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La etapa de educación infantil

2.1. Introducción 1 50 2.2. Características generales de la etapa J 51

Los rasgos principales de la etapa 1 52 Los grandes objetivos de la etapa 1 55

2.3. El currículum de la etapa 1 56 ¿Debemos hablar de currículum? 1 56 ¿Cuáles son las características del currículum actual? j 59 ¿Qué información nos proporciona? 1 62 • ¿Qué hay que enseñar? 1 62 • ¿Cómo hay que enseñar? 1 65 • ¿CLJándo hay que enseñar? 1 67 • ¿Qué, cómo y cuándo hay que evaluar? j 67

2.4. las áreas curriculares y Jos principales bloques de contenido 1 68 El descubrimiento de si mismo 1 71 El descubrimiento del entorno natural y social 1 74 Intercomunicación y lenguajes 1 78 , lenguaje verbal 1 82 • lenguaje matemático 1 86 • Lenguaje musical y expresión corporal 1 89 • Lenguaje plástico 1 90

2.5. los ciclos en la etapa de educación infantll 1 92 • E! primer ciclo 1 92 • El segundo cido 1 94

2.6. Algunas ideas a retener 1 95 Para leer m.:is sobre el tema .•• 1 96

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La lectura de este capitulo deberla proporcionar respuesta a las siguientes pre­guntas:

¿Qué sentido tiene hablar de currículum en la etapa de educación infantil? ¿Corremos el ries­go de "escolarizar» todavía más (en el peor sentido del término} la guardería y el parvulario? ¿Qué informaciones nos proporciona el currículum? ¿Qué debemos considerar más importante en cada uno de los ciclos de la etapa? ¿Qué relación existe entre las actividades de aprendizaje y los contenidos escolares? ¿Qué sentido tiene hablar de diferentes tipos de contenidos educativos en la etapa de educa­ción infantil?

2.1. Introducción En el capítulo anterior se han expuesto los aspectos que están implicados en el

desarrollo de los niños y niñas de edades comprendidas entre el nacimiento y los seis años. Nuestra intención ha sido explicar de manera 'detallada, y también interrela­cionando los diferentes aspectos, el proceso habitual de crecimiento y desarrollo du­rante estos primeros años de vida. Como se habrá podido apreciar, hemos hablado in­distintamente de padres/madres y educadores/educadoras. Y lo hemos hecho a pro­pósito.

A partir del nacimiento, los padres, y especialmente las madres, por motivos biológicos y sociales, establecen siempre los contactos más cercanos. De todas for­mas, en seguida -hacia los cuatro o cinco meses- algunas familias ya requieren la ayuda de profesionales para poder cuidar a su hijo o hija durante algunas horas del día. Por este motivo, históricamente han aparecido escuelas o instituciones que se encargan de cuidar a los más pequeños. Asimismo, en la franja más alta de esta etapa se vio la necesidad de que los alumnos menores de seis años tuvieran experiencias es­colares, ya que se consideraba que era conveniente que estuvieran con otros peque­ños y empezaran a vivir en contextos diferentes de los famil iares. Así, se dibujaron unas franjas de edad en que los pequeños, a pesar de que la escolarización no era obligatoria, se encontraban en una escuela, una institución cuyo objetivo principal consistía en cuidar a !os niños y niñas en ausencia de sus padres. La manera en que han surgido las necesidades de escolarización en los más pequeños y el proceso que se ha seguido en la consideración de esta etapa por parte de la administración pú­blica nos explican la situación actual de la escuela para niños y niñas entre los pri­meros meses de vida y los seis años de edad. Como veremos más adelante, la consi­deración de la entidad educativa de esta etapa es muy reciente, y esto permitirá em­pezar a establecer criterios que deberán seguirse en todas las escuelas y ordenar las ofertas de los ámbitos públicos y privados. Así pues, sabemos que todavía coexisten diferentes maneras de atender a los niños de estas edades: en !a escuela con los ma­yores de seis años, en las denominadas «guarderías», en los puestos de trabajo, en las escuelas propias destinadas únicamente a los de estas edades, etc. La diversidad, que

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muchas veces implica maneras diferentes de entender esta etapa educativa, genera una gran dispersión en relación con la organización y las características de las es­cuelas que cuidan a los niños y niñas de estaS edades. A fin de poder conocer loS ele­.mentos comuríes a todas ellas, es interesante comentar los aspectos normativos que las rigen. Más adelante, éstos nos permitirán enlazar con la manera de plantear el cu­rriculum de esta etapa educativa.

2.2. Características generales de la etapa A lo largo de los años, la educación institucionalizada de las niñas y los niños

menores de seis años se ha ubicado, administrativamente, - en diferentes departa­mentos. Así pues, ha estado vinculada a departamentos de Trabajo, cuando se ponía énfasis en los aspectos de custodia de los pequeños mientras la madre trabajaba. Tambien ha estado relacionada con Sanidad, cuando se priorizaban los aspectos de carácter asistencial. Asimismo, ha estado vinculada a Enseñanza, cuando la intención era cuidar de los menores de seis años en la escuela que imparte la escolarización obligatoria.

A grandes rasgos, éste es el panorama que ha presidido la vinculación adminis­trativa de la escuela de los pequeños hasta la promulgación de la Ley orgánica de or­denamiento general del sistema educativo (LOGSE) por parte del Ministerio de Edu­cación y Ciencia, en octubre de 1990. Esta ley, a la cual tienen que referirse todos los ordenamientos educativos de las diferentes comunidades autónomas del Estado es­pañol, establece en su artículo tercero que la educación infantil está incluida en las enseñanzas de régimen general del sistema educativo, junto con la educación prima­ria, la educación secundaria, la formación profesional y la educación universitaria. Esto ha supuesto un paso importante en !a consideración educativa de la escuela de los primeros años, un aspecto muy reivindicado y esperado por los profesionales que habían aportado experiencias nuevas e interesantes en este campo de trabajo.

Este principio general se concreta después en los artículos de la ley. El artículo siete establece:

Las edades que comprenden su escolarización: hasta los seis años. La necesidad de colaboración entre padres y educadores. El carácter voluntario de esta etapa educativa. La necesidad de existencia de plazas de carácter público para todo aquél que lo sol icite. La necesidad de coordinación entre los diferentes centros que imparten ciclos de esta etapa educativa.

El articulo ocho establece: Las capacidades básicas que habrá que desarrollar en los niños de estas eda­des.

El articulo nueve establece: La distribución en dos ciclos -primero hasta los tres años y segundo hasta

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los seis- y los aspectos que habrá que contribuir a desarrollar en cada uno. La organización de los contenidos educativos en áreas que representen ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo de los pequeños de estas edades. Los aspectos metodológicos básicos: juego y actividades basadas en la expe­riencia.

El artículo diez establece: La titulación de los profesionales, que tendrán que ser maestros aunque existe la posibilidad de una distinción entre el primer ciclo y el segundo.

El artículo once establece: La posibilidad de que los centros impartan uno u otro ciclo de la etapa de educación infantil. La necesidad de que las administraciones educativas desarrollen las norma­tivas sobre educación infantil.

A partir del mandato de la LOGSE en relación con la educación infantil, el MEC promulgó un real decreto en que se estipulaban los aspectos básicos del currículum de la educación infantil (R.D. 1330/1991). Este texto legal es el marco más concreto al que deben referirse las diferentes comunidades autónomas para establecer el cu­rrículum propio.

Los rasgos principales de la etapa Nos gustaría destacar algunos rasgos principales que definen esta etapa educativa:

Carácter no obligatorio de la etapa educativa Del m ismo modo que en todos los demás países europeos, la escolaridad obli­

gatoria empieza después de un tiempo de escolarización que normalmente se deno­mina etapa de educación infantil. En algunos casos, esta etapa concluye a ·Jos cinco años y en otros a los seis. A partir de estas edades se in icia la obligatoriedad de asis­tencia a la escuela, que puede durar hasta los catorce años o hasta los dieciséis años, según los países. El hecho de que toda la educación infantil se considere una etapa no obligatoria ha provocado algunas discusiones en el seno de la comunidad educa­tiva y en ámbitos políticos. Se han alegado muchas razones para que el segundo ciclo de la educación infantil fuera considerado obligátorio. Se cree que a partir de los tres o cuatro años, de manera general, y en la sociedad actual, los pequeños pUeden en­contrar más experiencias enriquecedoras en un marco escolar que en casa única­mente. El intercambio con otros niñas o niños y adultos que preparen actividades adecuadas a su nivel puede significar una ayuda import?nte en el desarrollo de sus capacidades. Por este motivo, durante el proceso de debate del Libro blanco para la reforma del sistema educativo, diversos colectivos de profesionales apoyaron enér­gicamente una etapa de escolarización obligatoria que comprendiera de los tres a los ocho años de edad, teniendo en cuenta que desde un punto de vista psicológico era posible dotar a esta etapa de más entidad.

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De todos modos, cabe subrayar que, desde el aspecto administrativo, en estos momentos en e l Estado español ya existe prácticamente una escolarización plena a partir de los tres años. Por esto, a pesar de que podamos estar de acuerdo con los ra­zonamientos que se hacían desde algún núcleo en relación con la reivindicación del carácter obl igatorio de este ciclo educativo, podemos afirmar que prácticamente se ha conseguido que todos Jos niños y niñas tengan experiencias escolares antes de los seis años.

Puesto que esta etapa no es obl igatoria, cuando algunos pequeños llegan por primera vez a la escuela se encuentran con que sus compañeros y compañeras ya han alcanzado toda una serie de aprendizajes que posiblemente se aprenden más en la escuela: la imposibilidad de acaparar siempre la atención del adulto, la necesidad de compartir los juguetes con los demás pequeños, la necesidad de seguir todos unos ritmos externos que hay que cumplir al mismo tiempo, etc. Esto puede suceder al ini­cio de la escuela obligatoria (en el primer curso de educación primaria), pem lo más habitual -debido a lo que decíamos sobre la plena escolarización en el parvulario- es que ocurra en los diferentes cursos de parvulario. El niño o la niña que haya ido a la escuela desde los dos años habrá aprendido una serie de cosas relacionadas con la educación institucionalizada, unos aspectos que tendrá que trabajar aquél o aquella que empiece a ir a la escuela a los tres o cuatro años. Los pequeños aprenderán en seguida estos aspectos, pero hay que tenerlos en cuenta si queremos que todos los niños y niñas estén atendidos a su nivet cuando se encuentren en la escuela. Además, en la guardería y el parvulario, los pequeños aprenden, en el mejor de los casos, una serie de contenidos que les permitirán entender el mundo que les rodea y les permi­tirán compartir cada vez más elementos con las personas adultas que ·Jes rodean: desde las características de los objetos de nuestro entorno hasta !a comprensión Y la capacidad de resolución de las situaciones problemáticas con que nos encontremos.

Necesidad de una calaboración estrecha con las familias De entrada, podríamos decir que la colaboración entre famHia y escuela es im­

portante en todas las etapas educativas si pretendemos conseguir el desarrollo ar­mónico de ta persona. También podemos destacar que esta relación debe ir cam­biando, pero siempre es muy necesaria. Podríamos estar fácilmente de acuerdo en que en la etapa de educación secundaria conviene que en determinados momentos los chicos y chicas puedan tener autonomía ante ciertas decisiones escolares y que las medidas de control que ejercen los padres deben adecuarse a la nueva situación. También cabe destacar que en la etapa de primaria, los padres tienen que aprender a estar menos presentes en ciertos momentos (acompañar a la escuela, control dia­rio de la labor escolar, etc.). Pero también tenemos que darnos cuenta de que en la etapa de educación infantil el contacto y la colaboración entre familia y escuela es fundamental para estar atentos a las diferentes necesidades que expresa y manifies­ta el pequeño de esta edad. Esta colaboración es esencial a lo largo del primer ciclo de la etapa: podríamos decir que las madres y los padres tienen que ser parte inte­grante de la guardería.

Durante el primer ciclo de la educación infantil, los padres y las educadoras deben ponerse de acuerdo en aspectos tan esenciales como los hábitos alimentarios,

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los ritmos diarios, el control de las necesidades básicas, etc. Además, es necesario que perciba que se encuentra en dos contextos que no son extraños el uno para el otro. También es necesario que maestros y familiares puedan compartir las angustias, las dudas y los interrogantes que se plantean a lo largo del proceso de desarrollo de los pequeños, sobre todo en los primeros años de vida.

Equilibrio entre etapa can entidad propia y relación necesaria con las otras etapas educativas Cabe señalar que en la etapa de educación infantil, aunque se considera una

etapa única, se producen unos cambios de tal magnitud en los alumnos que no pue­den compararse con los de las otras etapas educativas. A pesar de la diversidad exis­tente en los niños y niñas de las diferentes edades, esta etapa debe tener una enti­dad propia que la distinga de las demás. Éste es uno de los grandes retos de la es­cuela que atiende a alumnos desde Jos primeros meses de vida a los seis años de edad, es decir, buscar los elementos comunes que deben estar presentes a lo largo de toda la etapa, aunque muchas veces los niños cambien incluso de edificio al finalizar el primer ciclo; establecer los elementos básicos del proyecto de ciclo y de etapa; esta­blecer la secuenciación de los contenidos teniendo en cuenta los aspectos evolutivos y los de experiencia; establecer los rasgos básicos comunes en relación con la meto­dología de aula en estas edades, etc. Así pues, a lo largo de esta etapa, hay que tomar en consideración los aspectos que le dan unidad y sentido, pero también hay que tener en cuenta las diferencias entre las capacidades y las necesidades de los alum­nos de un año y los alumnos de cinco años.

La etapa de educación infantil tiene, al mismo tiempo, una característica que le confiere un estatus especial: es la etapa previa a las etapas obl igatorias posteriores. Podríamos pensar que los pequeños que -se encuentran en la etapa de educación in­fantil tienen una primera experiencia en relación con el mundo escolar que puede ser muy importante para ellos en su escolarización posterior. Algunos habrán obtenido la experiencia de la escuela como algo interesante y divertido, y otros habrán obte­nido experiencias contrarias. La manera de vivir, el tipo de aprendizajes realizados y el tipo de relaciones establecidas en la escuela pueden ser determinantes en el éxito posterior de toda la escolarización. Por este motivo, entendemos que la etapa de la educación infantil debe coordinarse obligatoriamente con las otras etapas educati­vas para poder determinar las necesidades y carencias que perciben todos los profe­sionales desde la perspectiva de su ciclo o su etapa.

Función educativa y función social al mismo tiempo En la época en que vivimos, la incorporación progresiva de la mujer al mundo

laboral y la transformación progresiva del núcleo familiar han hecho que otras insti­tuciones educativas compartan con la familia una labor que no hace más de treinta o cuarenta años era exclusiva de esta última. Así pues, hay que tener en cuenta que la escuela infantil muchas veces también ejerce una función social de ayuda al medio familiar para educar al niño en sus primeros años de vida.

Al mismo tiempo que se pone de manifiesto la función social de la escuela in­fantil, no hay que olvidar que, al igual que en todas las otras etapas, ésta también

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tiene una función educativa; es necesario que el trabajo en la escuela permita desa­rrol lar al máximo las capacidades de todo el alumnado a través de Jos contenidos edu­cativos propios de esta etapa. En este sentido, todavía hay que trabajar para que esta etapa educativa tenga la consideración social y cultural que se merece. Es importan­te reconocer la importancia de la educación en estas edades y, por lo tanto, la nece­sidad de formación y especialización de Jos profesionales. Asi pues, habrá que avanzar hacia la consideración justa de esta etapa. Hay que ir más allá de las ideas que conci­ben esta etapa educativa únicamente desde una perspectiva asistencial: debemos con­siderar que se trata de una escuela que educa y no una escuela que sólo guarda.

los grandes objetivos de la etapa Las consideraciones anteriores nos inducen a enumerar los grandes objetivos de

la etapa de educación infantil. Esto nos permitirá abordar, a continuación, los plan­teamientos curriculares que se proponen desde la administración educativa.

