UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

FORMAO CONTINUADA: REFLEXO SOBRE AS TCNICAS DE ENSINO E SUA CONTRIBUIO PARA AO PEDAGGICA

DO DOCENTE.

Por: Aryana Maria Colombo de Souza

Orientador

Prof. Dr. Vilson Srgio de Carvalho

Rio de Janeiro

2010

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

FORMAO CONTINUADA: REFLEXO SOBRE AS TCNICAS DE ENSINO E SUA CONTRIBUIO PARA AO PEDAGGICA

DO DOCENTE.

Apresentao de monografia Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obteno do grau de especialista em..Orientao

Educacional e Pedaggica.

Por: . Aryana Maria Colombo de Souza

3

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos os educadores do Instituto A Vez do Mestre que me

inspiraram a prosseguir com minha carreira acadmica e aos velhos e novos

amigos, particularmente a Joicy Jaqueline, Elane que me ajudaram com textos

e livros para elaborar esse trabalho, meus queridos pais e irmos que me

ajudaram sempre e a Deus por me dar sade e f para sempre recomear.

4

DEDICATRIA

Dedica-se essa monografia aos meus pais, irmos e amigos que

contriburam com a confeco dessa monografia.

5

RESUMO

O trabalho monografia objetiva refletir sobre a importncia das

estratgias e tcnicas de ensino no desenvolvimento da aprendizagem em sala

de aula. Tal tema relevante por considerar que as estratgias e tcnicas de

ensino so um importante passo para o favorecimento do alcance dos objetivos

educacionais pelo aluno e tambm um instrumento colaborativo que auxilia o

docente a gerar novas situaes de aprendizagem. Como as estratgias e

tcnicas de ensino esto associadas ao papel do orientador educacional, o

planejamento e o impacto do tecnicismo na educao esses conceitos estaro

presentes ao discutirmos a utilizao das estratgias e tcnicas de ensino na

sala de aula.Sabemos que, alm desses aspectos citados, as estratgias e

tcnicas de ensino reflete sobre a formao continuada dos professores ao

desenvolver o conhecimento de diversas estratgias ou tcnicas de ensino

que contribuam para o aprendizados dos alunos.Nesse sentido,Orientador

Educacional dever mudar essa perspectiva mostrando que essas estratgias

e tcnicas de ensino so um importante instrumento norteador da ao

pedaggica do docente, por considerar a diversidade cultural e social de cada

aluno e como tambm favorecer o desenvolvimento das diversas facetas do

docente ao propor atividades educativas que estimulem o reflexo crtica e

contextualizada a vez e voz dos alunos ao argumentar conceitos em um

trabalho em grupo ,oportunizar aprendizagem com o outro; enfim propiciar

prticas sociais democrticas consubstanciando aprendizagens colaborativas.

6

METODOLOGIA

O trabalho monogrfico procurou investigar sobre a relevncia da

utilizao das estratgias e tcnicas de ensino baseado em uma leitura

preliminar de publicaes acadmicas na biblioteca da Universidade A Vez do

Mestre sobre o tema. Depois, da coleta de dados sobre o tema, h uma

investigao tericos sobre o objeto e o problema da pesquisa, pautados em

investigaes de livros e artigos acadmicos. Desse modo, o trabalho

monogrfico foi elaborado atravs de uma pesquisa bibliogrfica para a

obteno do conhecimento para solucionar o problema atravs da busca de

referncias sobre o assunto estudado em publicaes anteriores.

7

SUMRIO

INTRODUO 8

CAPTULO I - Tecnicismo pedaggico: um breve histrico 10 CAPTULO II - Tcnicas e estratgias de ensino: critrios e formas de utilizao em sala de aula. 18 CAPTULO III A ao do orientador Educacional no cotidiano escolar. 29 CONCLUSO 37 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 40 NDICE 43 FOLHA DE AVALIAO 44

8

INTRODUO

O presente trabalho monogrfico procura investigar a relevncia das

tcnicas e estratgias de ensino como elementos norteadores para o

desenvolvimento da aprendizagem dos educandos na sala de aula e para o

desenvolvimento de uma ao pedaggica crtica e democrtica por parte do

docente. A utilizao de estratgias ou tcnicas de ensino est associada ao

impacto do tecnicismo educacional na educao, a prtica educativa do

docente a ao do Orientador Educacional, o planejamento. Entendemos que,

abordar sobre esse tema aprofundar reflexes sobre as estratgias de ensino

e, conseqentemente, a formao de professores para que contribua para o

desenvolvimento de pesquisas acerca da utilizao das estratgias de ensino

para a melhoria da aprendizagem dos alunos.

O uso de estratgias ou tcnicas de ensino representa uma nova

perspectiva sobre prtica educativa do docente, o que nos leva a refletir sobre

o conceito de que a docncia no pode ser somente limitada ao domnio de um

contedo, como tambm essa docncia no pode ser analisada sob o

pressuposto do para que serve e como ensinar determinada contedo.

A partir dos textos lidos e das discusses em sala de aula no perodo da

ps-graduao no Instituto A Vez do Mestre pude perceber que as estratgias

ou tcnicas de ensino so importante instrumento para o desenvolvimento da

aprendizagem pautado em um objetivo e na execuo desse objetivo.

Alm desses aspectos, as estratgias ou tcnicas de ensino refletem sobre

ao do Orientador Educacional e a importncia do planejamento para

adaptao dessas tcnicas aos objetivos educacionais e para o surgimento de

novas prticas educativas pautadas na realidade do educando.

9

Segundo Luck(2008), o Orientador Educacional deve propor uma ao

pedaggica continua e integrada ao currculo escolar , privilegiando a atuao

do docente atravs de um papel ativo e de relevncia.

Diante destas duas perspectivas, esta pesquisa se prope a aprofundar

reflexes sobre estratgias ou tcnicas de ensino e, conseqentemente a ao

pedaggica para que contribua para o desenvolvimento de pesquisas acerca

da construo de novas estratgias e tcnicas de ensino que contribuam para

o desenvolvimento de prticas educativas que assegurem a aprendizagem dos

alunos.

10

CAPTULO I

O TECNICISMO PEDAGGICO: UM BREVE HISTRICO

Ao tratarmos de tcnicas de ensino, sugerido o tecnicismo, e esta

tecnologia por muitas vezes associada ao desenvolvimento, e

conseqentemente a modernizao: sendo algumas dessas tcnicas associadas

ao capitalismo, distinguindo-se dos horizontes que pregam preocupao com a

sociedade e com o homem que nela vive, ou seja, tais conceitos tm uma

significao distinta: a modernizao, o desenvolvimento, a tecnologia no podem

ser destacados do para qu e a quem servem.

As tcnicas de ensino so principal componente do processo pedaggico-

escola que estabelecem relaes com a dinmica da relao social (professor e

aluno), sendo um importante instrumento colaborativo das atividades de

aprendizagem. Diferentemente, o tecnicismo que apenas interessava-se com a

dimenso tcnica da educao escolar.

Para Arajo (2008), os fundamentos do tecnicismo remotam no incio do

sculo XX com as teorizaes de Frederick W. Taylor e Henri Fayol e

posteriormente com a pesquisa sobre controle e comunicao entre animais de

Norbert Wiener , a partir da publicao de sua obra , Cybernetcs,em 1948 com a

anlise de sistemas de Von Bertalanffy , de Boulding , de R. Gagne,sobre as

concepes de ensino ligadas utilizao de recursos audiovisuais com a

psicologia comportamentalista de educao de B.F.Skinner.

Segundo Mesquita (2008), o perodo do 1956-1961 com a reformulao do

plano de metas de Juscelino Kubistschek aconteceu a primeira experincia de

planejamento governamental no Brasil. Com esse plano , tambm pela primeira

11

vez no pas. se introduz formalmente a educao com um dos setores prioritrios

para o desenvolvimento econmico (ZAINCO,2000,p.132).

Alguns anos depois, no governo de Jnio Quadros a educao ganha um

novo significado, pois pra manter o desenvolvimento industrial do pas era

necessrio um plano educacional, com a ascenso cultural do povo. Como afirma

Ribeiro(1993),com a ampliao do conceito de educao e de sua importncia

para o desenvolvimento econmico surge a necessidade de planejar a educao

em articulao com o planejamento econmico , social e global.

