egillea~Me

FORMACIÓN, CULTURA Y HERMENÉUTICA: DE HEGEL A GADAMER 1

CONRAD VILANOU (e)

RESUMEN. En este artículo se presentan los antecedentes y las características de unapedagogía hermenéutica que hunde sus raíces en la tradición neohumanista de losideales de formación (Bildung). Se trata de una propuesta que recoge aspectos delidealismo de Hegel, del historicismo de Dilthey y de la pedagogía de las ciencias delespíritu (Spranger, Litt, Flitner). En realidad, esta tradición ha sido vivificada por lasaportaciones de Heidegger y, sobre todo, por la hermenéutica de Gadamer, filósofonacido el año 1900 y que falleció el pasado 14 de marzo de 2002. Su larga trayecto-ria intelectual -además de sintetizar la historia del siglo )oc- permite perfilar unapedagogía en clave hermenéutica que se caracteriza por su dimensióndialógico-comunicativa.

ABsTRAcr. In this anide we present the antecedents and characteristics of anhermeneutic pedagogy which has roots in the neohumanist tradition of education'sideals (Bildung). This proposal includes aspects of Hegels idealism, Dilthey'shistoricism, and of spiritual sciences'pedagogy (Spranger, Litt, Flitner). In fact, thistradition has been revitalized by Heideggers contributions, and, aboye all, byGadamer's hermeneutics (born in 1900, Gadamer has died in March 14th this year).His long intellectual career -apart from synthesizing the history of the 20th century-allows us to shape an hermeneutic-coded pedagogy, characterized by its dialogue-communicative dimension.

Por lo general, se acepta que el Renacimientoalemán, a causa de la Reforma luterana, tuvoun retraso de doscientos años precipitándosehacia mediados del siglo xviit de tal suerteque dicho movimiento va asociado a losnombres de Winckelmann y Schiller quienes,atraídos por el arte clásico, promovieron elretorno a la antigua Grecia. Alemania, al igualque el mundo clásico, se lanza a una gran

aventura cultural y pedagógica hasta el puntode que el movimiento hacia lo helénico -queimplica el imperativo de formarse como ungriego-2 estuvo canalizado por una serie deexperiencias educativas y obras pedagógicasque culminan con Jaeger, en su intento deimplantar un idealismo de corte platónicocapaz de espiritualizar, de nuevo, la vidahumana propiciando el retorno de los valores

(*) Universidad de Barcelona.(1) Cuando este artículo ya estaba elaborado, se produjo el día 14 de marzo de 2002 el fallecimiento de

Hans—Georg Gadamer a cuya memoria el autor dedica este trabajo que plantea las posibilidades de una peda-gogía hermenéutica, que encuentra en la filosofía gadameriana uno de sus referentes más significativos.

(2) De ahí que Hegel —en sus discursos gimnasiales pronunciados en su época de rector en Nuremberg(1809-1815)— dejase constancia de la importancia de los clásicos (griegos y latinos) que, a modo de baño espi-ritual, coadyuvan a la formación humana que ha de procurar que la juventud supere el mundo de la naturalezapara acceder al paraíso del espíritu.

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 205-223 205Fecha de entrada: 11-01-2002 Fecha de aceptación: 18-03-2002

(Scheler). En medio de la incipiente crisis dela modernidad, se hacía cada vez más difícilencontrar un lugar para la Bildung, la Pai-deia, la Humanitas o, lo que es lo mismo,para una cultura animi destinada a promo-cionar pedagógicamente los valores del espí-ritu humano globalmente considerados.

La Bildung —después de los plantea-mientos iniciales del maestro Eckhart duran-te la Edad Media— se desarrolló en contactocon aquel neohumanismo del siglo xvill quemira al mundo greco—latino, perdurandodurante décadas a modo de un ideal (Bil-dungsideal) que actúa como una idea—fuerzaque transita toda la pedagogía contemporá-nea. De hecho, la idea de humanidad signifi-ca un proyecto de cultura general humanaque no excluye la individualización, sino quejustamente la exige. El concepto de forma-ción (Bildung) —al decir de Gadamer, estetérmino fue el más grande pensamiento delsiglo xviii, encontrando las ciencias del espí-ritu, en la formación, su razón de ser— no sóloconstituye la más importante aportación delclasicismo alemán sino, también, el elementofundamental que vivieron las ciencias huma-nas en el siglo xtx. Sin embargo, la idea deformación (Bildung) —referente indiscutiblepara las ciencias del espíritu o humanas— hayque vincularla al ámbito institucional de laUniversidad de Berlín, fundada en el año1810 por Humboldt con su lema «soledad ylibertad. , estableciéndose el binomio ciencia-formación. Pero entrado el siglo xix y, ante elempuje de las ciencias experimentales, sepensó que la época filosófica de la universi-dad había llegado a su fin con la irrupción deuna etapa tecno-científica que acabó porentronizar el poder de la ingeniería.

HEGEL Y LA TRADICIÓN DE LA BILDUNG

Es sabido que, a falta de una mejor traduc-ción, el concepto de Bildung se ha identifica-do con la idea de «formación . aunque, enotros momentos, se ha traducido por «cultu-ra»3 . Pero más allá de su controvertida equi-valencia, conviene significar que el conceptode Bildung se da en íntima relación con otrasexpresiones como las de Geist (espíritu) yFreiheit (libertad). Estos tres términos —Bil-dung, Geist y Freiheit— constituyen loscimientos sobre los cuales descansa unapedagogía que atiende a la plenitud de lohumano en el hombre, según los deseos delibertad que siguieron a la Revolución Fran-cesa que fue interpretada —de acuerdo con lafilosofía kantiana— como algo nouménico.De este modo, la libertad ingresaba, junto alas ideas de formación, cultura y razón, en unmundo espiritual que se levantaba sobre lopuramente fenoménico. Frente al ideal corte-sano de la sociedad del Antiguo Régimen,aparecía, así, el ideal de hombre culto de laBildung, como modelo (Vorbild) del nuevohombre burgués y, en último término, cornoideal de la humanidad (Humanität) en unalínea iniciada por Herder y que fue asumida,en el siglo xlx, por Krause y Natorp4.

En efecto, el neohumanismo —duranteel largo período que va del iluminismo ilus-trado al romanticismo, del historicismoDilthey a la pedagogía de las ciencias delespíritu— recurrió a la formación (Bildung)para forjar una nueva imagen humana. Lasideas de la Aufklärung, los valores delhumanismo y la sensibilidad romántica sedarán cita en la Alemania que transita delsiglo xviii al xix, en medio de un ambiente

(3) Gadamer pone en relación la paideia griega con la palabra cultura confiriendo al término un sentidolúdico: "No es sólo el placer del juego libre es, también, el esfuerzo de la siembra y la cosecha del espíritu, loque la palabra y la esencia de la cultura representa para nosotros: la formación del hombre . (H.—G.,GADAmER: .Lacultura y la palabra., en Elogio de la Teoría.Barcelona, Península, (1993), p.16).