"i:t Potenciar y favorecer el desarrollo máximo de las capacidades, respetando la ·

diversidad y los posibilidades de los diferentes alumnos

Como hemos visto, el desarrollo no tiene lugar como una expansión automáti­ca de potencialidades, sino que se trata de un complejo proceso de interacción entre el pequeño y el adulto o la adulta. Por este motivo, la escuela infantil debe organi­zarse en torno a situaciones experiencia les mediante las cuales será posible el apren­dizaje de habil idades, estrategias, actitudes, conceptos y, por consiguiente, se avan­zará en el desarrollo de las capacidades implicadas. Entendemos que la escuela in­fantil es un contexto de desarrollo, ya que en ella se dan las condiciones óptimas para que Jos niños y las niñas se desarrollen como personas. En la escuela infantil en­cuentran vivencias, experiencias compartidas, sentimientos, frustraciones e ilusiones. Enfrentarse a todas estas experiencias con ayuda de los adultos y los demás peque­ños es lo que hace que crezcan y pongan en práctica nuevas capacidades para en­frentarse a estas experiencias. En definitiva, es lo que les hace ser mayores.

Compensación de desigualdades sociales y culturales Cuando los pequeños llegan a la escuela, cada uno de ellos ha tenido experien­

cias y vivencias familiares diferentes. Dichas experiencias, junto con unas caracterís­ticas propias sin duda adquiridas genéticamente, configuran un grado determinado de competencias en relación con la capacidad de expresarse mediante el lenguaje, el conocimiento de conceptos básicos de las situaciones y el entorno que rodea al niño, las capacidades de relacionarse y expresar sentimientos, el dominio del conocimien­to del·cuerpo y sus posibilidades de movimiento, etc. Estas características diferencia­les son más evidentes en los niños y niñas que han vivido situaciones de carencias graves (afectivas y relacionales). La escuela infantil puede contribuir de manera efi­caz a la compensación de estas diferencias, que muchas veces son consecuencia de carencias de tipo social, económico o cultural. Así pues, uno de los objetivos de la es­cuela infantil consistiría en compensar las diferencias cuando los bebés son muy pe­queños y ayudar a prevenir posibles dificultades posteriores a lo largo de la escolari­dad obl igatoria y la vida adulta.

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>f Preparac ión para un buen seguimiento de la escolar;dad obligatoria Ya hemos comentado anteriormente que la etapa de educación infantil tiene sentido por sí misma y no puede subordinarse a otras etapas educativas. Hemos de­fendido que es necesario que tenga una estructura, un funcionamiento y una orga­nización propios que sean coherentes con los objetivos de este nivel educativo. Durante demasiado tiempo, el parvulario, en términos generales, se ha l imitado a ser únicamente una preparación para la EGB. Esto ha generado distorsiones impor­tantes en la manera de entender la práctica educativa en estas edades. En definitiva, sólo se han potenciado aquellos contenidos «escolares», entendidos en un sentido pe­yorativo: enseñanza de contenidos poco ajustados a las necesidades de los niños y niñas de estas edades, utilización de una metodología centrada sobre todo en el tra­bajo sobre papel, etc. Por este motivo, actualmente se quiere poner énfasis en los as­pectos que proporcionan identidad propia a esta etapa educativa, estableciendo más relaciones con la guardería que con la escuela primaria. El parvulario tiene que in­corporar prácticas propias de la guardería: consideración educativa de todas las si­tuaciones escolares, énfasis en el trabajo y el juego en grupo reducido y no sólo co­lectivo o individual, relación más estrecha con las familias, etc. De hecho, estas y otras particularidades también son indicadores de las buenas escuelas de primaria. De todas formas, a pesar de que estemos completamente de acuerdo con las críticas a la «escolarización» del parvulario, no podemos negar que hay que mante­ner un vínculo estrecho entre la etapa de educación infantil y los primeros cursos de la etapa de primaria. Es importante entender que en la escuela los niños están en contacto con los exponentes culturales de la sociedad en que viven y que ésta debe servir para que poco a poco se apropien de ellos al nivel que permiten estas edades. Esto significa que durante el tiempo que pasa en la escuela infantil es necesario que pueda acceder a los conocimientos propios de la cultura: el acceso a todos los siste­mas de representación de la realidad que utilizamos las personas adultas (lengua es­crita, lenguaje matemático, lenguaje plástico, etc.) puede iniciarse desde el parvula­rio. Y esto debe tener un sentido y ser funcional, como debe ser siempre la enseñan­za. De todos modos, no hay que olvidar que no todos los pequeños son iguales y que lo que para unos es interesante para otros todavía no tendrá sentido y, por consi­guiente, le presentará más 'dificultades en su aprendizaje. En definitiva, está bien no «escolarizar» demasiado pronto, pero también hay que ser prudentes para no limitar artificialmente el acceso a la cultura y al conoci­miento del entorno social en que se encuentran los pequeños.

2.3. El currículum de la etapa

¿Debemos hablar de currículum? En nuestro ámbito cultural, hasta hace muy poco hablar de currículum para los

niños de O a 6 años podía producir cierto rechazo, especialmente en el caso de los más pequeños. Hablar de programas, planes de estudio o programaciones, es decir, hablar de currículum, se vinculaba a etapas posteriores de ta-·escolaridad, que tienen contenidos que hay que enseñar obligatoriamente. En definitiva, entendíamos que

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tras estos términos se escondía la idea de «transmisión de conocimientOS!! y no tanto de desarrollo de capacidades.

Los profesionales de la educación infantil siempre han pensado que la escuela debe ser un lugar en que los pequeños se encuentren bien, en que se respire un am­biente agradable, y que esto tiene que contribuir al desarrollo de las diversas capa­cidades humanas. Por esto, el término currículum se asociaba a planteamientos pe­dagógicos más ((escolares», identificando como escolar lo más negativo, es decir, si­tuaciones poco interesantes, poco agradables y poco relacionadas con las necesidades y los intereses de los pequeños. Puesto que no hacemos esta asimilación, y que tampoco se hace desde los planteamientos actuales de la reforma educativa, conviene que expliquemos qué entendemos por currículum y cómo se concreta en esta etapa, en relación con los niños y niñas del primer ciclo (0-3) y con el ciclo de parvulario (3-6).

Por el hecho de pertenecer a una sociedad determinada, participamos de toda una serie de valores, conocimientos y costumbres que son propios del contexto cul­tural en que nacemos y vivimos. Adquirimos estos conocimientos sociales a través de nuestra participación en diferentes contextos y de maneras diferentes según la edad: primero en la familia y después en las diversas instituciones educativas (escuela in­fantil, primaria, secundaria y universidad), a través de los medios de comunicación y también a partir de nuestras relaciones con grupos sociales, ya sea en el mundo del trabajo o el ocio.

Así pues, si nos situamos en el ámbito de la escuela, podemos decir que el ob­jetivo de la educación es integrar a los más pequeños de nuestra comunidad en la cultura del grupo al que pertenecen y permitirles participar en él. Podefnos decir que la escuela es uno de los instrumentos de que se ha dotado la sociedad para traspasar los conocimientos, el legado cultural de una generación a otra. Pero la escueta tam­bién tiene que fomentar un desarrollo personal del alumno y de la alumna que le per­mita participar y actuar de manera crítica en relación con los saberes cultural mente organizados, con 'lo cual contribuye a desarrollarlos y adecuarlos para generaciones posteriores.

Desde esta perspectiva, podemos decir que los currículos son el conjunto de sa­beres culturales que, en un momento dado, los responsables políticos y los especia­listas en educación -refrendados por los representantes de la soberanía popular (par­lamento) en las sociedades democráticas- acuerdan que hay que trabajar en la es­cuela para formar a personas que tienen que vivir en un contexto social y culturaL Así pues, los currículos concretan, en un contexto cultural determinado, las inten­ciones de la e·ducación escolar y explicitan un plan para posibilitar estas intenciones desde la práctica educativa en las aulas de las distintas etapas educativas. Podemos decir, también, que en el currículum oficial de nuestro país se pretende proporcionar informaciones concretas sobre qué, cómo y cuándo hay que enseñar y evaluar.

Cada país, cada comunidad con competencias educativas, toma una serie de de­cisiones basadas en ciertas concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y el papel de los profesionales de la enseñanza, que tienen componentes ideológicos en rela­ción con lo que es más o menos importante que se aprenda. Por este motivo, aunque hay similitudes en la toma de decisiones curriculares de diferentes países y comuni-

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dades autónomas de nuestro entorno europeo, también existen bastantes diferencias. La elaboración de los currículos comporta que Jos profesionales que intervienen

a diferentes niveles (desde las personas responsables de la administración educativa hasta los maestros) tomen una serie de decisiones que normalmente son de carácter variado. Según Col! ( 1 986), podemos señalar la existencia de diferentes fuentes que nos ayudan a tomar decisiones a nivel curricular:

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El análisis sociocultural: nos proporciona informaciones sobre aquellos aspectos que hay que enseñar prioritariamente, teniendo en cuenta el con­texto social en que nos situamos. Este análisis exige que los responsables de la a9r:ninistración educativa seleccionen los saberes culturales que deben incorporar los pequeños en el momento actual (por ejemplo, la limpieza como valor, el conocimiento de las canciones tradicionales), y, por su parte, las profesionales de la guardería o del parvulario tienen que hacer una lec­tura posterior teniendo en cuenta el lugar de ubicación de su escuela (por ejemplo, la priorización del trabajo del lenguaje oral porque se trata de un contexto muy desfavorecido en que los niños en<euentran pocas oportuni­dades en su entorno familiar para argumentar o disc.utir sobre relaciones personales, etc.). El análisis psicológico: nos proporciona datos sobre las características de los niños y de las niñas en las diversas etapas y procesos de aprendizaje que deben realizar. Por un lado, la administración educativa se define en torno a los conocimientos actuales de la psicoJogía respecto al proceso de apren­dizaje de los niños y los toma como referente; por otro lado, las maestras de la escuela infantil se ponen de acuerdo sobre cómo creen que se produce el aprendizaje de los diferentes contenidos. Cabe destacar que actualmente no hay acuerdos totales en la comunidad de especialistas en psicología sobre el desarrollo de las personas y el impacto del aprendizaje en ellas, aunque se está avanzando en algunos aspectos. De todos modos, tal vez se pueda hablar de cierto «acuerdo» constructivista, como hemos señalado en el capí­tulo 1. Este hecho comporta que, a veces, los datos puedan no ser coinci­dentes, según la teoría que esté en la base de las decisiones tomadas. El anátis;s disciplinario: nos proporciona información sobre el tipo de cono­cimiento que ofrece cada disciplina y nos permite comprender su lógica interna. Los responsables de la administración educativa, asesorados por especial istas de las diferentes materias y disciplinas (lengua, matemáticas, ciencias, etc.) seleccionan los contenidos de cada disciplina que hay que aprender en las diferentes etapas, y las maestras del parvulario tendrán que priorizar los contenidos relacionados, por ejemplo, con el aprendizaje de la lengua escrita que hay que conocer en el parvulario, teniendo en cuenta los conocimientos de que se dispone en ese momento. El análisis pedagógico: nos facilita información sobre cuáles soti las situa­ciones de práctica educativa que permiten un mejor aprendizaje. Hay que considerar los grandes cambios que han tenido lugar en las prácticas educa­tivas a lo largo de los años. Así pues, la administración educativa recomen­dará los elementos que deben estar presentes en las prácticas edUcativas de

las escuelas, y las maestras de la guardería tomarán decisiones sobre si es mejor, teniendo en cuenta su práctica, estructurar el material de juego para los pequeños en rincones de juego o no organizar la clase de esta manera.

A partir de lo expuesto en los párrafos precedentes, podemos estar de acuerdo en que en la etapa de educación infantil tiene sentido hablar de currículum. En esta etapa los pequeños también tienen que encontrar situaciones que les permitan desa­rrollar las capacidades de que disponen como seres humanos {cognitivas, de lenguaje, de relación entre las personas, de equilibrio personal y motrices) y, como en las otras etapas, este desarrollo está vinculado al aprendizaje de unos saberes culturales deter­minados que les permitirán empezar a conocer el mundo que les rodea. Asimismo, como en otras etapas, la elaboración del currículum requiere un análisis desde diver­sas perspectivas, que permita tomar las decisiones más adecuadas para conformar el proyecto educativo que la sociedad destina a los menores de seis años de edad.

¿Cuáles son las características del curriculum actual? El ordenamiento del sistema educativo actual, por un lado, está ligado a la

aprobación por parte del parlamento español, de la Ley orgánica de ordenamiento general del sistema educativo (LOGSE), en 1990, y, por otro lado, a las regulaciones posteriores que han hecho el Ministerio de Educación y Ciencia y las distintas comu­nidades autónomas.

A fin de sintetizar lo que consideramos importante en relación con el ordena­miento del sistema educativo y las diferentes decisiones sobre el currículum de esta etapa, expondremos varios aspectos que nos parecen interesantes.

La función del currículum en una etapa que no es obligatoria El hecho de que la etapa de educación infantil no sea obl igatoria hace que el

currículum adoptado tampoco lo pueda ser. Esto significa que todos los aspectos que se proponen (contenidos, objetivos, orientaciones didácticas) sean orientativos y no prescriptivos. Aún así, consideramos muy útil la existencia de un curriculum orienta­dor, porque sirve como referente para los maestros, para no olvidar ningún aspecto importante a lo largo de la etapa y como elemento de contraste en relación con la propia práctica.

La adopción de un currículum para la etapa también puede contribuir a orga­nizarla de manera coherente, aunque los diferentes ciclos se sitúen en centros sepa­rados, como suele ocurrir en la mayoría de las escuelas de nuestro entorno. La bús­queda de rasgos comunes y coherentes puede ser más fácil si se parte de una misma organización curricular, ya que puede haber elementos que un ifiquen de entrada, como el lenguaje o la identificación de los contenidos de las diferentes áreas.

Las ventajas de partir de un modelo curricular único en todas las etapas educativas Todas las propuestas educativas de las diferentes comunidades autónomas y e l

propio MEC parten .de un mismo marco curricular (Coll, 1986) que ha servido de base para elaborar todos los currículos de las diferentes etapas. Esto ha supuesto que, por primera vez en la historia de la educación de nuestro país, los profesores de educa-

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ción secundaria, los maestros de educación primaria y los maestros y educadores de la escuela infantil puedan referirse a la estructura y los componentes del currículum desde una misma concepción y un mismo lenguaje. En principio, esto debe facilitar la coordinación entre los diferentes niveles y etapas educativos, aunque no basta con la utilización de un mismo lenguaje para podernos poner de acuerdo.

La adopción de un modelo curricular abierto y flexible. Los diferentes niveles de con­creción del currículum En nuestro país, tradicionalmente la administración educativa ha tomado las

decisiones fundamentales en relación con lo que había que hacer en las escuelas. Hasta ahora, se ha partido de una estructura cerrada del curriculum, es decir, las de­cisiones sobre el qué, el cuándo y el cómo hay que enseñar y evaluar se tomaban de manera centralizada por parte de las autoridades educativas del momento, dejando, en principio y dentro de la legalidad, poco margen de decisión a los profesionales de las escuelas. La adopción de modelos cerrados de currículum -aún vigentes en países europeos como Francia y Alemania- comporta ventajas e inconvenientes. Por un lado, da menos responsabilidades a los enseñantes en relación con la toma de deci­siones importantes, ya que dichas decisiones las toman los «expertosn; hay cierto grado de comodidad para los maestros, puesto que se debe aplicar lo que piensan otros. Pero, por otro lado, un modelo de estas características permite poca adecua­ción al contexto, da poco margen de individualización y limita las posibilidades de in­novación por parte del profesorado que lo desee.

Al vincular la reforma educativa a la promulgación de la LOGSE, se hace una apuesta por la adopción de un modelo más abierto, ya que no todas las decisiones se toman desde la administración educativa. Se plantea la necesidad de organizar un currículum con diferentes niveles de concreción y cada uno de ellos recae en distin­tos agentes: desde la administración educativa hasta el profesor individual, pasando por los equipos de centro y ciclo. La adopción de un modelo abierto también presenta ventajas e inconvenientes. Por un lado, el currículum se puede adecuar mejor al con­texto, posi�il_ita e! respeto de las diferencias individuales, permite que los maestros puedan ser creativos en ·la aplicación del currículum en su escuela y permite a los equipos de profesorado tomar decisiones y ponerlas en práctica. Por otro lado, re­quiere un esfuerzo y un nivel de formación más alto del profesorado, y puede com­portar diferencias relativamente grandes entre los centros educativos de una misma zona geográfica, entre otros aspectos.