Segundo Arajo (2008) a dcada de 60 e 70 , havia a um expectativa nesse

tecnicismo pedaggico devido o aparecimento de um instrumentao

tecnologicamente bem eficiente ou por mecanismo de conduo de determinadas

tcnicas associadas a palestras , cursos e treinamentos, instrumentao e os

benefcios dessas tcnicas no processo ensino aprendizagem. Essa

instrumentao somente se fez possvel devido participao do Brasil no

processo de modernizao.

Como tambm, nessa poca houve uma necessidade de renovao os

recursos humanos devido modernizao do pas. Com o conhecimento de que

diversas teorias psicolgicas, pedaggicas, de comunicao utilizada na Europa

que serviam de base para o desenvolvimento do trabalho escolar, resultando na

reduo de custos e tempo. O sucesso da aplicao dessas teorias nesses

pases foi um fator determinante para introduo das mesmas no sistema escolar

brasileiro, sobretudo devido aos altos ndices de evaso e repetncia nesse

mbito.

Na dcada de 80, houve um grande nmero de crticas ao tecnicismo

auxiliadas pelos benefcios proporcionados pelas teorias crtico-reprodutivistas

como tambm pela discusso sobre as mesmas. O tecnicismo e as prticas

pedaggicas fundadas na utilizao de recursos tecnolgicos ou no passaram

ser vistas com um paradigma pouco confivel e, portanto no recomendvel

pratica doente, passando a ser tornar alvo de anlise e criticas de diferentes

campos do conhecimento. Com essas inmeras crticas ao tecnicismo, houve um

processo de Com essas inmeras crticas ao tecnicismo, houve um processo de

desvalorizao da dimenso tcnica do ensino. E, o tecnicismo e a dimenso

tcnica do ensino passaram a ser vistos como elementos associados

12

Devido a crise do Brasil moderno e com a critica a racionalidade objetivista ,

a sociedade analisou a pedagogia tecnicista como neutra e eficiente aplicvel a

quaisquer situaes. Com a tcnica sendo supervalorizada no mbito do

tecnicismo, certos componentes do processo pedaggico passaram a ser

subordinados dimenso tcnica: a relao pedaggica tornou-se descentrada e

distinta da realidade do aluno o que acabou afetando a relao professor e aluno.

1.2 A Didtica e os fundamentos para uma pedagogia tecnicista.

Como relatamos anteriormente devido a crescente industrializao do pas

e o fracasso do modelo escolanovista na educao surge uma nova proposta

educacional denominada tecnicismo pedaggico ou pedagogia tecnicista.

Segundo afirma Saviani (2007), o fracasso da Escola Nova, deu o impulso para a

da Escola Tecnicista no cenrio educacional brasileiro, no entanto, esse evento

favorecido pelo golpe militar ocorrido em maro da dcada de 1964.

Com uma nova configurao poltica e social e o fracasso da Escola Nova

preciso adequar o sistema educacional a poltica e economia do regime de

ditadura e insere; [...] na escola um modelo de racionalizao do sistema de

produo capitalista (LIBNEO, 1993,p.29).Desse modo, o modelo tecnicista de

educao implantado e legitimado por duas Leis de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional: a LDB 5.540/68(Reforma do Ensino Superior) e LDB 5.692/71

(Reforma do ensino de 1 e 2 grau),atual Ensino Fundamental.

Essa nova proposta educacional baseia-se no pressuposto da neutralidade

cientifica e das premissas da eficincia, da produtividade e da racionalidade.

Sendo assim, passou-se a defender a reordenao do processo educativo de

maneira a torn-lo objetivo e operacional(SAVIANI,1984,p.15).Essa nova

configurao social foi uma conseqncia do que ocorreu no trabalho fabril , visto

que a sociedade modificou sua forma de trabalho passando do modelo artesanal

para o modelo industrial. Esse novo modelo, o trabalhador adaptou-se ao

processo de trabalho que passa a ser organizado de forma parcelada, sendo

assim, o produto passou a ser decorrente da forma como foi organizado o

processo(ALTO,2005,p.1).

13

Sendo assim, na tentativa o de entender as exigncia de trabalho da poca,

a pedagogia tecnicista buscou planejar a educao de modo a dot-la de uma

organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que

pudessem pr em risco a eficincia(SAVIANI,1984,p.96).

A principal caracterstica da pedagogia tecnicista a padronizao dos

sistemas de ensino atravs de planejamentos formulados previamente formulados

e que devem ser apropriado s diferentes modalidades de prticas pedaggicas.

Tambm apresenta como elemento principal, a organizao racional dos meios,

posicionando o professor e o aluno em posies secundrias.

Essa concepo pedaggica, o objetivo principal treinar os alunos para o

mercado de trabalho (a industria).Sendo assim, o aluno considerado um

recipiente, em que so depositados as informaes. Nessa perspectiva, o

planejamento ocupa um papel fundamental e indispensvel.

planejador (os tcnicos) quem determina os programas, o

currculo, os objetivos a serem alcanados de forma que o

desempenho seja maximizado com economia de tempo,

esforos e custos (MIZUCAMI,1986,p.28).

Nesse perodo, o controle da educao por tcnicos ultrapassa a viso de

reduo de custos e de tempo. Nessa concepo pedaggica, o educador

apenas um executor de um ensino programado por pessoas alheias realidade

social e escolar do Pas e no um agente de sua prpria prtica. Vasconcelos

(1999) afirma que, com a introduo do tecnicismo na educao brasileira, o

professor deixou de planejar suas aulas. Visto que, nos livros didticos traziam um

planejamento pronto, que induzia o professor apenas copiar e cumprir-lo. A

avaliao tambm ganhou outro significado, j que estava diretamente ligada aos

objetivos pr estabelecidos no programa, passando a ocupar lugar central no

processo educativo e consistia em verificar se o aluno havia aprendido, ou melhor,

atingido a meta alcanada.

Essa concepo de educao centrada nos

meios e, o sucesso da aprendizagem depende das

14

tecnologias de ensino. A avaliao vai captar a

produtividade dos alunos aferindo, desta forma a

eficincia e eficcia do ensino (FERNANDES,

2002,p.29).

Sendo assim, nessa pedagogia tecnicista, o professor e o aluno passam a

assumir papis semelhantes, esses assumem condio de executores do

processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de

especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais (SAVIANI,

1984, p.17).

Segundo Alto (2005), esse pressuposto baseado num dos paradigmas

da Psicologia: o behaviorismo ou comportamentalismo que, assistem por

coerncia,a tecnologia educacional como grande percussora do tecnicismo.Essa

corrente valoriza a experincia planejada como base para o conhecimento.Um dos

principais representantes dessa corrente de pensamento Skinner.

Skinner (1972) afirmava que a sociedade atual aquela em que se implanta

um planejamento cultural e social. Para ele a cultura representada pelos usos e

costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantm pois so

reforados, na medida em que servem ao poder econmico e poltico.

Sob essa premissa, o controle e diretivismo do comportamento humano so

considerados inquestionveis. Nesse sentido, o individuo tem o papel de manter-

ser passivo e submisso ao que dele esperado, pois o conhecimento resultado

da experincia. (MIZUKAMI, 1986).

Com essa viso, a funo da educao transmitir conhecimentos assim

como comportamentos ticos, prticas sociais, habilidades consideradas bsicas

para manuteno e controle do ambiente cultural e social (MIZUKAMI,1986). Para

que isso ocorra, a escola passaria a ser uma agncia educacional que controla os

comportamentos dos indivduos que se pretenda instalar e manter.

Skinner analisa que em uma situao de aprendizagem, por meio da

resposta que o sujeito fornece e pelo esforo estabelecido por essa resposta,

15

que se avalia a probabilidade dessa resposta ocorrer novamente, e, deste modo

controlar o comportamento (OLIVEIRA, 1973). Logo, a aprendizagem ocorre

devido ao reforo, principalmente pelas contingncias do reforo.

