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Clío en Red. Red Social para profesores de Geografía e Historia y Didáctica de las CC.SS.

El empleo de redes sociales ha conocido un extraordinario desarrollo durante los últimos años, fenómeno al cual muchos profesores no han sido ajenos (destacando el excelente trabajo de Fernando López con su red social para alum-nos de Filosofía Filosofiesta), contando en los últimos tiempos con interesantes aportaciones para el aula por parte de profesores de Historia, caso del trabajo de Francisco Ayén con Libreta de Historia On Line. Con todo, las aportaciones en el campo de las redes sociales aplicadas a expe-riencias didácticas aún son escasas, aunque con una progresión en aumento1.

Más abundantes son, sin embargo, las redes sociales para profesores de diferentes discipli-nas y especialidades. Internet en el Aula, Red Docente de Tecnología Educativa, Amicus Espi-ral, DIM-UAB Didáctica y Multimedia, Potacho-vizados (y allegados), y la red social pertene-ciente a Chiron son buenos ejemplos de ello. No recogemos aquí un panorama general de las mismas, ni reflexionaremos sobre las implica-ciones de su uso, pues a tal fin ya contamos

con el ingente trabajo de Juan José de Haro en Educativa.

De este modo, comenzaremos nuestra expo-sición analizando los pormenores de la creación y características de Clío en Red. Red social para profesores de Historia, Geografía, Arte y Didáctica de las Ciencias Sociales2, pasando a continuación a presentar algunos de los proyectos que actual-mente estamos llevando a cabo.

Características de Clío en RedLa presencia en la Web de Historia a Debate des-de una fecha tan temprana y significativa como lo fue el 11 de septiembre de 2001, pone de relieve la enorme necesidad que tiene la comunidad de historiadores de mantener un contacto fluido en-tre colegas; entendido éste como vía fundamental a la hora de construir conocimiento científico: en este sentido, los debates sobre temas sensibles, la difusión de las novedades en la disciplina, y el sometimiento de los trabajos a crítica encuentran perfecto acomodo en los nuevos espacios que ofrece la Web 2.0.

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1. Destacando algunas caso del trabajo con Facebook y literatura de la profesora Sonia Martínez, del IES Caste-llar (Castellar del Vallés, Barcelona). Véase en http://issuu.com/soniaser/docs/antolog_a_po_tica_del_27_a y http://primerportafolio.blogspot.com/

2. www.clioenred.com

Vista parcial de la portada de clioenred.com

Versión resumida en papel de Bits Espiral (bits.ciberespiral.net)Revista de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

núm. 9año 2011

Marc Prensky y los nativos digitales. Global Education Forum 2010.

Los videojuegos en la Di-dáctica de la Historia.

Reseña del Moodle Moot La Rioja 2010.

Euclides TV: la televisión en el aula y el aula en la televisión. Uso de un PLE docente en asignaturas de lengua en la universidad: estudio de caso.

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En este sentido, Clío en Red es una red social que surge como lugar de encuentro de docentes de Geo-grafía e Historia de enseñanzas medias, de profe-sores de Didáctica de las Ciencias Sociales, y, de un modo general, de profesores, investigadores y estudiantes universitarios vinculados a dichas disci-plinas. Creada el 29 de marzo de 2010, a fecha de hoy la aglutina ya a más de 900 miembros de dife-rentes países (lo cual pone de manifiesto su enorme viralidad), entre los que tienen un peso abrumador los de habla hispana.

De entre las secciones con las que cuenta, debe-mos mencionar algunos tales como los foros (Clio-teca), agenda, página y blog personales de los miembros, etc. Con todo, los grupos son los que constituyen el núcleo de nuestra red: hasta la fe-cha, contamos con 25 grupos activos entre los que destacan los de Didáctica de las Ciencias Sociales, Historia, Experiencias TIC en Ciencias Sociales, Pi-zarra Digital Interactiva, Cine y Ciencias Sociales, o el grupo sobre Secciones Bilingües de Ciencias So-ciales en Inglés, entre otros. En ellos, se comparten materiales, se discuten sobre aspectos metodológi-cos y curriculares, constituyendo en definitiva, las zonas más transitadas de Clío en Red.