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Los diferentes niveles de concreción son: Primer nivel de concreción. Se concreta en un documento que es el diseño curricular {currículum, Diseño Curricular Base, según la terminología de diferentes administraciones). El agente responsable es la administración educativa (Ministerio de Educación y Ciencia [MEC] o departamentos de Educación de los gobiernos autónomos), establece objetivos generales por etapas y/o áreas, se refiere a una etapa educativa y ofrece orientaciones para la enseñanza y la evaluación. Es un referente obligado para la aplica­ción del segundo y tercer niveles de concreción.

Segundo nivel de concreción. Se explicita en un documento que se denomina proyecto curricular de centro (PCC) y que elabora el claustro del centro. Cons­ta de los objetivos generales de la etapa, los objetivos y contenidos de cada una de las áreas, y otros aspectos que definen la práctica educativa del cen­tro, como los objetivos generales de cada ciclo y la secuenciación de los con­tenidos, la metodología didáctica, los materiales curriculares que se utilizan y las decisiones relaciqnadas con la evaluación y los criterios de promoción de los ciclos. En el capítulo 6 se proporciona un explicación detallada de la ela­boración de los proyectos de centro en la etapa de educación infantil. Tercer nivel de concreción. Se concreta en las programaciones de aula que hace cada maestro para llevar a cabo su práctica durante todo un curso. Hace referencia a los objetivos didácticos de las diferentes secuencias didácticas y los contenidos que se trabajan; comporta una toma de decisiones en relación con los contenidos dentro de un ciclo y una temporización a lo largo del cur­so de los diferentes contenidos que hay que trabajar, y en él se explicitan las estrategias didácticas, las actividades y los recursos que hay que utilizar. Asi­mismo, existe la necesidad de hacer referencia a la manera de realizar la eva­luación inicial, formativa y sumativa. Lógicamente, las decisiones que se toman en las programaciones deben ser coherentes con las del proyecto curricular del centro. En los capitulas 3 (apartado 3.1.) y 4, se exponen aspec­tos relacionados con el tercer nivel de concreción del currículum.

COMPETENCIA DEl MECYDE lAS COMUNIDAOES AUTÓNOMAS

ClAUSTRO DEl CENTRO

PROFESORAOO DE AULA

PRIMER NIVEl

SEGUNDO NIVEl

TERCER NIVEL

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r" 1 ¿Qué información nos proporciona?

Hemos explicado que el currículum tiene que proporcionar información sobre el qué, el cómo y el cuándo hay que enseñar y evaluar. A continuación revisaremos algunos aspectos que consideramos importantes respecto a cada una de "estas cues­tiones.

¿Qué hay que enseñar? A lo largo de la etapa de educación infantil, como hemos subrayado, hay que

conocer una serie de saberes c�lturales y contribuir al desarrollo de ciertos aspectos. Nos estamos refiriendo a los contenidos educativos. Los contenidos, como ya hemos dicho al hablar del currículum, han sido una fuente de malentendidos en educación y, sobre todo, en la educación infantil. Se consideraba que hablar de contenidos en esta etapa necesariamente significaba no tener en cuenta las particularidades de la misma y «escolarizar" (en un sentido negativo de la palabra) la guardería y el parvu­lario. En el marco de la reforma educativa, se da mucha importancia a los conteni­dos porque es aquello sobre lo que se aprende, sobre lo que actúa la actividad auto­estructuradora de los pequeños: a partir del aprendizaje de los contenidos somos ca­paces de desarrollar nuestras capacidades y convertirnos gradualmente en personas con más recursos, con una inteligencia que nos permite enfrentarnos a más situa­ciones, etc. Por ejemplo, para que el niño construya su noción de identidad -conte­nido conceptual- hay que realizar diferentes actividades que le permitan diferen­ciarse de las demás personas: aprender su nombre y el de Jos otros miembros de la familia, saber si es niño o niña, etc.

:t-..... ' • l ¿Que entendemos por contemdo?

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El conjunto de formas culturales y saberes seleccionados para integrar las distintas ár(Wls curriculares, cuya asimilación y apropiación es fundamental para el desarrolla y la socialización del alumnado (CoH, 1986).

El término de contenido se utiliza en un sentido amplio, y se entiende que es todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje y, por consiguiente, de enseñanza (Coll y Solé, 1987).

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Se trata de: Saberes fundamentales de una cultura, es decir, informaciones y experien­cias socialmente valoradas (por ejemplo, ir limpio, saber leer y escribir, saber ser autónomo, etc.). Indican y concretan los aspectos del desarrollo del alumnado que la educa­ción en la escuela intenta fomentar. En la educación infantil, es aquello en Jo que debería tener experiencia un niño o una niña de entre O y 6 años para conseguir un desarrollo equilibrado (por ejemplo, iniciarse en unos períodos de tiempo regulares -las comidas-, como estructuradores de las futuras nociones de tiempo, empezar a entender que existen unos sistemas de representación que permiten comunicarnos por escrito, etc.). Tienen cabida en el currículum escolar porque su apropiación requiere una ayuda específica (en la guardería, porque el adulto es absolutamente nece-

sario para el desarrollo y la socialización correctos, y en el parvulario y la escuela primaria, porque hay cosas que si no se aprenden en la escuela, no [as aprenden todos los niños, como por ejemplo, entender el sentido y la uti­lidad de la lengua escrita, resolver situaciones mediante el uso del cálculo, etc.).

• identidad y autonomía personal.

• Descubrimiento del medio físico y social.

• Comunicación y representación.

l"""" Los contenidos se ordenan y organizan en torno a áreas curriculares que en la

educación infantil constituyen ámbitos de experiencia muy cercanos al niño':

El concepto de contenido se entiende de forma más amplia de lo que se enten­

día hasta ahora; generalmente, el contenido se identificaba con datos o conceptos

que tenía que aprender el pequeño. Actualmente, como hemos comentado, identifi­

camos como contenidos de aprendizaje todos aquellos aspectos que los pequeños tie­

nen que conocer, saber hacer, o que están relacionados con saber cómo deben com­

portarse. Así pues, y como explicaremos más adelante, se habla de tres tipos de con­

tenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cabe destacar que esta

terminología tan útil para primaria, también es interesante para la educación infan­

til. No obstante, a veces comporta dificultades en la identificación precisa del tipo de

contenidos que se trabajan en la guardería y el parvulario. En términos generales,

para todo el sistema educativo tiene la ventaja de que permite ir más allá de la po­

lémica de si la escuela debe enseñar conceptos o incidir en los procesos de aprendi­

zaje·, es decir, si es necesario enseñar a aprender. Habida cuenta de que estos proce­

sos sólo toman cuerpo en torno a conocimientos específicos, no hay que olvidar nin­

guno de los distintos tipos de contenido si queremos que los pequeños aprendan

cosas y sepan utilizarlas para seguir aprendiendo. Estos tres tipos de contenido cons­

tituyen uno de los ejes de los diferentes aprendizajes que deben hacerse en la escue­

la (Mauri, Va lis y Gómez, 1992).

Hechos conceptos y principios: Hechos: primeras informaciones, primeras nocio'nes, datos.

Conceptos: conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas ca­

racterísticas comunes. En la escuela infantil: aprox'1maciones globales a

los conceptos, primeras conceptualizaciones sobre cómo funciona el

mundo, las relaciones entre las cosas que viven los niños, etc.

Una vez aprendidos, el escolar sabrá decir cosas de las cosas. Para responder a la pregunta «¿Oué es, en qué se parece?11, tenemos que referirnos a este tipo de con­tenido. Conocer la existencia de cosas, poder nombrar sus características y estable­cer relaciones, implica aprender hechos y conceptos.

1. Hay pequeños cambios en la denominación de las tres áreas en algunas comunidades autónomas. De

todas maneras, los contenidos que incluyen son prácticamente los mismos.

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En la guardería y el parvulario principalmente son hechos: Jos colores, el nom­bre del pequeño, las partes de su cuerpo, saber que se pueden conseguir cosas me­diante el lenguaje y conocer el nombre de las cosas. Son inicios de conceptos: los conceptos que elabora en torno a lo que es un animal, la escuela, la noche, la televi­sión; la representación que hace de la realidad a partir de las escenas y los planes vi­vidos -que significan la representación de lo que se encontrará- que le permiten an­ticipar y prever.

Procedimientos: Los procedimientos pueden ser más abiertos, como las estrategias (conjun­to de actuaciones ordenadas para faci litar la resolución de problemas varia­dos), que hacen intervenir la dirección y decisión de quien las utiliza; o más cerrados, como las técnicas (actividades sistematizadas relacionadas con un aprendizaje concreto), que prescriben más el curso de la acción. Tal como dice Co/J (1986): «un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas hacia la consecución de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, tiene que orien­tarse hacia una meta, y las acciones o Jos pasos tienen que sucederse con cierto ordem.

A partir del aprendizaje de procedimientos queremos que los pequeños sepan hacer cosas, como por ejemplo: recortar, memorizar canciones, utilizar el tono de voz adecuado a la situación, entender órdenes, saber cuándo tienen pipí y decirlo, reali­zar marchas, planificar una actuación, etc.

Actitudes, valores y normas: Las actitudes hacen referencia a la tendencia a comportarse de una mane­ra determinada ante personas, hechos, situaciones y objetos, y se traducen a nivel de comportamiento. Los valores son principios normativos que pre­siden y regulan el funcionamiento de las personas en cualquier momento. Las normas constituyen una concreción de Jos valores, son reglas de con­ducta que deben respetarse en determinadas situaciones.

Mediante el aprendizaje de este tipo de contenido se pretende que el escolar sepa responder con criterios y comportamientos determinados ante las personas, las cosas, etc., como por ejemplo: cuidar Jos libros, esforzarse para hablar bien, ser consciente de las situaciones de peligro y tomar las precauciones necesarias, tener en cuenta y respetar a los demás, esforzarse para vencer las dificultades a su nivel, mos­trar interés en cuidar de la propia persona (limpieza), etc. Como ya hemos señalado, a veces puede resultar dificil sabt�r si un contenido es un procedimiento o una actitud, pero hay que tener presente que tal vez sea poco relevante en ese momento y en la situación que nos preocupa. De hecho, un mismo contenido puede trabajarse con un enfoque más bien conceptual, procedimental o actitudina/. Respecto a la diferenciación del tipo de contenido, hay que tener en cuenta que podemos hacer propuestas de actividad a los alumnos que tengan como

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procedimientos o actitudes, pero que en torno a este eje hay necesariamente otros contenidos y que Jos pequeños lo aprenderán todo al mismo tiempo. No es ne­

hacer actividades diferentes o aisladas para aprender cada tipo de contenido, analizar si en nuestra práctica diaria nos olvidamos de resaltar, verbalizar, co­

mentar o pedir aspectos que están más relacionados con las actitudes, o si a lo largo del ciclo vemos que cambia el eje organizador de alguna de las áreas. La diferencia­ción del tipo de contenido puede ser útil en determinadas situaciones, pero hay que tener presente que en la escuela infantil a veces nos resulta difícil identificar por se­parado en el aprendizaje los diferentes contenidos. La diferenciación de contenidos es útil para reflexionar sobre la práctica: ¿qué queremos que aprendan Jos pequeños cuándo les proponemos esta actividad?

Entendidos de esta manera, estaremos de acuerdo en atribuir un papel funda­mental al aprendizaje de Jos contenidos en la posibilid,ad de desarrollar las capacida­des en la educación infantil y, por consiguiente, alcanzar los objetivos propios de dicha etapa.

Los objetivos Las informaciones que nos ofrece el currículum respecto a qué hay que ense­

ñar se completan con los objetivos. Generales: Los objetivos generales de la educación ·Infantil están formulados en

términos de capacidades que deben dominar los pequeños al concluir esta etapa. Hacen referencia a capacidades cognitivas y lingüísticas, motrices, afectivas y de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción sociaL Estas capacidades representan un crecimiento personal que se consigue mediante la edu­cación en sentido amplio. Tenemos que plantearnos qué hacemos en la escuela para conseguir, a través del aprendizaje de unos contenidos determinados, estos objetivos generales. Tenemos que plantearnos cuáles serán las situaciones educativas que pro­porcionaremos a Jos niños y mediante las cuales iremos avanzando hacia la consecu­ción, al final de la etapa, de dichos objetivos.

Didácticos: Grado y tipo de aprendizaje que se pretende alcanzar en la puesta en práctica de una secuencia didáctica. Sirven como referente para la evaluación. La consecución de los objetivos didácticos tiene que contribuir a la consecución de los objetivos generales de etapa.

En la educación infantil todos los objetivos tienen un carácter únicamente orientador, ya que la etapa no es obl igatoria. El referente último de la acción educa­tiva debe situarse siempre en las capacidades generales, es decir, en los objetivos ge­nerales de etapa. Todos los demás tipos de objetivos -que a veces pueden confundir­se supeditan a éstos.

¿Cómo hay que enseñar? El currículum de la etapa, en su función orientadora, informa respecto a los cri­

terios generales que deben contemplar las prácticas educativas más favorecedoras del aprendizaje en estas edades. Se trata básicamente de informaciones sobre aspec­tos metodológicos.

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Cualquier práctica educativa se fundamenta en unas bases psicopedagógicas implícitas: cómo aprendemos los seres humanos, qué peso se confiere a la in­fluencia de la interacción con las otras personas en el crecimiento y el desarrollo personal, etc. Los documentos y las sugerencias educativas que han surgido a par­tir de la implantación de la reforma educativa en nuestro país recogen aspectos de lo que se sabe hoy sobre el proceso de aprendizaje desde una perspectiva cons­tructivista. En el capítulo a nterior, hemos hecho una explicación que nos permite entender cómo se produce el desarrollo y el aprendizaje en estas edades, en plena consonancia con los planteamientos constructivistas, que están en la base de todas las propuestas que hacemos a lo largo del libro, especialmente en los capi­tulas 3 y 4.

A continuación describimos los aspectos más generales y que hay que tener en cuenta en la práctica educativa de las escuelas de nuestro contexto.

La relación entre la maestra y los pequeños la base sobre la que se sustentan los aprendizajes realizados por las niñas y

niños de estas edades en la escuela es la relación afectiva que se crea entre ma­estra y n iños. Es necesario aprovechar todas las situaciones de interacción que habitualmente se establecen entre la niña o el niño y el adulto para motivarle a actuar, asumir nuevos retos, relacionarse, plantearse dudas y buscar soluciones. Hay que facilitar entornos ricos que le permitan enfrentarse a nuevas experien­cias que sean interesantes para él o ella y en las que pueda experimentar, mani-

'f'"""'pu/ar, observar, etc. la relación óptima entre la maestra y los pequeños es la que } se establece a través de situaciones de comunicación reales que permiten al niño o la niña crear nuevos significados, con lo cual podrá encontrar sentido a Jos

l.'" nuevos aprendizajes. �a maestra deberá facilitar las herramientas para conocer la � realidad y ayudar a memorizar de. forma comprensiva los aspectos que se viven

en la escuela. los pequeños de estas edadés.presentan necesidades educativas variadas que la

maestra tendrá que conocer a fin de ajustar su ayuda según las capacidades mani­festadas. Es impbrtante utilizar metodologías variadas que incorporen diferentes tipos de situaciones de interacción, y en las cuales la maestra pueda proporcionar las ayudas que necesite cada uno habida cuenta de sus capacidades y sus dificultades. Por consiguiente, no se trata de prescribir un único método, sino de utilizar aquellas estrategias que sean adecuadas para proporcionar el tratamiento educativo que cada niño o niña necesita.

La relación con las fam.i!ias

El objetivo prioritario de la colaboración entre maestras y padres consiste en ayudar a desarrollar todas las capacidades de los pequeños. Hay que buscar canales de comunicación entre ambos estamentos que permitan potenciar ·a l máximo dichas capacidades. Especialmente en la etapa de educación infantil es importante que haya una buena comunicación entre escuela y familia para facilitar la adaptación del pe­queño a nuevos contextos y, por lo tanto, a nuevas demandas, exigencias y posibles dificultades. la comunicación entre las familias y la escuela se establece habitual-

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a través de los siguientes canales: entrevistas personales, i nformes, reuniones

clase, escritos informativos, celebración de actividades y de fiestas conjuntas, y

aboración en tareas educativas. En el capítulo 7 se describen de forma exhaustiva

....... rln<: estos aspectos.

