UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRIA EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA

Tema : MODELOS PARA EVALUAR LA CALIDAD EDUCATIVA PROPUESTAS Y PERSPECTIVAS.

Ciclo Académico : I

Asignatura : CALIDAD EDUCATIVA

Docente : Mg. Ricardo Guevara Fernández

Integrantes del Grupo :

CARLOS ALVARADO, Julio Amancio

VERÁSTEGUI SALDAÑA, Arselita Viviana

POMACHAGUA GALARZA, Jorge Enrique

CABRERA MEDINA, Eva maría

LAURENTE CERNA, Wagner

BASURCO CASTRO, Milagros América

MORALES PAMPA, Ester Yolanda

VILCABANA SÁNCHEZ, José Luciano

Lima, 22 de agosto de 2010.

PRESENTACION

El presente trabajo monográfico surge ante La necesidad de explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o de una institución escolar, más que ser un problema teórico es parte de un ineludible compromiso profesional de poner a disposición de los tomadores de decisiones herramientas para facilitarles su tarea.

La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de acción. En este contexto encontrar modelos para lograr la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas décadas.

Conseguir centros educativos eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos países y especialmente el nuestro, como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educación de calidad, como meta final.

INTRODUCCION

En la ultima década la calidad se ha convertido en un concepto citado por las principales instituciones publicas y de servicios, se ha convertido en una meta que es buscada de una manera completa, ya que se ha considerado de forma común que lo que tiene calidad cubre con las expectativas del cliente, la calidad en general abarca todas las cualidades con las que cuenta un producto o un servicio, cuando sus características, tangibles e intangibles satisfacen las necesidades del usuario, estos conceptos fueron utilizados primeramente en el rubro de la economía área industrial, hoy en día la competitividad se presenta cada vez mas en las empresas, y de esta manera estar al nivel de los estándares internacionales de calidad, este concepto es citado cada vez por las instituciones dedicadas a la educación

Siendo la educación considerada la "columna vertebral" de las acciones del gobierno es hacer de la educación un gran proyecto nacional, considerando que esto conseguiría ampliar que los ciudadanos logren mejores niveles de calidad de vida.

La aplicación del concepto de calidad, aunado al desarrollo de programas de desarrollo institucional bajo una planeación a largo plazo permite que el beneficio de estos planes toque a cada uno de los elementos que forman a la institución educativa,

Este trabajo presenta la aplicación del concepto de calidad orientado a un conjunto de acciones a seguir tales como planes de mejora, acreditación y certificación para llegar y mantener niveles óptimos en áreas especifica de la institución donde interactúen alumnos, maestros, directivos.

DEDICATORIA

Dedicamos el presente trabajo a:

En primer término a nuestros seres queridos: padres, madres, hermanos, esposas, esposos, hijos e hijas quienes, sin cuyo apoyo incondicional dándonos su tiempo, su cariño y su fe en nosotros jamás hubiéramos logrado continuar con nuestros estudios de post grado.

También a nuestros seres queridos que no están a nuestro lado por muchas razones, quizás alejados geográficamente, y otros que ya no estarán más físicamente con nosotros compartiendo esta dicha y orgullo.

En segundo término a nuestro querido profesor, quien conoce bastante de Calidad Educativa, un curso de vital importancia para lograr el cambio institucional, pero; partiendo desde la parte medular: El maestro como factor imprescindible de cambio positivo en la calidad educativa.

INDICE

I. Presentación

II. Introducción

III. Dedicatoria

IV. Modelos para evaluar la calidad educativa propuestas y perspectivas:

1. Factores que inciden en una educación de calidad

2.Desempeño docente como factor de mejoramiento de la calidad educativa

3.La satisfacción del estudiante como indicador de la calidad.

4.Proyecto de calidad integrado.

5.Plan de mejoramiento de la calidad.

V. Conclusiones

Modelos para evaluar la calidad educativa propuestas y perspectivas.

A modo de introducción:

Antes de dar inicio con el desarrollo temático es necesario enmarcar nuestro trabajo en aquellos organismos que a nivel nacional se hacen cargo de evaluar, acreditar, y certificar la excelencia e idoneidad de las Instituciones Educativas; en otras palabras lograr la CALIDAD EDUCATIVA.

Entre ellos los mencionaremos brevemente:

- SINEACE es el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) creado El 19 de mayo del 2006, mediante ley Nº 28740 se crea y el 09 de julio del año 2007 se aprueba su Reglamento; es el encargado de definir los criterios, estándares e indicadores para garantizar, en las instituciones educativas de la Educación Básica y Técnico- Productiva, públicas y privadas, los niveles óptimos de calidad educativa, así como alentar las medidas requeridas para su mejoramiento.

- IPEBA es el órgano operador del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa

- UMC es La Unidad de Medición de la Calidad Educativa; es la instancia técnica del Ministerio de Educación, responsable de desarrollar el Sistema Nacional de Evaluación del rendimiento estudiantil y de brindar información relevante a las instancias de decisión de política educativa, a la comunidad educativa y a la sociedad en general sobre estos resultados.

- CONEAU es El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria.

El CONEAU a través de la Dirección de Evaluación y Acreditación (DEAC), elabora el Modelo de Calidad para la Acreditación de las Carreras Profesionales Universitarias, a partir de un estudio comparativo de distintos modelos nacionales e internacionales, con la participación de un Comité Técnico ad-hoc, así como la colaboración de especialistas en el tema de distintas universidades peruanas .

Respecto de los modelos para la evaluación de la calidad educativa en nuestro país mencionaremos :

Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluación de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:

a) Los que enfatizan los resultados (outputs).

b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización. c) Los que postulan criterios mixtos o integradores. d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización. e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para auto transformarse (evaluación para cambiar).

García Ramos (1989), partiendo del propio análisis de De Miguel, extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga el énfasis en:

a) Los resultados (outputs). b) La relación entradas-salidas (inputs-outputs). c) Los procesos internos de la propia organización. d) Los aspectos técnicos de la organización. e) Los aspectos culturales de la organización. f) La capacidad de la propia organización para auto transformarse. g) La relación organización-factores humanos. h) Los criterios integradores.