Proyectos Entre los proyectos desarrollados hasta la fecha, po-demos destacar:

�–� Creación de un canal para la red en Youtube3: Don-de ya contamos con 19 vídeos de utilidad didác-tica para las clases de Historia, en especial una selección de fragmentos de películas de interés para Secundaria y Bachillerato, así como un gran número de vídeos marcados como favoritos. De forma asociada, el grupo Cine y Ciencias Sociales aloja recursos, bibliografía y estrategias didácticas para utilizar dichos fragmentos.

�–� Coordinación del Proyecto de Innovación Educati-va “Fomento de Competencias mediante la inves-tigación histórica”: La coordinación de este pro-yecto se realiza a través de un grupo específico en el que ya contamos con un catálogo de archivos y hemerotecas con documentación accesible a tra-

vés de la Web.�–� Publicación de un temario colaborativo para las

oposiciones de Geografía e Historia: Desde Pro-yecto Clío y Clío en Red, con la colaboración de un nutrido grupo de profesores e investigadores, estamos trabajando en un nuevo proyecto titulado “Temario Clío 2.0”4. En esencia, se trata de elabo-rar los temas que componen el temario para las oposiciones de Secundaria de la especialidad de Geografía e Historia, que será publicado en los nú-meros 36 y 37 de la revista digital Clío, vinculada al Proyecto Clío. De forma paralela, hemos habili-tado una Wiki para editar los temas publicados de forma colaborativa.

A modo de conclusiónEn resumen, una red que trata de responder a la necesidad de los profesores de Geografía e Historia y Didáctica de las Ciencias Sociales por estar co-municados más allá de las reuniones puntuales, por compartir recursos y experiencias, y en definitiva, avanzar hacia una mejora de los procesos de ense-ñanza de nuestra disciplina.

Con todo, como ha señalado el profesor de Haro (2009), frente a la gran cantidad de redes socia-les de profesores utilizadas con fines didácticos, aun son escasas las experiencias didácticas con redes sociales en educación, limitándose hasta la fecha a experiencias aisladas con alumnos de educación superior y formación de profesores, y de un modo reducido, con alumnos de educación pre-universitaria: dicho lo cual, las experiencias en el campo de la Historia son mucho menores. Sólo un mayor conocimiento de dichas herramien-tas (donde habrán de jugar capital importancia los entornos personales de aprendizaje –PLE– y la formación del profesorado), así como la creación de bancos de experiencias didácticas que pue-dan servir de referencia, posibilitarán la construc-ción de auténticas comunidades de aprendizaje cohesionadas.

Diego Sobrino LópezIES Cauca Romana. (Coca, Segovia)

www.diegosobrino.com

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Haro, J.J. (2008). Mapa conceptual: Aplicaciones educativas de las Redes Sociales. EDUCATIVA. <http://jjdeharo.blogspot.com/2008/12/mapa-conceptual-aplicaciones-educativas.html> Fecha de con-sulta: 5 de noviembre de 2010

Haro, J.J. (2009). Las redes sociales aplicadas a la práctica docente. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, nº 13.

Santamaria, F. (2008). Posibilidades pedagógicas. Redes sociales y comunidades educativas. Revista Telos, nº 76. <http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@idarticulo%3D7&rev%3D76.htm> Fecha de consulta: 6 de octubre de 2010.