¿Cuándo hay que enseñar? En la adopción de un currículum abierto y flexible, muchas de las decisiones

respecto al cuándo" hay que enseñar quedan atribuidas a los equipos de maestras de

las escuelas. Una vez definidos los objetivos y contenidos para la etapa en el primer

nivel de concreción, las escuelas pueden secuenciar dichos contenidos por ciclos y

�ursas, identificando los objetivos por áreas adecuadas a las características del con­

texto en que trabajan. Estas decisiones forman parte de lo que se denomina ((un se­

gundo nivel de concreción» y del proyecto curricular de centro. En parte hacen refe­

·rencia al momento en que creemos más conveniente ·que nuestros alumnos aprendan

unos contenidos determinados. En el capitulo 6 se explica de manera detallada qué

comporta la elaboración de una secuenciación de los contenidos en el proyecto cu­

rricular de centro.

¿Qué, cómo y cuándo hay que evaluar? Finalmente, un currículum tiene que ofrecer información respecto a los dife­

rentes aspectos relacionados con la evaluación: qué hay que evaluar, cómo hay que

evaluar y en qué momentos. En los documentos normativos de las diferentes comu­

nidades autónomas se ofrecen las siguientes informaciones:

Qué - La evaluación tiene que proporcionarnos información útil para poder se­

guir enseñando. - Se deben evaluar todos los tipos de contenido y en relación con todas las

capacidades que hay que desarrollar. - El referente último en la evaluación deben ser los objetivos generales de

etapa, pero puesto que éstos no son directamente evaluables, hay que

identificar objetivos d idácticos que se refieran a los objetivos generales

que se tienen que alcanzar. los objetivos didácticos se refieren a situa­

ciones educativas que se proponen a niños y niñas y, por lo tanto, pue­

den evaluarse a través del análisis y la observación del grado de conse­

cución de los objetivos previstos para esta situación.

También hay que evaluar el proyecto de centro con la finalidad de iden­

tificar posibles desconexiones entre los objetivos formulados y el nivel de

aprendizaje realmente alcanzado.

Cuándo Hay que evaluar al principio, durante y al final del proceso de aprendizaje.

Hay que hacer una evaluación sistemática y continuada a lo largo de

todo el curso. Hay que evaluar al finalizar una etapa educativa.

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Cómo - La evaluación es un proceso que implica tener en cuenta una serie de

datos, valorarlos y tomar decisiones que comporten actuaciones de ajus­te de la práctica educativa.

- la observación es la estrategia principal de evaluación en la etapa de educación infantil.

- Hay que utilizar los instrumentos que sean más adecuados para evaluar un aspecto concreto de la práctica: escalas de observación, entrevista, conversación, actividad, diario, hojas de registro de observaciones, obser­vación externa, medios audiovisuales, producciones de los pequeños, juego, etc.

- Hay que proporcionar información a las personas interesadas sobre las decisiones derivadas de la evaluación {padres, madres, otros maestros, otros profesionales de la educación).

En el capitulo 5 analizamos con más profundidad la evaluación en esta etapa y proponemos instrumentos para llevarla a cabo.

2.4. Las áreas curriculares y los principales

bloques de contenido

El primer nivel de concreción, como hemos destacado más arriba, indica las ca­pacidades, los objetivos generales que se deben a lcanzar al finalizar la etapa de la educación infantiL Si analizamos las finalidades que se proponen en la mayoría de los currículos, podemos ver:

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Que dichas finalidades se refieren, como mínimo, a alguna de las cinco grandes capacidades que mencionamos habitualmente cuando queremos precisar y caracterizar el desarrollo y lo que configura una persona (cogni­tivas, de relación interpersonal, motrices, de actuación social y de equilibrio personal). Que estos objetivos generales hacen referencia a más de una capacidad (si lo lleváramos al ·extremo, veríamos que prácticamente todos se refieren a todas las capacidades generales). Es lógico porque la persona � es global y no puede compartimentarse en ámbitos. Que si examinamos, por un lado, las grandes capacidades, pueden distin­guirse dos grandes dimensiones: una dimensión configurada por Jo que afecta a la propia persona (capacidades cognitivas, motrices y de equilibrio personal) y una dimensión configurada por el medio social que la rodea y las relaciones que mantiene en él {las capacidades de relación interpersonal e inserción social). Ambas dimensiones son inseparables en la construcción individual, por ejemplo: las relaciones interpersonales están muy determi­nadas por el equilibrio emocional de una persona, y a la inversa, este equi­librio (o desequilibrio) es una consecuencia de Jo competente que se siente

una persona en el ejercicio de las capacidades cognitivas o motrices o en sus esfuerzos por inserirse socialmente. Por otro lado, si nos fijamos en las capa­cidades que quieren alcanzarse al término de la etapa, veremos que se agru­pan en torno a estas dos dimensiones (el yo y el medio) y que hacen aflorar también los instrumentos que permiten la relación y la interacción cons­tante entre el yo y el medio, es decir, las formas de comunicación y repre­sentación: los lenguajes. Cuando caracterizamos los cinco grandes tipos de capacidades, estos instrumentos se encuentran imbricados en todas ellas.

La propia persona: el yo

� El medio social que la rodea

Las formas de comunicación: los lenguajes

Asi pues, en la etapa de educación infantil, fomentar el aprendizaje y el desa­

rrollo de las niñas y los niños significa ayudarles a progresar en la identificación de

la propia identidad, en el conocimiento y la valoración de sí mismos, tanto respecto

a las capacidades como a las limitaciones. Este conocimiento no puede existir sin el

concurso de las otras personas, pero también implica probarlo autónoma mente, en

contextos diferentes de los habituales, que planteen retos también diferentes ... y, por

consiguiente, nuevas posibilidades de conocerse y valorarse. «Mirar hacia dentro»,

que significa conocerse a sí mismo y valorarse, requiere el contraste de una «mirada

hacia fuera», de los demás, de las situaciones que plantean y de su reflejo, así como

de otros contextos. De esta manera se dibujan grandes ámbitos, el yo y el medio, configurados por

las otras personas, los sucesos y los acontecimientos que son significativos en la vida

del pequeño, ámbitos que están profundamente relacionados, ya que su interacción

configura qué es el niño en un momento dado de su existencia. Precisamente la im­

portancia de esta interacción delimita un nuevo ámbito, el constituido por los me­

dios o instrumentos que permiten dicha interacción de los pequeños con los agentes

mediadores de la cultura, en el cual, entre otras cosas, aprenden los propios instru­

mentos de mediación. El lenguaje oral, verbal y escrito, y otras formas de representación de la reali­

dad (lenguaje plástico, musical y matemático), forman parte de este nuevo ámbito de

naturaleza fuertemente instrumental, que debe garantizar la apropiación de los pro­

cedimientos que permiten la interacción y la regulación mutua entre el niño y las

otras personas que le ofrecen herramientas para interpretar, comprender e incidir en

realidad. A su vez, los éxitos o fracasos que se experimentan en este proceso, la va­

loración que se hace de él, la forma en que lo viven los demás, lo aceptan, lo valoran

y lo quieren, hacen que el niño o niña profundice en el propio conocimiento y auto­

estima. Así pues, nos encontramos con tres ámbitos indisociables que son importantes

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r .. a lo largo de todo el ciclo vital, pero que adquieren una importancia especial en los inicios de la vida, período en que nos construimos como personas. Estos tres ámbitos se traducen en todos los currículos de educación infantil de las diferentes comuni­dades con competencias en educación y en las propuestas del Ministerio en tres áreas curriculares, aunque, como ya hemos dicho, tienen nombres diferentes. En el con­texto de Cataluña se proponen las siguientes áreas curriculares:

Descubrimiento de sí mismo. Acentúa el proceso de conocimiento que los pequeños hacen de si mismos, la autoimagen que van configurando y las posibilidades de utilizar Jos recursos de que disponen en el camino hacia la autonomía. Descubrimiento del entorno natural y social. Esta área, muy vinculada a la primera, hace referencia a la ampliación del medio del pequeño y al cono­cimiento d e la realidad física y social que incluye una determinada repre­sentación del mundo {de sus personas, acontecimientos, objetos, regulari­dades}, la existencia de vínculos de afecto y sentimientos de pertenencia (familia, amigos, escuela) y de respeto y valoración hacia todo esto.

• �"�.fntercomunicación y lenguaje. La mediación entre el individuo y el medio, \ que debe posibilitar estas adquisiciones, es consecuencia del uso adecuado !, de formas de comunicación y representación que se convierten, desde el \ principio, en objeto de conocimiento en sí mismas e instrumento para la ji relación entre el yo y los demás y, por consiguiente, para el aprendizaje y la ,_comprensión de la realidad.

En la educación infantil /os contenidos de aprendizaje se agrupan en lo que se ha denominado áreas, pero queremos destacar que tienen un sentido muy diferente del que normalmente se da a esta expresión en la educación primaria y secundaria, en que el término área va invariablemente ligado a una -o más de una- disciplina de conocimiento. En esta etapa hablamos de áreas en un sentido de ám_bito de_ ex�­riencia. Por un lado, esta expresión remite�a¡··sentido experienciaf"que·tieóen �·el apreñaizaje y la construcción de la propia identidad. Por otro lado, subraya la nece­sidad de atender al carácter global de la realidad que el niño o la niña debe conocer y de su propia aproximación a dicha realidad. Podemos afirmar que en esta etapa la máxima de los planteamientos g/obalizadores (la realidad es lo que hay que conocer y las disciplinas ofrecen los métodos e instrumentos conceptuales que nos facilitan este conocimiento) adquiere un sentido muy profundo que hace que nos percatemos de la necesidad de partir de la realidad, la experiencia o el medio de la niña o del niño para ayud�rle a conocerlo, a incidir en él y a conocerse a sf mismo. En resumen, ha­blamos de tres ámbitos que hay que tratar globalmente, sin negar que algunas acti­vidades estarán más cerca de uno que de otro, pero sin negar tampoco que la mayo­ría englobará aspectos de más de una área. Para el maestro, la delimitación de las áreas ayuda a sistematizar, ordenar y planificar la acción educativa, pero en ningún caso supone que se tenga que trabajar en parcelas. Desde esta perspectiva, a continuación comentaremos cada una de las áreas y, desde la consideración de las capacidades que hay que a lcanzar, intentaremos deli­mitar los núcleos de contenidos que las vertebran. Para realizar este trabajo nos

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hemos basado en un análisis de las propuestas de la Generalitat de Cataluña (1992), del Ministerio de Educación y Ciencia (1992) y del Gobierno Vasco (1992).

El descubrimiento de sí mismo

El descubrimiento de sí mismo hace referencia a la construcción de fa identi­

dad psicológica del niño, que es el resultado del conjunto de experiencias que tiene

con el mundo físico y social. En esta construcción se pone de manifiesto la interac­

ción establecida entre las posibilidades que ofrece el calendario madurativo -que po­

sibilita competencias en el ámbito motriz dirigidas a la consecución de la autonomía,

por ejemplo, en relación con las capacidades de desplazamiento- y las interacciones

socia/es y /as experiencias que la gente ofrece al pequeño. Muchas veces se ha su­

brayado que la construcción de la propia identidad está vinculada al conocimiento,

control y dominio del propio cuerpo, de sus capacidades y sus limitaciones. De hecho,

el conocimiento del propio cuerpo es el primer referente del niño para conocerse

como persona. Este conocimiento implica tanto lo que ya hemos comentado (cono­

cimiento global y segmentarlo, coordinación y control dinámico general) como las

habilidades de manipulación implicadas en la resolución de toda clase de tareas (ex­

presión plástica, construcciones, costura, etc.} y el control postura l. También implica,

a un nivel incipiente, la adquisición de unos hábitos de salud, higiene y nutrición.

Cabe recordar que si al inicio de la etapa el pequeño depende totalmente del adulto

para resolver sus necesidades en estos ámbitos, a lo largo de los dos ciclos de la edu­

cación infantil irá adquiriendo progresivamente autonomía para desarrollar estas funciones. Así, se dibujan núcleos de contenido (conocimiento de sí mismo, el cuer­po y el movimiento, uno en sociedad} que contribuyen de manera decisiva a la con­secución de las capacidades que quiere promover la etapa, pero que trascienden con­siderablemente los aspectos más vinculados a las capacidades de índole motriz, por­que, de hecho, el descubrimiento de sí mismo trasciende también los aspectos corporales. Todo el trabajo relacionado con esta área también pone en práctica la construcción de la identidad propia y lo autoestima.

Efectivamente, la construcción de la identidad propia pasa por la diferenciación que se establece entre el niño y las otras personas, y entre el niño y el mundo. Esta di­ferenciación, que se produce básicamente en el transcurso de los dos primeros años de vida, tiene su continuidad en el proceso que comporta no sólo reconocerse como «uno» entre los demás, sino conocerse y valorarse de una manera determinada. La interacción que se produce con las otras personas y el mundo, que está enriquecida y complejifi­cada por las crecientes posibilidades que manifiesta el niño o la niña (posibilidades que no sólo son el producto de un proceso madurativo cerebral, sino también de la inte­racción entre éste o ésta y la estimu/ación y la ayuda que recibe del exterior), le per­mite participar cada vez más y de manera más autónoma en el conjunto de activida­des y experiencias que configuran sus contextos de desarrollo. En el curso de las inte­racciones inherentes a estas actividades, y a partir de la lectura que el propio niño o niña hace de su actuación y sus resultados, puede experimentar sentimientos de segu­ridad y competencia, sentirse querido; estos sentimientos están en la base de la imagen que irá componiendo respecto a sí mismo. En relación con la construcción de la propia

imagen, comentaremos dos aspectos que creemos que es importante destacar:

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La imagen que el niño construye de sí mismo nunca es neutra. Los senti­mientos de competencia y autoestima que intervienen en ella deben posibi­litar la elaboración de un autoconcepto ajustado, que permita percibir capacidades, l imitaciones y posibilidades de superación, que ayude a evitar tanto los comportamientos inseguros y temerosos como los omnipotentes. La coordinación de las propias actividades con las de otras personas ayuda a actuar constructivamente con los demás desde la aceptación de sí mismo. El núcleo de sentimientos y emociones que contribuyen a las capacidades de equilibrio personal y de relaciones interpersona/es se establece a propó­sito del conocimiento y la actuación del niño sobre su medio, así como a propósito de la utilización de instrumentos que permiten esta incidencia, la comunicación con las otras personas y la regulación mutua de sentimientos y conductas. Esto significa que se siente más o menos querido, seguro o competente en la medida en que sus intentos por comprender el mundo y aproximarse a las personas tienen éxito, y en la medida en que éstas le devuelven una valoración positiva. Así se pone de manifiesto la necesidad d e tener en cuenta de manera global e integrada el conjunto de los tres ámbitos de experiencia que configuran la etapa, especialmente cuando nos percatamos de que muchos de sus contenidos nucleares -como, por ejem­plo, los que se refieren al área del yo- no pueden trabajarse aisladamente. En resumen, a Jo largo de la etapa, y en cuanto al «descubrimiento de sí mismo» se refiere, podemos agrupar Jos contenidos en los siguientes tipos: Conocimiento de sí mismo y del propio cuerpo Hace referencia: - Al conocimiento del cuerpo: sus segmentos y órganos (algunos internos},

sus necesidades y las sensaciones que permite experimentar; sus posibili­dades expresivas.

- A la diferenciación con las otras personas y la consecución de una ima­gen como persona individual, con características propias en el curso de la incidencia en el medio y la relación con otras personas.

w- A la construcción de la propia identidad y autoimagen, competencia y se­j guridad. ::..,_..,.

El cuerpo y el movimiento Hace referencia: - Al movimiento y la coordinación global, que implica grandes grupos mo­

tores, desplazamientos, etc. - A la construcción de nociones de espacio y tiempo ligadas a las propias actividades. - A las actividades manipulativas: las requeridas por las actividades que se

llevan a cabo habitualmente. - Al control postura!: en relación con las diversas actividades en que participa.

Uno mismo en sociedad Hace referencia:

Al cuidado de si mismo: en los aspectos a su alcance relacionados con la higiene, la alimentación, la prevención de la salud, durante las activida­des cotidianas, etc.