Skinner ressalta o reforo positivo como o principal tema de sua teoria.

Desse modo, a funo do professor arranjar as contingncias do reforo de

modo a possibilitar e aumentar a probabilidade da ocorrncia de um resposta

aprendida(OLIVEIRA,1973,p.53). E no aluno, as contingncias consistem em

apresentar um estmulo reforador sempre que ele apresentar uma resposta igual

ou semelhante aquela desejada pelo professor.

Para Oliviera (1973), essa pedagogia, o professor dispe de trs formas

para arranjar e combinar o reforo e as contingncias. So as trs formas: a)

encadeamento: consiste no arranjo das condies de reforo de maneira que

uma cadeia de respostas seja aprendida. O aluno realiza passo a passo a tarefa

solicitada pelo professor, assegurando-se que um passo dado seja contingente ao

que o precedeu e, para prosseguir preciso que tenha completado corretamente o

passo anterior; b) modelagem: refere-se a aprendizagem de hbitos motores

que, no incio se aproximam de uma cpia e melhoram conforme so executados

se tornam prximos ao modelo apresentado; c) enfraquecimento: ocorre quando

a resposta controlada por um estmulo passa a ser emitida mesmo quando o

estmulo original se apresenta enfraquecido.

Segundo Skinner, h dois tipos de respostas: respondentes e operantes.

Reflexos respondentes so atos reflexos, respostas enunciadas e que so

estimuladas a se repetir, por meio de estmulos particulares. Sendo, uma resposta

repetida e fixa. Reflexos operantes so os tipos de repostas que o individuo

apresenta como o resultado de um estmulo. Em situao de aprendizagem, esse

estmulo deve ser reforado.Destaca-se que em situao de aprendizagem:

[...] o sujeito participa ativamente, quer respondendo , quer

completando espaos em branco, respondendo questes, ou

simplesmente, aprende operando em ambiente estimulador, e essa

atividade reforada pelo feedback, pela correo de respostas ou

simplesmente pelo reforo provindo da oportunidade de prosseguir

adiante (OLIVEIRA,1973,p.59).

16

Nessa teoria, cada espcie de comportamento encontra-se um tipo de

aprendizagem ou condicionamento. O comportamento respondente est

associado ao condicionamento operante, e acompanhando o comportamento

operante est o condicionamento operante.

A teoria proposta por Skinner, o reforo o elemento primordial. A resposta

desejada precisa ser desenvolvida por um reforador. Esse reforador pode ser

um elogio verbal, uma boa nota ou um sentimento de realizao e satisfao

crescente. Tambm, nessa teoria so enfatizados os reforadores negativos. Tais

reforos podem ser estmulos que resultam no aumento da freqncia de uma

resposta e quando ele retirado, o resultado alcanado so respostas reduzidas.

Como tambm Skinner analisou a importncia do uso do controle positivo

do comportamento, mas ele constatou que a punio e o controle aversivo

so utilizados em situaes escolares e familiares. Em algumas escolas, as

medidas aversivas como: repreenso, a crtica e os exames so utilizados

como uma ferramenta de ameaa para que os alunos sejam coagidos a

estudar. Conseqentemente, o aluno somente estuda para escapar dessas

medidas e o professor detm todo p der e autoridade sobre o

comportamento do aluno.

Ao professor cabe planejar e desenvolver situaes de aprendizagem nas

quais o aluno apresente um desempenho maximizado, considerando os fatores de

tempo de economia de tempo, esforo e custo na mesma proporo.O importante

arranjar as situaes de maneira que as respostas so dadas pelo sujeito sejam

reforadas e tenham sua probabilidade de ocorrncia aumentada (OLIVEIRA,

1973, P.50-51).

Desse modo, os estudantes recebem muitos incentivos e recompensas por

executar bem as tarefas, provocando uma grande competitividade entre eles. A

educao fica reduzida a um propsito: saber fazer.Conseqentemente, o aluno

torna-se competente em qualquer assunto, devendo dividir seu material didtico a

passos a ser cumpridos.

17

Contudo, a questo central da pedagogia tecnicista a valorizao das

tcnicas. H uma reorganizao do processo educativo para torn-lo objetivo ,

operacional eficiente. Assim, as escolas tornaram-se instituies burocratizadas

que exigem dos professores a operalizao dos objetivos como um instrumento

para medir comportamentos observveis e vlidos porque podem ser mensurveis

(ALTO,2005,p.5).

A pedagogia tecnicista baseada nos pressupostos da teoria

comportamental de Skinner, a aprendizagem ocorre porque devemos reconhecer

a resposta, a ocasio em que as respostas e as conseqncias das respostas.

Para Skinner (1972), ensinar meramente o arranjo de contingncia de reforos

nos quais os alunos aprendem. Por conseguinte, a ao pedaggica resume-se na

difuso de conhecimentos e respostas para que controlar o comportamento e as

respostas dos estudantes atravs de aparelhos mecnicos, eletrnicos e

propostas pedaggicas com o enfoque sistemtico, tais como: instruo

programada, estudo dirigido, tele-ensino, mltiplos recursos audiovisuais, micro

ensino, teste de mltipla escolha, entre outras. Tais propostas facilitariam uma

maior aquisio de comportamentos desejveis.

18

CAPTULO II

TCNICAS E ESTRATGIAS DE ENSINO: CRITRIOS

E FORMAS DE UTILIZAO EM SALA DE AULA

Ainda hoje, na rea da educao os termos mtodo, tcnica ou estratgia

de ensino so freqentemente vistos como sinnimos.H distines sobre os

significados entre esses dois termos. O vocbulo methodos que significa

caminho para se chegar a um fim (LIBNEO ,1994). E o significado do termo

de tcnica concebido pelo dicionrio Larousse Cultural, ou seja, o conjunto de

recursos e meios culturais, utilizados na confeco de um arte e em nosso

caso, a realizao de uma arte que se denomina docncia. So exemplos de

tcnicas: recurso audiovisuais, dinmicas de grupo, aulas expositivas, aulas

prticas, uso do quadro-negro, internet, ensino por projetos, leituras, pesquisa,

estudos de caso , visitas tcnicas .( MASETTO,2003) .

Na educao, mais especificamente no campo da Didtica, usa-se o termo

estratgia de ensino por demonstrar um conjunto terico formado por

pressupostos, princpios e procedimentos que orientam o trabalho pedaggico.

Sendo assim, o mtodo abriga elementos conceituais e operacionais que

permitem a concretizao da ao pedaggica.(FARIAS,2008).Para

Anastasiou(2004) as estratgias de ensino so a arte de aplicar ou explorar os

meios favorveis e disponveis para alcanar concretizao dos

objetivos.Para autora , a adoo das estratgias de ensino lembra o mtodo

dialtico:

[...] O docente deve propor aes que desafiem ou

possibilitem o desenvolvimento das operaes

19

mentais. Para isso, organizam-se os processos de

apreenso de tal maneira que as operaes de

pensamento sejam despertadas, exercitadas,

construdas [...]. Nisso, o professor dever ser um

verdadeiro estrategista, o que justifica a adoo de

termo estratgia, no sentido de estudar, selecionar,

organizar e propor as melhores ferramentas para

que estudantes se apropriem do conhecimento

(ANASTASIOU, 1994, p.69).

O termo estratgia de ensino conceito mais abrangente do que tcnica

por indicar meios nos quais o docente utiliza em sua sala de aula para o

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Segundo Masetto (2003), as

estratgias de ensino constituem-se em:

[...] uma arte de decidir sobre o conjunto de disposies que

favoream o alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz,

desde a organizao do espao de sala de aula com suas

carteiras at a preparao do material a ser usado, por exemplo,

recursos audiovisuais, visitas tcnicas, internet ect.,ou uso de

dinmicas de grupo, ou outras atividades individuais

(MASETTO,2003,p.86).

A principal caracterstica nos conceitos de tcnicas ou estratgias de

ensino a instrumentalidade. Todas as tcnicas so instrumentos, como tais,

devem ser adequados a um objetivo e serem eficientes para a concluso deste.