Más recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y otros, 1989).

En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluación de más de medio centenar de modelos de evaluación americanos, encontró algunos defectos y lagunas muy generalizados.

Las sugerencias son las siguientes:

a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la evaluación es a través de la distinción de lo que es descripción y lo que es valoración o juicio.

b) Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la evaluación escolar

c) Los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina cuando se evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.

d) La evaluación del centro debe tener tanto la función formativa como la sumativa, proporcionando información para la planificación y el perfeccionamiento, así como para la certificación y la rendición de cuentas.

e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un sólo criterio, o incluso por criterios múltiples, ni se necesita hacerlo así.

f) Las necesidades de evaluación interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluación es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia técnica externa.

g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y métodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo “amateur” de evaluación.

h) “Aprender haciendo” sigue siendo todavía la mejor manera de aprender a evaluar.

Modelo de evaluación de la calidad

La calidad de la educación tiene dos dimensiones: una descriptiva y otra relacional-explicativa.

Para ciertos propósitos es importante la evaluación de la dimensión descriptiva de la calidad, un modelo de evaluación holístico de la calidad de la educación deberá dirigirse a la evaluación de las dimensiones relacional-explicativas de las tres funciones sustantivas de la universidad. Dentro de esta dimensión, la evaluación deberá iniciarse con la de la relevancia. Ninguna de las otras dimensiones será importante de evaluar si no se ha abordado el problema de la relación entre los propósitos institucionales y los requerimientos del contexto. La evaluación de dicha dimensión es lo que da sentido y justifica la de las demás.

En conclusión aunque existen diversidad de modelos a nivel mundial como:

- Modelo sistémico (Mosca)

- Modelo EFQM

- Modelo Holístico

- Etc.

Todos ellos apuntan a una evaluación de calidad de los centros e instituciones educativos en todos los niveles llegando hasta el nivel superior.

Ejemplo:

- Modelo Holístico de evaluación de la calidad de la educación.

- Modelo Europeo de gestión de la calidad EFQM

1. Factores que inciden en una educación de calidad

Al respecto podemos mencionar que existen numerosos estudios de diversos y prestigiosos estudiosos, respecto de qué factores inciden en una educación de calidad. Al respecto, nosotros como grupo luego de analizarlos nos quedamos con diez factores que toma en cuenta la Fundación Santillana de primordial importancia para poder alcanzar calidad en la educación para el siglo XXI, y son:

1. La pertinencia personal y social como foco de la educación

Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y además con felicidad. La educación de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y eficiente.

En general, cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo acerca de su eficacia tanto así que cuando se trata de definir si una educación es de calidad, se definen indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes planteados. Eso es lo que hizo TIMMS y recientemente CIVICS, los primeros grandes operativos de evaluación comparada. Sin embargo PISA se posiciona no sólo en la eficacia sino especialmente en la pertinencia porque evalúa ciertas competencias comunicativas y matemáticas claves y ciertas habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

2. La convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados

Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias políticas y las administraciones que valoran de manera especial la educación de sus pueblos y su capacidad de aprendizaje, pero además estiman a sus profesores. A su vez, los profesores estimados por sus sociedades se estiman a sí mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos; estos maestros precisamente no culpabilizan a sus alumnos por los errores que puedan cometer al aprender, generando así una atmósfera de bienestar que constituye una experiencia educativa de calidad.

La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del éxito en los períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la valoración de los profesionales de la educación.

3. La fortaleza ética y profesional de los profesores

El círculo virtuoso en la relación entre los profesores y la sociedad es la configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias más adecuadas en los momentos oportunos para lograr una educación de calidad para todos. La desprofesionalización técnica de los profesores parece haber originado la pérdida de reconocimiento profesional y social y literalmente ha conducido a un desarme intelectual docente.

La construcción profesional de los profesores exige de cuatro condiciones indispensables: que la formación en la profesión al llegar el momento de graduarse sea de calidad; que la actualización y el perfeccionamiento sean periódicos o permanentes y de calidad; que la dirección y la supervisión efectiva funcione en cada escuela; que los profesores participen en la producción de didácticas, dispositivos de mediación entre el saber elaborado y el saber escolar.

4. La capacidad de conducción de los directores y el personal intermedio

Se sabe con evidencias la alta correlación que hay entre las funciones reales y efectivas de los directores y la gestión de instituciones educativas apropiadas para promover aprendizajes de calidad. Tres son las características que distinguen a estos directores son: directores que otorgan un gran valor a la función formativa de sus instituciones educativas; directores con capacidad para construir sentido para su institución en su conjunto y para cada uno de los grupos y de las personas que la integran; directores con capacidad para construir eficacia en su institución, es decir que los grupos y las personas corroboren la existencia de una relación aceptable entre la inversión razonable de tiempo y energía y el beneficio que se obtiene con el sentido buscado conscientemente.

5. El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema educativo

En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y conocimientos en constante evolución y reemplazo llegamos a la conclusión que nadie puede todo solo. Los estudios revelan que las escuelas que logran construir una educación de calidad son aquellas en las que los adultos trabajan juntos y que éste trabajo en equipo se promueve más y mejor cuando todo el sistema educativo trabaja en conjunto.En la construcción de una educación de calidad para todos son importantes las experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes instituciones educativas, de reunión periódica de directores, de realización de evaluaciones externas y devolución y diálogo sobre resultados.

6. Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos

Las familias, los empresarios y los medios de comunicación son factores importantes en el compromiso conjunto de construir educación de calidad a través de las escuelas. Los padres de familia deben respetar y apoyar las más elementales pautas de funcionamiento de los profesores y las escuelas; pero a su vez los profesores deben percibir los gestos de compromiso y de preocupación de las familias. Los empresarios deben saber qué pedirle a las escuelas y no pedirles lo imposible en el tiempo y las condiciones reinantes.

Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanías son algunas de las actitudes y prácticas que facilitan la construcción de alianzas exitosas entre padres de familia, empresarios y medios de comunicación para mejorar ostensiblemente y de manera sostenida la educación.