- A la autonomía progresiva en sus entornos naturales.

Estos grandes núcleos de contenido pueden abordarse desde una perspecti­

va procedimental, actitudinal o conceptual , aunque lo más habitual es que su

abordaje implique las tres perspectivas simultáneamente. Así pues, por ejemplo,

los núcleos de contenido que hemos mencionado sugieren un conjunto de pro­

cedimientos: • De observación y exploración de las posibilidades del propio cuerpo, sus

cualidades y diferencias y similitudes con otros. De expresión de estados y/o necesidades mediante el cuerpo (el gesto, el

movimiento). De control del propio cuerpo, el tono, la postura para adecuarlos a las situa-

ciones. De adaptación del propio ritmo y las propias necesidades, diferentes de los

que experimentan otras personas. De control y regulación progresivamente autónoma de la conducta en rela­

ción con la satisfacción de las necesidades básicas. De coordinación y control de las actividades manipulativas de carácter fino.

De regulación del propio comportamiento y de coordinación con el de los

demás. De planificación de la acción y constatación de sus efectos {de organiza-ción temporal).

Desde una perspectiva conceptual, los mismos núcleos reclaman la presencia de

conceptos relacionados con: • El conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades, necesidades, senti-

mientos y sensaciones. La identidad como persona. Los movimientos y desplazamientos. Las nociones que permiten la orientación en el espacio y el tiempo. El cuidado de sí mismo en cuanto a la higiene, los hábitos alimentarios, las

acciones que favorecen la salud. Las actividades cotidianas en que participa.

Desde una perspectiva actitudinal, sería necesario trabajar:

¡: La valoraci?.n ajustada

_ de sí � ismo y de respeto a las otras personas.

� La aceptac10n de las d1ferenc1as. <.:..�., La confianza en las posibilidades de acción.

El esfuerzo para vencer las dificultades superables. La colaboración y la iniciativa en las actividades que se llevan a cabo. La constancia en la acción. La autoprotección ante los peligros, etc.

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tajas: Creemos que !a organización de los contenidos en nUc!eos presenta ciertas ven-

Permite que los contenidos que aparecen en el currículum sean más signi­ficativos (se concreten más). Permite darse cuenta de las relaciones entre los tres tipos de contenidos. De hecho, en los núcleos delimitados se tendrian que trabajar desde la triple perspectiva. Permite delimitar grandes finalidades respecto a l área. Esto es interesante porque se puede concretar lo que se persigue a nivel más general y a !a vez fundamental. Orienta mucho en relación con las propuestas y recomendaciones didácti­cas, especialmente respecto a criterios de organización de los contenidos.

El hecho de adoptar una visión muy parcializada en el tratamiento de los con­tenidos dificulta la adopción de planteamientos globales. Y, como ya hemos visto, adoptar planteamientos globales no es una decisión metodológica a l margen de otros elementos del proyecto curricular de centro. Algunos contenidos propios de este área no pueden trabajarse aisladamente; nos damos cuenta de ello cuando podemos tener una visión más organizada de dichos contenidos.

El descubrimiento del entorno natural y social las personas viven e interactúan en un espacio y un tiempo determinados, en un

entorno formadc por individuos, relaciones y normas sociales, así c-omo por otros ele­mentos y condiciones impuestos por la propia naturaleza. Uno de los objetivos más im­portantes de la actividad del niño o de la niña en este momento es la adaptación a su entorno, un entorno que comprende tanto a !as personas que le rodean y que tienen un papel privilegiado en este proceso, como el medio físico en que se desarrolla. Esta adaptación no supone una actitud pasiva por parte del individuo; al contrario, impiica la capacidad de poder actuar, modificar y producir cambios en dicho entorno. la inte­rrelación entre las influencias y las exigencias del entorno y la competencia para ex­plorar, transformar y provocar cambios en los elementos, los objetos y las personas que se encuentran en él, posibilita su desarrollo y su crecimiento personales. A través de este proceso el niña progresivamente construye su identidad, atribuye significados a los fenómenos de! exterior y se siente capaz de actuar más autónomamente.

A fin de clarificar el sentido del trabajo en esta área, hay que hablar del entor­no y el medio. Aunque a veces estos términos se utilizan como sinónimos, no !o son. El entorno se define como !os elementos, espacios, <:ondicíones, situadones y rela­ciones que forman parte del contexto del pequeño e inciden en su desarrollo. Pode­mos decir que el medio engloba los entornos, objetos físicos, organizaciones y rela­c-iones sociales inmediatas, así como otros ámbitos que, a pesar de 5LI carácter me­diato (por ejemplo, la televisión) y su lejanía fisica y temporal, están estrechamente relacionados con los intereses de la niña o del niño y despiertan su curiosidad y sus deseos de saber. Proponemos entender e! entorno como medio o ampliar a! máximo la definición de entorno. Así, al hablar de contexto no sólo nos referimos a un con­texto físico, sino también un contexto mental.

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,Hoy somos cocineros>. Clase de dos años. Guardería Marrees.

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7

Como hemos dicho, desde esta área se fomenta precisamente la ampliación

progresivo de lo experiencia del niño (de hecha, asistir al centro es la primera expe­

riencia nueva) y l a construcción de un conocimiento sobre el medio físico y social.

Como siempre, los aspectos cognitivos y relacionales están estrechamente vinculados,

de tal manera que el conocimiento al que nos referimos también implica el estable­

cimiento de vínculos, sentimientos de pertenencia, respeto, interés y valoración de

todos los elementos que lo integran. Desde esta perspectiva, tiene sentido que me­

diante este ámbito de experiencias el niño pueda sistematizar sus vivencias prácticas

y cofrdianas en los sistemas sociales más próximos y Jos hábítats en que tienen

Jugar (familia y escuela), lo que le perm"rte construir su identidad en el seno de \os

grupos a los que pertenece. En ellos puede experimentar al mismo tiempo las venta­

jas y los inconvenientes de la vida en sociedad, la comprensión de las normas que la

regulan, su transgresión y las consecuencias que comporta, su propia participación

en el establecimiento de pautas que ayudan a regul ar la actuación, y todo esto desde

la vivencia que proporciona una autonomía creciente, a l a que no es ajena en abso-

luto el propio conocimiento que se está construyendo.

Entendemos que esta aproximación inicial a los primeros grupos sociales (en

que hay vinculas afectivos y relaciones inmediatas de pertenencia), así como a otras

organizaciones y sistemas de la vida en sociedad (servicios, transportes, medios de co­

municación), básicamente persigue la actuación autónoma del niño y el conocimien­

to de lo que configura su realidad. La ampliación progresiva de su med"ro le permite

utilizar los instrumentos de comunicación (los lenguajes) en un abanico más amplio

/ y complejo de situaciones y l e permite profundizar en el conocimiento de su perso­

L na a medida que va conociendo sus circunstancias. De este modo vuelven a ponerse

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de manifiesto las estrechas relaciones que existen entre las tres áreas, ya que éstas configuran la realidad y la realidad es global.

El conocimiento al que nos hemos referido hasta ahora tiene relación con el co­nocimiento de un conjunto de sistemas y relaciones del que el pequeño es protago­nista, actor secundario o extra, pero en los que participa. De ahí que podamos decir que mediante el área se desarrollan capacidades de relación interpersonal e inserción social, pero a la vez de equilibrio personal, y también se ponen en práctica las capa­cidades motrices. Como conocimiento, también fomenta las capacidades cognitivas. De hecho, a l aproximarse a los sistemas sociales también se aproxima a los hábitats que le son propios y a los objetos de diversas características que forman parte de estos hábitats y de los entornos en que se ubican. Los objetos y las actividades que se ponen en práctica en torno a Jos objetos son muy importantes para el conoci­miento del entorno frsico y social. Cabe subrayar, también, que desde las primeras ex­ploraciones de Jos niños y niñas pequeños hasta las más sistemáticas y planificadas del final de la etapa, hay un largo camino que permite aplicar procedimientos a veces muy complejos de planificación de la acción, de previsión y constatación de conse­cuencias y de regulación de planes previamente establecidos. Asimismo, estas explo­raciones pe�'miten al pequeño conocer las propiedades y funciones de objetos muy variados, desde los más habituales hasta los especificas, desde los naturales hasta los que responden a una estructura tecnológica compleja.

También cabe destacar que las exploraciones del entorno permitirán el desa­rrollo de su pensamiento. A lo largo de la etapa, éste es básicamente egocéntrico por­que las opinione3 y los puntos de vista del. niño no pueden desprenderse de sus emo­ciones, y sus esquemas de interpretación de la realidad tienden a elaborar una inter­pretación particular mediante lo que se ha denominado artificiaUsmo (el ser humano ha fabricado la naturaleza), animismo (todas las cosas tienen vida e intencionalidad, como las personas) y finolismo (todos los fenómenos tienen una finalidad determi­nada). Los pequeños de estas edades construyen teorías bastante coherentes, pero a menudo poco adaptadas a la realidad. La interacción y el conocimiento del entorno les permitirán construir interpretaciones más ajustadas y más potentes para poder seguir aprendiendo sobre el funcionamiento del mundo que les rodea.

El estudio de los diferentes ambientes o contextos de vida puede considerarse como una aproximación al descubrimiento del entorno natural y social que presenta la ventaja de la accesibilidad y la funcionalidad por parte de la niña o del niño, ha­bida cuenta de que este conocimiento fomenta una actuación .cada vez más autóno­ma. No obstante, estos contextos no se presentan aislados; son sistemas dentro de otros sistemas sociales y naturales. De ahí que una aproximación al área implique también la abertura de dichos contextos hacia lo que supone la vida en sociedad, como hemos dicho anteriormente, y hacia el análisis de los hábitats en que se ubican diversos sistemas de los que hemos hablado. Por otro lado, esta aproximación permi­te introducir contextos diferentes de aquéllos en que vive el ·pequeño y que a menu­do le interesan y conoce de alguna manera, y amplia, a un nivel alcanzable, su re­presentación del mundo.

Esta perspectiva mas amplia y globalizadora (que pone de relieve algunas rela­ciones entre paisaje, forma de vida y elementos variados} se enriquece con el traba-

1 76

jo profundizado sobre algunos elementos propios del medio físico y natural, como los

animales y las plantas. El estudio de /os seres vivos permite trabajar de manera funcional los procedi-

mientos de observación y recogida de datos, las actitudes relacionadas con la curio­

sidad, el rigor, el cuidado y la asunción de pequeñas responsabilidades. asi como todo

un conjunto de conceptos ligados a las funciones de los seres vivos y su ciclo de vida.

La idea de que lo que configura el medio del pequeño no es sólo el entorno cer­

cano, sino lo que forma parte de sus intereses, tiene repercusiones inmediatas en el

establecimiento de los temas concretos que se trabajarán. Así, cuando estudiemos la

famHia o las formas de vida propias de nuestra sociedad, esta visión se podra enri­

quecer con el acceso a formas de vida o sistemas alejados de nosotros en el tiempo

y/o el espacio. Podemos decir lo mismo del estudio de los seres vivos; podemos estu­

diar un conejo o un león. Lo importante es, por un lado, tener claro que el estudio de

unos u otros permite cosas diferentes, debido a la accesibilidad del objeto de estudio

y las características de la actividad intelectual en esta etapa, que comporta que la re­

presentación que se hacen los pequeños, por ejemplo, de la vida de un pueblo indí­

gena esté muy vinculada a su propia vida. AS1mismo. no se plantea igual el estudio

de un pollo que de un elefante. Por esto, por otro lado, también es importante tener

claro que el acceso del niño o la niña a la reandad y a lo que le interesa no sólo pasa

por la experimentación física o la activ'1dad observable, Aunque de manera diferen­

te, también accede a ella a través de sus preguntas, las respuestas que obtiene y lo

que se le presenta, a pesar de que sea de forma mediatizada, por ejemplo, con imá­

genes. Esto puede significar tener que romper algunos mitos a veces muy arraigados

en esta etapa, pero al mismo f1empo nos da pie para ser cuidadosos con la informa­

ción que proporcionamos a los pequeños en relación con los temas que estudian: tie­

nen que ser adecuados a sus posibilidades de comprensión; pero no por ello hay que

tergiversarlos, simplificarlos o limitarlos.

Desde esta perspecf1va, y teniendo en cuenta las capacidades que pers·¡gue la

etapa, se perfilan unos núcleos de contenidos que permiten dotar de significado a los

procedimientos, los conceptos y las actitudes que se deben trabajar en relación con

esta área: Adaptación o la escuela y relación con los otros persona:¡

Orientación y exploración de los espacios de la escuela.

- Localización de los lugares, personas y objetos habituales.

Adaptación y respeto progresivo por las normas y los hábitos de convi-

vencia. Relación e interacción con las otras personas

- Relación e interacción con las personas de su entorno: pequeños, educa-

dores, padres, madres, otras personas adultas, etc.

Actitudes y estrategias de colaboración, interacción y relación.

- Diferenciación de las diversas personas y sus funciones.

Conocimiento y exploración del medio

- Sistemas ubicados en la realidad más amplia: organizaciones y sistemas

propios de la vida en sociedad, que incluirían la aproximación a elemen­

tos fundamentales de nuestra cUltura: servicios, equipamientos, fiestas,

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folclore, etc., y la aproximación a sistemas propios de la vida en sociedad de otros grupos o contextos. - Aproximación global a los diversos paisajes en que se ubican los sistemas sociales y a las relaciones entre sus características, los elementos natura­les, los seres vivos y las formas de vida. Juego y experimentación - Observación, exploración, manipulación de objetos, materiales variados y juguetes.

Comparación, construcción, experimentación con objetos y materiales. Cuidado y conservación de los objetos de uso habitual. Estos contenidos no sólo hacen alusión al conocimiento de nuevos ámbitos de la realidad que puede tener el niño; de hecho, a través de la observación y la expe­rimentación, y gracias a escuchar las informaciones que le llegan, podrá acceder a conocer la realidad e intervenir en e l la segün sus posibilidades, en una aproximación que engloba la curiosidad, la estima y el respeto que ésta debe suscitar. Asi pues, los contenidos de procedimientos, de hechos y conceptos y de actitudes pueden aplicar­se de forma significativa e integrada.

·� Intercomunicación y lenguajes Esta área incluye todas aquellas formas de representación de la realidad que los seres humanos son capaces de utilizar: lenguaje verbal -oral y escrito-, lenguaje ma­temático, música, plástica y lenguaje corporal. Una de sus peculiaridades es que acentúa el carácter comunicativo y represen­tativo de este contenido y los presenta de manera conjunta. Creemos que es acerta­do considerar estas áreas en su dimensión de lenguaje, de un instrumento/vehículo que permite relacionarnos con los demás y no sólo como objeto de conocimiento en sí mismo, como una materia, como una asignatura. Considerar estos aspectos como lenguajes significa que se considera importante que en las edades de la guardería y el parvulario los pequeños puedan utilizarlos como medios de comunicación, expre­sión;- representación, interpretación y modificación de la realidad. Desde este ámbito de experiencia se quiere contribuir a optimizar las relaciones entre el individuo y el medio. Los lenguajes o las formas de representación de la realidad, cada uno a su ·-- nivel, constituyen instrumentos que pOsibilitan las interacciones, la comunicación, la representación y la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias, etc. Así, entendemos que es importante que los pequeños experimenten que la manifestación de alegría puede representarse de diferentes maneras y que todas son válidas en si­tuaciones diferentes (con una canción alegre en música, riendo o bailando en expre­sión corporal, dibujando en plástica y diciéndolo con palabras en lenguaje verbal). Asi pues, se ha considerado que la música, la plástica, el lenguaje matemático, el lenguaje corporal y el lenguaje verbal se tratan como formas de representación de la realidad, como vehículos o instrumentos que han sido Lnventado'!.porJ.o..?.���§lW­manos y que sirven para comunicarnos e interaccionar con el entorno (comunicación d·� idea, un concepto una intención). Cada uno de los lenguajes de que hablamos tiene un carácter simbólico más o menos convencional y unas reglas de codificación 1 78

Situación de juego con agua en el patio. Jardín de infancia El Su ere.

y expresión. Gradas a que los que convivimos en esta cultura conocemos los códigos que los rigen, nos sirven como medios e instrumentos de comunicación. Los maes­tros, en el ámbito escolar, son los que deben informar, mediante su uso, del sentido comunicativo de dichos lenguajes.

