula, provocando fenmenos de sobre-edad y abandono temprano. Adems implica considerables costos para los sistemas educativos.13 A nivel institucional existen obstculos polticos que impiden avanzar hacia formas modernas y eficientes de gestin administrativa y nuevas formas de financiamiento de la educacin. Pocos pases en Amrica Latina estn en condiciones de adaptarse a los desafos de un contexto emergente. Recordemos que la ltima dcada del siglo XX registr apenas un 3% de crecimiento del producto, slo un punto ms que durante la dcada perdida de los aos 80. Al 44% de la poblacin viviendo en condiciones de

12 Segn Brunner, J. (2000), en varios pases ms del 20% de los estudiantes que ingresan a primaria no llegan al 5 ao; la repitencia en primaria supera el 8% en la mayora de los pases, llegando en el caso extremo al 25% en Brasil. 13. De acuerdo a Torres, R.M. (1999), cada ao repiten 32.2 millones de alumnos, entre la enseanza primaria y la secundaria, lo que representa un desperdicio anual de 5.2 billones de dlares.EL ESPRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90

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pobreza,14 al 19% en condiciones de indigencia y a la peor distribucin del ingreso entre las regiones del mundo, se suman ahora los desafos emergentes de la revolucin tecnolgica y la globalizacin. Los diagnsticos sobre la situacin educativa latinoamericana coinciden en sealar que, en materia de calidad y equidad, la realidad de la educacin desmiente sus promesas. En ellos se menciona: la distancia que separa a las escuelas pblicas de las privadas y sus respectivos resultados del aprendizaje; las altas tasas de repeticin, desercin temprana y bajos puntajes de los grupos ms pobres; el excesivo centralismo y escasa autonoma a nivel de las escuelas; el deterioro de las condiciones de trabajo docente y desprestigio de la profesin; la frecuente desvinculacin entre lo que se ensea en las escuelas y las exigencias de las ocupaciones y requerimientos de la sociedad; el financiamiento insuficiente.15 En los aos 2000, la expansin de la pobreza y la exclusin social en algunos pases de Amrica Latina ha tenido grandes implicaciones y secuelas, y ha obligado a la institucin escolar y a los docentes concretamente a asumir funciones de contencin social y afectiva, menoscabando as la funcin propiamente pedaggica de los centros educativos. Se comienza a pedir a la escuela lo que la familia ya no est en condiciones de dar: contencin afectiva, orientacin tico-moral, orientacin vocacional. Ser maestro en este nuevo contexto de socializacin particularmente en las grandes metrpolis puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales o bien provocar un empobrecimiento del oficio si se lo reduce a una simple funcin de sustitucin de la familia.16 Pero adems, la pobreza no slo circunda a los docentes como realidad de los alumnos y del medio, sino que es realidad vivida; crecientemente, y en Amrica Latina en particular, muchos docentes provienen de sectores empobrecidos en las ltimas dcadas.17 Pases como Argentina y Uruguay, que hasta hace no mucho tiempo se pensaban a s mismos como sociedades modernas, igualitarias, integra-

14. Ver CEPAL (1999). 15. Se trata de afirmaciones de carcter general que no reflejan evidentemente las diferencias existentes entre pases, sistemas educativos y escuelas. 16. Ver entre otros, J. C. Tedesco y E. Tenti (2002). 17. Los diversos documentos publicados por CEPAL, UNESCO y UNICEF que figuran en la bibliografa, muestra tal realidad.

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das y educadas, hoy estn en crisis. Padecen el desempleo, la desnutricin, la desercin escolar, la debilidad del Estado, el desprestigio de la poltica. Cul es el papel de la escuela en esta crisis?18 Muchas son las voces calificadas que se hicieron or para advertir sobre la insuficiencia de las reformas. Una de ellas, entiendo que una de las ms ordenadas en cuanto a la relacin entre los hechos y los resultados, es precisamente la de M. Gajardo (1999). Esta autora ha mirado con sentido crtico el cuadro de las reformas educativas en el continente y redujo sus dificultades a cuatro ntidas hiptesis. La primera, y ms pesimista, consiste en suponer que las polticas en curso no son las ms adecuadas para lograr los objetivos de equidad, calidad y participacin perseguidos por las reformas. Mediante la segunda sostiene que, siendo las polticas correctas, las reformas en curso an no rinden sus frutos sea porque han sido incompletas o porque no ha pasado el tiempo necesario para ver sus efectos. La tercera hiptesis se relaciona con una necesaria consolidacin y profundizacin de los cambios que prueban tener xito y la introduccin de medidas correctivas para los que demuestran lo contrario, a fin de avanzar en el diseo de una nueva generacin de reformas. Por ltimo, la cuarta hiptesis, que vincula los problemas educativos con variables sociales y econmicas, lleva a afirmar que las reformas en curso no son suficientes para alcanzar los objetivos deseados y que se requiere adems de la puesta en marcha de otros procesos para acelerar la velocidad y los resultados de los cambios. Cualquiera de estas cuatro respuestas, con mayor o menor intensidad, definen un escenario que dista bastante de la concepcin global, sistmica, que se supone ha de haber estado en las premisas y en los impulsos del proceso reformista. La distancia de la voluntad a los hechos, de la idea a los acontecimientos, ha sido ms grande de lo que en su momento se crey. Encontrar la conexin entre esos dos puntos, entre teora y accin, sigue siendo la zona polmica, dbil de este problema. Las reformas educativas cumplieron slo parcialmente con las expectativas y demandas de las sociedades en las que fueron aplicadas. La gran pregunta es si ese cuadro trunco, para nuestro gusto, est terminado y no hay posibilidades de trabajar bajo su marco, o si se trata de un punto lento de un proceso que quizs se pueda acelerar y mejorar cualitativamente.18. Ver I. Dussel y S. Finocchio (2003).EL ESPRITU DE LOS TIEMPOS EN LOS 90

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Las reformas llevadas adelante durante la dcada de los aos 90 en la mayora de los pases latinoamericanos no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes. En algunos casos se pretendi sustituir a los maestros por la tecnologa, en otros el nfasis se puso en los factores legales e institucionales. Si lo que se quiere realmente es modificar el modo de hacer las cosas en el aula para mejorar la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados por los nios en los prximos aos las polticas educativas debern poner en el centro de la agenda la cuestin de la profesionalizacin de los docentes, desde una perspectiva integral.19 Uno de los puntos gravitantes para asumir esta obligada reflexin, es considerar muy de cerca el que a todas luces es uno de los ejes de todo esfuerzo educativo: la estructura y contenido de la formacin de los docentes. Gran parte de lo que se haga o se pueda hacer en materia de reformas depende de los que da a da estn en las aulas.