Desse modo, as tcnicas os estratgias de ensino possuem um carter

instrumental. Visto que, a maneira de utiliz-la que define o seu potencial;

conhec-las no garante o seu sucesso.

Sob essa perspectiva, as tcnicas de ensino podem ser utilizadas com a

perspectiva do tecnicismo, da Escola nova ou da escola libertadora.. Para o

autor Arajo(2008) , toda a tcnica tecida e envolvida por determinados

20

ideais educativos . Desse modo , no tcnica que define o ideal educativo ,

mas o oposto. Assim , possvel realizar uma aula expositiva sem ser

tradicional.

Desse modo, a escolha de um a estratgia de ensino ou tcnica no

um ato neutro desligado dos fins educativos e do mtodo adotado. Segundo

FARIAS (2008), o docente optar por mtodo dialtico, as estratgias e ensino

deveram possibilitar ao aluno desenvolver a capacidade de problematizar,

analisar e fundam posies e intervir de forma critica sobre a realidade que o

cerca. De formas oposta, se o docente escolher um mtodo baseado na

pedagogia tradicional, as tcnicas de ensino devero estimular a memorizao,

a assimilao descontextualizada e a reproduo de modelos.

Segundo Veiga(1993), essas associaes metodolgicas so envolvidas por

determinador ideais pedaggicos, ou seja, existe uma correlao entre as

tcnicas de ensino, mtodos e fins educativos.

1.2 - Refletindo sobre as tcnicas e estratgias de ensino na ao

pedaggica.

A escolha de um tipo tcnica ou estratgias de ensino a ser utilizadas

evidencia, a princpio, a intencionalidade do ato de ensinar. Portanto, a escolha

deve analisar, alm dos fins educativos, o contedo programtico, s

caractersticas dos alunos, os recursos materiais e tempo disponvel para

estudo.

Segundo Farias(2008), na escolha de uma estratgia de ensino preciso

analisar as particularidades de cada rea de conhecimentos (Linguagens,

Cincias, Histria. Geografia, Matemtica, ect),a natureza do contedo

(conceitual, atitudinal e procedimental) e fases do estudo(introduo,

aprofundamento e culminncia),o tempo, o espao fsico,recursos materiais

disponveis, o conhecimento das estratgias de ensino, bem como o domnio

do uso destas para poder utiliz-las na sala de aula e o perfil intelectual da

turma de alunos. Logo, a relao social entre o docente e aluno, as operaes

21

mentais que devero ser construdas e desenvolvidas devero ser o parmetro

de adaptao das atividades realidade social desses sujeitos.Como afirma

Anastasiou(2004,p.70), o conhecimento dos alunos essencial para a escolha

da estratgia, com seu modo de ser,de agir,de estar,alm de sua dinmica

pessoal.

H um grande nmero diversificado de estratgias de ensino, como

recorremos a sistematizao de Veiga (2008),Masetto(2003), Anastosiou(2004)

e Faria (2008) identificamos algumas: debate, estudo de caso, pesquisa,

dramatizaes, seminrios, jri simulado, painel, frum, oficina, estudo de

textos, estudo do meio, trabalhos de grupo, discusso em meios

informatizados, portflio, dinmicas de grupo,estudo dirigido,debate e

exposio oral.

Desse grupo, destacaremos aquelas estratgias de ensino mais comuns no

cotidiano escolar, tais como: exposio oral, estudo de textos, estudo dirigido,

seminrios e pesquisa.

v Exposio oral.

A exposio oral feita pelo docente um das estratgias de ensino mais

freqentes no mbito escolar. Por ser muito utilizada, essa tcnica de ensino

consiste no professor expor, transmitir, explicar aos alunos contedos, dados e

informaes. Tal estratgia presente no Brasil desde o plano pedaggico

jesutico tem como caracterstica pela nfase na linguagem oral, na

estruturao lgica de um assunto e na transmisso de determinados

contedos.(Lopes,1993).

Segundo Faria (2008) essas caractersticas ressaltam um aspecto que

tem sido muito criticado sobre esse procedimento de ensino: a relao

unilateral e autoritria do professor com o saber e com os alunos, tpica de uma

educao bancaria como afirmaria Paulo Freire. Contudo, essa tcnica

baseada em uma configurao tradicional com a ausncia de vnculos entre a

pratica educacional escolar e pratica social dos alunos, pode ser modificada

somente se o docente optar por um abordagem critica , progressista e

22

transformadora(Saviani,1985).Desse modo, essa tcnica apenas superar sua

marca tradicional se assumir o dilogo como fundamento de dinmica . Pois,

nem uma exposio dialogada, na qual orientada a pratica social dos alunos ,

por sua problematizao e a anlise (Lopes,1993).

De acordo com Freire e Shor(1986) o ensino dialgico contrape-se ao

ensino autoritrio , transformando a sala de aula em um ambiente favorvel

reelaborao e a produo de novos conhecimentos.Numa aula expositiva

dialgica, o professor considera como ponto de partida a experincia dos

alunos relacionado com o assunto a ser estudado. Os conhecimentos so

questionados e revistos pelos alunos baseados na reflexo desses sobre a

realidade vigente. O fundamento dessa nova viso da tcnica que somente

partindo-se do concreto possvel chegar a um compreenso rigorosa da

realidade(Freire e Shor,1986).

Segundo Veiga (2008) a dimenso instrumental da aula expositiva

dialgica possvel especificar alguns elementos desencadeadores do

processo dialgico entre o professor e o aluno, tais como: problematizar,

questionar fatos, situaes, fenmenos e idias por meio de alternativas que

levam a compreenso do problema, de suas implicaes e de caminhos para

soluo destes. Desse modo, os alunos sero estimulados a trazer problemas ,

identificar alternativas de soluo e por conseguinte, com essa nova tcnica , o

aluno e o professor reelaboraram e produziram novos conhecimentos.Segundo

Freire e Shor (1983) , com a problematizao gerada no aluno a curiosidade ,

na qual leva a percepo critica da realidade.

De acordo com Freire e Shor (1983), outro elemento dinamizador da

aula expositiva dialgica a pergunta. Visto que, a produo e a reelaborao

de conhecimentos inicia-se atravs da indagao. Desse modo, somente a

partir de uma pergunta, buscam-se respostas.

Para Veiga (2008), a dimenso dialgica de a aula expositiva objetiva

transformar essa tcnica em uma atividade que desenvolve a produo e

reelaborao de novos conhecimentos. O docente adotando-a na sala de aula

estar praticando uma educao transformadora, na qual h valorizao da

experincia e dos conhecimentos previsto dos alunos; a produo de novos

23

conhecimentos atravs da anlise crtica estimula o pensamento critico dos

alunos atravs dos questionamentos e das problematizaes.

v O estudo de textos e o estudo dirigido.

O estudo de texto, tambm uma estratgia de ensino bastante presente

no cotidiano escolar. Segundo Azamuja e Souza (1993,p.49), essa tcnica de

ensino enfatiza que estudar um texto trabalhar nele de modo analtico e

crtico, desvendando-lhe sua estrutura ,percebendo os recursos utilizados pelo

autor para transmitir uma mensagem ,descobrindo os eu objetivo ,antevendo

hipteses ,testando-as ,confirmando-as ou refutando-as.

No estudo de texto, desenvolve-se a interpretao. Sendo, o significado

de interpretar muda. O aluno elaborar uma nova compreenso sobre esse

baseado nas relaes sociais e no contexto em que est inserido. Para que

essa estratgia de ensino desenvolva a analise crtica nos alunos, o professor

ao escolher os textos, deve considerar as condies de aprendizagem dos

alunos BM como o acesso a esse material. Segundo Farias (2008,p.137), a

definio de formas diversificadas de sistematizao do estudo feito contribui

para a consolidao do aprendizado, o que pode se concretizado mediante a

elaborao de resumos, resenhas, esquemas, grficos, perguntas, dentre

outras possibilidades.

O estudo dirigido outra estratgia de ensino que desenvolve a

capacidade de interpretao e anlise dos alunos.Segundo Veiga(2008),o

estudo dirigido sofreu influncia da Pedagogia tecnicista , da dcada de 60,

baseado em um modelo sistemtico do processo de ensino que preocupa-se

com as modificaes comportamentais e com a aquisio das habilidade de

estudar. Ainda hoje, essa tcnica vista pelos docentes como um mero roteiro

de perguntas com respostas prontas que sero transcritas pelos alunos

literalmente do texto.