7. El currículo en todos los niveles educativos

¿Qué saberes necesita la actual sociedad? La pertinencia de la educación se establece a través del currículo en especial en sus aspectos estructurales, disciplinares y cotidianos. Los aspectos estructurales del currículo son disposiciones político-administrativas necesarias, aunque no suficientes, para alcanzar una educación de calidad. En ellos se debe contemplar un mínimo de 700 horas de clase efectivas y planificadas al año para que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender en el momento oportuno; una combinación adecuada entre las horas dedicadas a ciertos contenidos claves de Matemáticas y Lengua con otras horas de libre disposición de las escuelas para atender a las características de la diversidad de sus alumnos.

El aspecto disciplinar del currículo tiene que ver con la orientación de cada disciplina cada una de las cuales debe tener un foco claro y pertinente. En Lengua el foco debe ser la comunicación y la metacognición; en Matemáticas, la organización y presentación de la información y la modelizacion de la realidad; en Formación ética y ciudadana y en Religión, el cultivo de la dignidad, la diversidad y la solidaridad; en Ciencias Sociales, la comprensión para emprender en común construcciones sociales trascendentes; en Tecnología, el aprender a utilizar para innovar; en Ciencias Naturales, la comprensión para conservar y convivir con la naturaleza a través del desarrollo sustentable.

El aspecto cotidiano del currículo es asumido por los profesores y a veces no esta priorizado en los currículos oficiales. Los básicos cotidianos del currículo son: leer un volumen semanal porque ayuda sustantivamente a abrir el mundo del conocimiento; llevar a cabo encuestas, organizar, procesar e interpretar la información, presentarla discutirla y enriquecerla; estudiar un tema social emergente por mes, a nivel mundial, nacional, local o comunitario, planteando preguntas y buscando respuestas; usar activamente una tecnología moderna en un proyecto real y no solo percibirla pasivamente; asistir a un espectáculo audiovisual acorde con la oferta comunitaria (cine, fiesta cívica, teatro, etc.); llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla; identificar y resolver algún problema propio de la escuela en forma conjunta; desafíos cognitivos o mentales, prácticos o emocionales. Ayuda también la identificación y jerarquización de conceptos, ideas e información; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y construir todo tipo de cosas.

8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos

Los estudiantes de los países que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones PISA leen más que en otros países y leen mas variado. En general no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto asociado con la utilización de una gama amplia de materiales impresos o

concretos. No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales de aprendizaje y con profesores éticamente comprometidos en el diseño, uso dinámico e innovador de los materiales educativos. Así como la televisión, el cine, Internet, los mapas y los museos son recursos educativos bien utilizados, también lo pueden ser la frutería o la tienda del barrio, la naturaleza que rodea a la escuela, los conocimientos y la experiencia de los padres de familia, etc.

9. La pluralidad y la calidad de las didácticas

Además de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas didácticas que estén al alcance de los profesores. La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los usuarios de las didácticas porque ello le otorga pertinencia a las mismas. Se enseña y se aprende mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar, precisamente porque los estudiantes son diversos como lo son los profesores y los contextos. Una didáctica específica sirve si los profesores la conocen y creen en ella y además la didáctica es consistente con la sociedad y con las prácticas familiares de cada país o región.

10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales

El presupuesto dedicado a la educación y los salarios inciden en la calidad de la educación. No cabe duda de que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los cuales es muy difícil conseguir calidad educativa para todos. Esos mínimos deben garantizar que los niños vayan debidamente alimentados a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible.

La existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición indispensable pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.

2. Desempeño docente como factor de mejoramiento de la calidad educativa.

El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización institucional. Las reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente.

En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional.

En esta perspectiva inciden la formación inicial, la capacitación, las condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros pedagógicos de los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento didáctico.

Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y eficientes para poner en práctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aquí, no hay que confundir “modernidad” con mera introducción de cambios y “transformación” con el empleo de un lenguaje que sólo modifica terminologías para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicación.

Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecerá que el docente sea revalorizado en su función profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas.

Perfil y competencias del docente

Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.

Sabemos que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, métodos, actividades y recursos.

Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus docentes obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información“ como señala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan.

Algunos antecedentes

¿Que competencias básicas tiene que tener un profesor para poder conducir procesos de enseñanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?. Distintos organismos, especialistas y políticos se han pronunciado al respecto:

La CEPAL, al proponer una estrategia para la transformación productiva con equidad de nuestra región, aduce que el eje lo constituye la relación Educación – Conocimiento.(1992). Prioriza:

Asegurar el acceso universal a los códigos culturales de la modernidad; esto es, formar competencias para participar en la vida pública, para desenvolverse

productivamente en la vida moderna y en la construcción de las bases de la educación permanente.

Impulsar la innovación mediante la adopción de medidas para establecer relaciones entre la enseñanza, la ciencia y la tecnología, y para incentivar la innovación en las prácticas de trabajo.

Los Ministros de Educación de los países de América Latina y el Caribe (1993) aprobaron un conjunto de “Recomendaciones“ que evidencian que la “profesionalización de la acción educativa es el concepto central que debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo” :

1. Reclutamiento de los docentes: atraer a la docencia a los jóvenes competentes.

2. Formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las exigencias de una actividad profesional innovadora.

3. Formación en servicio: derecho pero también obligación de todo el personal educativo.

4. Participación de los docentes y otros agentes en el proceso de transformación de la educación: autonomía y responsabilidad.

5. Los docentes y otros actores sociales asociados en el proceso educativo: la educación, responsabilidad de todos.

6. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio del mejoramiento de la calidad de la educación para todos.

7. La promoción del profesionalismo como estrategia para mejorar la situación y las condiciones de trabajo de los docentes.

8. Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difíciles.

9. Cooperación regional e internacional: un instrumento para promover la movilidad y la competencia de los docentes.

Los docentes para una mayor profesionalización de su función además, deben saber:

Planificar y conducir movilizando otros actores. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia.

Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prácticas que requieren dicho saber.

Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.

Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.

Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas:

Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos.

Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores. Sólida formación pedagógica y académica. Autonomía personal y profesional. Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio que

le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales. Capacidad de innovación y creatividad.

Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, de atender a los valores.