(4) Con relación a la historia y evolución del concepto de Bildung pueden consultarse —entre otros— lossiguientes trabajos: J. M. QUINTANA CABANAS: .El concepto de formación (Bildung) en el pensamiento alemán.,Analisi Pedagogica, 2, 1986, pp. 11-25; W. Böttm: .Bildung come concetto fondamentalle delta pedagogia tedes-ca. , Rassegna di Pedagogía, 4 (1991), pp. 249-261; M. GENNARI: Storia della Bildung. Brescia, La Scuola, 1995 (2aed., 1998); J. PLAN!): El concepto de Bildung en el neohumanismo alemán. Huelva, Hergué, 1999; M. GENNARI:Filosofia della fbrmazione dell'uomo. Milano, Bompiani, 2001.

206

influido por el pietismo y la filantropía.Como fruto de este estado de cosas, se con-fió en el progreso de la humanidad, en lasposibilidades de la historia y de la educa-ción del género humano (Lessing), en lamoralización de la humanidad (Kant), en ladimensión estética de la educación huma-na (Schiller), en la resolución de las diso-nancias en el interior de uno mismo (Höl-derlin), en el desplegar de las potencialida-des autoformativas que plantea el Meisterde Goethe e, incluso, en el carácter dialéc-tico de la formación hegeliana según lacual cada individuo alcanza un yo que seha hecho libre a sí mismo como manifesta-ción del espíritu absoluto5.

No podemos olvidar que la idea de Bil-dung es el reflejo de la relación que se pro-duce entre el mundo espiritual —entendidocomo un mundo de valores objetivos— y laindividualidad adecuadamente formada.De alguna manera, la Bildung neohuma-nista se había presentado como una media-dora entre la libertad individual del sujeto yla vocación cosmopolita de mejora delgénero humano, aspecto que asumió lafilosofía de la historia que, en el caso deLessing, Herder y Kant, se articula, tam-bién, a modo de una Bildungsroman, esdecir, como un relato de formación. Asípues, la filosofía de la historia adquiere elcariz de una auténtica fuerza formadora(bildende Kraft) que, ordenando y jerarqui-zando las finalidades humanas y el conjun-to de las facultades en función del ideal dehumanidad, conforma orgánicamente elespíritu humano.

En este sentido, podemos decir que Bil-dung y Geist—formación y espíritu— asumenplenamente un valor paradigmático de caraa un horizonte teleológico —un fin univer-sal, la meta final del mundo-6 que se ha deescribir según el sentido de la filosofía de lahistoria hegeliana porque el Espíritu consti-tuye la esencia de la historia o, dicho conotras palabras, la realización del espíritu seda en la historia porque la historia universalse despliega racionalmente en la esfera delespíritu. Para Hegel, el universo comprendedos esferas distintas: la naturaleza física y laespiritual. Y, aunque la naturaleza físicainterviene también en la historia, el núcleosubstancial de la historia es el espíritu(Geist) y el curso de su evolución históricaporque la verdad no reside en el mundosensible de lo estrictamente fenoménico.En realidad, la historia —entendida como eldespliegue de Dios en el Espíritu— no esotra cosa que la pura exteriorización delproceso de la Idea (la Razón que es verda-dera y eterna) que se busca y se encuentraa sí misma en el desarrollo del Espíritu que,al ir al encuentro de sí mismo, retorna en unmovimiento circular. Así pues, Hegel —paraquien lo verdadero es la totalidad— utiliza elcírculo para representar la figura dinámicadel espíritu absoluto en su camino desde símismo a sí mismo, de modo que la forma-ción exige la inclusión del hombre en elproceso del espíritu, quedando aseguradala concatenación interna del círculomediante la dialéctica que, a diferencia delos restantes métodos, no llega a las cosasdesde fuera7.

(5) Hay que destacar que el romanticismo formuló una idea de Bildung que parte del concepto de esci-sión entre el hombre y la naturaleza. Ahora bien, el romanticismo no piensa en la posible conciliación entre losdos mundos desgarrados (solución que asumen Schiller y Hegel) sino que apuesta por un planteamiento trági-co a la manera de la formación de un yo que reivindica el caos y el derecho a un excitante desorden que seráasumido por Nietzsche (D. SÁNCHEZ MECA: -El concepto de Bildung en el primer romanticismo alemán-, Daimon,núm. 7, 1993, pp. 73-88).

(6) Es obvio que la tesis del fin de la historia deriva de una interpretación de la filosofía de la historia hege-liana que considera que la Idea ha sido realizada (Kojeve—Fukuyama), gracias a un proceso histórico en el queel cristianismo no sería más que una etapa de un proceso de secularización. Con relación a esta dinámica: J. M.ESQUIROL: La frivolidad política de/final de/a historia. Madrid, Caparrós editores, 1998.

(7) Al comentar la Bildung hegeliana, Gadamer escribe: -Reconocer en lo extraño lo propio, y hacerlofamiliar, es el movimiento fundamental del espíritu, cuyo ser no es sino retorno a sí mismo desde el ser otro...Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e ins-tituciones de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo análogo a como adquiere el len-guaje. En este sentido, el individuo se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la supera-

207

Y es que la esfera del espíritu lo englo-ba todo, envuelve cuanto ha suscitado ysuscita el interés humano: el hombre sólopuede formarse en el mundo del Espíritu8.Si la historia ha evolucionado en pos de lalibertad desde los tiempos del despotismooriental cubriendo sucesivas etapas (mun-do griego, mundo romano, cristianismo,mundo germánico), también, el hombre,en su formación, debe .recorrer, en cuantoa su contenido, las fases de formación delespíritu universal, pero como figuras yadominadas por el espíritu, como etapas deun camino ya trillado y allanado. 9 . Por con-siguiente, la formación del ser humanoimplica un proceso de espiritualizaciónporque el hombre nace dos veces, a saber,natural y espiritualmente. Por la vida natu-ral, posee una esencia individual pero, gra-cias a la vida espiritual, adquiere unadimensión universal: mientras la individua-lidad se identifica con el ser natural, la uni-versalidad surge con el ser racional, esdecir, parte de la naturaleza deseandoacceder a la conciencia absoluta (Espírituabsoluto), participando del devenir univer-sal que es la totalidad de un Espíritu queestá en constante actividad y desarrollo, demanera que la formación individual apare-ce como un momento de un acontecimien-to absoluto. Pero no se trata sólo de unascenso —de lo material a lo espiritual—sino, también, de un descenso porque louniversal se hace consciente de sí y se rea-liza por mediación de los individuos: vivir

es crearlo todo (tesis) y destruirlo negarlo(antítesis) para recrearlo (síntesis) en unaunidad superior que camina hacia un idealsiempre inacabado porque toda síntesiscrea una nueva antítesis.