24

Para Veiga(2003), o estudo dirigido, pode ser um boa ou m tcnica

dependo de para que se prepara e de como se prepara. Sendo assim, o

sucesso dessa tcnica depende do seu planejamento, como tambm o

emprego dessa tcnica. Ao escolher essa tcnica de ensino necessrio

considerar as determinaes sociais que incorporam as metodologias

didticas, para que o professor no faa a escolha emprica, a fim de evitar a

seleo de tcnicas isoladas e neutras para alcanar os objetivos

propostos(Martins,1989,p.45).

Contudo, essa tcnica de ensino tambm muito difundida no mbito

escolar pode ser utilizada em perspectiva critica exigindo que aluno possa

analisar o texto de forma efetiva. Segundo Veiga (2008, p.81) para que o

estudo dirigido tenha essa perceptiva, esse deve apresentar os seguintes

objetivos:

a) Provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica,

buscando na leitura os fundamentos das questes levantadas.

b) Aprofundar o contedo do texto didtico para alm das informaes

superficiais e da mera opinio.

c) Buscar a conexo entre texto didtico e seu contexto vinculando tambm ao

texto do autor e do leitor, ou seja, proporcionar a leitura polissmica.

d) Desenvolver no aluno a reflexo, a criticidade e a criatividade.

e)Capacitar os alunos leitura de textos ou livros didticos necessrios sua

instrumentalizao,ou seja,apropriao das ferramentas de carter histrico

,matemtico,cientifico,literrio,artstico,tecnolgico,ect.

O estudo dirigido de um texto, um livro deve ser direcionado para a

ampliao do conhecimento. Tanto o estudo de textos e o estudo dirigido

permitem ao aluno extrair e explorar conceitos-chave;elaborar

perguntas;propor alternativas de soluo para um dado problema;apontar

posies e coment-las (Farias,2008.p.138).Desse modo, desenvolvidos no

aluno habilidades de interpretao prpria e anlise critica do mundo que

cerca.

25

v Debate.

O debate uma tcnica a de ensino que objetiva o aluno expressar em

pblico, apresentando ideais, suas reflexes, suas experincias e vivncias,

dialogar, ouvir os outros, respeitar opinies diferentes da sua, a argumentar

e defender suas prprias posies(Masetto,2003,p.100).

Segundo Farias (2008), para que haja sucesso nessa tcnica, preciso que

o tema em analise seja conhecido por todos; o professor domine bem o

assunto sobre o qual ser o debate; o professor dever prepara cm

antecedncia a atividades, indicando fontes, textos, livros, revistas, sites

para os alunos pesquisarem o tema; os alunos deveram participar,

respeitando a fala dos outros alunos; haver regras para o funcionamento

do debate, tais como: o tempo total da atividade, o tempo da fala , replica ,

trplica e o momento para os questionamentos.

O professor ser o papel de mediador do debate, apresentado o tema,

intervindo a qualquer momento, comentando sobre tema ou questionado

sobre este, garantindo a organizao e oportunizando a todos o direito de

todos a expor seus argumentos, definindo mecanismo de controle do uso do

tempo e de modo a garantir que atividade seja concluda no tempo

determinado.

Esta tcnica de ensino estratgia muito importante para os alunos,

pois eles sentem que sua oratria valorizada e encontram nessa atividade

um espao para socializar suas reflexes, pensamentos e compreender que

as relaes sociais estimulam o desenvolvimento do aprendizado.

26

v Seminrios.

Segundo Veiga (2008), a palavra seminrio vem da palavra grega seminariu

que significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Isso significa que no

seminrio deve ser a ocasio de semear idias onde favorecer a germinao

(Dicionrio da Lngua Portuguesa de Aurlio Buarque de Holanda). Sendo assim, o

seminrio visto como uma tcnica de ensino, na qual os alunos se renem em

grupo para estudar, investigar, analisar, um ou dois temas, com a superviso de

um professor.

Um das caractersticas do seminrio a oportunidade em que os alunos

desenvolvem suas habilidades de investigao, senso crtico e a independncia

intelectual. O conhecimento estudado o e investigado pelo prprio aluno, pois

este visto como o sujeito do seu processo de aprendizagem. Outra caracterstica

de que a participao do professor escassa. O professor no aquele que

conduz o processo de ensino. Nesse caso, o papel do professor de um

coordenador do seminrio. O professor deve coordenar as diversas etapas do

seminrio para que se estimule o dialogo crtico, objetivando socializar as

questes suscitadas em sala de aula utilizando o questionamento como forma de

conduzir o seminrio.

Desse modo, a dinmica do seminrio atua de forma diferenciada para o

professor e o aluno. Segundo Farias (2008), a preparao consiste na

apresentao do tema, definio dos objetivos, dos procedimentos a serem

considerados e das fontes de pesquisa. Nesse momento, no qual h a leitura,

anlise e a coleta de dados e a sistematizao de idias que sero discutidas na

execuo do seminrio. Na plenria, que indica a concretizao do seminrio,

consiste na discusso do tema, seguido da apresentao do relatrio escrito,

caber ao professor tecer comentrios sobre cada apresentao, bem como

realizar uma sntese no final.

O seminrio, com as demais estratgias estimula a capacidade de

pesquisa, anlise, de interpretao, e sntese dos alunos e a produo de novos

conhecimentos atravs do exerccio da oralidade e da sistematizao escrita da

reflexo sobre o tema. Como tambm, os pontos positivos e negativos dessa

27

tcnica so verificados que, tais aspectos no so inerentes ao processo e sim a

quem deles participa. Logo, o sucesso dessa tcnica como uma ferramenta que

estimula a autonomia progressiva dos alunos caber a deciso do professor

baseado em sua reflexo sobre os fins educativos.

v Pesquisa.

Para Gatti (2002) a pesquisa o ato pelo qual procuramos obter o

conhecimento sobre alguma coisa. Sendo assim,consiste um importante

estratgia de ensino que proporciona a construo de novos conhecimentos e

contribui para o desenvolvimento da habilidade de questionar, coletar, analisar

dados , fundamentar questes e elaborar propostas(Farias,2008,p.142).

Segundo Masetto (2003, p.105), essa tcnica permite o desenvolvimento de

outras aprendizagens, tais como:

Tomar iniciativa na busca de informaes, dados e materiais

necessrios para o estudo;

Entrar em contato com as mais diferentes fontes de

informao (livros, revistas, peridicos, msicas, fotos ect.) e com os

mais diversos ambientes informativos (bibliotecas,internet,sites ect),

com especialistas sobre o tema;

Selecionar, organizar, comparar, analisar, correlacionar dados

e informaes;

Fazer inferncias segundo dados e informaes, levantar

hipteses, chec-las, comprov-las, reformul-las e tirar concluses;

Comunicar os resultados obtidos com clareza, ordem,

oralmente ou por escrito.

Segundo Farias (2008), a pesquisa como estratgia de ensino no

cotidiano escolar no pode ser vista como o rigor de uma investigao

cientfica. Contudo, pressupe uma preparao, um acompanhamento

28

sistemtico por parte do professor e a publicao de resultados. No Ensino

Fundamental, a utilizao da pesquisa proporciona o desenvolvimento de

habilidades tais como: observar, colher dados, registrar informaes e

analisar fatos.

Desse modo, essa tcnica de ensino requer o planejamento, o

acompanhamento, fases importantes para a mediao do professor com

aluno, sempre considerando as condies de aprendizado destes. Visto

que, a definio do tema a serem estudadas, as questes que norteiam

esse tema, a explicitao dos objetivos e com a pesquisa dever ser

conduzida so elementos que pedem um planejamento prvio.

Tais estratgias de ensino acima descritas exigem a preparao, o

acompanhamento por parte do docente diante da realizao destas. O

sucesso da utilizao dessas tcnicas est associado diversidade desse

procedimento, os ideais pedaggicos, as caractersticas dos alunos, os

contedos programticos e os recursos materiais como j foi dito

anteriormente nesse captulo.