Para reconstruir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita, tenemos que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.

d.- Aplicación de estándares de calidad

Los estándares constituyen un conjunto de parámetros interrelacionados en base a los cuales es posible evaluar el nivel académico de los profesores de las distintas disciplinas no sólo en lo conceptual, sino también en lo procedimental y actitudinal.

La aplicación de los estándares permite verificar la adquisición de determinadas competencias que deben acreditar los profesores responsables de la formación de docentes, respecto a su profesionalidad, su desempeño en el aula, en la institución, en la comunidad y en la sociedad.

e.- Evaluación externa y acreditación de las instituciones

La evaluación externa y la acreditación constituyen un proceso progresivo tendiente a mejorar la calidad de la formación docente continua, sus aspectos académicos y las características de su organización funcional.

3. LA SATISFACCION DEL ESTUDIANTE COMO INDICADOR DE CALIDAD.

El concepto de Satisfacción Estudiantil proviene, como tantas otras cosas en Educación, del campo de la gestión de las empresas económicas de producción y servicios, donde se constituyó, bajo la denominación de Satisfacción del Cliente, en una de las principales metas para el logro del éxito en la competitividad por el mercado. Cortada y Woods (1995), la definen así: Satisfacción del cliente se refiere a la entrega de un producto o servicio que cumple o supera las expectativas o necesidades del cliente; y a los indicadores que determinan los niveles de satisfacción sobre el producto entregado o el servicio brindado.

Por su parte, Evans y Lindsay (1999), remarcan el valor que deben otorgar las organizaciones al cumplimiento de las necesidades y expectativas de los clientes, sosteniendo que toda empresa tiene cuatro metas claves:

1. Satisfacer a sus clientes

2. Alcanzar más altos niveles de satisfacción que sus competidores

3. Retener a sus clientes a largo plazo.

4. Acrecentar su participación en el mercado.

El Enfoque en la Satisfacción del Estudiante.

La satisfacción del estudiante refleja la eficiencia de los diversos aspectos que componen el día a día de su experiencia educacional. La meta de la institución debe ser que los estudiantes manifiesten su satisfacción con el rigor de los cursos, con las interacciones con su profesor y los otros estudiantes, con la justicia con que se le evalúa, etc., así como con las instalaciones y equipamiento que apoyan dichas interacciones.

El suministro de información sobre la gestión institucional se basa en la perspectiva de los estudiantes, que tiene por finalidad apoyar la toma de decisiones con vistas a realizar acciones para el mejoramiento de las experiencias educacionales de los alumnos. Este enfoque combina los siguientes elementos:

• Preguntas dirigidas a estudiantes

• Ordenamiento de las dimensiones según el grado de satisfacción

• Información sobre la gestión para ejecutar acciones de mejoramiento.

Las áreas que los estudiantes identifican como las mayores fuentes de insatisfacción se convierten en las áreas prioritarias para el encauzamiento de la problemática, para las acciones de capacitación, para la implantación o reajuste de los reglamentos, la rotación de personal, o lo que resulte pertinente.

Respecto de este punto se pueden aplicar diversas metodologías de las cuales la más recomendable es una serie de preguntas tipo cuestionario en una encuesta, donde se mide la escala que puede ser:

Metodología

- Tipo de investigación: Encuesta

- Escala que puede ser:

Muy satisfecho = 4

Satisfecho = 3

Poco satisfecho = 2

Insatisfecho = 1

4. Proyecto de calidad integrado

MODELO DE CALIDAD PEDAGÓGICO PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS

1. JUSTIFICACIÓN: EL PCI COMO ALTERNATIVA EDUCATIVA

La inquietud por la calidad en educación no es un fenómeno novedoso; debido, tal vez, al marcado carácter vocacional de la enseñanza, y a los estrechos vínculos que dentro de la misma se producen, la calidad del servicio ofrecido, ha sido una preocupación tradicional, y casi intrínseca, en la dinámica de los centros educativos.

El deseo de "hacer bien las cosas", provocaron que los centros educativos comenzaran a interesarse por los sistemas de calidad y por las mejoras que podría deparar a la institu-ción. A pesar de los ajustes y adaptaciones que se realizaron sobre los modelos para poder ser aplicados en el mundo educativo, su carácter empresarial ha permanecido a la base, provocando dificultades de ajuste y apropiación de una terminología y unos principios de actuación articulados "desde fuera", desde el mundo de la empresa.

Es en este contexto donde surge el PCI, como una alternativa pedagógica a los sistemas empresariales de gestión de la calidad. En un intento de enriquecer las aportaciones de los modelos empresariales, el Proyecto de Calidad Integrado plantea un nuevo enfoque conceptual y metodológico inspirado en la cultura escolar a la que habrá de servir. De este modo, a diferencia de lo que sucede con los sistemas tradicionales de gestión de calidad, nos hallamos ante un modelo creado por y para el mundo educativo, lo que favorece una respuesta sensible y adaptada a las particularidades propias de los centros. En efecto, en-tendemos que las escuelas e instituciones educativas en general son empresas, pero también sabemos que son empresas "peculiares", por lo que apostamos por un enfoque que parta "desde dentro", desde el conocimiento del propio mundo educativo al que se dirige el modelo.

2. ¿QUÉ ES EL PROYECTO DE CALIDAD INTEGRADO (PCI)?

El Proyecto de Calidad Integrado (PCI) es un modelo pedagógico de calidad que nace en el mundo educativo, y para el mundo educativo. Se trata de un modelo pedagógico de intervención en centros educativos, que tiene por objetivo facilitar el cambio hacia una cultura transformacional, centrada en el crecimiento profesional y humano de las personas que los integran.

El marco conceptual del PCI, se inspira en experiencias e investigaciones llevadas a cabo en el ámbito educativo. Los pilares del modelo se concentran en tres grandes núcleos fundamentalmente:

El trabajo y profesionalidad de sus facilitadores, que han experimentado el modelo en más de sesenta centros educativos de diferentes Comunidades Autónomas

Las principales investigaciones europeas en materia de calidad (Movimiento de Escuelas Eficaces y Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela - ISIP), y la investigación educativa general.