El cultivo de sí mismo —a manera de undesarrollo autoformativo a través del cualel ser humano adquiere su mayoría deedad en cuanto construye su unicidad pormedio de un proceso dialéctico—biográfi-co— será el camino, exclusivamente, inte-rior y espiritual mediante el cual el hombrese puede elevar a su verdadera condiciónhumana, logrando, a través de la formaciónuna emancipación intelectual que, tam-bién, incluye dimensiones estéticas y mora-les. En función de este mismo plantea-miento, la Fenomenología del Espíritu(1807) de Hegel puede ser interpretadacomo una novela de formación en la que laprotagonista es la conciencia que va evolu-cionado a lo largo de la historial°.

De hecho, Hegel incluye el conceptode Bildung (Formación) en el prólogo y enla introducción a la Fenomenología delespíritu señalando el sentido evolutivo dela conciencia: «la serie de las configuracio-nes que la conciencia va recorriendo poreste camino constituye, más bien, la histo-ria desarrollada de la formación de la con-ciencia misma hacia la ciencia'. Efectiva-mente, la Fenomenología de/Espíritu cons-tituye un verdadero relato de formación(Bildungsroman) que se articula como unverdadero itinerario hacia el espíritu por

ción de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando está conformado humanamente en lenguaje ycostumbres. (H.—G.GADAmne: Verdad y Método, I. Salamanca, Sígueme, 1997, pág. 43).

(8) M. GENNAKI: .Lo statuto pedagogico del Geist. , Pedagogia e Vita, 3, 1993, pp. 35-51.(9) G. W. F. HEGEL: Fenomenología del espíritu, México, FCE, 1999, pág. 21.(10) Con relación al hecho de que la Fenomenología del Espíritu sea una novela de formación, pueden ver-

se los siguientes trabajos: J. HYPPOUTE: Génesis y estructura de la Fenomenología del Espíritu de Hegel. Barcelo-na, Península, 1991, pág. 14 y W. KAUFMANN: Hegel. Madrid, Alianza Editorial, 1982, pág. 153. También defiendeesta posición el profesor Ramón Valls Plana en la introducción a la versión catalana de la Fenomenología (Bar-celona, Editorial Laia, 1985) indicando que se trata de un libro de ejercicios espirituales laicos, una odisea pro-metéica del espíritu, una autobiografía especulativa, una novela pedagógica como el Emilio de Rousseau o elMeister de Goethe.

(11) G. W. E HEGEL: Fenomenología del Espíritu, obra citada, pág. 54.

208

medio de la conciencia. Se trata, por consi-guiente, de un proceso que debe recorrercada individuo singular al compás de lasfases de formación del espíritu universalporque -la meta es la penetración del espí-ritu en lo que es el saber» 12 . Así pues, elhombre necesita formarse (formar su con-ciencia) porque, al no ser por naturaleza loque debe ser, debe apropiarse a través dela experiencia de la conciencia (autocon-ciencia) que, al comprenderse, se universa-liza. La Bildung hegeliana implica unatransformación para que la voluntad huma-na abandone el estadio natural para alcan-zar el mundo universal del espíritu dondese concitan todas las creaciones supra—indi-viduales'3.

Ahora bien, la derrota de la burguesíaliberal alemana en 1848 favoreció la conso-lidación del Segundo Imperio (1871) y laconsiguiente unificación de Alemania bajola tutela de la monarquía prusiana. Estanueva situación geopolítica propició elsometimiento de la educación al Diktatbismarckiano, cristalizándose así una Kul-tur pedagógica —bajo el control de la

hegemonía prusiana— de talante autoritarioque explicaría el triunfo de la mecánicaherbartiana que implicaba, en manos delos discípulos de Herbart, una férrea disci-plina escolar articulada en torno a una ins-trucción intelectualista". Esta situaciónincidió negativamente en la marcha de laBildung que, en virtud de este proceso, sealejó, en ocasiones, de la búsqueda de lasideales de formación. El autoritarismo, elespíritu ultranacionalista y el sentido disci-plinar del sistema educativo del SegundoImperio (principalmente del Gymnasium yde las universidades germánicas) propicia-ron la crítica de Nietzsche a la educación,plan-teando, a modo de alternativa radical,una solución basada en la idea del super-hombre y en la función cultural del eternoretorno'5.

LAS CIENCIAS DEL ESPÍRITUANTE LA CRISIS DE LA CULTURA

Aunque la obra de Dilthey correspondebásicamente al siglo XIX, lo cierto es que

(12) G. W. F. HEGEL: ibídem, pág. 22.(13) Existen diversos estudios que realizan una lectura pedagógica de la filosofía hegeliana. Amén de los

libros clásicos italianos (F. RAvAcuou: Hegel e l'educazione. Roma, Armando, 1968; G. VECCIII: 11 concetto di peda-gogia in Hegel. Milano, Mursia, 1975), citamos los siguientes artículos: I. GLMERREZ ZULUOGA: »El concepto de Bil-dung en el proceso ideológico de los escritos hegelianos», Revista Española de Pedagogía, 97, (1967), pp. 21-34;L. WIGGER: »El concepto de escuela en los discursos gimnasiales de Hegel», Educación, 36, 1987, pp. 25-39;K. LOwrni: contetto hegeliano di Bildung», en A. KAISER: (Ed.), La Bildung ebraico-tedesca del Novecento. Mila-no, Bompiani, 1999, pp. 285-302; J. SANTOS HERCEG: -Amor, vida, formación: tras la huella del espíritu hegelia-no», Themata, 24, 2000, pp. 227-243.

(14) Como alternativa al carácter normativo de la pedagogía herbartiana, Schleiermacher apuesta a favorde una pedagogía de signo hermenéutico que favorece la interpretación que se establece entre el discurso teó-rico y la praxis educativa. En realidad, Herbart y Schleiermacher contribuyeron a superar la fase precrítica y retó-rica de una incipiente pedagogía que, en el siglo xviii, se presentaba a manera de simple narración según elmodelo de El Emilio de Rousseau (1762). Con todo, Herbart y Schleiermacher representan dos navegacionesque, aunque paralelas, difieren ostensiblemente ya que, mientras la pedagogía herbartiana comporta una disci-plina metódica y rigurosa, Schleiermacher destaca la autonomía de los agentes educativos (M. GENNARI: »F. D. E.Schleiermacher e la sua Bildung religiosa», Pedagogia e Vita, 58, 2000, 2, pp. 75-95 y 5, pp. 77-98).

(15) Para una crítica de Nietzsche a la educación de su época, véase: Sobre el porvenir de nuestras escue-las. Barcelona: Tusquets, 1977. En los últimos tiempos se está asistiendo a una lectura pedagógica de la filoso-fía nietzscheana, cosa que no ha de extrañar si consideramos que ha sido presentado como un apóstol post-moderno. Entre otros trabajos, pueden consultarse los siguientes: M. L. RODRÍGUEZ: »Elementos para una peda-gogía nietzscheana», Revista de Filosofía, IX, (1996), pp. 37-48 y 257-268; M. SARUP: »Nietzsche y la educación-,Revista de Educación, 297, (1992), pp. 25-46, A. GINZO FERNÁNDEZ: »Política, educación y filosofía en F. Nietzs-che», Revista de Estudiar Políticos, 104, (1999), pp. 87-135.