3. Véase http://www.youtube.com/clioenred4. Véase la presentación oficial en la revista Proyecto Clío http://clio.rediris.es/n36/oposiciones.html

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La presencia de Marc Prensky en un evento en el que se analizan metodologías docentes y nuevas tecno-logías es sinónimo de expectación y aprendizaje do-cente. Este hecho tuvo lugar en la jornada inaugural del Global Education Forum 2010 que tuvo lugar en el auditorio 400 del Museo Reina Sofía de Madrid ante la mirada de centenares de profesionales de la educa-ción, la comunicación y la tecnología que nos dimos cita entre las butacas a la espera de saber, conocer y aprender uno de los referentes de las TIC y de las TAC del actual marco educativo, el del siglo XXI.

¿Sabemos qué demanda el alumnado?El primer requisito que lanzó Marc Prensky a los oyentes fue la dicotomía sobre qué, dónde y cuándo debía plantearse un cambio metodológico en la edu-cación formal de nuestro sistema educativo, puesto que nuestra sociedad, ésta que nos ha tocado vivir, es la sociedad del aprendizaje, entendiéndolo como un aprendizaje constante y progresivo. Atrás queda-ron anquilosados pensamientos que el saber tenía un límite. Se refirió a la transformación social palpa-ble en todas las sociedades del siglo XXI. Para esta transformación, destacó el fin educativo de nuestra sociedad, aquél que es la base del actual modelo educativo, y ante el que la generación a la que le ha tocado crecer, desarrollarse y consolidarse social-mente en el siglo XXI tiene una ingente fuerza para llevar a cabo esta transformación social que rompa con moldes previos.

El abanico de alumnos que se pude dar dentro de un aula es muy variado. De entre todos ellos, Prens-ky quiso matizar la élite social de los alumnos que son su versión opuesta. A esos alumnos brillantes en lo académico y social, la élite, nunca les va a ir

mal en la sociedad, y son en quienes los docentes tenemos tendencia a mantener una preocupación por consolidar este estatus. Pero ¿qué hay de ese sector que no constituye la élite? La élite es en sí una minoría, puesto que es el grupo menos extenso de alumnos. Lo que los docentes debemos plantear-nos es la preocupación por el resto del alumnado, aquéllos que no tienen (o creen no tener) garantía de futuro.

El neoyorkino ofreció ejemplos sobre entrevistas en centros públicos de la ciudad de Nueva York, pero no se centró en los alumnos que forman la élite de estos grupos, sino en los alumnos que socialmente se sentían dentro de una minoría que, paradójicamente, es una mayoría. Estos alumnos, en ocasiones abandonados por sus docentes por su poca aportación a la educación, sólo precisaban de una atención que atendiera a sus preocupaciones y experiencias, que en muchas ocasiones son opacas al mundo adulto:

1. Futuro personal incierto.2. Mejora del marco escolar.3. Nadie les pregunta. Se sienten excluidos del

sistema educativo.4. El diálogo debe de ser supra académico.

Sobre estos alumnos, el creador de la termino-logía nativos e inmigrantes digitales1 analizó unos puntos que considera fundamentales en los que los docentes debemos atender en la conducta profe-sional en el trato con los alumnos: ¿conocemos a nuestros alumnos más allá del contenido curricu-lar? ¿Qué es lo que demandan nuestros alumnos de

Marc Prensky y los nativos digitales. Global Education Forum 2010

1. Marc Prensky etiquetó a nativos digitales e inmigrantes digitales a partir de la delimitación de la época y el contexto en el que habían nacido los alumnos. Véase Prensky (2001a y 2001b). En nuestro país destacamos los estudios en materia de nativos e inmigrantes digitales de Cassany y Ayala (2008), García, Portillo, Romo y Benito (2008) así como Ovelar, Benito y Romo (2009)

2. Posteriormente a su intervención en el Global Education Forum 2010, Marc Prensky, entrevistado por Naiara Galarraga para el diario El País en un artículo en el que se reafirmaba en este planteamiento. Véase (Galarraga 2010)

Prensky en un momento de su intervención. Foto: GEF

Marc Prensky, Nieves Segovia y Eduard Punset durante

la primera jornada del Global Education Forum. Foto: GEF

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sus docentes? Después de numerosas entrevistas, Prensky apuntó hacia unos puntos esenciales, que pueden variar por el entorno y marco en el que se produce la educación:

1. Respeto, confianza, valoración de su opinión. El trato es como si fuesen ciudadanos de segunda clase. Recordemos que el 50% de la población mundial tiene menos de 25 años y se sienten como una generación no escuchada2.