El modelo de Desarrollo Organizativo y Organizaciones que Aprenden, que conciben la escuela como una comunidad de aprendizaje, inspiran la estrategia de implantación del PCI

Partiendo de este marco conceptual, el PCI toma como propios e integra los siguientes principios de calidad:

Principio de orientación al alumnado de toda actividad educativa. Trabajamos en centros educativos muy diversos: contexto de referencia diferentes, distinta oferta educativa, estilos organizativos y valores de referencia dispares, etc. Sin embargo, todos ellos tienen un rasgo en común, y es que encuentran su razón de ser en el alumnado. Partiendo de esta premisa que nos viene dada en educación, todo cambio, mejora o iniciativa que proyectemos para el centro, tendrá siempre como último fin el mejor y mayor aprendizaje del alumnado.

Principio de satisfacción de las personas. Desde el PCI creemos en la satisfacción de todos los integrantes de la Comunidad Educativa como resultado y, a la vez, condición para la mejora institucional y organizativa del centro. La mejora genera un incremento de la satisfacción en los diversos sectores que conforman el centro (docentes, personal de administración y servicios, familias y alumnado) pero, al mismo tiempo, es importante cuidar y reforzar la satisfacción de todos ellos para impulsar la mejora.

Principio de implicación. Para que un determinado cambio o proceso de mejora se perpetúe en la vida de centro, es decir, para que cale hondo y pase a formar parte de la cultura organizativa, resulta indispensable contar con altos niveles de implicación por parte de los agentes afectados. En el PCI asumimos que la calidad no se construye desde una determinada célula o núcleo del centro. Si bien pueden apreciarse diferencias en el grado de implicación, la calidad y la mejora continua del centro, está a expensas del papel que en el mismo desempeñan los diferentes sectores de la comunidad educativa, a saber, familias, alumnos, profesores y personal de administración y servicios. Por este motivo, el PCI promueve la implicación y participación activa de todos los agentes, con especial énfasis en el colectivo profesional.

Principio de negociación y consenso. A mitad de camino entre el principio anterior y el que a éste sigue, desde el Proyecto de Calidad Integrado se apuesta firmemente por la negociación y el consenso como mecanismo óptimo para la resolución de conflictos y la toma de decisión. Apoyados en técnicas y herramientas específicas, tratamos que las decisiones que van jalonando el camino del centro hacia la mejora continua, se tomen con el consenso de los diferentes agentes implicados.

Principio de liderazgo compartido, comprometido en la mejora de la escuela. Todo proceso de cambio ha de sustentarse en un liderazgo transformacional que impulse, motive y coordine para la mejora. En este sentido, el PCI tiende a promover un liderazgo compartido en el centro, de forma que se generen en todo el entramado organizativo células y mecanismos de apoyo a la mejora y de reducción de resistencias. Este proceso de liderazgo compartido, ha de ser apoyado y promovido desde el Equipo Directivo en todo caso.

Principio de evaluación. Entendemos la evaluación como el principal motor para la mejora en el centro y, en este sentido, la aplicamos en distintos momentos del proceso de implantación del modelo, ya sea con motivación formativa (orientar el camino hacia la mejora, apoyar mediante evidencias los procesos de toma de decisión en este camino, comprobar resultados de acciones emprendidas, etc.), o sumativa (certificación). Desde el PCI llevamos a cabo una evaluación integral del

centro, que abarca los siete ámbitos fundamentales de la dinámica institucional (detallamos cuáles son en el siguiente epígrafe), tratando de impulsar la cultura de la evaluación y ofreciendo técnicas y herramientas que la consoliden en la práctica.

Principio de eficacia y resultados. Una de las mayores virtualidades de la evaluación, es que ofrece datos y evidencias que ayudan a objetivar el avance y los logros del centro en materia de calidad y mejora continua. Para nosotros, la eficacia y los resultados van a constituir, en este sentido, un referente constante y recurrente a lo largo de todo el proceso de implantación.

La estructura del PCI deriva, como ya ha sido señalado, de la investigación educativa general y de la investigación europea en materia de calidad educativa. A partir de estas aportaciones, el PCI se estructura en ámbitos, que se representan en la figura, y estándares de calidad, que se concretan en el propio contexto del centro a través de indicadores.

Tal y como se refleja la esta figura, el PCI promueve y certifica niveles de calidad en siete ámbitos de funcionamiento presentes en toda institución educativa. Todo centro que aspire a ofrecer un servicio educativo de calidad, ha de cuidar unos mínimos en estos siete espacios de la vida institucional que, se complementan con la presencia de tres ejes transversales.

Sistematizamos la vida de centro en SIETE AMBITOS que se complementan con la presencia de TRES EJES TRANSVERSALES

Los ámbitos son dimensiones fundamentales del desarrollo de las instituciones educativas. Podrían entenderse como los grandes espacios de funcionamiento en los que los centros

desarrollan su tarea, y están presentes en toda institución educativa. En este sentido se establecen siete ámbitos fundamentales, tal y como ha quedado sintetizado en la figura:

1. Ámbito de los Planteamientos Institucionales.

2. Ámbito de las Estructuras Organizativas.

3. Ámbito del Sistema Relacional y de Convivencia.

4. Ámbito de la Orientación y Tutoría.

5. Ámbito Curricular.

6. Ámbito de la Familia y el Entorno.

7. Ámbito de la Administración y Servicios y Gestión de Recursos.

La estructura se complementa con la presencia de tres ejes transversales que, reciben tal denominación, por recorrer y estar presentes en cada uno de los siete espacios en los que sistematizamos la vida de centro. Son los siguientes:

1. El eje de la cultura, en clara referencia a la cultura transformacional, entendida como aquella que se caracteriza por promover y apoyar innovaciones y por debatir sobre temas e ideas que abren nuevas oportunidades en lugar de inhibirlas.

2. El eje de los procesos, en clara referencia a la eficiencia. La visión de los procesos permite ser consciente de lo que el centro hace y cómo lo hace; a través de ellos es posible generar una dinámica transformacional que conduce a construir un centro que aprende e innova continuamente.

3. El eje de los resultados, en clara referencia a la eficacia. Los resultados en una cultura de la calidad, se vinculan fundamentalmente con la satisfacción de las personas que integran la comunidad educativa.