209

—después de caer un tanto en el olvido— serecuperó al finalizar la Primera GuerraMundial. De hecho, el pensamiento de Dil-they sirvió de acicate para el desarrollo delas ciencias del espíritu (Geisteswissens-chuflen) que aparecían como un revulsivoante un panorama de crisis no sólo materialsino también espiritual que acechaba almundo durante el período de entreguerras(1919-1939). Se constataba, asimismo, ladistancia existente entre los principios delneohumanismo pedagógico (Herder, Hum-boldt, Pestalozzi) y una realidad social frag-mentada por la división del trabajo. A lavista de este estado de cosas, todo invitabaa reflexionar en torno a la necesidad depromover un mundo de valores y de cons-truir unas verdaderas ciencias del espíritucomo condición de posibilidad para larehabilitación de un mundo espiritual que,a su vez, quería ser una respuesta alternati-va a la transmutación de valores propuestapor Nietzsche.

En aquel contexto, las ciencias delespíritu —que se caracterizan por su histori-cidad y dimensión hermenéutica— fueronequiparadas a unas ciencias de la vida, deuna vida que aparecía mecanizada y des-humanizada. Ante tal situación, surgía lanecesidad de un nuevo humanismo quehabía de entroncar con el humanismo delRenacimiento y con el neohumanismo delclasicismo alemán (1770-1830). Por consi-guiente, la idea de formación (Bildung)pasaba a ser, de nuevo, el elemento funda-mental de las ciencias del espíritu, mástodavía si consideramos que a partir de Dil-they se buscaba reaccionar frente al desga-rramiento moderno entre el yo y el mundo,presentando la formación como un procesode mediación entre el espíritu subjetivo y elespíritu objetivo. Por otra parte, y despuésde la crisis de la metafísica, se aspiraba a

captar la realidad de una vida interior quese escapaba a las objetivaciones de la cien-cia natural y, por ende, de la psicologíaexperimental (Wundt) que explicaba laconducta humana a través de epifenóme-nos de naturaleza fisiológica.

En esta dirección, Dilthey había indica-do que junto a las ciencias de la naturaleza—que dan explicaciones a partir del princi-pio de causalidad— existen las ciencias delespíritu que se significan por su capacidadde comprensión (Verstehen). Su fórmula esbien conocida: la naturaleza la explicamos,la vida del alma la comprendemos. Tantomás cuando en las ciencias de la naturale-za la dirección del conocimiento se da úni-camente en un plano fenoménico, mientrasque en las ciencias del espíritu se intentacaptar la vivencia (Erlebnis) humana entoda su amplitud y complejidad. Para Dil-they, las ciencias del espíritu enfatizan tresaspectos del acontecer humano: la viven-cia, la comprensión y la conexión. Estostres elementos se complementan hasta elpunto de que la vida humana se da en untodo global que tiene un significado propioy característico y que, además, se manifies-ta en el tiempo, es decir, a través de la his-toria. Gadamer apostilla que «la universali-dad de Dilthey, como historiador del espí-ritu, reside, justamente, en esa ampliaciónindefinida de la vida a través de la com-prensión«16.

Spranger —siguiendo los pasos de Dil-they— postula el comprender como elmétodo propio y característico de las cien-cias del espíritu. Por comprender, hay queentender la capacidad de captar el sentidode las conexiones espirituales puesto quela vivencia particular implica una conexiónde conexiones. Ahora bien, cada vivenciaparticular tiene sentido a partir del todo yareivindicado por la filosofía hegeliana. El

(16) Gadamer apunta que, mientras Hegel ve en la autoconciencia filosófica el final absoluto del movi-miento del espíritu, Dilthey rechaza esta pretensión como dogmática, abriéndose al horizonte ilimitado de laconciencia histórica lo cual implica una ampliación de la perspectiva vital (H.-G. GADANIER: Verdad y Método, II.Salamanca, Sígueme, 1994, pág. 38).

210

tema de la relación de las partes con eltodo, que resuena tanto en Dilthey comoen Spranger, se entiende como una reac-ción contra el elementalismo y la atomiza-ción de las ciencias naturales proclives afragmentar el saber a través de variablesindependientes y unilaterales. De maneraque el comprender significa aprehender unsentido, con lo cual, la comprensión seperfila como la aprehensión del sentido deconexiones espirituales en forma de cono-cimiento objetivo. Captamos el sentido enel acto de comprender o, dicho de otramanera, tiene sentido todo aquello quepodemos comprender. Esta comprensiónsupone dos dimensiones: se comprendenconexiones del espíritu objetivo y com-prendemos, también, conexiones del espí-ritu subjetivo. En el primer caso, la com-prensión tiene un sentido claramente histó-rico—culturalista, mientras que en el segun-do —al referirse a una sola persona—adquiere un talante psicológico. De mane-ra que la psicología —en cuanto estudio delespíritu subjetivo— y la historia —en cuantomanifestación evolutiva del espíritu objeti-vo— se configuran a modo de piedras angu-lares de las ciencias del espíritu.

Con estas premisas, es lógico que sur-giese una nueva psicología —la de las cien-cias del espíritu— que se distingue por unaserie de principios: vida, vivencia, libertad,individualidad y totalidad. Por ello, la psi-cología de las ciencias del espíritu aspira acaptar la realidad de una vida interior quese escapaba a las objetivaciones de la cien-cia natural y, más concretamente, de la psi-cología experimental. De hecho, las cien-cias del espíritu al referirse a la realidadespiritual profundizan en la propia vida yen las realizaciones culturales. Así, y mien-tras la ciencia natural había generado un

saber psicológico de ascendencia psicofísi-ca y experimental (según el proceder delmétodo empírico), la psicología de lasciencias del espíritu concibe la vida psíqui-ca como una estructura sintética a manerade totalidad (Gestalt)17.

Frente a la psicología que separa lasdiferentes funciones anímicas del indivi-duo, la psicología estructural —al enfatizarla totalidad— trata de aprehender global-mente la existencia humana, introduciendola vida anímica en la cultura total y mos-trando todas las conexiones con los fenó-menos de la vida objetiva. La comprensiónes posible gracias al trabajo de la historia. Apartir de aquí, la madurez anímica y el esta-do actual de la cultura son concebidoscomo resultado de un desarrollo históricoque se puede interpretar y comprender. Elinterpretar (hermenéutica) debe penetraren la conexión interior, no sólo explicar,causalmente, la sucesión externa. Se trata,pues, de una psicología de profundidad y,al mismo tiempo, de extensión. No se limi-ta al mundo individual de vivencias delhombre, sino que quiere, también, atendera sus relaciones sociales y a las conexionesobjetivas espirituales de los tipos másdiversos, aspecto que Spranger desarrollóen sus Formas de vida (1921) presentandolas seis figuras básicas ideales (hombre teo-rético, económico, estético, social, políticoy religioso). Las formas de vida son mode-los arquetípicos con los cuales el espíritu,en lucha por la inteligencia de todo lohumano, trata de hacerse dueño de la com-plejidad abigarrada de los fenómenos•18.