19. Ver E. Tenti Fanfani (1995).

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CAPTULO II

La formacin que tenemos, la formacin que queremos

Educar a los educadores es el gran reto de la educacin. Una buena docencia requiere de buenos maestros, los que a su vez necesitan de una buena formacin, de una eficiente gestin y una justa remuneracin. El desempeo de los maestros y profesores depende de un conjunto factores entre los que se encuentran la formacin, los incentivos, los recursos, la carrera docente y los formadores. Sin embargo, con frecuencia en Amrica Latina, los docentes suelen estar mal preparados, mal administrados y mal remunerados, por lo cual es muy difcil que hagan un buen trabajo. Hablar de formacin inicial lleva a reconocer que el nmero de aos que un futuro docente pasa por una institucin formadora no alcanza para completar su formacin. Cul es el estado de la formacin docente inicial en la actualidad en Amrica Latina? Cules son sus principales problemas y obstculos? Qu polticas se han aplicado en los ltimos aos en relacin con el sistema de formacin docente? La mayora de las investigaciones producidas sobre este tema y muchos estudios empricos sealan que los docentes estn mal preparados para la tarea de ensear. Se requiere una reforma profunda del sistema escolar convencional y de las condiciones de trabajo del personal docente y, en particular, su formacin, tal veremos en los captulos que siguen.

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Una transformacin difcil de operarLa cuestin docente, y en particular la formacin docente, es uno de los desafos contemporneos ms crticos del desarrollo educativo, e implica un profundo replanteamiento del modelo convencional de formacin de los maestros y profesores. Hace unos aos, Carnoy y de Moura (1997) observaron que la formacin normalista atravesaba por un perodo de transicin en todo el mundo, las poblaciones de jvenes reciben, por trmino medio, niveles cada vez ms elevados de escolaridad y los sistemas de educacin exigen que los maestros tengan mayor conocimiento de las asignaturas de una formacin pedaggica ms avanzada. Sin embargo, la formacin normalista ha cambiado poco en Amrica Latina y se pueden plantear serios interrogantes respecto de su eficacia. Los autores indicaron tambin que los pases de Amrica Latina y el Caribe tenan ante s un doble dilema: por un lado, la formacin de la calidad antes del empleo ya que en la regin muchos maestros estaban muy mal preparados; y por otro, el cuerpo docente necesitaba de un perfeccionamiento mediante el esfuerzo masivo de formacin en el empleo. A pesar de que existe consenso en la regin sobre la importancia decisiva que tiene la educacin y la formacin de docentes, lo que se est haciendo actualmente por mejorarla es marcadamente insuficiente. Esto es lo que surge con toda nitidez del muy completo anlisis elaborado en 1999 por la Comisin Centroamericana sobre la Reforma Educativa para la Educacin en Centroamrica, Panam y Repblica Dominicana.20 Los programas cortos y planes de estudios altamente tericos suelen sacrificar la prctica en el aula y la preparacin de las materias, aspectos fundamentales en la formacin de buenos maestros. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, un cuerpo docente mal capacitado, demasiado nfasis en el mtodo basado en la exposicin oral frontal y muy poca atencin a tcnicas pedaggicas apropiadas para los alumnos desfavorecidos. Este dficit se ve agravado por la mala calidad de la educacin escolar bsica y media que muchos si no la mayora de los aspirantes a maestros y profesores reciben antes de ingresar a estudiar pedagoga.

20. Ver PREAL (1999).

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Durante el transcurso de la Cumbre Latinoamericana de la Educacin Bsica celebrada los das 7 y 8 de marzo de 2001 en Miami, Florida un grupo de dirigentes latinoamericanos de educacin, gobierno y empresa establecieron que la mayora de maestros exhiben un nivel educacional significativamente inferior al de sus contrapartes de los pases desarrollados. La formacin que reciben los docentes suele ser de baja calidad, con demasiado nfasis en la teora, poca importancia en la prctica de aula y una insuficiente preparacin en conocimientos especficos como matemtica y ciencias. Los sueldos de los maestros no son lo suficientemente buenos como para atraer a los mejores candidatos y la buena calidad de la docencia no se ve retribuida en trminos de la remuneracin. Por su gravitacin en los sistemas educativos, la formacin inicial constituye uno de los mayores retos que hoy tienen las naciones latinoamericanas. Aunque a nivel regional, no se cuenta con demasiada evidencia emprica, existen varios estudios internacionales que demuestran que el conocimiento y la preparacin de los profesores es uno de los factores importantes en la determinacin del rendimiento escolar. As, la calificacin profesional de los maestros explic el 40 por ciento de la varianza en pruebas de lectura y matemticas en 900 distritos escolares del Estado de Texas en los Estados Unidos. Similares hallazgos ha reportado Linda DarlingHammond21 en otros estados de Amrica del Norte. Por otra parte, hay estudios paralelos en pases en desarrollo que confirman la necesidad de una buena formacin inicial docente para obtener mejores resultados en educacin.22

La capacitacin y sus magros resultadosLa capacitacin de la dcada de los 80 y de los 90 provoc duras crticas en Amrica Latina y produjo una fuerte discusin acadmica en relacin al concepto tradicional de formacin en-servicio. Esta crtica se origin por un lado en investigaciones que mostraron el poco efecto de los cursos de perfeccionamiento realizados por los docentes y se bas tambin por el otro

21. Ver, Darling-Hammond, L. (1997). 22. Ver, Craig, H, .Kraft, R. y du Plessis J. (1998).LA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS

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en la opinin adversa de los propios maestros y profesores sobre estas actividades.23 En esa discusin estaban en pugna dos visiones: un enfoque que visualiza a la capacitacin como una serie de acciones que sirven para subsanar elementos deficitarios de los docentes frente a las necesidades actuales, y otro punto de vista ms actualizado que supone que la formacin profesional es un continuo a lo largo de toda la vida. Esta ltima accin responde a la conceptualizacin reciente sobre formacin docente que se centra en el concepto de desarrollo profesional.24 Los modelos de capacitacin en servicio desarrollados en Amrica Latina en la dcada de los 90, fueron diversos y se acompaaron a menudo, de documentos de apoyo para los docentes con contenidos para cada grado y para cada rea y sugerencias de ejercicios y actividades. Muchos pases recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de compensar las insuficiencias de la formacin profesional inicial de los maestros y profesores. Se busc a veces con buen suceso, a veces sin l mejorar los conocimientos y habilidades pedaggicas de los maestros mal capacitados. Tambin se intent integrar conocimientos especializados en materias en las cuales se diagnostic una clara deficiencia. Asimismo, y esto es importante, hubo empeos para facilitar la introduccin de reformas educativas, innovaciones al currculum, nuevas tcnicas o nuevos textos de estudio. Navarro y Verdisco (2000) plantean que la prioridad otorgada en los ltimos aos a la capacitacin en servicio surge del reconocimiento, en casi toda la regin, de que una gran parte de los docentes en cada pas estn pobremente preparados para un buen desempeo en la clase. Aparentemente, la formacin inicial que han recibido muchos es insuficiente, inadecuada o ambas. De esta manera, ms que justificar la capacitacin en trminos de de por vida o continua, la hiptesis de trabajo aplicada mayoritariamente en Amrica Latina surge de una perspectiva diferente. Se considera el en-

23. As, hace algunos aos atrs, Braslavsky y Birgin (1994) sostenan que en Argentina a los profesores se los haba perfeccionado hasta el cansancio, sin diferencias apreciables en sus prcticas de aula. Por su parte, Mena, Rittershausen y Seplveda afirmaban en 1993, que los profesores chilenos estaban descontentos acerca de la baja calidad de los programas de perfeccionamiento tanto en sus contenidos como por los estilos de enseanza. 24. Para mayor profundizacin sobre el tema ver valos (1999).

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trenamiento como algo que debe compensar por cualquier cosa que a los docentes les falte en trminos de habilidades, motivacin o conocimiento. Las clases de capacitacin en servicio, entonces, son vistas como una respuesta general a la incapacidad de los docentes para ensear al nivel esperado por la sociedad o requerido por una serie de estndares dados. Sin embargo, estas respuestas han sido parciales. La capacitacin tal como se ha dado tradicionalmente tiende a tratar al docente aislado, separado de los grandes contextos de la clase, escuela y comunidad. La capacitacin se tendi a organizar en dos circuitos diferenciados de formacin: uno para directores y supervisores centrado ms bien a nivel de la gestin y otro para docentes de aula con nfasis en los aspectos pedaggicos y curriculares. En algunos casos se adoptaron estrategias masivas y esquemas descentralizados o tercerizados venta de servicios por parte de Universidades, Organismos no Gubernamentales, Empresas Privadas. Conviene sealar que algunos pases del continente, comenzaron en la dcada del noventa, a formularse polticas integrales de formacin docente que comprenden la etapa inicial y la contina. Tal es caso de Colombia que decreta en 1997-98 el establecimiento de un Sistema Nacional de Formacin de Educadores. Ecuador tambin propone establecer una red nacional para coordinar la formacin docente a nivel primario. En Mxico en 1992 se firma un Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica que establece planes de accin referidos a la formacin inicial y contina. Paraguay cuenta desde comienzos de 1994 con un sistema de formacin docente que comprende tres programas: formacin inicial, continua y de profesionalizacin. En Argentina, los Institutos de Formacin Docente, incluyen entre sus funciones, la capacitacin en servicio.

El nfasis en las competenciasEn los aos 2000, algunos programas y proyectos de formacin, comienzan a poner nfasis en las Competencias bsicas que debe tener un docente para poder conducir procesos de enseanza-aprendizaje de calidad en el siglo XXI. La profesin de docente exige tener cierta claridad respecto de hacia dnde ir. Los docentes reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y cuando fueron formados. Por eso es imprescindible reLA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS

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flexionar acerca de cul es el perfil de docente que se desea promover, para avanzar entonces respecto a cmo hacerlo en el caso de aquellos que ya estn en ejercicio. Es necesario distinguir aqu entre la formacin de los maestros de la escuela bsica y los profesores de la enseanza media. En la primera, se parte de una lgica pedaggica y se enfatiza la enseanza de la didctica. En la segunda, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar y generalmente el lugar y el peso de la formacin pedaggica es tardo y secundario. La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisicin de los elementos instrumentales de la cultura por parte de los nios, mientras que la escuela secundaria ha basado su organizacin en la lgica de las disciplinas.25 No son pocos los casos en los que se constata un inters por precisar la base de conocimientos que necesita el docente para ensear. En diversos pases de Amrica Latina han surgido una serie de documentos de Ministerios con orientaciones para la formacin docente. Un buen ejemplo son los Referenciais para Formao de Profesores de Brasil,26 que conforman una lnea de orientaciones para la formacin de docentes de la enseanza fundamental con los conocimientos que necesita un profesor para su buen desempeo. Estos contenidos se describen como un conjunto de saberes tericos y prcticos que no deben confundirse con una sumatoria de conceptos y de tcnicas. Otro ejemplo lo ofrece el Programa PLANCAD en Per,27 que define el mejoramiento de los docentes en trminos de saberes fundamentales y funciones bsicas. All se precisan capacidades cognitivas requeridas y se describen los propsitos de las acciones de formacin. Los documentos del Programa PLANCAD establecen aquello que debe saber y ejecutar un docente que aspira a que sus alumnos aprendan y se eduquen bien. En Mxico, por ejemplo, se establecen cinco categoras para definir lo que debe saber y entender el docente principiante, que se refieren a conocimientos de contenidos, habilidades bsicas, estrategias de enseanza apropiadas, identidad profesional y tica, y comprensin de las demandas sociales de la escuela y su entorno.