2. Los docentes desconocen las pasiones de sus alumnos.

3. No se les tiene en cuenta a la hora de crear e innovar.

4. Demandan trabajar en proyectos con otros.5. Quieren expresar y compartir por diversos

medios.6. La toma de decisiones parece olvidada cuando

se trata de un grupo de edad que no tiene ni voz ni voto.

7. Conectarse con niños de su misma edad de dis-tintos países con los que comparten inquietudes, gustos y motivaciones a través de Internet.

8. Colaborar y compartir el trabajo con estos alum-nos distantes en lo geográfico pero muy próxi-mo a través de Internet. La red ha roto barre-ras infranqueables hasta esta generación.

9. Educación real que importe y les prepare para el resto de sus vidas, en las que estarán en un constante cambio.

ConclusionesDe esta magnífica presentación de Marc Prensky, una idea queda palpable en la consideración del rol docente del siglo XXI:

�–� Somos la principal herramienta para educar a la generación más avanzada tecnológicamente ha-blando.

�–� Debemos de preparar lo mejor posible a niños que se enfrentarán a un futuro incierto marcado por etapas formativas superiores, relaciones laborales, etc.

�–� Además de leer y escribir, cambiamos el valor del mundo académico digital.

�–� El cambio de hoy no es sólo académico sino tam-bién actitudinal hacia la misión educadora huma-na, no sólo académica.

En el análisis tecnológico debemos de secundar unas ideas fundamentales de cara a la consecución del cambio:

�–� Apoyar las alianzas entre los niños con el soporte del profesorado.

�–� No apoyar sólo la muestra de imágenes y vídeos, sino la interacción que se establece para con el alumnado.

�–� El cambio metodológico debe estar arraigado en un cambio metodológico basado en el estableci-miento de alianzas entre iguales.

�–� No desperdiciar el tiempo en nuevas herramientas que no vayan a aportar mejora a lo que los alumnos puedan aportar mejorando nuestro trabajo. Cobra especial importancia la presencia del vídeo, los dispositivos móviles, los juegos educativos...

Y todo esto se enmarca dentro de un conjunto glo-bal de habilidades que nos deben permitir vencer el miedo al cambio. Estas habilidades deben enfo-carse a la pasión por lo que enseñamos, a un com-portamiento ético, un establecimiento de objetivos esenciales y un pensamiento creativo que fomente la creatividad en nuestro alumnado.

José Hernández OrtegaColegio El Valle (Madrid)

pep.hernandez@gmail.com

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cassany, D. y Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa, 9, 53-71. <http://www.mec.es/cesces/revista/revista9.pdf>

Galarraga, Naiara (2010). Entrevista: Almuerzo con… Marc Prensky «No escuchamos a medio mundo: los menores de 25 años», El País, Madrid, 8-12-2010. <http://www.elpais.com/articulo/ultima/20101208elpepiult_2/Tes>

García, F., Portillo, J., Romo, J. y Benito, M. (2008). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. <http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf>

Ovelar, R. Benito, M. y Romo, J.M. (2009). Nativos digitales y aprendizaje, Icono 14, 12. <http://www.icono14.net/monografico/nativos-digitales-y-aprendizaje>

Prensky, M. (2001a). Digital Natives, Digital Immigrants. <http://marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>

Prensy, M. (2001b). Digital Natives, Digital Immigrants Part II: Do they really thik Differently. <http://mar cprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf>

Somos la principal herramienta para

educar a la generación más avanzada

tecnológicamente hablando.