Para evaluar cada uno de los SIETE AMBITOS en los que sistematizamos la vida de centro, definimos ESTÁNDARES DE CALIDAD, que se concentran en INDICADORES

Para evaluar cada uno de los siete ámbitos expuestos, definimos estándares. El estándar es una norma para juzgar o valorar. Los diferentes estándares de calidad nos permiten emitir un juicio sobre el grado de calidad logrado en cada ámbito pedagógico. Estos estándares de calidad han sido determinados en función de la investigación educativa y de los estudios sobre mejora, eficacia y calidad en educación.

Los estándares definidos para los distintos ámbitos se concretan en indicadores.

1. ÁMBITO DE LOS PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES

Este ámbito hace referencia a la cultura formal del centro. Trata sobre cuatro aspectos fundamentales a tener en cuenta en una organización de futuro: la definición de Calidad, la Misión, la Visión y los valores. Asimismo, se refiere a los factores críticos de éxito que se concretan en documentos institucionales como el Proyecto Educativo de Centro y la Programación General Anual.

1.1. Estándar COMPROMISO CON LA CALIDADExiste un documento explícito y consensuado por el personal que recoge el concepto de Calidad del centro. Dicho documento constituye una referencia estable para el funcionamiento institucional y se actualiza sistemáticamente. INDICADORES

1.1.1 Existe un documento explícito en el que se recoge el concepto de Calidad del centro

1.1.2 La definición del concepto de Calidad ha sido consensuada por, al menos, el 50% del personal del centro

1.1.3 Los proyectos referidos de forma directa o indirecta en el concepto de Calidad, recogen en sus objetivos los puntos clave de la misma

1.1.4 Cada cinco años se lleva a cabo un proceso de actualización del concepto de Calidad

3. ¿CÓMO SE APLICA EL PCI? PROCESO DE IMPLANTACIÓN

La implantación del PCI se lleva a cabo en un proceso de tres grandes etapas que, se concreta en nueve fases de trabajo. Partiendo de una fase previa de organización y contacto, la primera etapa es fundamentalmente formativa y preparatoria y se centra en las cinco fases iniciales de implantación del PCI. La segunda etapa del proceso, es una etapa de intervención y desarrollo y gira en torno a las fases sexta y séptima. Por último, la tercera etapa está destinada a trabajar sobre las fases octava y novena que, son las que llevarían al centro a la certificación.

La tabla que se expone a continuación, sintetiza la relación de etapas y fases de trabajo del proceso de implantación, antes de pasar a detallar la esencia y el objetivo de cada una de ellas.

FASES DE TRABAJO

PRIMERA ETAPA

FASE PREVIA

PRIMERA FASE: SENSIBILIZACIÓN

SEGUNDA FASE: COMPROMISO POR LA CALIDAD

TERCERA FASE: EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO

CUARTA FASE: REVISIÓN DE RESULTADOS

QUINTA FASE: DISEÑO DEL PLAN DE TRABAJO

SEGUNDA ETAPA

SEXTA FASE: DESARROLLO DEL PLAN DE TRABAJO

SÉPTIMA FASE: AUDITORÍA INTERNA CON APOYO EXTERNO

TERCERA ETAPA

OCTAVA FASE: ACTUALIZACIÓN

NOVENA FASE: AUDITORÍA EXTERNA

5. ¿QUIÉN DEBE IMPLICARSE EN LA IMPLANTACIÓN DEL PCI?

Tal y como hemos señalado anteriormente, el PCI supone una apuesta firme por la implicación de los diferentes sectores de la Comunidad Educativa en la mejora continua del centro. En este sentido, es positivo que, al menos en la primera etapa del proceso de implantación, contemos con la participación activa de los distintos colectivos profesionales:

a) El Equipo Directivo

Consideramos fundamental que el Equipo Directivo del centro, que ejerce el liderazgo institucional, posea la máxima información sobre el modelo. En todo caso, pretendemos sensibilizarlos para que se impliquen de forma ejemplar en el proceso

b) El Claustro de profesoresConsideramos que el éxito del programa depende, en parte, de la capacidad del Equipo Directivo para ilusionar a una mayoría significativa del Claustro, que se implique voluntariamente en el proceso. Pensamos que, al menos, debe inscribirse el 50% de los miembros del Claustro.

c) El Personal de Administración y Servicios

Conscientes del importante papel que desempeñan en la vida de centro, el PCI reserva todo un ámbito al personal de administración y servicios. Somos conscientes de la dificultad que entraña la implicación de este colectivo por razones obvias que no escapan a nadie (diferentes horarios, distinto bagaje y terminología profesional con respecto a los anteriores sectores, etc), pero en la medida de lo posible, aconsejamos su participación e implicación activa en el proceso de implantación.

En cuanto a los sectores conformados por las familias y los alumnos, cabe señalar que su implicación en el proceso es progresiva y variable dependiendo del Plan de Trabajo que se diseñe en el centro. Pero, a pesar de estas diferencias que pueden surgir, lo cierto es que alumnos y familias siempre van a estar presentes en el trabajo y el camino hacia la mejora continua, ya sea como participantes activos, o como fuente de información.

6. ¿CUÁNTO TIEMPO SUPONE EL PROCESO DE IMPLANTACIÓN PCI?

CO

MP

RO

MIS

O

ETAPA DURACIÓN OBJETIVO

PRIMERA ETAPA Un semestre

Preparar al centro para asumir la implantación del PCI y diseñar el plan de trabajoque guiará el proceso

SEGUNDA ETAPA Un curso

Desarrollar el plan de trabajo previsto y realizar un control de avance y progreso por medio de auditoría interna

TERCERA ETAPA Dos cursosPreparación para la superación de la auditoría externa conducente a la certificación

Esa es precisamente la información que sintetizamos en la siguiente tabla:

ETAPA FASE TRABAJO PRESENCIAL

1 FASE PREVIA 2 Horas

1. SENSIBILIZACIÓN 4 Horas2. COMPROMISO POR LA CALIDAD 4 Horas3. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO 4 Horas4. REVISIÓN DE RESULTADOS 4 Horas5. DISEÑO DEL PLAN DE TRABAJO -

26. DESARROLLO DEL PLAN DE TRABAJO

ASESORAMIENTO

DIRECTO7. AUDITORÍA INTERNA CON APOYO

EXTERNO

8-12 Horas

3 8. ACTUALIZACIÓN

ASESORAMIENTO

DIRECTO9. AUDITORÍA EXTERNA 8-12 Horas

7. ¿EN QUÉ HORARIO SE REALIZA?