Si estamos de acuerdo en que el individuo crece y de desarrolla gracias a su re­lación con el medio social y físico, tenemos que estar de acuerdo en que cuantas más posibilidades le proporcionemos de representar esta realidad (más instrumentos, más lenguajes) y de interpretarla y utilizar las diversas formas de representación, más po­sibilidades tendrá de interactuar con su medio y, por consiguiente, de aprender y de­sarrollarse. Hemos visto que un mismo contenido (idea, sensación o concepto) puede transmitirse mediante diferentes códigos/lenguajes: palabra, dibujo, gesto, música, etc. La utilización de uno u otro dependerá del contexto en que nos situemos, del aprendizaje que hayamos realizado, pero cabe destacar que el «esfuerzo» que habre­mos hecho en la utilización de uno u otro será útil para el desarrollo cognitivo, para el desarrollo general del individuo. Cuando enseñamos a los pequeños a cantar, a ex­plicar un cuento, a dibujar un paisaje, un baile, o cuando les mostramos las similitu­des entre dos objetos, estamos dando una serie de instrumentos que más adelante les permitirán realizar la continuación de estudio en relación con estas materias. Les es­tamos dando (de. maneras diferentes, como veremos al hablar de los diversos len­guajes) unas estrategias, unas herramientas que les permitirán relacionarse con el mundo exterior -cultural, físico y social- de forma cada vez más elaborada. Otro ejemplo que podríamos poner para retomar esta idea, lo constituyen las diferentes maneras que tenemos de representar una situación de compraventa (pagar y devol­ver el cambio): mediante el lenguaje verbal, con palabras; si utilizamos el lenguaje

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matemático, con. el recurso de una operación que requiere la utilización de signos matemáticos, y mediante el lenguaje plástico, con un dibujo.

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Ésta y otras situaciones pueden representarse mejor (de muchas maneras y al­gunas son mejores que otras: más ajustadas, más rápidas y más comprensibles). Este aprendizaje se realizará en !a escuela a medida que el niño aprenda maneras más afr� nadas y precisas de representar la realidad. Es importante, pues, recordar la necesi­dad de que el pequeño tenga experiencias variadas, en diferentes aspectos de repre­sentación, que le permitan desarrollar la formación de conceptos y el desarrollo ge­neral de su estructura cognitiva.

Finalmente, en relación con este primer aspecto, queremos recordar que sobre todo el lenguaje verbal es una herramienta clave en el proceso de aprendizaje de las otras áreas. Igualmente, aunque sólo hayamos destacado los aspectos que unen a los d iversos lenguajes, !o que tienen en común, también existen elementos diferencia­dores que se expondrán cuando nos ocupemos de ellos específicamente.

En la educación infantil no nos planteamos los mismos objetivos en todos los lenguajes: en algunos casos se tratará de fomentar y optimizar aprendizajes ya ini­ciados; en otros se accederá a ellos tal vez por primera vez o de forma diferente a lo que estamos acostumbrados. Por lo tanto, es imprescindible esforzarse mucho en la guarderia y el parvulario para trabajar todo lo que le ayude a disponer de herra­mientas que le permitan empezar a convertirse en individuo de la sociedad.

De todos modos, como veremos, los lenguajes nos sítVen para representar la rea­fidad, para comunicamos y también para crear y divertirnos. Por esto, !a experiencia con los lenguajes tiene que posibi!itar a los niños situaciones en que se pueda disfrutar: hay que conseguir que les parezca interesante saber cómo se escriben !as palabras, que tengan interés en utilizar los números para contar, que se diviertan diciendo trabalen­guas, que disfruten dibujando el juguete que les gusta más, etc. En resumen, es necesa­rio que a! concluir !a etapa los pequeños hayan tenido buenas experiencias en el traba­jo de estas áreas, que representará el cojín sobre el cual podrá empezarse a trabajar por separado, consideradas como materias a partir de las cuales habrá que realizar un tra­bajo profundizado a lo largo de toda la etapa de enseñanza primaria y secundaria. Por consiguiente, la educación infantil tiene el objetivo de que al final de la etapa los pe­queños dispongan de los instrumentos de comunicación, expresión y representación ne­cesarios para poder comprender, crear y actuar en e! mundo que les rodea.

Ya hemos comentado que los lengUajes nos son útiles, nos sirven para diferen-tes funciones. Consideramos prioritarias las siguientes funciories:

La función comunicativa (instrumentos que permiten la relación del indivi­duo con el medio). la función representativa (posibilidad de utilizar símbolos para hacer pre­sente lo que no está presente). la función ludicocreativa (disfrutar con la utilización de este lenguaje).

Todos los lenguajes que incluye esta área pueden cumplir estas funciones, aun­que en grados diferentes: unas tienen más componentes representativos, otras lúdi­cos y otras comunicativos. Explicaremos brevemente qué significa cada una de estas funciones y posteriormente realizaremos un análisis lenguaje por lenguaje.

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Función comunicativa

la interacción con e! entorno {social, cultural y físico: cosas y personas} exige

tener los instrumentos que nos permiten relacionarnos en éL No basta con un medio

rico, necesitamos entender los mensajes y el código con que se transmiten. En la fun­

ción comunicativa los lenguajes se utilizan como instrumentos útiles, que nos sirven,

Por ejemplo, el lenguaje verbal nos interesa para poder manifestar un temor, un

mensaje, cantar una canción, etc., V no tanto como objeto de análisis v estudio (en el

lenguaje verbal utilizamos las palabras formadas por fonemas, varias palabras forman

una oración, existen palabras de diferentes tipos, hay entonaciones interrogativas

que expresan duda, etc.)

función representativa

Como hemos dicho, los lenguajes nos sirven para desarrollar las capacidades de

simbolización, para referirnos a lo que no está presente, para representar la realidad

de manera descontextualizada [independientemente del momento y el lugar concre­

tos en que ocurren los hechos). El dibujo y el lenguaje verbal son una recreación de

la realidad, sirven para evocar las cosas no presentes.

El hecho de representar desarrolla las capacidades cognitivas porque requiere

el descentramiento de la situación y los objetos concretos, ya que si, por ejemplo,

quiero dibujar mi casa, aunque ésta tenga ventanas delante y detrás, si dibujo la

parte de delante no se verán todas; y también requiere un análisis de los rasgos co­

munes, es decir, hay que generalizar y categorizar la realidad, permitiendo la forma­

ción de conceptos como largo, redondo, el concepto de animal que incluye los pe-

rros, etc. La función comunicativa v la función representativa están estrechamente rela-

cionadas; podemos comunicar porque compartimos con las otras personas los rasgos

genéricos de nuestras representaciones.

Función tudicocreativa

El juego es una actividad principal en el proceso de aprendizaje y desarrollo del

pequeño. Es muy deseable que durante la mayor parte del tiempo que pasa en la es­

cuela juegue, pero debemos saber qué aprende en cada uno de los juegos y las si-

tuaciones que le proponemos:

, Juegos de lenguaje: pareados, trabalenguas, canciones, etc.

. Juegos de construcción, encajes, juegos de mesa: relaciones entre los obje-

tos, !os números, los conceptos lógicos.

Juego simbólico: recreación e imitación de situaciones vividas (cuando se

juega a representar una escuela se utiliza el lenguaje propio de la escuela;

cuando se juega a hacer un restaurante se utiliza el lenguaje propio del res-

taurante, y cuando se hace de madre, se adopta e l papel y la manera de

hablar y hacer de una madre).

En esta área los grandes bloques de contenido están constituidos por los pro­

pios lenguajes que se pretende desarrollar. A continuación, destacaremos los aspec­

tos que nos parecen más importantes en relación con cada uno de ellos.

81 1

Lenguaje verbal El lenguaje verbal es el instrumento básico de comunicación y representación

de los seres humanos, y es el que nos identifica precisamente como tales. En la es­cuela infantil la utilización del lenguaje verbal permite desarrollar diferentes capaci­dades en el niño o la niña a lo largo de la etapa.

Los psicólogos han destacado las importantes relaciones existentes entre len­guaje y pensamiento. En el capítulo 1 hemos analizado estas relaciones en el proce­so de desarrollo de las capacidades cognitivas. Aqui sólo recordaremos que a lo largo de toda la vida, desde la infancia a la edad adulta, el lenguaje es el verdadero motor del pensamiento, el que nos permite activarlo y organizarlo.

Cuando en la escuela de educación infantil, ya sea el parvulario o la guardería, se realizan actividades en que interviene el lenguaje, se fomenta el desarrollo de las siguientes capacidades:

1 82

Capacidad de descentramiento de las situaciones inmediatas, las personas y los objetos no presentes en el momento en que se habla o escribe. Por ejemplo, el pequeño tiene que aprender a explicar cosas para que otro entienda algo que él no ha vivido y por este motivo hay que aprender a uti­lizar los términos deicticos, es decir, los términos que cambian su significa­do dependiendo de la persona que habla. No son términos absolutos, sino relativos según la situación de enunciación, la situación en que se habla, como: aqui, allá, ahora, hoy; el mio, el tuyo, yo, tú. Un ejemplo que puede sernas útil es la situación de hablar por teléfono: el pequeño poco a poco entenderá que. para que el receptor del mensaje sepa cómo es el regalo que le ha hecho su abuela, tendrá que describirlo y no bastará con decir: <<es muy bonito, míralo>>, o que para contestar a las preguntas del receptor no es útil responder moviendo la cabeza de manera afirmativa. En el lenguaje oral esto es un proceso de aprendizaje largo, y más adelante se volverá a repro­ducir en el lenguaje escrito: el otro día, el domingo, encima, debajo, etc. Capacidad de análisis: el análisis de la realidad permite hacer abstracción de los rasgos que caracterizan a los objetos o las situaciones: delgado, lar­go, bonito, diferenciación entre correr y saltar. Esto permite categorizarla. También se van utilizando los matices lentamente: casi, mucho, poco. Este proceso, que lleva a un grado más eleVado de precisión, se va perfilando cada vez más hasta poder analizar el propio lenguaje que habla el niño. Esto significa el inicio de las capacidades para empezar a aprender a leer y escri­bir, tal como podemos comprobar cuando los pequeños se dan cuenta de que hay un lugar en que está escrita su letra (su inicial} y lo identifican como un descubrimiento muy interesante, o que las palabras Carolina y Cristina se parecen en algo. Capacidad de generalizar: cuando se analiza la realidad y se extraen de ella los rasgos esenciales se puede llegar a generalizar en la formación de con­ceptos y dar un nombre al nuevo concepto adquirido. Por ejemplo, al prin­cipio Jos perros son todos los animales, pero después de analizar diferentes animales, sus similitudes y diferencias, el niño puede poner la etiqueta de «perro» a todos aquéllos, y sólo aquéllos, que tienen sus características. T.am-

bién podemos ejemplificar el desarrol lo de esta capacidad en la utilización

de los conceptos pequeño y grande; al principio sólo lo son algunos objetos

con Jos que el pequeño ha tenido mucha experiencia, y muchas veces acom­

paña la palabra con expresiones gestuales, pero lentamente se va generali­

zando a diferentes situaciones con las que va conociendo de nuevo la rea­

lidad e incluso se puede empezar a relativizar conceptos (con la utilización

de más que, mediano, etc-l-Capacidad de relación interpersonol: .cuando los pequeños hablan, estable-

cen una comunicación con las otras personas y poco a poco aprenden a uti­

lizar la palabra con personas menos conocidas.

A lo largo del primer ciclo de educación infanti l , el pequeño aprenderá a utili­

zar el lenguaje observando como lo utilizan las personas que son significativas para

él, y también aprenderá gracias a la interpretación que éstas hacen de sus intentos

de comunicar. Las situaciones que resuelven las necesidades básicas (los cambios de

pañales, la al imentación, etc.) y los juegos son las situaciones privi legiadas en que los

pequeños empiezan a utilizar las palabras que designan cosas y acontecim-Ientos, y a

través de las cuales se inicia una comunicación que es básica para construir el siste-

ma de representación que la permite y amplía.

Podemos decir que el pequeño de aproximadamente tres años de edad ya uti-

liza bien la gramática (fonología, morfosintaxis y léxico) y también tiene una buena

capacidad comunicativa en su lengua materna. Ha adquirido este conocimiento me­

diante el contacto con las personas que hablan y por el hecho de haberse relaciona­

do. Pero cabe destacar que esta competencia dependerá mucho de las experiencias

lingüísticas que haya tenido en su familia y en la escolarización anterior, si la ha ha­

bido. En algunas familias se establece un tipo de comunicadón más pobre que en

otras. Se utiliza mucho el lenguaje para pedir, para contestar a preguntas -se actúa

más en lugar de hablar-, se habla de cosas inmediatas y contextualizadas, y no se uti­

liza tanto para argumentar (dar razones), predecir, hablar y explicar hechos no vivi­

dos conjuntamente, explicar emociones y sensaciones, etc. Por consiguiente, aunque

a primera vista el lenguaje de dos niños puede ser igual de da ro porque saben decir

las palabras bien dichas, resulta que el referente que utiliza uno es, de entrada, más

elaborado que el que utiliza el otro; es decir, uno ha tenido más experiencias que otro

y éstas le han ayudado a organizar un lenguaje mejor, un lenguaje que sirve para co­

municar más afinada mente situaciones vividas.

En la medida en que en la escuela los pequeños tengan posibilidades de prac-

ticar diferentes usos, les daremos a todos posibilidades de mejorar su nivel de elabo­

ración del lenguaje oral, ampliando los contextos de comunicación y asisf1endo al

proceso que conduce progresivamente a utinzar el lenguaje como medio de regula­

ción de la propia conducta. Esto _es lo que permite pasar de formas de actuación más

bien impulsivas a otras más meditadas, lo que posibilita imag·mar y planif1car el curso

de una acción sin necesidad de realizarla para anticipar las condiciones de éxito o las

dificultades previsibles. En este sentido, puede sernas útil una relación de categorías

de comunicación verbal cuya utilización permite hacer evolucionar el lenguaje

(Bosch, 1 985).

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1 . Proporcionar y obtener información sobre hechos Algunos ejemplos de funciones lingüísticas de esta categoría pueden ser: • Identificar. Describir y narrar. Corregir. Preguntar.

2. Verbalizar posiciones intelectuales (expresar-pedir, en el sentido de pregun­tar para saber) Algunos ejemplos:

Expresar acuerdo o desacuerdo. Negar. Rechazar. Expresar certeza o incertidumbre. Expresar posibilidad o imposibilidad. 3. Verbalizar estados emocionales (expresar-pedir)

Algunos ejemplos: Expresar placer o disgusto. Expresar sorpresa. Expresar satisfacción o insatisfacción. Expresar temor o preocupación.

4. Verbalizar posiciones morales (expresar-pedir) Algunos ejemplos: • Disculparse y aceptar disculpas. • Expresar aprobación o desaprobación.

5. Hacer que otras personas hagan cosas Algunos ejemplos:

Sugerir una acción. Aconsejar acciones. Avisar. Dar órdenes. Pedir a otras personas que hagan cosas. Invitar a otras personas a que hagan una cosa.

6. Fórmulas sociales Algunos ejemplos:

Felicitar. Saludar. Despedirse. Fórmulas para llamar la atención.

Los aspectos básicos que hay que tener en cuento en la etapa de educación in-fantil respecto a esta área son los siguientes: Es importante reflexionar sobre cuáles sOn las situaciones educativos en que se hace un trabajo de potenciación del lenguaje. Creemos que no bas­ta con decir que el lenguaje oral se trabaja siempre, sino que hay que saber qué se trabaja de la lengua y cónio se trabaja.