Nos ltimos anos, houve o crescimento de novas e diversas

estratgias de ensino como teleconferncias, os chats ou bate-papos, as

listas de discusso, o correio eletrnico via internet ampliando os espaos e

oportunizando ambientes virtuais de aprendizagem.

importante refletirmos que as estratgias ou tcnicas de ensino so

importante instrumento, contudo apenas a sua utilizao no garante a

soluo para os problemas de aprendizagem dos alunos. O docente deve

refletir sobre sua prtica educativa ao utilizar uma estratgia de ensino,

tornando-se assim, um sujeito ativo e responsvel sobre a gesto de

situaes e aprendizagem.

Sendo assim, outro desafio da ao docente priorizar uma prtica

educativa crtica, democrtica e que desenvolva emancipao dos docentes

baseada em atividades em grupo que garantam a vez, a voz dos alunos, a

trocas de saberes entre o professor e aluno, construo de novos

conhecimentos tanto para o professor quanto para aluno baseados no

dialogo e na reflexo critica e contextualizada.

29

CAPTULO III

A AO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NO

COTIDIANO ESCOLAR

O cotidiano escolar apresenta a diversidade de prticas educativas,

aes desenvolvidas em seu interior por seus protagonistas para que haja o

funcionamento da escola, caber ao orientador analisar os possveis

confrontos existentes nessas relaes sociais e buscar ajudar o aluno a

entender as relaes presentes na sociedade. Para Grinspun(2006),

estudando as relaes e fatos cotidianos nos leva a compreenso da

reciprocidade/cumplicidade das diferentes situaes que o cotidiano

abrange.

Segundo Grinspun(2006), o cotidiano escolar devemos considerar o

senso comum das relaes sociais presentes neste mbito. Neste ambiente

est implcito uma cultura escolar, a cultura que cada um carrega de seu

contexto social, a linguagem que o individuo utiliza, os usos e os costumes,

o saber/fazer que o indivduo possui os saberes que esto dispostos na

realidade, frutos da cincia, das questes morais, dos saberes/poderes da

poltica vigente, todas as demais aes que implicitamente respondem pelo

espao que ocupados no cotidiano (Grinspun,2006,p.58).

Desse modo, conhecer o cotidiano escolar nos proporciona

compreender tanto a questo do individuo, como o do grupo, das

construes coletivas que se produzem dentro e em torno da escola. Visto

que, quanto mais compreendermos os mecanismos da prtica social que se

instalam no cotidiano escolar, teremos melhores condies para analisar as

rupturas e as rotinas que acontecem no cotidiano.

Logo, orientador educacional sempre esteve atento os episdios do

cotidiano, pois so neles que ocorrem os fatores que desencadeiam os

acontecimentos nas escolas ou na famlia influenciando os estudos ou o

30

comportamento dos alunos, as prticas educativas do professores. Sendo

assim, o orientador movimenta as questes coletivas presentes na escola,

considerando que o coletivo formado de indivduos que pensam , criam e

agem de forma diversa.

A atuao do orientador dever considerar os pressupostos do

projeto politco-pedaggico com o auxilio com todos os profissionais escola

para elaborar uma viso objetiva sobre os acontecimentos presentes no

cotidiano escolar, considerando que cada escola pblica ou particular, de

determinado segmento de ensino ter sua particularidade e singularidade.

Para Grinspun(2006,p.61),a educao se utiliza determinados

processos para atingir objetivos, o cotidiano revela esses processos tanto

luz de quem produz,como de quem o recebe. Assim devemos avaliar que o

cotidiano no somente um acmulo continuo de aes ou prticas na

sociedade, mediadas por valores, vontades e desejos;devemos entender

como so produzidas essas prticas.

Desse modo, a atuao do orientador educacional refletir sobre

esse cotidiano, procurando desvel-lo, revelando o que est oculto;analis-

lo priorizando que importante para a formao dos indivduos;refleti-lo,

interrogando sobre as ambigidades, diferenas e desigualdades

presentes;compreend-lo,contextualizando as relaes sociais.

A orientao educacional atua no cotidiano escolar e para ele,

colaborando e participando da construo de um projeto poltico-

pedaggico da escola, promovendo a discusso coletiva entre os

profissionais da escola, mediando aes inovadoras, provocar estudos,

investigaes sobre o cotidiano escolar e propondo novas estratgias de

ensino e desenvolvendo o trabalho coletivo.

O papel do orientador educacional est vinculado com o cotidiano da

escola, cultura escolar, visto que, sua ao deve estar vinculada com cada

um dos segmentos da escola. Para Grinspun(2006,p.111),cita algumas

possibilidades atuao do orientador junto com cada profissionais que atua

na escola:

31

Junto com os alunos: auxili-los atravs de uma pratica

pedaggica que estimule a participao, desenvolvendo sua

capacidade criticar e fundamentar sua critica, de optar e assumir

suas escolhas. O orientador trabalho com aluno para seu

desenvolvimento pessoal, visando participao dele na

realidade social.

Junto direo: colaborar com a direo atravs de aes

administrativas, tais como: organizao das turmas, do numero

de alunos, da distribuio dos alunos nas turmas, as atividades

complementares, enfim toda prtica educativa que organiza a

infra-estrutura da escola.

Junto aos pais e comunidade em geral: estimular a

participao dos pais nos projetos oferecidos na escola.

Junto aos funcionrios da escola : colaborar na valorizao de

suas tarefas,considerando necessrios para a organizao da

escola,sejam eles inspetores,jardineiros,serventes,ect.

Junto aos professores: participar e colaborar na construo do

projeto poltico pedaggico da escola, atravs de seu currculo.

Trabalhar junto com os professores a reflexo critica sobre a sua

pratica pedaggica, propor novas estratgias de ensino, novos

mtodos avaliativos e ect.

O orientador educacional dever envolver-se com a comunidade,

procurando construir um projeto poltico-pedaggico baseado na realidade

socioeconmica-cultural da escola objetivando a transformao dessa e da

sociedade.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9394/96) que definiu

formao dos profissionais da educao, est colocado no artigo 64 que a

formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,

organizao,inspeo,superviso e orientao educacional para educao

bsica,ser feita em curso de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-

graduao, a critrio da Instituio de ensino ,garantida nesta formao a

base comum nacional

32

Desse modo, com a lei 9394/96 que contemplou a relevncia da

formao desse profissional e da importncia de sua atuao na escola e

na formao dos docentes que atuam nesta. Antigamente, com a lei

5692/71, o Orientador Educacional era visto como um profissional que

auxiliava os alunos em seu rendimento escolar.

Nessa nova perspectiva pautada pela nova lei 9394/96, o Orientador

educacional atua como um mestre, ajudando os professores na

compreenso da prxis educativa. Sendo assim, o orientador educacional

estimularia um novo conceito sobre a relevncia da formao continuada

para ao pedaggica do docente. Nessa perspectiva, o professor torna-se

um pesquisador de sua prtica, produzindo novos saberes em seu espao

de trabalho, a escola.

Ao propor novas estratgias de ensino aos docentes, o orientador

educacional estar desenvolvendo junto com o professor a construo de

uma escola de qualidade, na qual os professores participam, refletem sobre

suas prticas educativas e aprendem.

Segundo Paiva (2003), a escola que considera a participao dos

professores, reflete sobre si e destaca a importncia da atuao das

pessoas no desenvolvimento de nova escola, Emancipatria, de Qualidade

e Reflexiva.

Dessa forma, a organizao de uma nova escola considera a

formao continuada do docente e o espao da reflexividade compartilhada

como ambiente no qual os professores e outros profissionais que interagem

nas relaes sociais da escola atuem como aprendentes na construo de

novos caminhos necessrios qualidade do ensino pretendido.

33

1.2 A Relevncia do Planejamento na utilizao de uma tcnica

de ensino, na atuao do Orientador Educacional e do Docente.

O ato de planejar para o Orientador Educacional implicar definir sentido,

rumos e as perspectivas de sua atuao. Segundo Luck(2008), o orientador

educacional que atua baseado na ausncia de um planejamento em suas

aes, age sem nenhum compromisso poltico,com a transformao da escola.