El horario de trabajo es una de las primeras inquietudes que asalta en el proceso de deliberación de una propuesta tan ambiciosa como ésta, por lo que es uno de los aspectos que se negocia con la Dirección cuando se informa del modelo y se asumen los compromisos que implica el desarrollo del mismo para ambas partes (Fase previa).

No obstante, y conscientes de la realidad de los centros, los facilitadores se adaptan a los espacios de horario disponible, y tratan de agrupar bloques de contenido con el fin de respetar el principio de congruencia

8. LOS FACILITADORES DEL PCI

La mejor virtualidad del modelo que presentamos es su flexibilidad metodológica, que se adapta a la idiosincrasia y el contexto del centro educativo, y al estilo de la institución. Esto es posible gracias a la experiencia de sus facilitadores que, lejos de actuar como meros ponentes, tienen la función de facilitar (de ahí su nombre) el cambio cultural de la organización. Los rasgos que mejor caracterizan su perfil profesional son los siguientes:

Son personas dinámicas, con vocación y sensibilidad educativa

Conocen ampliamente la realidad educativa, por formación y experiencia

Nuestros facilitadores proceden, en su mayoría, del ámbito de la enseñanza universitaria y tienen titulaciones de postgrado en el área pedagógica

Tienen una amplia experiencia en la implantación del PCI y en la dirección y coordinación de Proyectos de Mejora y ante todo, son facilitadores, no meros consultores o formadores de calidad (capacidad de motivación, dinamización, apoyo, etc.)

9. ¿QUÉ VENTAJAS Y DIFICULTADES TIENE LA IMPLANTACIÓN DEL PCI?

La experiencia de la que hemos ido haciendo acopio en más de sesenta centros de diferentes Comunidades Autónomas, nos ha aportado una visión crítica de nuestro modelo, desde la cual, podemos señalar las principales ventajas y dificultades de su implantación.

En cuanto a las VENTAJAS, la forma de trabajo y la dinámica que propicia el PCI, puede contribuir efectivamente a los siguientes logros:

La identificación y planificación estratégica de los procesos clave de éxito

Un mayor prestigio del centro a corto y medio plazo.

Una respuesta más profesional (adecuada y precisa) a las necesidades detectadas y a las expectativas de las personas.

La mejora de la práctica docente a través de la "Reflexión-Acción".

La cohesión entre todo el personal del centro con respecto a la definición de calidad, la misión, la visión de futuro y los valores.

Una mayor congruencia entre el Ideario, el PEC y la práctica docente cotidiana.

Un sentimiento de mayor auto reconocimiento de la valía y capacidad profesional

Una mayor satisfacción de las familias al observar que el personal del centro se preocupa por la calidad y la mejora del servicio que el centro ofrece a sus hijos y a ellas mismas.

Un mayor sentimiento de pertenencia a la Comunidad Educativa por parte de familias y alumnos, al comprobar que su punto de vista, sus demandas y sus necesidades son tomadas en consideración.

Una mayor implicación de las familias en el centro para colaborar con éste en la enseñanza y la educación de sus hijos.

En lo que respecta a las DIFICULTADES, encontramos que los mayores obstáculos en el proceso de implantación del PCI, están íntimamente ligados a los que habitualmente se presentan en cualquier proceso de cambio. También tienen cierto peso los aspectos más puramente operativos, vinculados al trabajo y la dedicación que exige el modelo por parte del colectivo profesional del centro. En suma, estos son los principales obstáculos que podemos encontrar:

Resistencias pasivas por parte de un número variable de agentes implicados al cambio que supone el modelo.

Resistencias a dedicar más tiempo del oficialmente previsto a los retos que supone el PCI.

La disponibilidad, por parte de la institución educativa, a facilitar tiempos específicos de trabajo para llevar a cabo las tareas que implica el desarrollo del modelo.

Las dificultades y la falta de experiencia en el trabajo basado en la colaboración.

Las resistencias a la evaluación de procesos y resultados, sobre todo en aquellos vinculados a la enseñanza.

Además de las ventajas y dificultades que hemos podido identificar a partir del análisis crítico de nuestra experiencia en la aplicación del PCI, contamos también con otra información del todo relevante para quienes deseen conocer el modelo. Nos referimos a las evaluaciones que hemos recibido de los distintos centros en los que hemos trabajo, y que nos permiten realizar declaraciones sólidas y contundentes sobre lo más y menos valorado en torno al PCI.

Afirmamos de este modo que, los aspectos más valorados por los centros que tienen experiencia con el PCI, son los siguientes:

La competencia profesional y la sensibilidad y cercanía de los facilitadores encargados de su implantación

La experimentación y apropiación de herramientas específicas para llevar a cabo las actividades de las diversas fases de trabajo

La experiencia positiva de trabajo en equipo y la vivencia de la cultura del trabajo en colaboración que implica

La estrategia de toma de decisiones por negociación y consenso

La elaboración consensuada de la Visión de futuro del centro

5. Plan de mejoramiento de la calidad

5.1 ¿Qué es un Plan de Mejoramiento de la calidad educativa?

Un Plan de Mejoramiento es una herramienta pedagógica que les permite a las instituciones educativas, de manera integral y detallada, materializar los procedimientos, las acciones, los ajustes y las metas que guían el logro de sus objetivos comunes, de acuerdo con los componentes de la gestión escolar: directiva, académica, administrativa, financiera y comunitaria.

5.2 ¿Quiénes lo emprenden?

Todos en la institución, pero es el la dirección quien decide ponerlo en marcha con el fin de mejorar una situación educativa no satisfactoria, contando con el apoyo de la comunidad educativa. Los logros del Plan están determinados, en mayor medida, por las acciones en cada institución, en cabeza del director y con la acción directa de coordinadores, maestros y estudiantes.