25. Ver C. Braslavsky (1999b). 26. Ver, MEC, Secretara de Educao Fundamental, Brasil (1999). 27. Ver, PLANCAD (1999).

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Un avance en esta direccin est ilustrado con la formulacin de estndares para la formacin docente inicial elaborados en Chile28 en donde a partir de estndares de calidad uniformes, se medirn aspectos que van desde la forma como los docentes preparan las clases y su desempeo en el aula hasta el mtodo con que evalan su trabajo.

Las instituciones formadorasHeterogeneidad y diversificacin son las caractersticas dominantes de la formacin de los docentes en Amrica Latina. Los docentes de todos los niveles se forman en instituciones de todo tipo: en las escuelas normales, en institutos de enseanza superior, en institutos provinciales o municipales, en instituciones superiores de enseanza tcnica, en las universidades, en instituciones privadas, y adems estn los que se desempean como docentes sin tener un ttulo que los habilite para tal tarea. En la regin se ha verificado una tendencia a transferir los programas de formacin inicial de los docentes desde la Educacin Media hacia la Educacin Superior, aumentando levemente los aos de escolaridad requerida para obtener el ttulo docente. Esto tuvo lugar principalmente desde los aos 80, tal lo constata Messina (1997) y se acompa por un aumento del nmero de aos de los planes de formacin docente y, en muchos casos, por un incremento de la escolaridad requerida para el ingreso a los estudios docentes. En conexin con este panorama, Roggi (1999) se pregunta, en qu nivel funcionan los centros de formacin docente? A nivel medio, a nivel de estudios superiores no universitarios, o en la Universidad? El autor afirma que en Amrica Latina la respuesta ha sido diversa: la lnea es llevarlos al nivel universitario o al nivel superior no universitario. Hay pases que han ubicado a la formacin docente en el nivel universitario como Costa Rica y Chile. En la mayora de los pases de Amrica Latina las antiguas Escuelas Normales se han ido transformando en Institutos Superiores con carreras que van de 2 a 5 aos, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el secundario.

28. Ver, Chile, Ministerio de Educacin, (2000).LA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS

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En el panorama del continente, encontramos realidades diversas y singulares siendo la de Brasil aquella que ofrece una mayor heterogeneidad. Tenemos que este pas se encuentra abiertamente en un proceso de transicin hacia el nivel superior, tanto las Escuelas Normales como los Institutos Superiores siguen aceptando ingresos y algunas carreras universitarias siguen formando profesores de educacin media. Es una situacin que responde a la realidad del contrastado sistema educativo brasileo, siendo la tendencia llevar a la formacin docente hasta el nivel terciario. Existen argumentos a favor y en contra de localizar la formacin docente inicial en la universidad. Por un lado, muchos especialistas sealan ventajas ya que se brinda la oportunidad a los futuros docentes de formarse en mbitos de excelencia acadmica, con buenos profesores que realizan docencia, investigacin y extensin. La formacin universitaria permite romper el isomorfismo con una propuesta muy distinta a la de nivel primario o medio. Por otro lado, algunas experiencias de formacin docente en universidades han sido muy criticadas por dos razones fundamentales: quienes imparten clase a los futuros docentes tienen, a menudo, ms bajo nivel acadmico que los que se desempean en las licenciaturas y adems en muchos casos la formacin es muy terica en detrimento de la reflexin sobre la prctica. La gran heterogeneidad existente en Amrica Latina ha generado circuitos de formacin diferenciados en trminos de calidad.29 Si bien, como afirma Rosa Mara Torres (1999), la diversidad de ofertas, modalidades, contenidos, pedagogas y tecnologas en relacin a la formacin docente facilita la posibilidad de dar respuesta a los perfiles y necesidades de cada contexto, cierta unidad y coherencia son imprescindibles. La oferta tan diversificada dificulta, la implementacin de polticas de estado en relacin con el nivel primario o medio o traba la circulacin de los alumnos por las diferentes instituciones debido al reconocimiento de titulaciones y a la acreditacin de materias cursadas. Un fenmeno que ha venido cobrando cuerpo al cabo de pocos aos en algunos pases, es el sndrome del atajo o cambio de etiqueta; como prefiera llamarse. Se trata de alterar la denominacin de la Institucin ro29. En un estudio que realizamos en el ao 2002 (Vaillant, 2002b) constatamos que la heterogeneidad institucional no aparece slo en las modalidades de formacin inicial sino tambin en los requisitos de ingreso y de egreso.

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tulndola con el carcter terciario o universitario como si un nombre diferente asignara mgicamente calidades y calificaciones de estatuto superior. Se desconoce que la transferencia de dependencia a un nivel o circuito de la formacin, no asegura automticamente un mejoramiento de la calidad del proceso.

Los educadores de docentesLa temtica referida a los formadores de docentes es un territorio poco explicado y menos aun explorado, cuyos espacios de reflexin son casi inexistentes en la bibliografa pedaggica y en los diversos escenarios educativos pblicos y privados de Amrica Latina. Sucede con este tema lo mismo que ocurre con la enseanza; la creencia que para ensear lo nico que se requiere es conocer lo que se ensea, el contenido o materia a ensear. sta ha sido una creencia muy divulgada que ha llevado aparejado un dficit de consideracin social respecto al valor y complejidad que la tarea de ensear representa. Pues bien, parece que para ejercer como formador de docentes cualquiera puede valer, con tal que sea especialista en alguna disciplina. Nada ms alejado de la realidad. El formador ocupa un lugar estratgico en el escenario de la poltica educativa latinoamericana, es l quien forma a los futuros docentes de Educacin Inicial, Primaria, Secundaria, Formacin Profesional en los Institutos de Formacin Docente y en las Facultades o Institutos de Pedagoga o Ciencias de la Educacin. A pesar de la dudosa calidad acadmica de los profesores que ensean en las instituciones formadoras, Amrica Latina no se destaca por el inters ni en trminos de polticas ni en trminos de investigaciones en este tema, lo que se contrapone al inters y las estrategias concretas que se registran en muchos de los pases ms avanzados. Existe una suerte de ausencia de polticas referidas a los formadores de docentes y la tendencia de stos a comprender el problema de la formacin como algo externo a s mismos y referido a conductas de entrada de los estudiantes para profesor, las condiciones institucionales, las deficiencias del currculo de la formacin y la falta de recursos.3030. Ver D. Vaillant (2002a).LA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS

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El ideal y el desempeo realPara algunos investigadores y sobretodo para los propios protagonistas que son los futuros docentes, resulta insufrible la contradiccin entre el modelo de enseanza ideal y el desempeo real en clase. Cmo lograr que los programas de formacin inicial y permanente no queden en mera retrica e incidan efectivamente en lo que ocurre en el aula y lo que aprenden los alumnos de los centros educativos? En opinin de Tedesco,31 los programas de formacin docente inicial suelen estar muy alejados de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo, particularmente de las cuestiones que propone el desempeo con alumnos socialmente desfavorecidos: clases multigrado, clases multiculturales, desempeo en zonas marginales, aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo, resolucin de conflictos. Las modalidades pedaggicas utilizadas en la formacin inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los principios que se supone que el docente debe utilizar en su trabajo; se otorga ms relevancia a las modalidades puramente acadmicas de formacin que a la observacin y a las prcticas innovadoras; se le da prioridad a la formacin individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos. Algunas investigaciones sobre la prctica de la enseanza en la formacin inicial, ponen de manifiesto que esta experiencia curricular permite, el aprendizaje de los aspectos ms rutinarios y tradicionales vigentes en las escuelas y no de las modalidades profesionalmente ms innovadoras. Innegablemente ocurre que maestros y profesores en ltima instancia terminan enseando de la misma forma en que les ensearon a ellos; para bien o para mal la matriz tiende a reproducirse de generacin en generacin. En Amrica Latina, los profesores son formados en clases fundamentalmente tericas, centradas en procesos de memorizacin y con escaso tiempo destinado a la formacin en investigacin educativa. Este tipo de formacin dificulta el acceso a otros mtodos de enseanza, pues los profesores no aplican en la prctica los mtodos interactivos, cuya descripcin slo conocen de memoria.32

31. Ver J.C. Tedesco (1999). 32. Ver E. Schiefelbein (1999 y 1998).

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En estos ltimos aos me apliqu al seguimiento de numerosos cursos de formacin inicial y permanente de profesores, donde pude verificar que la presentacin y el anlisis de nuevas propuestas pedaggicas no alcanzan para mejorar la accin de docente en el saln de clase. Ser un buen alumno en los cursos de formacin docente, esto es, saber identificar los factores que influyen en la enseanza, hacer planificaciones adecuadas, seleccionar recursos didcticos innovadores, no transforman al aprendiz en buen profesor. Sin duda son condiciones necesarias, pero no suficientes. Nuestros dilogos tanto con los maestros jvenes como los de mayor edad evidencia que para stos la formacin recibida carece de una dimensin prctica adecuada: no forma para el trato con nios y adolescentes ni ofrece herramientas para convertir en accin la teora. Los maestros afirman a menudo que las clases en las universidades o en los institutos de formacin docente son impartidas por profesores universitarios que desconocen el trabajo en aula, es decir la praxis docente. La relacin formacin-prctica plantea una serie de desafos para los programas de formacin inicial de docentes, los que deberan ser revisados permanentemente para conocer en qu medida contribuyen a desarrollar conocimiento profesional en los estudiantes y en qu medida existe congruencia entre los mtodos didcticos, tareas acadmicas y modelos de evaluacin. Por cierto que las prcticas de enseanza son una excelente ocasin para aprender a ensear, pero para que ese aprendizaje sea constructivo, personal, y no una mera repeticin de lo observado, es necesario que los estudiantes sean capaces de analizar crticamente los modelos de enseanza que observan. Para ello se impone que a los estudiantes practicantes se les ensee a aprender y a comprender, a analizar, a reflexionar sobre la enseanza como forma de que adopten un compromiso personal con su propio aprendizaje. Los estudiantes practicantes traen consigo una serie de creencias e imgenes sobre la enseanza que influyen en la forma como se enfrentan a la compleja tarea en el aula.33 Estas creencias no cambian por s solas; las

33. En ese sentido, resulta muy interesante el libro Saber Docente y Prctica Cotidiana en el cual Ana Mara Salgueiro (1998), muestra, mediante un amplio y extenso estudio de caso, basado en un ao de trabajo de campo con una profesora de escuela pblica, el papel de la biografa personal y profesional en la elaboracin de estrategias que permiten ir dando rspuestas a los problemas del aula.LA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS

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experiencias acadmicas tienen una influencia sobre ellas, y las experiencias prcticas en general contribuyen a confirmar dichas creencias. Pero la mera introduccin de actividades que tericamente propician la reflexin redaccin de diarios, biografa, anlisis de la propia prctica a travs de observacin de compaeros, o grabaciones de vdeo no aseguran por s solas un cambio significativo en las concepciones, ni mucho menos en las prcticas de los futuros profesores. La reflexin no aparece espontneamente; se provoca, se suscita; se aviva en la inquietud del estudiante. La tarea pues es germinar; producir reflexin. Esto es justamente lo que deberan hacer los tutores que reciben a estudiantes en prcticas, que les atienden, les tratan de ensear lo mejor que pueden su arte y tcnica, su saber hacer, en la esperanza que observndoles e imitndoles los estudiantes en prcticas aprendern. Pese a revistar como los grandes olvidados de la organizacin de las prcticas, los profesores tutores son actores de especial importancia para el xito de las prcticas de enseanza. Es claro, empero, que su actuacin debe mejorarse y para hacerlo es imprescindible proporcionar capacitacin; seleccionar cuidadosamente a los profesores tutores de acuerdo con su influencia potencial como modelo y por sus experiencias supervisoras previas; atender a los estilos de tutoras y relacionar stos con los niveles conceptuales de los alumnos en prcticas; y delimitar con claridad las responsabilidades y expectativas de profesores tutores y alumnos en prcticas No se crea que la atencin sobre los tutores agota los requisitos de este aspecto; se hace necesario revisar las relaciones que se establecen entre los programas de formacin docente y los centros educativos que reciben a los alumnos en prcticas. En algunos casos existe poco conocimiento en los centros educativos respecto a las expectativas y objetivos que el programa plantea para las prcticas de enseanza. En la medida en que los centros educativos no participan en la planificacin de las prcticas, stos terminan por aceptar la presencia de alumnos en prcticas, no como una actividad formativa propia del centro educativo, sino por imposicin institucional. An con las no disimuladas debilidades constatadas, en Amrica Latina existen algunas propuestas de inters que refieren a la transformacin de las prcticas, tal el Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Cientfica en la Educacin Bsica y Media RED. El Proyecto nace en 1994 por iniciativa de un grupo de profesores de diversas Facultades de la34FORMACIN DE DOCENTES EN AMRICA LATINA