Com a falta de um plano de atuao, os alunos, pais e professores

desconhecem o significado da atuao da orientao educacional na escola,

promovendo situaes desgastantes para todos e para o desenvolvimento do

projeto poltico pedaggico da escola com um todo. Como tambm mediante

carncia de um planejamento, o orientador educacional conduz pratica de

atividades que no esto relacionadas sua formao, promovendo aes

sem direcionamento claro e objetivo.

Para Luck(2008,p.38), orientador educacional atuando com uma prtica

pedaggica planejada poder:

Garantir a natureza peculiar da prtica da Orientao

Educacional;

Estabelecer uma imagem positiva da Orientao Educacional;

Dar prtica profissional um carter sistemtico e contnuo;

Demonstrar a importncia e relevncia da Orientao Educacional

para o desenvolvimento da pratica pedaggica escolar com um todo.

Tais aspectos podem ser considerados como uma matriz para concepo

de que o planejamento adequado contribui efetivamente modificar as

dificuldades presentes no cotidiano escolar, em vez de neg-las, estaramos

analisando dialogicamente.

34

Segundo Luck(2008,p39), com um planejamento apurado de suas aes

possibilita ao orientador educacional obter maior e melhor controle de

circunstncias e de situaes , em vez de ser controlado por elas.

Para o docente, o planejamento seria um instrumento de organizao de

sua prtica, sendo assim um meio para facilitar e dinamizar o trabalho

pedaggico. Segundo Farias (2008,p.106), o planejamento um ato; uma

atividade que projeta , organiza o fazer docente no que diz respeito aos seus

meios,fins, forma, contedo.O professor refletindo sobre o seu trabalho estar

ajustando dos contedos programticos e as estratgias de ensino.

Contudo, ainda h uma resistncia por parte dos professores ao

planejamento devido aos resqucios de um resqucio de uma prtica

pedaggica adotada, sobretudo, nos anos da ditadura, pautado no tecnicismo

educacional. Nesse perodo, prevaleceu a padronizao e controle do trabalho

dos docentes, destacando a tcnica e os formulrios em detrimento dos

contedos e dos fins educacionais. Nessa abordagem de planejamento, houve

o desenvolvimento de prticas docentes individualistas, fragmentadas e

promotoras de um ensino que privilegia a reproduo de contedos.

Com a reabertura poltica nos anos seguintes, essa tendncia foi

abrandou-se do cenrio educacional, houve o prevalecimento de criticas ao

planejamento burocrtico delineando-se um movimento de denncia ao carter

alienado dos processos de organizao da escola e do ensino, questionando

as aes pedaggicas, em particular, a prtica do planejamento

(Candau,1983).

Segundo Farias (2008, p.106), a dcada de 90, foi o cenrio da

reconfigurao do tecnicismo marcado pela globalizao e neoliberalismo.

Nesse cenrio poltico e socioeconmico contribui para a desmobilizao de

grupos e categorias de trabalho precarizando as situaes de trabalho.

Compreender que o ato de planejar uma ferramenta de organizao

eficaz para ao pedaggica do docente, implicando ao orientador educacional

apresent-lo como um instrumento necessrio para a construo de trabalho

coletivo dos professores e os profissionais que atuam na escola.

35

Sendo assim, o planejamento uma ao reflexiva, contnua. Uma

atividade constante baseada na avaliao sobre os docentes pretendem fazer

para atingir os objetivos. Desse modo, torna-se um ato poltico, pois exige do

docente que escolha opes metodolgicas, estratgias de ensino e teorias.

Com o planejamento, o docente procura rever aes e condies;

escolher qual estratgia de ensino contribui para o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos; racionalizar o tempo;distanciar-se do improviso e da

rotina; assegurar a coerncia e a continuidade do trabalho pedaggico.

Desse modo, o docente ao planejar sua prtica questiona-se sobre os

princpios que devem orientar sua prtica, tais como: a flexibilidade, a

participao, a formalizao, a coerncia, a objetividade e a ousadia.

Ao adotar como um dos traos delineadores do planejamento, a

flexibilidade o docente dever ter uma postura aberta quanto s correes,

avaliao e replanejamento de estratgias de ensino que privilegiam a

aprendizado dos alunos; o carter participativo ser fundamental para prtica

do planejamento porque considera que o ato um processo coletivo de

construo de idias; a coerncia, outro delineador do planejamento de ensino

destina-se a relacionar concordncia entre os diferentes elementos que

compem o mesmo plano (objetivos,contedos,estratgias de ensino, recursos

e avaliao); os vrios planos de ensino entre si (de curso, de unidade e de

aula);os planos de ensino e o Projeto Poltico-Pedaggico;a objetividade e

ousadia refletem sobre a necessidade de projetar novas aes voltadas para a

transformao do cotidiano escolar(Farias,2008,p.108).

Segundo Albuquerque (2005), planejar no um ato neutro, portanto,

essa atividade abrange as vises e idias de mundo dos profissionais que

atuam na escola. O professor um dos profissionais responsveis por

organizar trabalho educativo no mbito escolar e da sala de aula. Desse modo,

o planejamento visto como um espao para que ele exerce seu poder de

interveno sobre os rumos do fazer pedaggico, atravs da sua participao

na construo, atualizao e reviso do Projeto Poltico-Pedaggico, como

tambm na ao didtica.Os outros profissionais que atuam na escola

responsveis pela direo, coordenao pedaggica e orientao educacional

36

da unidade de ensino atuam no planejamento institucional ou escolar, mediante

a elaborao do regimento, do Projeto Poltico-Pedaggico.

Todos profissionais da escola atuam nos diferentes nveis de planejamento, o

orientador educacional como profissional autnomo e reflexivo, deve convidar

os professores e nos demais sujeitos da comunidade escolar a participarem na

construo de um planejamento participativo e contextualizado com as

demandadas da escola,desses profissionais como prtica a ser consolidada.

37

CONCLUSO

O presente trabalho monogrfico objetiva analisar a relevncia das

estratgias de ensino na ao pedaggica do docente e do orientador

educacional. Inicialmente, o referido trabalho monogrfico procurou refletir

sobre o impacto tecnicismo na educao que desenvolveu uma concepo

tradicional de ensino priorizando a transmisso de contedos e a nfase nas

tcnicas e na produtividade. A pedagogia tecnicista pautada nas teorias

comportamentalistas de Skinner(1972), modificar o papel do docente em

sala de aula,o professor transformou-se em um mero executor de um ensino

planejado por tcnicos. Desse modo, o docente foi perdendo o hbito de

refletir sobre sua pratica educativa, escolher estratgias ensino baseadas na

aprendizagem do aluno e de planejar.

Sendo assim, h uma resistncia por parte dos docentes ao

planejamento e o uso das estratgias de ensino devido aos resqucios desse

tecnicismo educacional. Desse modo, caber ao Orientador Educacional

mostrar ao docente que planejamento refletir sobre o que, para qu, e

com qu e o qu ensinar e sobre os resultados dessas aes

empreendidas e compreender que as prticas de ensino devem ser

pautadas em estratgias de ensino pautadas na atividade intelectual dos

alunos por meio da problematizao, anlise e confrontao das idias com

o cotidiano em que estes esto inseridos.

Aps relatar o impacto do tecnicismo educacional no ensino, o presente

trabalho monogrfico procurou refletir sobre as estratgias de ensino mais

recorrentes no cotidiano escolar. Tais estratgias de ensino so importante

instrumento de trabalho, se estas forem preparadas, avaliadas e destinadas

o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Desse modo, o papel do orientador educacional ser estimular uma nova

concepo do docente sobre essas estratgias; desenvolver no professor o

conhecimento de vrias tcnicas ou estratgias, bem como o domnio

destas; o professor desenvolva a capacidade de adaptao das diversas

38

tcnicas, modificando-as de acordo com o aproveitamento pelos alunos

individualmente ou em grupos; estimular a criatividade do professor para

criar novas tcnicas que respondam as necessidades dos alunos.