Un equipo de trabajo integrado por personas con liderazgo significativo dentro del sistema escolar, y seleccionado por el según consideraciones técnicas, de conocimiento, experiencia, compromiso y disponibilidad de cada uno para aprender y liderar el cambio, es fundamental para el éxito en la planeación, ejecución y seguimiento. El equipo debe tener un líder con capacidad directiva, administrativa y de persuasión, para mantener al grupo de trabajo activo y comprometido por un período de tiempo superior a un año.

Los aliados del Plan son todos aquellos que podrían beneficiarse del mismo y que aportan al proceso. Suelen ser distintos profesores de cada sede o jornada, personal administrativo, estudiantes, egresados, comités escolares, padres de familia, fundaciones, organismos no gubernamentales, empresas, universidades vinculadas regionalmente o por intereses profesionales, funcionarios de Educación encargados de la calidad educativa y otras instituciones escolares con buenos desempeños o con experiencias previas.

5.3 ¿Cuáles son las funciones de los involucrados?

Orientar, coordinar, promover y proyectar las directrices hacia las que va la institución, de acuerdo con el PEI, y dar coherencia a los pasos y acciones para el mejoramiento, con respecto a la visión y misión del colegio, son las funciones del rector. Es él quien lleva el liderazgo del equipo y debe asegurar que todos los miembros compartan los supuestos y estén de acuerdo con sus responsabilidades.

Mantener abierto un canal de comunicación, promover el intercambio permanente de ideas y percepciones entre los miembros del equipo, así como recoger sus preocupaciones y sugerencias, es la labor principal de los coordinadores de área. Su apoyo al rector es decisivo para emprender y hacer el seguimiento del proceso.

Revisar continuamente las metodologías de enseñanza, perfeccionar aquellas que han dado buenos resultados en los aprendizajes, investigar, documentarse y actualizar constantemente sus conocimientos y destrezas y, asimismo, crear y ejercer un acercamiento hacia el estudiante y sus pares para estimular el trabajo, son algunas de las tareas de los docentes.

Aprovechar los avances de todo el proceso en su trabajo diario y el desarrollo de las actividades curriculares y extracurriculares propuestas en el Plan, es papel de los estudiantes. Son ellos la razón de ser del Plan.

Sugerir acciones y respaldar el proceso de mejoramiento mediante el acompañamiento a sus hijos y a los procesos escolares, es misión de los padres de familia.

Acompañar y apoyar el proceso con el suministro de recursos, el establecimiento de alianzas que mejoren los aprendizajes y fortalezcan la gestión escolar son, entre otras, acciones de los aliados.

5.4 ¿Cómo se hace un Plan?

Una vez se ha decidido mejorar la calidad de la educación en la institución y cada miembro tiene claro su papel en el proceso, se identifica y define un punto de partida; se delimita el problema con sus posibles soluciones y riesgos en la implementación; se precisan las metas concretas y, por último, se comunican los acuerdos a toda la comunidad educativa con el propósito de promover la participación y el compromiso institucional.

5.5 Dígale sí a su Institución

Responder afirmativamente estos interrogantes es característica común de las escuelas exitosas.

1. ¿La institución tiene una visión clara?

2. ¿Hay planes de estudio explícitos y conocidos por todos?

3. ¿Hay disciplina?

4. ¿Hay un Manual de Convivencia que permita solucionar conflictos?

5. ¿La institución tiene actividades para apoyar a los estudiantes con orígenes y situaciones familiares conflictivas?

6. ¿Hay material de trabajo para los alumnos, incluyendo textos y libros de referencia?

7. ¿Cuántos libros leen los niños por año?

8. ¿Hay una forma clara de retroalimentar a los estudiantes?

9. ¿La evaluación de los docentes es uno de los elementos fundamentales para su plan de desempeño?

10. ¿Es una creencia compartida que todos los estudiantes pueden aprender y que la institución escolar puede ser el instrumento para ese aprendizaje?

11. ¿Hay una percepción común en los estudiantes de aceptación de su institución?

5.6 Otras características:

1. Un fuerte liderazgo administrativo

2. Elevadas expectativas frente a los resultados de los estudiantes

3. Énfasis en la adquisición de habilidades básicas

4. Monitoreo frecuente del progreso de los estudiantes

5. Grado de responsabilidad de los estudiantes

6. Tipo de enseñanza

7. Uso de recompensas y castigos

8. Estabilidad del personal administrativo y docente

9. Organización del personal administrativo y docente

CONCLUSIONES

1. Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología han puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos. En ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad y por lo tanto, se instituyen en la instancia decisiva que está a la base de la carrera tecnológica (es decir, de las posibilidades económicas futuras de la sociedad).

2. La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.

3. Para el siglo XXI habrá que educar para la consolidación de la identidad nacional, para la democracia, para la productividad y el crecimiento, la integración y la equidad social. Alcanzar el perfil y las competencias profesionales que se desencadenan a partir de cada uno de estos ejes, en un contexto institucional educativo específico para liderar los procesos, constituirá el principal reto en las próximas décadas.

El principal desafío para los Ministerios de Educación y las instituciones educativas será entonces, el de generar los ámbitos específicos de formación o profundización de las competencias profesionales para conducir la complejidad de los procesos en una sociedad cambiante e incierta, con sentido crítico, creatividad, sensibilidad a los cambios, con capacidad de reacción inmediata y sentido del humor.

Fundamentalmente habrá que instaurar niveles de mayor participación y consenso no sólo para la puesta en marcha de las transformaciones sino también para la formación profesional de los verdaderos protagonistas. Sólo así construiremos “políticas de Estado” para asegurar la institucionalización de los cambios en este mundo tan cambiante e inestable.

4. La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público

escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rápidas y permanente evolución cultural y social especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

5. Al definir la calidad en la docencia por medio de los resultados obtenidos del proceso, la consecuencia clara es que se deben evaluar resultados tales como: satisfacción personal del alumno, desempeño laboral y contribución al desarrollo económico y social, pero, para hacer que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad y productividad establecidos, es necesario efectuar una evaluación a nivel del proceso y de sus componentes, como una forma de asegurar que el resultado sea de calidad