Universidad Nacional de Colombia y su objetivo principal es la educacin permanente mediante actividades de reflexin y dialogo en las que participan profesores universitarios y docentes de educacin bsica y media. La iniciativa permiti un acercamiento de la universidad y los centros escolares a travs de la colaboracin de los docentes de los dos mbitos quienes trabajan conjuntamente en investigacin, innovacin o formacin.34

Nuevas demandas y nuevos conocimientosEs un hecho incontrastable que las escuelas actuales no estn adaptndose lo suficientemente rpido como para enfrentarse a los cambios que la sociedad viene demandando. El paradigma tradicional de escuela, reflejado en un currculum comn, dividido en materias, enseado en unidades de tiempo preestablecido, ordenado de forma secuencial por grados y controlado por pruebas estandarizadas, est dejando de ser til. En el ao 1993 Daniel Filmus y un destacado grupo de acadmicos argentinos se preguntaban para qu sirve la escuela con el sentido dado por otra interrogante: para qu debera servir la escuela para que sirva? La originalidad del libro radicaba en que los autores daban cuenta de los cambios ocurridos en Argentina y en el mundo y planteaban propuestas concretas para que la escuela asumiera los desafos del nuevo siglo. Diez aos han pasado y la pregunta conserva su vigencia, no slo en la Argentina sino en el resto de Amrica latina. Qu es lo requiere un docente para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes y que la escuela sirva? Segn Fullan,35 un docente necesita por lo menos cuatro cualidades: capacidad de construirse un punto de vista personal; predisposicin para la bsqueda e innovacin; dominio de conocimientos y competencias y espritu de colaboracin. La formacin debera promover en los docentes una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capacidad que les permita involucrarse en la resolucin de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias, procesando informacin y encontrando recursos para aprender. Y esto,

34. Ver, J.G. Rodriguez (2002). 35. Ver, Fullan, M. (1993).LA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS

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que es necesario tanto para los alumnos en una sociedad cambiante lo es tambin, y tanto ms para los docentes. La literatura contempornea describe una serie de caractersticas muy variadas y a veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe tener un docente. Algunas refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para desarrollar en los alumnos, a lo que se agrega el manejo de mtodos de enseanza relacionados con los contenidos, las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con alumnos, padres, colegas; el dominio de tcnicas relacionadas con los avances ms modernos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las competencias para la investigacin y la reflexin acerca de sus prcticas. Juan Carlos Tedesco36 afirma que si uno llegara a creer que el maestro debera reunir todas las caractersticas sealadas por los expertos y especialistas en diversos documentos, el resultado sera algo as como un tipo ideal tan contradictorio como de imposible realizacin prctica. Las demandas que desde la sociedad se realizan a la escuela son mltiples y a menudo carecen de coherencia entre s. Hargreaves (1996) denomina paradojas al hecho de que los padres demanden a las escuelas un tipo de educacin que ellos mismos no propician en sus hogares; que las empresas demanden al sistema educativo habilidades y valores de trabajo en grupo, responsabilidad, iniciativa, que despus no utilizan; que los centros educativos sean cada vez ms diversos, de manera que los educadores deban reconocer y promover la existencia de distintos estilos de aprendizaje, la agrupacin heterognea de estudiantes, la integracin de alumnos con necesidades especiales en las clases ordinarias, el desarrollo de destrezas curriculares transversales, as como la creacin de relaciones interdisciplinarias entre materias diferentes, y, al mismo tiempo, se produce una mayor preocupacin por homogeneizar y comparar rendimientos. En estos momentos y como resultado del dficit constatado tanto a nivel de las reformas de la dcada de los noventa como de la transformacin de la formacin de docentes, se est logrando finalmente una comprensin distinta de la funcin y estatuto de la escuela. Desde diversas miradas se busca entender qu es la escuela, cmo funciona y cmo perciben sus propios actores los procesos que en ella se desarrollan.36. Ver, J. C. Tedesco y E. Tenti (2002).

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La educacin demanda por parte de los docentes propuestas creativas y diferentes, no slo relativas al trabajo diario en el aula, sino tambin en relacin con las funciones de la escuela. Pero nuevamente se registra aqu una distancia entre el deber ser y la realidad. Mientras que el estado del arte de los ltimos aos insiste en definir al docente como gua, como tutor, como orientador y como maestro de oficios retomando la imagen medieval a la que se refiere J. C. Tedesco que transfiere a los aprendices las operaciones que l realiza en su trabajo, en la cotidianidad de las aulas el docente aparece identificado con el papel que se le asigna en el modelo tradicional de educacin: es el docente como autoridad, como transmisor de informacin.