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Con los videojuegos se pueden lograr beneficios para la didáctica de la historia tanto en la formación de aprendizaje significativos como en el fomento de la motivación. Existen numerosos juegos de estra-tegia en tiempo real con contexto histórico, se pue-den dividir siguiendo variables como su dificultad o su equilibrio entre la importancia de la economía (construcción y gestión) o la del ejercito. Las tres posibles formas de aplicar esto a la docencia son; las partidas individuales, las partidas colectivas en el centro o las partidas colectivas desde casa.

Beneficios de los videojuegos en la Didáctica de la HistoriaEl tema de la motivación es un punto fundamental para lograr que los aprendizajes sean más durade-ros. En una sociedad en la que los nuevos medios audiovisuales bombardean de información a nues-tros estudiantes, las actividades de aprendizaje tra-dicionales les parecen lentas y poco interesantes, si no actualizamos la metodología los docentes tene-mos difícil alcanzar un nivel aceptable de interés. Los alumnos dedican parte de su ocio a jugar con su computadora, usando con esta actividad reorien-tamos su forma de ocio al añadirle un valor peda-gógico. Además logramos más fáciles aprendizajes significativos, al establecer relaciones entre lo que estudian en clase y lo que ven el videojuego.

Los videojuegos de estrategia históricaLos juegos de gestión global son los más completos y el tiempo de aprendizaje puede ser muy largo, la ventaja es que su fidelidad histórica es también muy alta. Los más importantes son los de la saga Europa Universalis II y III, ambientados en la Edad Moderna. Hay que gestionar los presupuestos del estado, de-cidir la dirección de las investigaciones científicas, hacer la guerra, colonizar, etc. De la misma saga tenemos Victoria (del s. XIX) y Hearts of Iron (Se-gunda Guerra Mundial). El juego de gestión global más conocido es Civilization que lleva 5 entregas, igualmente es por turnos y su grado de dificultad es menor que el anterior.

Por otro lado están los juegos de gestión y cons-trucción similares al Anno 1503. En estos la conse-cución de recursos y la construcción son el centro de la dinámica del juego y el aspecto militar es poco relevante. Tenemos que construir edificios económi-cos con el fin de crear circuitos de producción. Des-pués lanzaron en Anno 1701 con mejor en diseño, los dos ambientados en la Edad Moderna. Dentro de esta categoría encontramos el Imperium Civitas, juego de construcción ambientado en la antigua Roma, funciona de modo parecido a los de la saga Anno, y es más realista en los escenarios.

Otra categoría es la de juegos de gestión y gue-rra, en estos se equilibran las acciones económicas (construcción, la extracción y consecución de recur-

sos) con la creación de unidades militares que con el tiempo se perfeccionan. El Age of Empires II, es sin duda el juego de estrategia en tiempo real más popular de la historia. Este juego está ambientado en la Edad Media y la Edad Moderna, la versión an-terior, el Age of Empires I estaba ambientado en la Edad Antigua, aunque el II lo supera en jugabilidad y posibilidades. El Age of Empires III (ambientado en la Edad Moderna) resultó ser solo algo mejor, ofreciendo muy pocas novedades. Después han aparecido muchos otros imitando a los estos, el que más éxito ha tenido es el Tzar, aunque es más sen-cillo (sólo tres civilizaciones). El Empire of Earth fue un intento fallido de emulación del Age of Empires, pero no logra superarlo. El Rise of Nations sí que se convirtió en un digno sucesor del Age of Empires. Las novedades lo mejoran sustancialmente hacién-dolo más dinámico. Al igual que el Empire of Earth abarca todas las épocas y sorprende al incluir ele-mentos del RISK.

La última categoría son los juegos de guerra, en los que destaca el aspecto militar sobre el resto. La saga Total War es la mejor simulación de batallas. Son los único que incluyen el factor psicológico. Aquí por primera vez los soldados no luchan hasta la muerte cuando se lo ordenas, si se ven perdidos o rodeados, huyen corriendo del campo de batalla. Las batallas se insertan en un juego de tablero por turnos al estilo del Risk. El Medieval Total War está ambientado en la Europa Medieval, el Rome Total War se desarrolla en la época del imperio Romano, y el Shogun Total War ambientado en el Japón medieval.