Logo, orientador educacional dever analisar o professor no apenas

como um profissional que atua na escola, mas tambm como um educador

que possui clareza quanto aos objetivos educacionais que se pretendem

com seus alunos, um profissional responsvel por suscitar situaes de

aprendizagem.

O referente trabalho monogrfico finaliza suas reflexes ao destacar a

ao do orientador educacional e relevncia do planejamento em sua ao e

na prtica do docente. A ao do orientador educacional no cotidiano escolar

trabalhar junto com os profissionais da escola objetivando a promoo de

uma ao coletiva que objetive a construo de um Projeto Poltico-

Pedaggico, revelando a viso de mundo da escola.

O presente estudo monogrfico tambm destaca sobre a importncia do

planejamento, visto que ao planejarmos sobre a instituio escolar constitui-

se em projetar-se para o futuro, definindo objetivos, estratgias, recurso para

que se alcance esse fim. H um sentido poltico no planejamento, pois, este

fixa idias as serem concretizadas baseado nos interesses dos profissionais

que atuam na escola. Para Melo ( 1974), o planejamento em educao

pressupe refletir sobre idia do homem em sua problemtica social , sendo

assim analisa-se a poltica presente no planejamento voltada para as

questes intra-escolares como tambm as questes da sociedade como um

todo.

Desse modo, o planejamento somente poltico porque prever aes

para alcanar determinados fins educativos como tambm pressupe a

participao de todos nesse processo. Portanto, o planejamento um

espao no qual aonde todos os profissionais da escolar refletem sobre aes

educacionais que visem promoo de escola democrtica.

O planejamento deve ser entendido como um elemento organizador do

trabalho pedaggico. Desse modo, o docente deve utiliz-lo como um

espao no qual definir o fazer pedaggico e didtico, refletindo sobre quais

39

estratgias de ensino ir utilizar para devolver aprendizagem dos alunos.

Por isso, o docente no deve desvincular-se desse instrumento pedaggico

que representa o elemento norteador de sua prtica pedaggica

Para o orientador educacional, o ato de planejar significar atuar com o

compromisso, superando as dificuldades do cotidiano baseada em ao

pedaggica crtica que procurar estabelecer articulaes sobre ao

pretendida, relacionando-a em sentido amplo; antecipar e controlar o

aparecimento das dificuldades e control-las baseadas no desenvolvimento

dos objetivos propostos; promoo do desenvolvimento do interesse dos

docentes na realizao das aes pedaggicas e desenvolver o potencial

dos educandos.

Desse modo, ao refletirmos sobre a utilizao das estratgias de ensino

ou tcnicas como elementos norteadores para o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos, analisaremos tambm o papel do docente, do

orientador educacional nesse processo e a importncia do planejamento na

ao pedaggica.Logo, esse estudo monogrfico procurou contribuir para a

reflexo sobre as estratgias de ensino como suporte para a construo de

novas metodologias de trabalho, baseado no dilogo e na reflexo crtica

contextualizada.

40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALTO, Anair. Processo Tecnicista. In: ALTO, Anair; GASPARIN, Joo Luiz;

NEGRO, Maria Tampellin F.; TERUYA, Teresa Kazuko. Didtica: Processos

deTrabalho em Sala de Aula. Maring: Eduem, 2005, p 65-79.

ANASTASIOU.La das Graas Camargos;ALVES,Leonir Passante

.(orgs).Processos de Ensinagem na Universidade:pressupostos para as

estratgias de trabalho em aula. 3 edio. Joinville, Santa Catarina:

Univille,2004.

ARAJO,Jos Carlos Souza.Para uma anlise das representaes sobre as

tcnicas de ensino.In:VEIGA,Ilma P. Alencastro. (org).Tcnicas de

Ensino:porque no? 19 ed.Campinas,So Paulo:Papirus,2008.

AZAMBUJA ,Jorcelina Queiroz e Souza.O estudo de texto como tcnica de

ensino. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro. (org).Tcnicas de Ensino:porque no?

19 ed.Campinas,So Paulo:Papirus,2008

Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LEI N 9.394, de 20

de dezembro de 1996: Senado Federal Subsecretaria de edies Tcnicas,

2003.

FERNANDES, M. E. Avaliao Institucional da escola. 3.ed.Fortaleza: Ed.

Demcrito Rocha,UECE,2002.

FREIRE, Paulo e SHOR,Ira .Medo e ousadia . O cotidiano do professor. Rio

de janeiro,Paz e Terra ,1986.

FARIAS, Isabel Sabino e SALES Josete.Didtica e Docncia: aprendendo a

profisso.Braslia,Liber,2009.

41

GATTI, Bernadete Angelina. A construo da pesquisa em educao no

Brasil.Braslia:Plano Editora,2002.

GRINSPUN. A Orientao Educacional: Conflito de paradigmas e

alternativas para a escola.So Paulo:Cortez,2006.

LIBNEO, J .C .Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-

social dos contedos.11ed.So Paulo:Loyola,1993.

LUCK, Helosa. Planejamento em Orientao Educacional. Petrpolis:

vozes, 2008.

MARTINS, Pura Lucia Oliver. Didtica terica, didtica prtica: para alm do

confronto. Belo Horizonte,Loyola,1989.

MASETTO, Marcos Tarciso.Competncia Pedaggica do Professor

Universitrio.So Paulo:Summus,2003.

MELO,Osvaldo Ferreira de.Teoria e pratica do planejamento

educacional.Porto Alegre,Globo,1974

MESQUISTA. M. de M. F. COELHO, M. H. M. Breve trajetria histrico-

pedaggica do planejamento de ensino e da avaliao da aprendizagem.

Dialogia,So Paulo,v.7,n.2,p.163-175,2008.

MIZUKAMI, M.G.N.Ensino: as abordagens do processo.So

Paulo:Epu,1986.

OLIVEIRA, J. Batista Arajo. Tecnologia educacional: teorias da instruo.

2. Ed.Petrpolis/RJ: Vozes, 1973.

PAIVA, Angela. Educadores Reflexivos Escola Feliz. Florianpolis:

Sophos,2003.

42

RIBEIRO, R.J. A ltima razo dos reis: ensaios de filosofia e poltica. So

Paulo: Companhia das Letras,1993.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura

da vara, onze teses sobre educao e poltica. 3. Ed. So Paulo: Cortez:

Autores Associados, 1984.

SKINNER, Burrhus Frederic. Tecnologia do ensino. So Paulo: Herder, Ed.

Da Universidade de So Paulo, 1972.

ZAINCO,M.A.S.O planejamento de gesto educacional: uma anlise

histrico-filosfica.Braslia,Em Aberto,v.17,n.72,p.125-140,fev/jun.2000.

43

NDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMRIO 7

INTRODUO 8

CAPTULO I

Tecnicismo pedaggico: um breve histrico 10

1.2- A Didtica e os fundamentos da pedagogia tecnicista 12

CAPTULO II

Tcnicas e estratgias de ensino: critrios e formas de utilizao em sala de

aula. 18

1.2 - Refletindo sobre as tcnicas e estratgias de ensino na ao pedaggica.

20

CAPTULO III

A ao do Orientador Educacional no cotidiano escolar. 29

CONCLUSO 37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 40

NDICE 43

44

FOLHA DE AVALIAO

Nome da Instituio:Universidade Candido Mendes Ps-Graduao Lato

Sensu - Instituto A vez do Mestre

Ttulo da Monografia: Formao Continuada : Reflexo sobre as tcnicas de ensino e sua contribuio para a ao pedaggica do docente.

Autor: Aryana Maria Colombo de Souza

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:

AGRADECIMENTOSRESUMOO trabalho monografia objetiva refletir sobre a importncia das estratgias e tcnicas de ensino no desenvolvimento da aprendiMETODOLOGIAO trabalho monogrfico procurou investigar sobre a relevncia da utilizao das estratgias e tcnicas de ensino baseado em umSUMRIOCAPTULO I1.2 - Refletindo sobre as tcnicas e estratgias de ensino na ao pedaggica.CAPTULO IIIFOLHA DE ROSTO2AGRADECIMENTO 3FOLHA DE AVALIAO