1 84

Hay que priorizar el elemento comunicativo de la lengua, su uso, y no insis­tir en las situaciones poco comunicativas y poco funcionales, con poco inte­rés para los dos componentes del acto enunciativo: el emisor y el receptor (ejemplos de situaciones en que esto es posible: situaciones repetitivas en que el lunes se explica qué se hizo el domingo). Hay que buscar situaciones en las que mantener una conversación resulte interesante para los dos integrantes de la situación de comunicación. No crear situaciones ficticias, sino intentar aprovechar al máximo lo que aportan los pequeños. Es importante no convertir la comunicación en una rutina poco interesante y mecánica. También podemos decir que no es ne­cesario que sea siempre el enseñante quien inicie la conversación; merece la pena aprovechar los comentarios de Jos niños y niñas para establecer un diálogo que puede ser interesante para todos. Es conveniente que haya diferentes tipos de interacción en la clase y que todos ellos se aprovechen para trabajar el lenguaje oral: maestra-alumno: hablar de cosas personales del niño o la niña; maestra-alumnos: en grupo reducido o grande; alumno-alumno: en escenarios montados en clase, la biblioteca. Hay que dejar que también hablen los pequeños, no sólo la maestra. La manera de preguntar hará que tengan que utilizar más o menos el lengua­je para responder. Las preguntas cerradas hacen que los niños sólo utilicen una palabra, un monosílabo. Las preguntas en que se pide la hipotetización, la anticipación, la predicción o la verbalización de acciones hechas son situaciones en que damos más oportunidades para que los pequeños utili­cen el lenguaje oral.

Para acabar, destacaremos que el enfoque del trabajo de la lengua oral en la escuela infantil debe ser básicamente procedimental.

La mayoría de los contenidos que tienen que aprender los niños y niñas son pro­cedimientos de utilización de la lengua, mediante los cuales aprenden actitudes y conceptos relacionados con el lenguaje.

En relación con el aprendizaje de la lengua escrita en la educación infantil, ha habido muchos mitos (no se puede enseñar antes de ... ) y muchas posiciones enfren­tadas (es mejor el método fonético que el global o a la inversa).

El trabajo de iniciación a la lengua escrita en la escuela infantil no puede ha­cerse al margen de los aspectos comunicativos de la lengua: lo escrito sirve para saber cosas, para divertirse, para informarnos, para aprender, para conocer la marca de un producto, etc. Si entendemos que e�to es importante, será necesario reflexio­nar sobre varios aspectos:

Tener en cuenta que el pequeño tiene experiencias en relación con la len­gua escrita cuando llega al parvulario. Hay que partir de aquí y de lo que ya identifica. Dotar de sentido a la situación de la lengua escrita presentando situaciones que tengan interés para los niños: hacer listas de lo que debemos llevarnos a las colonias, de los niños y niñas de la clase; hacer lectura y ex_plicación de

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l ibros con letra; leer a los pequeños los avisos que se dan a los padres, etc. Proporcionar información sobre cómo funciona nuestro código en la medi­da en que lo piden los n iños.

En nuestra opinión, el problema no es si hay que enseñar a leer y escribir en el parvulario; lo que conviene es no esconder información sobre el funcionamiento del código escrito cuando los pequeños hagan preguntas. Es importante utilizar la len­gua escrita para lo necesario (saber cuál es mi hoja, qué pone en el papel que envia­mos a la madre y el padre, qué tenemos que l levar mañana a la escuela), y esto puede hacerse de manera que los niños y niñas estén interesados y participen. Así, en la es­cuela deberíamos utilizar la lengua escrita en situaciones en que tenga sentido, de­beríamos hablar de ella y dar información sobre ella, en lugar de enseñar el código en situaciones poco significativas para la mayoría de los pequeños [libretas de pre­lectura o de preescritura, l ibros con textos centrados únicamente en unos sonidos de­terminados, etc.). De esta manera se podrá fomentar la curiosidad y las competencias de los pequeños respecto a estos contenidos, igual que hacemos con los demás (en­contrarán información especifica sobre este tema en Ferreiro y Teberosky, 1979; Gar­ton y Pratt, 199 1 ; y Solé, 1992, especialmente en el capítulo 3.)

Lenguaje matemático La actuación de los niños y niñas sobre los objetos y, más concretamente, el es­tablecimiento de relaciones que posibilita su actuación e interacción con otras per­sonas se encuentran en la base del conocimiento Jogicomatemático. Con sus explo­raciones sobre los objetos el pequeño llega a la conclusión de que la pelota rueda, el camión corre y el cojín es blando; también,.gracias a las posibilidades que le ofrecen las personas que la acompañan -padre, madre, maestros-, llega a la conclusión de que el coche corre más que el camión, pero que éste es más grande; que el cojín es más grande que la pelota, pero que ésta pesa más. Las relaciones que permiten organizar, relacionar, agrupar y comparar no se encuentran en Jos objetos, sino en las opera­ciones (comparaciones, análisis, generalizaciones) que establece el pequeño. Estas re­laciones se expresan de manera diferente hasta llegar al lenguaje matemático. Las capacidades que se desarrollan mediante las tareas de contenido matemá-tico en la escuela son las siguientes:

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Capacidad para acceder a lenguajes más formales, con más abstracción de fa realidad (utilización de las cifras, de signos matemáticos para representar situaciones de agrupación de objetos, etc.) Capacidad de abstracción de las propiedades de los objetos o de los acon­tecimientos y de general ización a todas las situaciones en que se encuentre: formación de conceptos mediante la ayuda del lenguaje verbal. Por ejem­plo, el concepto de redondo o pequeño en un primer momento sólo hace referencia a un objeto determinado. Poco a poco irá teniendo más expe­riencias con material y situaciones variadas, y esto le permitirá observar la relación entre ésta y otras formas hasta poder utilizarla y aplicarla a situa­ciones nuevas que tengan las características adecuadas. Las nociones se adquieren a lo largo de toda la vida, se amplían, se diversifican y se com-

plejifican, y se forma una red logicomatemática que a las personas adultas nos permite establecer relaciones entre los conceptos redondo y esfera, por ejemplo, y también poder saber cómo partir un pastel o tomar las medidas de una mesa redonda para determinar si cabrá o no en el coche. Capacidad de resolución de situaciones problema en que nos encontremos, de buscar estrategias que nos permitan encontrar la solución (compraven­ta, juegos de cartas de familias, dominó, etc.).

El trabajo en el campo de las matemáticas en estas edades ayuda a los peque­ños a comprender, ordenar la realidad (las características y las propiedades de los ob­jetos) y también a comprender las relaciones establecidas entre los objetos (similitud, diferencia, correspondencia, inclusión, etc.).

Las matemáticas están en nuestra vida cotidiana y, por lo tanto, antes de entrar en el parvulario o la guardería el pequeño ha experimentado muchas situaciones que ha resuelto gracias a los conocimientos matemáticos de que disponía: ordenar los ju­guetes en sus cajas, colocar un vaso para cada persona cuando ayuda a poner la mesa, saber que él tiene menos caramelo$ que su hermano o su amigo, etc. Sus conoci­mientos dependerán de que el medio en que haya vivido el pequeño sea más o menos rico, de la posibilidad que se le haya dado de buscar respuesta a los problemas que se le hayan planteado y de la información que se le haya proporcionado en este sentido. El pequeño tiene preconceptos sobre muchos de los aspectos que se trabajan en la es­cuela, y hay que saber enContrar la manera de conocer estos conceptos informales que lo niños tienen del mundo para partir de ellos y proporcionar situaciones que permi­tan contrastarlos, cuestionarlos y hacerlos más adecuados. Por ejemplo, hay que saber que cuando le preguntamos a una niña de dos años el color de una cosa y ella aún no tiene claro el nombre de todos los colores, puede contestar un color cualquiera, pero no una palabra cualquiera. Esto nos permite ver lo que ya sabe acerca de los colores, es decir, que hay ciertas palabras que pueden ser convenientes para contestar a la pre­gunta «¿De qué color es» y que hay otras que nunca lo serán (por ejemplo: grande, pe­queño, etc.). También podemos saber que los niños de estas edades utilizan mecanis­mos informales para solucionar situaciones problema que les planteamos en relación con situaciones de recuento (utilización de los dedos, movimiento de la cabeza) que poco a poco se formalizarán mediante la utilización del número. Lo que podrán ir in­corporando son aspectos del lenguaje matemático más simbólico: signos, cifras, etc.

Los grandes bloques en que podemos organizar los contenidos relativos al len-guaje matemático son:

El análisis de las propiedades de los objetos y de las relaciones que pode­mos establecer entre ellos En las situaciones de escuela muchas veces nos encontramos con que los pe­queños tienen que aprender a utilizar procedimientos de comparación, cla­sificación y ordenación. Asimismo, hay un aprendizaje de conceptos de si­militud y diferencia, y se empiezan a conceptualizar las formas, los colores, las propiedades de los objetos. Mediante el trabajo en estos contenidos se pueden fomentar las actitudes de interés por los objetos, por la investiga­ción de sus características y su funcionamiento.

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El inicio de la cuantificación Entre Jos conceptos que permiten ir conociendo matemáticamente la reali­dad, hay el conocimiento de los cuantificadores básicos (todo, nada, ningu­no, poco, etc.) y especialmente el conocimiento de la serie numérica. En la escuela infantil se deben trabajar procedimientos de utilización de la serie numérica en situaciones variadas, de comparación de conjuntos de objetos, de representación gráfica de la serie, de representación de formas d iferen­tes de las situaciones en que están implicadas el aumento o la disminución de cantidades, etc. Asimismo, es importante tener interés en aprender a uti­lizar los números para resolver situaciones de la vida cotidiana en que éstos intervienen.

La resolución de situaciones problema Los pequeños deben aprender a identificar y enfrentarse a situaciones en que tengan que aplicar procedimientos y estrategias de resolución de pro­blemas: identificar los datos, buscar la mejor estrategia para esa situación, utilizar los procedimientos más adecuados, etc. Estos aspectos están muy re­lacionados con el aprendizaje en todas las áreas. La medida Durante los años de la escuela infantil, los pequeños empiezan a entender las nociones y los conceptos de la medida del espacio y el tiempo. En cuan­to al espacio, empiezan a utilizar los conceptos que lo expresan (lejos, cerca, aquí, allá), a conocer los instrumentos de medida y a utilizar procedimien­tos de comparación de cantidades, de exploración de la medida de los obje­tos, etc. En cuanto al tiempo, hay un aprendizaje de los conceptos que indican la medida del tiempo (ayer, hoy, mañana, antes, después, etc.) y también los procedimientos de estimación del tiempo que transcurre a partir de sus vi­vencias cotidianas, la situación en diferentes momentos del día, etc. La representación en el espacio Los niños y las niñas en estas edades ya empiezan a identificar las formas geométricas y a identificarlas en el espacio inmediato. También se identifi­can las nociones espaciales en relación con el cuerpo (delante, detrás, arri­ba, abajo, etc.).

En la escuela se pueden aprovechar muchas situaciones funcionales, interesan­tes y útiles para los niños, a fin de trabajar contenidos matemáticos, como aprender a contar en situaciones en que nosotros requerimos recurrir a la serie numérica (alumnos que faltan, casillas que tengo que avanzar en un juego, etc.). También hay numerosas situaciones en que hay que aplicar estrategias de relación entre los obje­tos: hacer grupos en clase para diversas tareas a partir de criterios de clasificación di­ferentes, comparar, ordenar los lápices y el material de la clase. Asimismo, habrá que utilizar conceptos de medida cuando recortemos papeles, hagamos recorridos para coches, etc.

Esto no significa que a veces no se puedan hacer ejercicios con papel y lápiz, pero hay que tener presente que estos tipos de trabajo, en general, representan más

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una evaluación de conceptos para la maestra que un momento de aprendizaje para el pequeño. El trabajo con papel y lápiz de este tipo de contenido tendría que servir para ejercitar algunos contenidos que ya se conocen y se pueden representar.

Hay que intentar no centrar el aprendizaje de los conten"1dos de esta área úni­camente en los aspectos más abstractos y los lenguajes más simbólicos. Es importan­te utilizar la acción, el lenguaje verbal como acompañante de la acción, el lenguaje verbal solo y también el lenguaje más figurativo y simbólico. Hay que avanzar y re­troceder en el .uso de diferentes lenguajes para ayudar a realizar un proceso hacia la abstracción progresiva.

Es muy interesante utilizar el lenguaje verbal en las matemáticas, es decir, pedir a los pequeños que verbalicen lo que han hecho, que expl"lquen cómo lo planW1carán, como verificarán los resultados, que anticipen diferentes resultados posibles, por ejemplo: antes de hacer una construcción, cuando van a comprar al supermercado, cuando han contestado una pregunta de la maestra. Así se ayuda a los niños y niñas a razonar.

Es muy importante ofrecer un ambiente y un material variados y ricos, pero sobre todo es necesario que el enseñante:

Plantee situaciones interesantes a los pequeños. Plantee cuestiones que supongan pequeños problemas acordes con su nivel de desarrollo. Sepa dar información, relacionar vivencias parecidas, etc. Permita que el alumnado actúe, se plantee problemas e intente resolverlos.

Lenguaje musical y expresión corporal En la etapa de educación infanti l, existe un fuerte vínculo entre los diferentes

ámbitos de experiencia que constituyen el currículum de la etapa. Ya hemos men­cionado más de una vez la necesidad de globalización. También debemos subrayar que entre los bloques expresivos. entre los lenguajes, existe un fuerte vínculo, y es­pecialmente en esta etapa, entre el lenguaje corporal y el lenguaje musical. Los pe­queños empiezan a vivir ritmos, gestos y juegos motrices a través de canciones y dan­zas. Por este motivo los presentamos como un único ámbito de experiencia en que se aprenden contenidos del área de múska y al mismo tiempo se aprende a utilizar el cuerpo para expresar intenciones, emociones y vivencias.

En el área del descubrimiento de sí rriismo, también hemos destacado algunos contenidos relacionados con el lenguaje corporal. Son los que hcicen referencia al co­nocimiento del cuerpo, al que se llega mediante lo que se ha denominado trabajo de psicamotricidad. Por esto el lenguaje corporal está relacionado, por un lado, con el lenguaje musical y, por el otro, con el área de descubrimiento de sí mismo.

Entre las capacidades más básicas que se desarrollan mediante el trabajo en esta área identificaremos las siguientes:

• Estructuración en e/ tiempo: el niño trabaja los ritmos (empezar-pararse, deprisa-despacio, largo-corto) y los vive a través de danzas, canciones, etc. Educación del oído: de la capacidad de poder discriminar sonidos mediante el oído y progresivamente entonar canciones, reproducir sonidos y ruidos (instrumentos, onomatopeyas), etc.

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La simbolización: mediante la representación de rasgos personales, estados de ánimo, actitudes y también de situaciones a través del juego simbólico, en que los pequeños se comportan y actúan simulando e imitando situacio­nes, «haciendo ver que», etc.

En el trabajo de esta área hay que potenciar la función lúdica y creativa que tienen los lenguajes, mediante la realización de actividades en las que los pequeños se diviertan y experimenten situaciones de placer, a través de la exploración, la ac­. ción y la participación en situaciones en que intervengan la música y el movimiento. Hay que entender el trabajo en esta área como una posibilidad muy clara de dar rien­da suelta a la imaginación y la creatividad. La maestra tendrá que recoger las mani­festaciones espontáneas de los niños y niñas para canalizarlas, darles sentido y con­tribuir a hacer nuevas creaciones en otros momentos.

La voz es el primer instrumento musical que podemos utilizar las personas y, de este modo, la canción se convierte en la manera más fácil y espontánea de hacer mú­sica. A lo largo de toda la etapa se pueden incorporar canciones con más o menos complejidad: desde las canciones con gestos, sencillas, hasta la memorización de can­ciones con o sin acompañamiento de instrumentos. También hay que tener en cuen­ta que a través de la canción y la danza se posibil ita la apropiación de los bienes cul­turales de la comunidad donde vive, al mismo tiempo que se puede dar a conocer la existencia de otras culturas y lenguas más o menos lejanas.

En la música y la expresión corporal de la escuela infantil, -hay que contemplar los diferentes aspectos, tanto la producción y la expresión (cantar, bailar, tocar ins­trumentos, hacer sonidos y ruidos), como ser espectadores (escuchar audiciones, ver bailes, presenciar pequeñas obras de teatro, etc.).

Creemos que en esta área es interesante destacar la importancia del ejemplo que da el maestro o la maestra en las situaciones en que se canta y baila. Si el ense­ñante disfruta con estas actividades, podrá transmitir placer e interés y aprenderá nuevas estrategias que le permitirán enriquecer progresivamente el tipo de situacio­nes que presente a los pequeños.