Por consiguiente, el individuo (espíritusubjetivo) capta, a través de la interpreta-ción y de la comprensión, las conexionesespirituales en forma de conocimientoobjetivo porque la realidad del espíritu se

(17) Iniciada en Alemania poco antes de la Primera Guerra Mundial, la psicología de la Gestalt (Wetthei-mer, Köhler, Koffka) constituía una alternativa a la psicología asociacionista de Wundt. Así, se insistía que loinmediatamente dado a la vida psíquica son totalidades, formas más o menos articuladas cuyas partes están enuna dependencia mutua de modo que lo originario es el todo y no las partes.

(18) E. SPRANGER: Formas de vida. Psicología y ética de la personalidad. Madrid, Revista de Occidente, 1954.

211

manifiesta en la propia vida y en las reali-zaciones culturales. En cualquier caso, elespíritu objetivo —las objetivaciones de lavida espiritual— moldean y forman al indi-viduo, sin que ello implique ninguna cami-sa de fuerza para su personalidad. Graciasa este proceso, la cultura —o lo que es lomismo, el espíritu objetivo— se convierte enespíritu objetivado que es apropiado porcada individuo particular. De este modo, seproduce una idealización de la historiahumana que se fundamenta en la tenden-cia a contemplar la historia desde el prismade la «historia espiritual». De hecho, losproductos históricos de la cultura son losque integran ese espíritu objetivo definidopor la tradición idealista alemana (Hegel,Dilthey, Spranger). Si la pedagogía empíri-co-experimental sólo atiende a causas, lapedagogía espiritual se abre al mundo delos valores de una manera teleológica, yaque éstos constituyen el verdadero objetivode la educación porque —como señalabaSpranger— no basta conocer hechos y diri-girlos técnicamente; hay que tener, porencima de sí, los valores a los que noshemos de adscribir. En realidad, la cienciamoderna —con su afán de recopilar hechosy nexos causales— se había despreocupadode la esfera de los valores, manifestándoseen contra de toda consideración metafísica,religiosa y simbölica'9.

Así pues, la «vida» —no meramente bio-lógica sino, sobre todo, entendida comoestructura psíquica en un mundo histórico—adquiere una alta significación para lasciencias del espíritu. La serie de ósmosis yendósmosis entre el hombre y su mundoconstituye la vida misma que está determi-nada por los valores de la cultura. Si enmuchos aspectos se puede decir que elhombre es un producto de su mundo, tam-bién, se puede afirmar que el mundo es unproducto del hombre que vive en él porquese da una íntima conexión entre el indivi-duo y la historia. Por tanto, la pedagogía se

construye con principios que extrae delmundo de la cultura porque la interioridad(la conciencia o vida interior) se da encontacto con el mundo exterior. De ahíque la pedagogía, como ciencia del espíri-tu, considere al hombre como ser espiri-tual en el mundo de la cultura, sin desde-ñar su relación con la naturaleza. Demanera que el hombre siempre vive dosmundos: el vital que es biológico y elsupra—vital que representan los valores,ideales y símbolos. En el fondo, es siempreel espíritu quien educa, apoyándose en sudoble realidad, como subjetividad y objeti-vidad, influencia y recepción, vivencia yvalores, individualidad y comunidad,espontaneidad y cultura. Por tanto, el indi-viduo formado es aquel que vive como unser espiritual en el mundo cultural de sutiempo siendo capaz de crear nueva cultu-ra, esto es, transformar el espíritu subjetivoen espíritu objetivo. Por la subjetividadindividual, la naturaleza originaria delhombre cumple su obra y por la subjetivi-dad plena de valores, gracias a la cultura,el espíritu progresa y se forma. Por ello, sedefiende una «pedagogía viva» que presen-ta al hombre como un ser espiritual quevive en un mundo espiritual que se elevapor encima de la escala zoológica: sólo así,el espíritu objetivo se hace vivo en el indi-viduo y se convierte en espíritu subjetivoy, a su vez, como si de un camino de vuel-ta se tratase —pensar es una «odisea», unretornar sobre sí mismo tal como planteaHegel— quien crea cultura va de lo subjeti-vo a lo objetivo.

En consonancia con lo que decimos ypara superar el predominio que tanto elpositivismo (pedagogía experimental cons-truida a partir de los datos empíricos) comoel idealismo neokantiano (pedagogía nor-mativa elaborada con métodos racionales)habían ejercido en la pedagogía moderna,se recurrió a las ciencias del espíritu queconfiguraron una «Pedagogía histórica» que

(19) E. CASSIRER: Las ciencias de la cultura. México, Fondo de Cultura Económica, 1972.

212

deseaba comprender el presente en fun-ción del pasado y una -Pedagogía sistemá-tica- que aspiraba a establecer las categoríasque orientasen la actividad educativa m. Dehecho, lo que se debatía era, justamente, lalegitimidad epistemológica de la pedago-gía que buscaba, a través de las ciencias delespíritu, un estatuto espiritual y científicoporque, en último término, se imponía laconstrucción de un mundo espiritual abier-to a la metafísica que recurría a un ordoamoris, de tradición platónica y pestaloz-ziana, para su apropiación y transmisióneducativa21.

Es obvio que tales planteamientosencontraban un inequívoco punto de refe-rencia en la tradición neo—humanista ale-mana, según la cual, la individualidad delhombre se extiende a su totalidad median-te la evolución armoniosa del conjunto delas posibilidades reunidas en él. De acuer-do con las posiciones ilustradas, se soste-nía que por encima del ideal nacional decada pueblo flota siempre el ideal humano,esto es, la idea de Humanidad. De ahí, elsentido democrático y universalista de lasciencias del espíritu que, distanciándose deuna lectura totalitaria de la fenomenologíadel espíritu tal como realizó la derechaneo-hegeliana (Gentile), pretendían situar-se más allá de los intereses de los partidospolíticos y de los estados porque —a suentender— la educación debía permaneceral servicio de la totalidad de la cultura de laque es su mejor expresión. De algunamanera, las ciencias del espíritu se presen-taban como un antídoto contra la barbariepolítica del totalitarismo y la exclusividadcientífica del reduccionismo positivista quegeneraba una visión escindida del mundo

al separar el ámbito teórico-científico delmundo de la vida (Lebenswelt).

De este modo, Jaeger —otro defensorde las ciencias de la cultura— reivindicó elresurgir de un nuevo humanismo quehabía de beber en las fuentes de la tradi-ción griega, tal como expresó en su monu-mental e inacabada Paideia, presentada amodo de historia de la formación del hom-bre22 . De conformidad con los modelosclásicos, la pedagogía de las ciencias delespíritu proponía una estimulación delcarácter como reacción contra la -mecani-zación-, aprovechando la rica tradiciónhumanizante de la cultura. En este sentido,las ciencias del espíritu comportaban unacrítica al sistema de la división del trabajode la sociedad moderna impuesta por laproducción en serie satirizada por Charloten Tiempos modernos (1936). De ahí lasconexiones entre la psicología de Sprangery la pedagogía del trabajo de Kerschenstei-ner, ya que se perseguía una especie deutopía social que destacaba el papel de laorientación profesional a fin de adaptar elmundo del laboral a las aptitudes y voca-ciones de los individuos, sin olvidar ladimensión ético—moral del trabajo.