Los videojuegos en la Didáctica de la Historia

Algunos de los muchos videojuegos

de estrategia con contexto histórico

Imagen de Shogun Total War

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Cómo se puede plantear la actividadHay tres formas de plantear esta actividad; indivi-dual o colectiva en el centro o desde casa. La for-ma colectiva consiste en realizar partidas colectivas simultáneas entre varios alumnos y el profesor en el aula de informática del centro o cada uno desde su casa conectándose simultáneamente a través de Internet. Para esto se requieren unos conocimientos mínimos de creación y gestión de redes virtuales. Para iniciarse recomiendo los juegos de al saga Age of Empires o Rise of Nations, ya que tienen una nota-ble contextualización histórica, son fáciles de mane-jar y cuentan con editor de escenarios. Esto último le da la posibilidad al docente de diseñar escenarios o campañas donde intercalar los conceptos y proce-sos históricos que se están tratando en clase.

ConclusionesEl uso de videojuegos en la didáctica de la historia es una posibilidad con la que contamos los docentes de esta materia. Con ello mejoramos la motivación y facilitamos la creación de aprendizajes significa-tivos, estas ventajas superan con mucho el tiempo que el docente debe invertir.

Francisco J. Ayén SánchezDocente en la sección de secundaria del

IES Antonio Sequeros (Los Montesinos, Alicante)www.profesorfrancisco.es

profesorfran@yahoo.es

Los días 11, 12 y 13 de Noviembre se celebró en Logroño el VII Encuentro de usuarios de Moodle de España. La organización abrió una plataforma “Moodle Moot La Rioja” para gestionar tanto la propuesta y selección de temas para los diferentes talleres como aspectos organizativos.

A este encuentro internacional asistimos unas 400 personas con un objetivo común, conocer las novedades del nuevo Moodle 2.0 y, sobre todo, compartir experiencias sobre el uso de esta herramienta en el aula (presencial o virtual), en todos los niveles y sectores educativos y profesionales.

ActividadesDentro de las actividades programadas cabe des-tacar la Inauguración, donde se pudo asistir a una charla sobre Educación y proyectos TIC a cargo de Tíscar Lara, Vicedecana de la EOI. También dos charlas sobre Moodle a cargo de Marc Alier y Martin Langhoff, así como un interesante vídeo conferencia con Martín Dougiamas, creador de Moodle.

El plato fuerte del Encuentro fueron los talleres prácticos, 20 talleres de temáticas variadas en los cuales se han tenido en cuenta tanto las novedades del nuevo Moodle 2.0 como las diversas experien-cias de educadores y formadores que utilizan la pla-taforma en su docencia diaria.

ConclusionesMoodle ofrece una nueva forma de trabajar en el aula, permite organizar todos los materiales de los cursos, hacer un seguimiento escrupuloso de los alumnos, ampliar la propia aula y tener un control exhaustivo de las calificaciones del alumnado. La Plataforma Moodle se adapta fácilmente a las carac-terísticas de nuestro trabajo diario en clase. Pode-mos diseñar cursos y tareas “a la carta”, atendiendo a la diversidad del alumnado y teniendo contacto directo con ellos y sus familias, sólo necesitamos trabajar para modelar nuestros cursos según estas necesidades aplicando la metodología adecuada a los objetivos propuestos.

Mª Jesús Camino RenteríaAsociación Espiral

mariajesusmusica@gmail.com

Reseña del Moodle Moot La Rioja 2010Tres días donde las experiencias, los talleres prácticos y las novedades relacionadas con el Moodle 2.0 marcaron las principales actividades del evento.