Lenguaje plástico Los pequeños de esta etapa educativa, sobre todo a partir de los dos años de edad, sienten mucho interés por las actividades en que intervienen instrumentos que permiten la representación plástica. Al principio, ven que sus manipulaciones con lápiz sobre papel dejan huella, y pintan y hacen garabatos por este simple placer. Poco a poco se dan cuenta de que pueden representar la realidad cada vez de ma­nera más reconocible y sus d ibujos son más fieles a la realidad.

Al mismo tiempo, les produce placer la utilización de materiales e instrumentos variados. Mediante la expresión y la representación plástica los pequeños muestran su mundo interno y también reflejan el conocimiento que tienen del mundo externo. Las principales capacidades que se desarrollan mediante las actividades de plás­tica son:

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Formación de conceptos: La observación y el análisis de la realidad nos sir­ven para ampliar los conceptos. Por ejemplo, si quiero dibujar mi calle ten-

dré que fijarme en que hay casas bajas y altas, estrechas y anchas, etc. Habilidad manual: Se trabajan de manera muy significativa todas las habi­lidades manuales necesarias, desde la precisión al hacer una línea con el pin­cel hasta la relajación de la mano para poder pintar una cosa sin que se can­se todo el cuerpo. Poner en práctica la imaginación y la fantasía: No es una capacidad que sólo se trabaje desde la plástica, pero ésta permite trabajarla de manera muy clara .

A lo largo de la etapa hay que trabajar con los pequeños la mayoría de las téc­nicas propias de la expresión plástica (modelaje, pintura, collage, construcciones, di­bujo, etc.). Conviene que les enseñemos técnicas útiles para poder trabajar con la ma­yoría de los materiales, aunque algunos alumnos pueden mostrar cierto recelo ante la utilización de materiales nuevos (arcilla, pintura de dedos, etc.). En esta área ha­bría que destacar la importancia de saber qué objetivos tenemos al utilizar una téc­nica u otra. Por ejemplo, en la utilización del punzón hay que tomar decisiones sobre cuándo es necesario, qué desarrolla y cuándo es mejor utilizar otros i nstrumentos como las tijeras o romper con los dedos.

Mediante el dibujo, los niños y niñas aprenden a observar la realidad y ponerla en un plano, y poco a poco van introduciendo las relaciones espaciales, las secuen­cias temporales, la perspectiva, etc. Es interesante enseñar a observar la realidad para poder representarla lo más fielmente posible, por ejemplo: en el dibujo de ob­jetos presentes o modelos. También es importante que los pequeños hagan dibujo de manera libre, pero lo interesante es que pueda ser realmente libre, es decir, que no todos tengan que hacerlo siempre al mismo tiempo y con las mismas técnicas. En los rincones de juego o talleres, hay que reservar materiales que puedan utilizar en di­ferentes momentos del día o la semana para dibujar, hacer collages o pintar sin una consigna establecida. También queremos subrayar que, respecto a los contenidos de esta área, a menudo, a causa de concepciones deterministas, se hacen afirmaciones demasiado cerradas y categóricas sobre los pequeños («Ernesto dibuja muy bien«, «Elena no sabe dibujar») como si se tratara de capacidades innatas que no se pudie­ran modificar. En estos contenidos, como en todos los demás, los pequeños tienen que aprender, deben tener modelos, ayudas y guías para poder avanzar a partir de lo que saben y poder demostrar, asi, lo que pueden hacer o podrán hacer en el futuro.

También cabe destacar que es importante partir de las elaboraciones propias de los niños y de las niñas para mejorarlas y ampliarlas. Sus producciones nos indi­can su nivel evolutivo. Por ejemplo, cuando dibujan la figura humana, expresan lo que ellos pueden representar de la figura humana. Con la ayuda y los comentarios de la maestra serán capaces de interiorizar y, por tanto, podrán representar más partes del cuerpo. La maestra tiene que inspirar confianza para que el pequeño pueda re­presentar lo que sabe. Poco a poco, los comentarios sobre otras cosas que pueden di­bujarse, las sugerencias sobre el color de las cosas y los comentarios sobre formas y medidas, ayudarán al pequeño a mejorar su producción y ampliar sus capacidades de representación.

Ademcis de las situaciones de expresión plástica, a estas edades pueden empe-

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zarse a educar las habilidades necesarias para ser espectadores de obras plásticas: la observación de aquello que vemos, lo que nos recuerda, lo que nos gusta; la atención en particularidades de la obra, y el análisis de las diferencias entre diversas obras.

Finalmente, también habría que tener presente que es necesario conjuntar di­ferentes formas de trabajar esta área. Por un lado, con un trabajo sistemático de ha­bilidades específicas mediante la ejercitación: cenefas, pintar, pinchar, recortar, pegar, que puede hacerse de manera autónoma en los rincones de juego. Por otro lado, mediante la utilización de estas técnicas en proyectos más amplías: elabora­ción de un circuito para coches, en el que tiene sentido pintar del color pertinente las señales de tráfico, trazar bien las líneas rectas y las curvas, recortar bien los de­talles que hay que pegar, etc.

Las páginas precedentes han puesto de relieve la amplitud y el interés de los contenidos que se trabajan a lo largo de la etapa de educación infantiL En los si­guientes capítulos, y especialmente en el capítulo 4, veremos algunas recomendacio­nes para organizar la práctica pedagógica con el fin de poder alcanzar los objetivos que nos fijemos en relación con los diferentes ámbitos de experiencia. Cabe subrayar que las adquisiciones y el grado de desarrollo varían mucho a lo largo de la etapa y, por este motivo, hay que contemplar las diferencias entre ambos ciclos. A continua­ción haremos un breve comentario sobre estos aspectos.

2.5. Los ciclos en la etapa de educación infantil

La normativa actual, como ya hemos comentado, divide la etapa en dos ciclos que tienen una especificidad propia y presentan grandes diferencias entre sí. Nor­malmente, como se verá en el siguiente capítulo, los ciclos son impartidos por cen­tros diferentes, lo cual puede acentuar todavía más las diferencias a que hemos alu­dido.

El primer ciclo Este ciclo acoge a pequeños desde los tres meses de edad hasta aproximada­mente los tres años. En relación con este ciclo nos gustaría destacar los siguientes as­pectos:

La especificidad del primer año de vida: los grandes cambios Durante el primer año de vida, las rutinas de al imentación, higiene y descanso

son, más que nunca, el eje en torno al cual se sitúa la relación con el educador o edu­cadora. En estos momentos se establecen las relaciones de afecto, los vínculos y la comunicación. Por consiguiente, es importante que estos aspectos se cuiden y hay que dar importancia a la regularidad en los horarios, las personas y los espacios. A estas edades también es necesario estar atentos a las manifestaciones de los peque­ños (lloros, malestar) que nos indican su situación para poder actuar en consecuen­cia. Hay que aprender a conocer el significado de estas manifestaciones. A pesar de que los pequeños se comunican únicamente mediante sonidos, ruidos, sonrisas y llo­ros, es importante que los adultos que se relacionan con ellos utilicen el lenguaje ver-

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bal, ya que este hecho será imprescindible para el buen desarrollo de sus capacida­des cognitivas y lingüísticas. Del mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto físico con los niños, que les proporciona seguridad y al mismo tiempo les permite conocer el cuerpo de las otras personas y el suyo propio. Finalmente, sólo queremos añadir que tendremos que variar nuestra actuación en función de las di­ferentes adquisiciones que hagan los pequeños durante el primer año de vida.

El efecto estructurodor de lo personalidad de las fíguros de apego (vínculo de apego} A lo largo del primer ciclo, los niños se van atreviendo a investigar contextos

menos conocidos a medida que se sienten seguros, que tienen la seguridad de que reencontrarán a las personas, los espacios y los objetos conocidos. Esto es funda­mental para el buen desarrollo de las capacidades de equilibrio emocionaL Por este motivo es muy importante cuidarle siempre que se encuentre separado de las perso­nas que le dan seguridad. Estamos pensando en el inicio del curso, es decir, .en el pe­riodo de adaptación, o en los cambios de educadora a lo largo del dia o de los dife­rentes años de escolaridad.

El papel estructurodor de la resolución de /as necesidades de alímentacíón y limpieza: de la dependencia total a la autonomía progresivo Ya hemos comentado la importancia de estas rutinas a lo largo del primer año

de vida. Después, conservan su papel central en las posibilidades de desarrollo de ca­pacidades, pero cada vez más los pequeños intervienen de manera activ.a en la reso­lución de las necesidades. Ello implica que las educadoras permitan esta intervención progresiva y que al mismo tiempo no fuercen demasiado una autonomía total, que puede repercutir negativamente en las adquisiciones hechas hasta entonces. Hay que ir planteando pequeños retos que le parezcan alcanzables, negociando con él los mo­mentos en que se podrán asumir. Es importante que las personas adultas transmitan a los pequeños expectativas positivas en relación con sus capacidades de asumir pro­gresivamente una mayor autonomía en la comida y el control de esfínteres.

Lo necesidad de movimiento y juego Los niños y las niñas del primer ciclo de educación infantil tienen una gran ne­

cesidad de explorar el espacio, ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer los ob­jetos que hay a su alrededor.

Por este motivo hay que cuidar el espacio y los materiales a los que tienen ac­ceso los pequeños, evitando posibles peligroS'Y adecuando los objetos a sus necesi­dades. Tiene que haber momentos de juego espontáneo, de exploración, y también situaciones en que las personas adultas inicien un juego en el que el niño pase pro­gresivamente de ser espectador a iniciar pequeiias acciones adecuadas al momento.

La necesidad de una relación estrecha entre la familia y fa escuela Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeños como las de sus padres, es

imprescindible que en este primer ciclo se establezca una relación muy estrecha entre la educadora y las familias. No todos los padres ni todos los pequeños necesitan el mismo tipo de trato y atención. Por este motivo hay que atender, a partir de una or-

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ganización escolar y unas normas claras, las preocupaciones y las consultas que los padres y madres puedan hacer respecto a la evolución de su hijo o hija. La familia debe pensar que deja a su hijo en buenas manos, y éste debe percibir que su padre y su madre se sienten confiados y tranqui los.

El segundo ciclo Este ciclo acoge a los niños y niñas desde los tres hasta aproximadamente los

seis años. A continuación exponemos algunos de los aspectos específicos de este ciclo que hay que tener en cuenta:

La clase de tres años como momento de transición entre ambos ciclos Los niños y niñas de tres años cada vez se escolarizan más en los parvularios

de escuelas que atienden al alumnado a lo largo de toda la escuela primaria. Los pequeños de esta edad todavía pueden ser muy «pequeños» en algunos aspectos (higiene, seguridad personal, necesidad de descanso) y «mayores» en otros (domi­nio del lenguaje, capacidad de movimiento, atención). Estos aspectos deben hacer­nos replantear algunas particularidades de la clase de tres años si la comparamos con los otros dos cursos de parvulario. Así pues, hay que esforzarse para no querer ir más de prisa de lo que pueden ir algunos pequeños en relación con los hábitos de autonomía, ya que todos los pequeños pueden hacer cambios espectaculares a lo largo del curso. De todas formas, también hay que aprovechar el interés por aprender cosas nuevas que manifiestan los niños de la clase de tres años y, por este motivo, ya pueden iniciarse en el estudio y la observación de temas del entorno que les rodea.

El dominio progresivo de/ lenguaje verbal que permite conocer el mundo que les rodea El lenguaje verbal es el instrumento principal que tienen los niños para inten­

tar comprender el funcionamiento del mundo que les rodea. Por este motivo mere­ce la pena aprovechar al máximo estas capacidades -en la escuela, proponiendo si­tuaciones que les hagan plantearse preguntas, que aprendan a escuchar, a explicar cosas que les han pasado o que saben. Además, los pequeños de estas edades tienen interés en entender el funcionamiento y las reglas del mundo en que viven. Si la ma­estra es capaz de recoger este interés por el mundo que les rodea, esto repercutirá positivamente en la percepción de lo que puede aportarles la escuela, lo que signifi­ca que estaremos construyendo los fundamentos para un buen aprendizaje en la en­señanza primaria. Es importante que la escuela sepa conservar esta capacidad que tienen los pequeños, el planteamiento constante de preguntas, que es lo que les per­mitirá seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Lo consecución de una gran autonomía en los hábitos personales (vestir, comer, higiene persono/) A lo largo del segundo ciclo de educación infantil se accede a la posibilidad de

mostrarse autónomo en relación con los hábitos personales. Esto quiere decir que hay que trabajarlos en el aula, dedicándoles un tiempo suficiente para que todos los pe­queños tengan la posibilidad de conseguir ser autónomos.

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La consecución de esta autonomía tiene lugar gracias a los diferentes grados de ayuda que las personas adultas podemos darles y, sobre todo, por el interés que éstos tengan en hacerse mayores y crecer.

No obstante, es importante que los adultos podamos entender que los niños, en algunos momentos, tienen sentimientos contradictorios respecto a las ventajas y los inconvenientes de ser pequeño o mayor; esto les hace actuar de manera más infan­til de lo que nosotros esperamos o de lo que sabemos que son capaces. En estos casos es conveniente actuar de forma comprensiva, estimulando el proceso de crecimien­to que estamos seguros que son capaces de hacer.

La importancia de lo comunicación con la familia · En e! segundo ciclo también es importante !a comunicación entre familia y es­

cuela. Seguramente la comunicación diaria no es tan necesaria, pero sigue siendo bá­sica una buena comunicación entre los dos contextos. Los padres y las madres tienen que comprender la dinámica de la escuela a la que seguramente asistirá su hijo o hija durante muchos años. Así pues, es un buen momento para iniciar una relación de confianza y respeto mutuo. Es conveniente que madres y padres conozcan los cana­les de que disponen para comunicarse con la escuela, y que ésta facilite de diversas maneras el conocimiento del trabajo de su hija o hijo en el parvulario a través de en­trevistas individuales, reuniones, muestras de trabajos realizados por los pequeños y actividades especialmente preparadas para las familias.

2.6. Algunas ideas a retener

Es necesario que nos planteemos esta etapa como una etapa con entidad propia; conviene no caer en la trampa de dejarnos llevar por las exigencias que pueden manifestarse desde las etapas obligatorias de la enseñanza. Es esencial saber qué queremos enseñar y porqué. A partir de aquí encon­traremos las diversas maneras de alcanzar nuestro objetivo. La reflexión sobre qué queremos que ape�ndan los pequeños durante la etapa es un ele­mento fundamental para proporcionarle coherencia. Aprendemos a través de la relación que establecemos con los objetos y las personas. Es fundamental proporcionar experiencias variadas a los niños y ayudarles a establecer relaciones entre todo lo que experimentan. Todo cuanto queremos que aprendan desde el nacimiento hasta los seis años pue­de considerarse contenidos de aprendizaje de esta etapa. Es importante identificar las particularidades de cada ciclo ya que esto nos ayudará a determinar los objetivos propios que queremos alcanzar en cada uno de ellos. Es obvio que hay diferencias entre lo que necesitan los bebés de un año y lo que necesitan los de cuatro; la identificación de estas nece­sidades distintas nos ayuda a pensar en el currículum propio de cada una de las edades y de los dos ciclos. Las propuestas curriculares constituyen documentos orientadores para la práctica educativa. Su lectura, análisis y discusión en el seno de los equipos

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de maestros contribuye a clarificar los referentes de los que se parte y a tomar decisiones más coherentes y compartidas.

Para leer más sobre el tema ...

I BÁÑEZ SAN DÍ N, C. (1992): El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula. Madrid. La Muralla.

MAURI, M.; SOLÉ, I ; CARMEN, L. DEL; ZABALA, A. ( 1 990): El currículum en el centro educativo. Barcelona. ICE/Horsori.

MOLINA,L (1 990): «El reconocimiento de una etapa«. Cuadernos de Pedagogía, 1 83, 1990, P.1 1 - 1 6.

SOLÉ, l. ( 1993): «Algunos retos para la educación infantil«. Aula de Innovación Edu­cativa, 1 1 , P.S-8.

W.M. ( 1992): La educación infantil (3 ,volúmenes) l. Descubrimiento de si mismo y del entorno; 1 1. Expresión y comunicación; 1 1 1 . Organización escolar). Barcelona. Paidotribo.

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