Se aspiraba, pues, a pasar de una con-cepción mecánica de la vida —propia de lasociedad industrial— a una configuraciónabierta a los valores de una axiología cultu-ral, cosa lógica si consideramos que la vidade la Humanidad se concebía —según la tra-dición hegeliana— como un trato espiritualde los hombres dentro de sus propios con-tenidos espirituales. Por consiguiente, elorbe del espíritu engloba todo lo humano:el hombre en sí, individual y colectivamen-te, a la vez que sus acciones y productos. El

(20) W. FuTNER: Pedagogía Sistemática. Barcelona, Labor, 1935.(21) El educador se caracteriza, pues, por una doble dimensión: amor a los valores culturales que ha de

tener vivos en el alma para poderlos transmitir y amor hacia al individuo en formación, a quien se desea ayu-dar en la realización de las posibilidades que lleva consigo. El tema del amor se encuentra presente en Spran-ger y Scheler, generando en España una excepcional obra de filosofía de la educación como es Amor y mundo,publicada en el exilo mexicano en 1940 (J. XIRAU: Amor y mundo y otros escritos. Barcelona, Península, 1983)

(22) W. JAEGER: Paideia. Los ideales de la cultura griega. México, FCE, 1957.

213

saber espiritual antepone la libertad a lanecesidad, la totalidad a la parcialidad, locreador a la reproducción constante, la ple-nitud vital al esquematismo conceptual. Demanera que la medula del fenómeno espi-ritual contempla el intercambio espiritual,la vivificación de las tradiciones medianteel estímulo proporcionado por el espíritu,esto es, la superior conducción del hombrepor las rutas de la objetividad espiritual.

Desgraciadamente, estos ideales cultu-rales (Kulturpädagogik) —de signo social yespiritualizador-23 sucumbieron en 1933,produciéndose una disolución de la Bil-dung culturalista que perdió su dimensióncreativa y humanista. Tanto es así, quealgunas disciplinas —y la pedagogía fueuna de las más afectadas— quedaron desa-creditadas al impregnarse de una atmósfe-ra destructiva y totalitaria. De esta forma,la Bildung (Formación, cultura) se trans-formó en Bindung, es decir, en dependen-cia y sometimiento. El desarrollo de losacontecimientos acabó por imponer unacosmovisión (Weltanschauung) queimposibilitaba el ejercicio del sentido críti-co, la capacidad del juicio autónomo y eldesarrollo de la creatividad personal. Nadamás contrario a los ideales de la Bildung—entendida, tradicionalmente, como sinó-nimo de cultura y civilización— que la gue-rra, la destrucción y la barbarie que azota-ron a Europa entre 1939 y 1945. En virtudde este proceso, el ser humano quedódiluido en la masificación anónima quefuncionaba bajo el dictado de unos líderescarismáticos que pretendían restaurar

aquella seguridad anterior al estallido de laPrimera Guerra Mundial.

GADAMER Y EL GIRO HERMENEUTICO

A partir de 1960, con la aparición de Verdady método de Gadamer, se puede hablar enfilosofía de un verdadero giro hermenéuti-co que se da, de manera paralela, al giro lin-güístico gestado en la primera mitad delsiglo xx (Heidegger, Wittgenstein) 24 . Nocabe la menor duda de que este giro her-menéutico ha sido, en buena medida, unacreación personal de Hans—Georg Gada-mer, filósofo nacido en 1900 y fallecido el14 de marzo de 2002, bautizado en la con-fesión protestante y formado a la sombra deNatorp, Hartmann, Hönigswald, Bultmann,Husserl y Heidegger, tal como ha contadoen su propia autobiografía que recuerda lasaventuras del Meister de Goethe'.

Su extraordinaria longevidad ha hechode Gadamer uno de los pocos pensadoresen activo que ha asistido personalmente ala evolución de la filosofía a lo largo delsiglo xx, siglo hermenéutico en opinión deGrondin 26 . Tradicionalmente, el términohermenéutica designaba la doctrina o técni-ca de la interpretación (del griego herme-néuein, que significaba interpretar, explicar,traducir). La hermenéutica había tenido unimportante papel en la interpretación de lostextos bíblicos (Schleiermacher) a comien-zos del siglo xtx y, más tarde, como doctri-na del método específico de la filología27.Por extensión, a comienzos del siglo )0(, la

(23) M. VANSELOW: Kulturpädagogik und Sozialpädagogik bei Kerscbensteiner, Spranger und Litt. Berlín,Junker und Dunnhatipt Verlag, 1930.

(24) H. G. GADAmErt: El giro hermenéutica Madrid, Cátedra, 1998.(25) H. G. GADAMER: Mis años de aprendizaje. Barcelona, Herder, 1996. También puede consultarse su auto-

presentación, texto que, después de aparecer en la segunda parte de Verdad y Método, ha sido incluido en suAntología (Salamanca, Sígueme, 2001).

(26) J. GRONDIN: Hans—Georg Gadamer una biografía. Barcelona, Heder, 2000.(27) Una buena síntesis de la evolución de la hermenéutica puede encontrarse en: A. MARQUES, .L'herme-

neutica filosófica contemporània., Quaderns de Vida Cristiana, 201, (2001), pp. 9-45. Con relación a la aporta-ción de Schleiermacher pueden consultarse Las discursos sobre hermenéutica (Cuadernos de Anuario Filosófi-co, núm. 83).

214

hermenéutica fue considerada la disciplinapredilecta de las ciencias del espíritu que,frente al apogeo del método experimental,precisaban, urgentemente, de una legitima-ción y justificación epistemológica. Hayque recordar que el positivismo buscaba —aligual que el Círculo de Viena— una cienciaunificada lo cual llevó a defender la especi-ficidad de las ciencias del espíritu ya quemientras las ciencias naturales dan explica-ciones causales, las ciencias del espírituaspiran a interpretar y comprender el acon-tecer humano. Tanto es así que Heidegger yGadamer son los depositarios inmediatosde la herencia de Dilthey, ya que ambos sehicieron cargo de la preocupación diltheya-na por la vida histórica, de modo que elconcepto del entender se desprendió delmarco metodológico de las ciencias delespíritu para aplicarse a la comprensión dela existencia humana.