LA FORMACIN QUE TENEMOS, LA FORMACIN QUE QUEREMOS

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CAPTULO III

El futuro no se improvisa

A lo largo de la historia de los sistemas educativos latinoamericanos, han aparecido formulaciones y propuestas muy acertadas, novedosas, atractivas; pero cuando lleg la hora de ponerlas en prctica, se convirtieron en letra muerta. La vida del laboratorio y la vida real se manejan con normas diferentes y tienen en consecuencia diferentes modos de expresin. Quien guste recorrer las bibliotecas de historia y teora de la educacin y revisar documentos descubrir, no sin sorpresa, que mucho de lo que hoy aparece como noticia en nuestras agendas de trabajo, ya estaba como propuesta, como iniciativa y como compromiso en el mbito de los gobiernos y de las instituciones. Qu pas? Lo que ocurre siempre, lo que ya no debe seguir ocurriendo: no hubo previsin, no hubo planificacin a la hora de implementar programas y proyectos. El habitual voluntarismo prim sobre la paciente y clara planificacin de las acciones. La consecuencia natural, forzosa de tales comportamientos fue que quedaran por el camino buena parte de valiosas iniciativas. Implementar es tan importante como crear. La implementacin, hay que decirlo con rotunda seguridad, es parte del proceso de la creacin de un programa; si no se piensa cmo se va poner en prctica un proyecto o mejor dicho, si el proyecto no incluye etapas precisas de implementacin, se trata de un proyecto incompleto. Nuestra historia est poblada de proyectos incompletos, llena de buenas ideas frustradas por la omisin de no tener en cuenta este decisivo aspecto que es la implementacin. Pero entender bien la naturaleza de la implementacin de un programa de formacin de docentes y los problemas que la acompaan no es tan39

fcil como puede parecer. Variables de distintas naturaleza, realidades problemticas, concurso de diversas disciplinas, hacen de la puesta en marcha de un programa de formacin un escenario de cambio muy complejo. Cambiar y hacerlo en una direccin de mejora requiere tener claro cul es la orientacin del proceso. Los cambios por s solos e independientemente de la poltica y el proceso del proceso de implementacin adoptados no son esencialmente positivos o negativos. Los cambios apuntan a direcciones y las direcciones conducen a metas, que lejos de ser tcnicas suponen una decantacin hacia determinados valores y principios. El cambio educativo ya ha sido postulado desde hace varias dcadas y la experiencia parece indicar que en lugar de seguir insistiendo en su necesidad, sera importante comenzar a reconocer la significativa dificultad que existe para implementar en forma eficaz los cambios educativos.37 Cules son las condiciones en que un programa de formacin de docentes se implementa, qu caractersticas tiene este proceso, qu mecanismos de la estructura institucional alientan o recortan estos intentos?, son preguntas cuyas respuestas nos permiten caracterizar los rasgos principales del proceso de implementacin de un programa.

Lo nuevo se planificaMucho de lo que hoy conocemos como reformas e innovaciones se inspira o es analizado a partir de fuentes anglosajonas y europeas, que son, se sabe, las que han logrado situar el problema y sistematizar su tratamiento conforme a un marco conceptual multidisciplinario e integrado. No hay en Amrica Latina una tradicin crtica en esta materia; existen s experiencias de cambio pero no una historia acerca de la teora del cambio. De manera tal que pensar el cambio en el continente supone, casi de un modo obligado, tomar en cuenta aquellos aportes. El marco conceptual que sirve de apoyo a los procesos de cambio en organizaciones de distinta ndole ha sufrido una evolucin en las ltimas dcadas que se evidencia en las distintas maneras de considerar el cambio. Al promediar los aos 70, asistimos a una formulacin racional y lineal de analizar y estudiar el cambio, con nfasis en la idoneidad tcnica de las in37. Ver Tedesco (1993).

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novaciones. La transformacin se concibe como la construccin de un edificio sobre un cuidadoso plan preliminar. Este enfoque hace crisis cuando se pone en evidencia que los alumnos a los que se aplican innovaciones no llegan a resultados muy diferentes respecto de aquellos que siguen programas tradicionales. Por el contrario, un mismo cambio da lugar a resultados claramente divergentes en tanto es aplicado en diferentes grupos, por diferentes docentes, en instituciones y contextos diversos. La literatura sobre el cambio elaborada a partir de 1990 pone el nfasis en los modelos de planificacin evolutiva y flexible. Louis (1994), es uno de los primeros en lanzar la idea de planificacin evolutiva, porque el ambiente tanto fuera como dentro de las organizaciones es a menudo catico. Ningn plan especfico puede durar mucho tiempo, porque se vuelve obsoleto debido a las cambiantes presiones externas, o por el desacuerdo en las prioridades a cubrir dentro de la organizacin (); si la planificacin racional es como un proyecto cerrado, la planificacin evolutiva es ms como hacer un viaje. Fullan (1993) plantea una visin del cambio que, sin dejar de tener racionalidad, se entiende ms como un viaje que como un diseo especfico. Toda transformacin educativa avanza con paradojas y contradicciones que se van solucionando siempre y cuando prevalezca la interaccin y la colaboracin. Igualmente todo cambio educativo no es un simple problema tcnico, sino un asunto cultural que requiere prestar atencin a la cultura organizacional de los centros educativos como factor resistente al cambio, pero tambin que sin el cambio cultural de los significados compartidos en el centro escolar, como unidad bsica del cambio ste no ocurrir, es decir, no se institucionalizar. Los cambios educativos para no quedarse en mera retrica tienen que afectar a lo que ocurre en el aula y a lo que aprenden los estudiantes, alterando la cultura existente en las escuelas. Debe generarse desde esas escuelas capacidad para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al redisear los roles, potenciar la toma de decisiones y el desarrollo institucional, implicando al profesorado en un anlisis reflexivo permanente en contextos de colaboracin. Hoy se concibe al cambio educativo como un proceso complejo esto puede leerse como una evolucin conceptual, constituido por tres subprocesos organizacionales laxamente enlazados: movilizacin, impleEL FUTURO NO SE IMPROVISA

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mentacin e institucionalizacin. La comprensin de estos procesos es vital para la puesta en marcha de programas de formacin inicial de docentes. En las etapas de movilizacin, de implementacin y de institucionalizacin, ocurren procesos internos cuyas caractersticas condicionan las posibilidades de permanencia o de abandono de una innovacin. Estos procesos internos de las distintas etapas adoptarn formas diferentes dependiendo de la serie de circunstancias histricas, polticas y tcnicas en que se ven envueltas.