Mesa de inauguración con

Marc Alier y Martin Langhoff

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En el centro hemos creado una emisora de televisión a través de una plataforma digital http://www.lives tream.com/euclides_televisio donde se emite una programación de 90 minutos las 24 horas. También disponemos de 30 minutos de programación en M2 (emisora de TDT comarcal del Maresme) y de un bloc http://www.euclides.tv donde se emiten todos los audiovisuales realizados.

¿Qué es Euclides tv?Euclides tv es una emisora de televisión a través de una plataforma digital http://www.livestream.com/euclides_televisio donde se emite una programa-ción de 90 minutos las 24 horas. Esta programación está formada por los mejores audiovisuales que se han realizado durante el curso anterior.

Para facilitar las grabaciones disponemos de un plató de televisión y de un bloc dinámico en el cual se muestran todos los audiovisuales generados des-de todas las áreas y desde todos los niveles de ESO y Bachillerato: http://euclidestv.wordpress.com/. Al mismo tiempo hemos conseguido un convenio con el Ayuntamiento de Pineda de Mar que incluye la colaboración para generar audiovisuales para cam-pañas cívicas y dar cobertura a noticias del pueblo. También disponemos de un convenio con Maresme Digital, emisora de televisión comarcal, que nos permite tener un espacio de 30 minutos mensuales para los cuales realizamos un programa en formato magazín llamado Terapia de Xok.

ObjetivosEl proyecto tiene como objetivos:

�–� Formar al alumnado en su espíritu crítico. �–� Fomentar el aprendizaje significativo. �–� Utilizar metodologías globalizadoras.�–� Fomentar, implementar y potenciar el trabajo en

grupos cooperativos. �–� Responsabilizar el alumnado de su propio

aprendizaje. �–� Abrir el centro a la comunidad educativa. �–� Potenciar la incorporación del lenguaje audiovisual

y multimedia en todas las áreas.�–� Finalmente pretendemos potenciar la competen-

cia social y ciudadana, elaborando y analizando productos audiovisuales televisivos, para mejo-rar la capacidad para entender la realidad social en la que vivimos, afrontar la convivencia y los conflictos utilizando un sentido ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía actuando con criterio propio, con-tribuyendo a la construcción de la paz, mante-niendo una actitud constructiva, solidaria y res-ponsable cumpliendo con los deberes cívicos y ciudadanos.

Ejemplos de actividadesPrimer ejemplo de ac-tividad: programa “Everyday English” En este tipo de programa el alumnado de los distin-tos niveles, en clase de inglés preparan diferen-tes diálogos cuyo nivel de dificultad depende del nivel trabajando el vocabulario, la construcción de las frases, la pronunciación... Una vez prepara-do se ensaya y solicitan día y hora de grabación en el plató de televisión. El día y hora pactado llegan al plató por grupos y el equipo técnico los está es-perando (el equipo técnico puede ser alumnado de bachillerato y/o 3r de ESO). Se realiza la grabación y posteriormente se edita. Las personas encargadas de editar los vídeos puede ser el alumnado de 4t de ESO en clase de informática o por cualquiera de las dos personas que conducimos el proyecto. Todos los audiovisuales de este programa se editan man-teniendo la cabecera y el final.

Segundo ejemplo de actividad: “aprenents de re-porters” Programa realizado en plástica. A través de él intentan descubrir las características de un buen reportaje. En esta área trabajamos la televisión a fondo como proyecto y analizamos y visualizamos películas ligadas a los contenidos que se están tra-bajando. Por ejemplo hablamos de los reality show, este géneros que hoy en día está presente en casi todas las cadenas y visualizamos la película “El show de Truman”.

Conclusiones y valoraciónAl finalizar cada curso realizamos una valoración de los resultados y nuevas propuestas de futuro. Esta valoración la realizamos en primera instancia las dos personas que organizamos el proyecto y, pos-teriormente en el último claustro de curso se valora entre todo el profesorado. Por supuesto el alumnado también manifiesta su opinión en los distintos ám-bitos y, finalmente establecemos una reunión con los responsables de Maresme digital para realizar la valoración del estado de la colaboración y deseos, también de futuro. En tres años que tiene el proyec-to constatamos que el aumento de las produccio-nes, de la calidad de estas y, por tanto, el aumento de la implicación del profesorado y alumnado ha ido en aumento siguiendo una progresión geométrica.