La hermenéutica destaca la influenciaque ejerce la historia hasta el punto de queGadamer escribió en Verdad y Método unade sus tesis más provocativas y en la queresuenan los ecos de la filosofía de la his-toria de Hegel, al señalar que la historia nonos pertenece, sino que nosotros pertene-cemos a ella. Mucho antes de que nos com-prendamos a nosotros mismos por mediode la rememorización, nos entendemosdentro de la familia, la sociedad y el estadoen los que vivimos, de modo que la auto-determinación del individuo no es más queun centelleo fugaz en el circuito cerrado dela corriente de la vida histórica. En mediodel pesimismo que siguió a la derrota de1918, Gadamer se introdujo en el círculopoético de Stefan George en un momentohistórico en el que la voz de los poetas(Hölderlin, principalmente) despertaba las•almas juveniles de una generación quedeseaba combatir un ambiente dominado

por la literatura de Spengler y Theodor Les-sing. El peligro era evidente ya que todauna generación podía perder la confianzaen la razón, además de asistir impávida a laaparición de manifestaciones extravagan-tes (teosofía, orientalismo, espiritismo,antroposofía, quiromancia, etc.), en unmomento histórico en el que empezó aencontrar venta fácil todo aquello que pro-metía emociones extremas como las drogas(morfina, cocaína, heroína)28.

A todo ello, hay que añadir que, en1917, Franz Rosenzweig localizó en Leipzigaquel texto fragmentario de Schelling,Hegel y Hölderlin conocido como El másantiguo programa de sistema del idealismoalemán (1796?). Además de reivindicar lafuerza de las razones poéticas, aquel mani-fiesto criticaba el proyecto ilustrado con surazón mecánica, cosa que ha de ser desta-cada si tenemos en cuenta que la crítica a laIlustración será un elemento nuclear de lafilosofía hermenéutica que manifiesta uncierto escepticismo ante las pretensionesabsolutas de la ciencia. De alguna manera,se participaba de una doble visión del pro-yecto ilustrado atribuyendo las causas de lamecanización a la Ilustración francesa einglesa que contrastaba con la Ilustraciónalemana que, gracias a sus dosis románti-cas, exaltaba la poesía y la imaginación.Tanto es así que estas razones simbólicas,estéticas y poéticas fueron rescatadas porCassirer y Heidegger y, a fin de cuentas,por Gadamer que nunca ha negado que sucrítica a la Ilustración hunda sus raíces enel romanticismo alemán para el cual elmundo de la Ilustración no es la única posi-bilidad de formación. De alguna manera,podemos decir que el pensamiento deGadamer constituye un cruce de caminosentre el idealismo (Platón, Hegel) y elromanticismo (Hölderlin), apuntando

(28) Esta actitud proclive a las corrientes irracionalistas influyó negativamente en la cultura de la Repúbli-ca de Weimar (1919-1933) hasta el punto de que afectó a la estructura del currículum escolar que disminuyó,por ejemplo, las horas dedicadas a la enseñanza de la matemática (P. FORMAN: Cultura en Weimar: causalidady teoría cuántica: 1918-1927 Madrid, Alianza Editorial, 1984).

215

hacia un horizonte abierto a las novedadesque se derivan de la filosofía de Heidegger,especialmente, a partir del giro iniciadocon su Carta sobre el Humanismo (1946).

En efecto, la adopción del concepto«hermenéutica» por Heidegger (véase elpárrafo 32 de Ser y Tiempo, 1927) generali-zaba la significación que posee la interpre-tación para la vida humana. La compren-sión se sitúa en el centro de la existenciadel Dasein y es presentada como un «exis-tenciario", es decir, como un elemento dela constitución ontológica del Daseinhumano. De ahí que la existencia impliqueuna dimensión hermenéutica porque todoacceso al mundo supone una autocom-prensión de la misma existencia. Ahorabien, si Heidegger reconoció en 1973 quela «filosofía hermenéutica» es cosa de Gada-mer, Habermas en su Laudatio de Gada-mer (1979) saludó la hermenéutica gada-meriana como la «urbanización de la pro-vincia heideggeriana«.

Influido por la filosofía platónica,Gadamer ha apreciado el arte del diálogoy, por esta vía, la idea de una ética dialógi-ca porque el diálogo constituye —desde laperspectiva hermenéutica— la clave del pla-tonismo y del quehacer filosófico. No hayduda que Gadamer ha sido —a pesar deconferir a su filosofía una orientación pro-pia— el discípulo por excelencia de Heideg-ger, si bien, la concepción clialógica y ética—de inspiración platónica— puede conside-rarse ya como una corrección hermenéuti-ca a la filosofía heideggeriana que se com-prometió políticamente —al aceptar Hei-degger en 1933 el rectorado de la Universi-dad de Friburgo— con el régimen nacional-

socialista. Una de las claves de la filosofíahermenéutica radica en el énfasis que sepone al hecho de «oír»: a través de laaudiencia no cabe adoptar una actituddominadora, sino que uno ha de dejarsellevar por la actividad de la cosa (Sache)que es el método preconizado por la Feno-menología del Espíritu, si bien, Hegel creíaque el proceso de la «Fenomenología» eraposible gracias a la presencia del absolutoque dirigía el movimiento del espíritu,mientras que Gadamer no admite el carác-ter absoluto del saber hegeliano29.

En 1938, Gadamer llega a la Universi-dad de Leipzig donde, a pesar del momen-to histórico que se vivía, se respiraba toda-vía un ambiente liberal poco influido por lainjerencia política. Allí, se había desarrolla-do precisamente una importante tradiciónpedagógica al amparo de las ciencias delespíritu representadas por Eduard Sprangery Theodor Litt30 . Dado que Litt había dimi-tido voluntariamente por desacuerdo conlas autoridades nazis, Gadamer asumió ladirección del Instituto Filosófico y Pedagó-gico de Leipzig pasando a formar parte dela tradición de las ciencias del espíritu. Apartir de este momento, Gadamer profun-diza en la filosofía como fundamento detodas las ciencias del espíritu, de modoque, en 1940, imparte, en el semestre deverano, un curso sobre los principios de lasciencias del espíritu que —a su entender— seencuentran más cerca de la experienciaartística que de la científica porque trans-miten una verdad que no es accesiblesiguiendo los métodos de la ciencia experi-mental. La verdad de las ciencias del espíri-tu es, en esencia, histórica, de modo que

(29) Con relación a la influencia de Hegel en la filosofía hermenéutica, véase: J. M. ARTOLA: -Consideracio-nes fragmentarias sobre la presencia de Hegel en el pensamiento actual-, Estudios Filosóficos, XXXI, 1982, pág.493 y SS.

(30) En Leipzig se publicaba, desde 1925, la revista Die Erziebung bajo la dirección de Aloys Fischer, Wil-helm Flitner, Theodor Litt, Hermnann Nohl y Eduard Spranger. Se trataba de una especie de portavoz de la peda-gogía de las ciencias del espíritu durante los años de la República de Weimar (1919-1933). En realidad, la peda-gogía de las ciencias del espíritu sirvió de marco teórico—conceptual para el desarrollo del movimiento de laEscuela Nueva en Alemania que adquirió tonos peculiares al presentarse como una auténtica reforma educati-va (Reformpädagogik) que sirvió de ejemplo para la Segunda República española (1931-1939).