El transcurso de la MovilizacinEn Amrica Latina, buena parte de las innovaciones en formacin docente fracasan durante la etapa de movilizacin. As, el informe elaborado por la Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa,38 da cuenta de que los modelos innovadores de capacitacin no registraron niveles de avance importantes en los ltimos aos, debido a las fallas en la etapa de movilizacin. Varias razones explican el fenmeno: no existieron las condiciones previas necesarias; falt determinacin de los beneficiarios de la innovacin o bien existieron problemas en la elaboracin de la propuesta. Dado que cualquier experiencia de cambio es justamente un intento de transformacin, siempre se producen desajustes de las situaciones existentes y es necesario reacomodar de otra forma las cosas. Estos desequilibrios deben ser previstos con un mnimo de tiempo entre la elaboracin del proyecto innovador y su realizacin. Son conocidas las dificultades que ocasiona la improvisacin generada por la imposibilidad de prever los problemas que necesariamente acarrear la innovacin. En Amrica Latina, en la dcada de 1990, el desencuentro entre docentes y reformas se agudiz y lleg a niveles de abierto enfrentamiento, en muchos pases.39 Esto, que puede parecer una condicin de sentido comn, ha sido en no pocas oportunidades uno de los elementos condicionantes de fracasos de intentos de reformas o de transformaciones en el mbito de la formacin de docentes en Amrica Latina. Son varias las razones que explican

38 Ver, PREAL, (1999). 39. Ver entre otros, R.M. Torres (2000a).

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esta frustracin pero dos de ellas sobresalen muy especialmente. Por un lado, el campo de la educacin es eminentemente un campo poltico, por lo que los intereses en juego para que cambie o no un elemento determinado contiene siempre una alta dosis de pertinencia poltica, lo que hace que los tiempos de la realidad no sean siempre los tiempos que necesitan los polticos. Es as que con frecuencia se toman decisiones sobre cambios en la formacin de docentes y se tratan de llevar a la prctica sin una previsin mnima y atendiendo bsicamente a necesidades de inters poltico. La otra razn no es menos importante: los tiempos en educacin son bastante rgidos, carecen de elasticidad, sobre todo si se trata de incidir en aspectos internos del sistema educativo formal. No es noticia para nadie que este sistema est organizado temporalmente en cursos lectivos que tienen una duracin anual determinada que se repite todos los aos, variando escasamente su fecha de inicio y su trmino. Esto supone que las decisiones sobre transformaciones para un ao lectivo determinado deban ser tomadas con suficiente antelacin como para que puedan ser ejecutadas en el ao lectivo siguiente. Cumpliendo, adems, que el cuerpo docente la acepte. Huelga decir que con semejantes condicionantes la situacin no es sencilla. Los tiempos polticos no siempre permiten tomar las decisiones con la anterioridad que se requiere y por lo tanto las innovaciones decididas son comunicadas tan tarde que no llegan a ser plenamente conocidas o aceptadas por los docentes. Esta ha de ser, tal vez, la causa ms comn de las resistencias que ulteriormente afectan el xito de la innovacin.

La fase de ImplementacinDurante la implementacin, el programa o la actividad de formacin de docentes se pone en marcha y aparecen una serie de fenmenos que tienen que ver con las resistencias creadas y con las formas en que se enfrentan y resuelven dichas resistencias. En medio de esta etapa tienen lugar dos fenmenos de vital importancia para el proceso. Uno de ellos es la clarificacin, que en trminos reales consiste en dar respuesta a una pregunta que los involucrados en el proceso se formulan repetidas veces: para m, en mis actuales circunstancias, qu significa este cambio concreto? o mejor dicho, en qu medida me beneficia o perjudica?EL FUTURO NO SE IMPROVISA

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Ya hay suficiente experiencia en los pases latinoamericanos como para afirmar, con cierta propiedad, que el fracaso de muchos cambios se debe a no haber sabido traducir los lineamientos generales habitualmente viciados de excesiva vaguedad a las circunstancias precisas de los actores. La dificultad de realizar pequeos cambios concretos en sintona con el cambio global introducido es un fenmeno frecuentemente recogido por la investigacin de los procesos de cambio. En este sentido, es interesante considerar el instrumental terico facilitado por de Berman y McLaughlin (1980) por la importancia que estos autores asignan a la puesta en marcha del cambio concebido como una corriente de acontecimientos y de momentos de toma de decisin en donde intervienen una serie de factores vinculados al contexto. El otro fenmeno relevante es el de la adaptacin mutua, que consiste en la influencia que el cambio y el contexto se ejercen entre s. Un cambio nunca ser con el devenir del tiempo el que fue inicialmente introducido en una institucin, as como sta an en las experiencias de implementacin ms dbiles no volver a ser la misma luego de implementado el cambio. Tanto la clarificacin como la adaptacin mutua, pueden garantizar cambios ms exitosos, cuando se cumplen una serie de condiciones, entre las cuales deben destacarse, entre otras, las ventajas comparativas en relacin a lo existente; la compatibilidad con lo previo a su introduccin; el hecho que los cambios sean simples y comprensibles para los beneficiarios; que las transformaciones estn dotadas de legitimidad; que las innovaciones sirvan a una necesidad especfica; que las propuestas sean prcticas y sean, por sobre todo, de buena calidad. Si todos estos factores no concurren congruentemente a la cita, los proyectos literalmente quedan por el camino. Para ejemplificar lo que acabamos de sealar, veamos el caso de la Reforma Educacional Boliviana40 donde se utilizaron una serie de estrategias para ayudar a los docentes a conocer el nuevo plan de estudios. Para ello, la reforma utiliz dos medios principales. El primero fue la creacin de un cuerpo de especialistas en formacin docente denominados asesores pedaggicos. Tras un curso de seis meses de duracin, los asesores estuvieron preparados para ayudar a otros docentes a asimilar el contenido y los objetivos del nuevo plan de estudios y ponerlos en prctica.40. Ver, M.L. Talavera (2002).

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denis vaillant formaciÓn docente en america latina

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