Anna Rodón IES Euclides (Pineda de Mar, Barcelona)

arodon1@xtec.cathttp://www.recursosprofessorat.com

http://arodon.wordpress.com

Euclides tv: la televisión en el aulay el aula en la televisión

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En este artículo se presenta una iniciativa docente para el fomento de la autonomía de los estudian-tes universitarios y de su capacidad de aprender y desarrollar las llamadas competencias digitales. Se trata de un proyecto que consiste en el uso de un PLE o personal learning environment docente como espacio modelo. El PLE, Aprendre llengües, se ha experimentado en asignaturas de lengua catalana en los estudios de letras y humanísticos de la UAB entre 2009 y 2011. Su uso regular se ha revelado un sistema adecuado para optimizar la competencia de aprendizaje autónomo de los estudiantes y su capa-cidad de desarrollar las competencias digitales.

Aprende llengües: Uso y gestión de un PLE docenteAprendre llengües es un espacio personal y profe-sional orientado a la reflexión sobre la lengua y la comunicación. No se trata de una herramienta crea-da ad hoc para la gestión de unos cursos, sino de un espacio de aprendizaje personal del docente fruto de la dinámica de la web 2.0, con vida más allá de las aulas. Algunas de sus características y funciones son las siguientes:

1. Transmite a los estudiantes la idea y la vivencia del aprendizaje continuo;

2. Se trata de un PLE real, vivo y en uso;3. Se utiliza en el aula y fuera de ella: el profesor

aprende y comparte sus reflexiones y pensa-mientos en él;

4. Se trata de un espacio de reflexión sobre las competencias digitales, sobre la nueva alfabe-tización, sobre los nuevos géneros de comuni-cación;

5. Se trata de un espacio que divulga y explica las herramientas 2.0.

Aprendre llengües tiene como centro un blog y una existencia principalmente webtop. Integra un agre-gador (Netvibes) y diversas herramientas 2.0 entre las cuales cabe destacar algunas redes sociales que cubren las necesidades comunicativas.

El PLE presenta contenidos relacionados con la materia de estudio y constituye el modelo para la creación y la gestión de los PLE que deben crear y mantener los alumnos, a manera de portafolio de toda su actividad. La relación entre Aprendre llengües

y los PLE de los estudiantes se realiza por medio de un espacio en la red gestionado por el profesor, un espacio que refleja el curso de la asignatura y que es el punto de acceso al PLE docente y a los PLE de los estudiantes.

El concepto de PLE que subyace a Aprendre llengües aparece formulado en diversas entradas del propio blog (se puede consultar la etiqueta PLE de Aprendre llengües, en especial el post “El PLE en tretze imatges”).

Resultados El uso de Aprendre llengües como PLE docente se ha revelado muy fructífero ya que los estudiantes:

1. Han encontrado en esta fórmula algo tan ele-mental como un PLE haciéndose, siendo vivido por alguien (un residente en la red);

2. Han visto la necesidad de saberse articular un dispositivo personal de filtro a la hiperabun-dancia de la red;

3. Han descubierto la necesidad de adquirir las nuevas destrezas digitales, de saber usar nue-vas herramientas para la comunicación;

4. Han empezado a construir, con éxito, sus pro-pios PLE.

Enric Serra i CasalsUniversitat Autònoma de Barcelona

Aprendre llengüeshttp://enricserrabloc.blogspot.com

enric.serra@uab.cat

Uso de un PLE docente en asignaturas de lengua en la universidad: estudio de caso

Herramientas en las que se basa el PLE de

Aprende llengües. Gráfico: Enric Serra

P A P E L núm. 9 / año 2011