216

profundiza en la filosofía de Hegel, quienhabía reconocido que la historicidad no esuna dimensión simplemente extrínseca alsaber filosófico, sino que forma parte delmismo de modo esencial: el espíritu sólo eslo que es y lo que ha llegado a ser. Con estaidea, se anuncia ya un tema central de Ver-dad y método: la crítica a la pretensión deverdad absoluta en nombre de una histori-cidad ya presente en Hegel y que se acen-tuó con Dilthey y Heidegger.

Después de un periplo por diversasuniversidades alemanas —fue rector de laUniversidad de Leipzig en tiempos de laocupación soviética, pasando, efímera-mente, por la Universidad de Francfort— seinstaló en Heidelberg donde sucedió a Jas-pers. Mientras tanto, sus alumnos empeza-ron a solicitarle que escribiese la concep-ción de conjunto que, desde hacía tiempo,tenía en mente. Parecía lógico que hubieserecurrido al nombre de -Hermenéutica.para dar título a su obra pero la tradición,excesivamente metodológica, de la herme-néutica diltheyana hizo que se decantasepor el de Verdad y método, formulaciónque recuerda lejanamente aquella Poesía yverdad de Goethe. La versión definitiva dellibro —después del estímulo que representóla invitación en noviembre de 1957 a lacátedra cardenal Mercier de Lovaina— seredactó en el semestre de invierno de1958-1959. Lo que importaba a Gadamerera una verdad emblemática detrás de lacual el método sólo puede ir cojeando por-que la verdad se da antes que el método.Tal actitud venía a expresar que, de acuer-do con la hermenéutica, la verdad existe,que no se puede vivir sin ella, y que la feen el método —tal como desarrolló la cienciamoderna a partir de Descartes— amenaza

con convertirse en un nuevo objeto deidolatría.

Con Verdad y método, Gadamer preten-día fundamentar la epistemología de lasciencias del espíritu. Según la tesis básicadel libro, siempre llegamos demasiado tardecuando tratamos de comprender y sometera un método aquello que realmente enten-demos. Una experiencia hermenéutica noes algo abstracto sino algo que nos afecta yabre nuevas perspectivas. La desconfianzade Gadamer no se dirige nunca contra laciencia sino contra una exaltación metodo-lógica que sólo puede dar cuenta y razón deuna parte de nuestra experiencia vital. Lainfluencia y recepción históricas son lasauténticas condiciones de posibilidad de lacomprensión: sólo entendemos en la medi-da que buscamos y encontramos palabraspara expresar precariamente nuestra com-prensión a través del diálogo o, lo que es lomismo, por medio de una disciplina del pre-guntar y del indagar que es condición deposibilidad de la verdad. Por ello, Gadamercontrapuso a la dialéctica totalizadora deHegel la dialógica platónica de la pregunta.Y si Heidegger sólo quería esperar uncomienzo radicalmente nuevo de la historiafilosófica para superar el -olvido del ser dela era tecnológica, Gadamer apela a losvalores humanistas del diálogo, de la razónpráctica y de la facultad del juicio humanopara resituar la filosofía en el plano de labúsqueda de sentido que diese pistas sobrela comprensión del mundo.

Lo que perseguía era una praxis her-menéutica basada en el arte de compren-der y de hacer comprensibles las cosas,partiendo de un principio propio de la-docta ignorancia . clásica: el reconocer, deantemano, la posible superioridad del

(31) Tal actitud puso a Gadamer en el centro de las críticas que lanzaban quienes —siguiendo a Habermas-defendían la emancipación, esto es, una filosofía con voluntad de una transformación social. Verdad y método

partía de la división clásica diltheyana entre ciencias naturales y ciencias del espíritu (filología, historia y teolo-

gía). Ahora se agregaban las ciencias sociales. Habermas quería ver en ellas, también, un paso adelante respec-

to del estadio -conservador. de Gadamer porque las ciencias sociales no sólo persiguen desarrollar una tradi-ción cultural sino reivindicar una capacidad terapéutica, con lo cual, se agregaba una dimensión crítica a las

217

interlocutor31 . Por tanto, comprender esdialogar con el otro, comprender no esdominar al otro sino dejarlo ser, dejarlohablar hasta el punto de que se llega aaprender de aquellos que aprenden de unoporque Gadamer entiende por hermenéuti-ca la capacidad de escuchar a otra personapensando que puede tener razón32.

Efectivamente, el secreto de su herme-néutica reside en aceptar que el otro puedetener razón: la filosofía comienza con elreconocimiento socrático de la propiaignorancia. En Estados Unidos, la filosofíahermenéutica ha cosechado —ante la sor-presa de Gadamer— muchos seguidores,aspecto significativo si consideramos quela hermenéutica constituye un contrapuntoa la fascinación de un mundo altamentetecnificaclo. Gadamer descubrió en EstadosUnidos que el ethos de la ciencia y de latécnica no lo era todo, sino que allí seguíanvivos otros valores, entre ellos la herenciapuritana del comunitarismo social, demodo que la hermenéutica constituye unaalternativa a la filosofía de la ciencia y a lafilosofía analítica.

FORMACIÓN Y HERMENÉUTICA:LA EDUCACIÓN ES EDUCARSE

Si consideramos que toda la obra de Gada-mer está repleta de referencias pedagógi-cas, no ha de extrañar que se ocupase en

una breve conferencia —pronunciada el 19de mayo de 1999 en el Dietrich BonhoefferGymnasium de Eppelheim— de la educa-ción. Se trata de un breve texto que res-ponde al sugestivo título de La educaciónes educarse en el que se expone, desde unaperspectiva pedagógica, su concepcióndialógica que da una gran importancia alaprendizaje de las lenguas33 . No por casua-lidad, Heidegger y Gadamer fueron influi-dos por la paideia platónica que defiendeuna dialéctica —o mejor dicho, una dialógi-ca— de la pregunta y de la respuesta. Tantoes así que la formación (Bildung) apela auna teoría de la formación humana enmar-cada en una tradición cultural —Gadamerafirma que vivimos dentro de unas tradi-ciones que heredamos— que cultiva el usode la palabra, porque, justamente, en lapalabra, se encuentra el secreto de la trans-misión de la cultura humana. «Siempre quevivimos algo, siempre que superamos loextraño, siempre que se producen ilumina-ciones, conocimiento, asimilación, se reali-za el proceso de inserción en la palabra yen la conciencia común"34.

Ante el peligro que representa un mun-do tecnológico que reduce la educación auna simple estrategia que busca el éxito yno la verdad —tal como formuló Lyotard-35,la hermenéutica nos ofrece la posibilidad derepensar la Bildung a la manera de un juegoabierto de interpretaciones. Probablemente,esta idea de juego —que es una pieza esen-cial de la hermenéutica gulameriana-

ciencias del espíritu meramente comprensivas. La hermenéutica, únicamente, pretendía entender el mundo; enla crítica a la ideología —siguiendo la herencia de la Escuela de Francfort— se trataba de transformarlo. Natural-mente, el debate Gadamer—Habermas —al socaire del movimiento estudiantil de 1968— provocó una extensa lite-ratura que situaba la polémica a manera de una antinomia irreconciliable: la comprensión hermenéutica era con-siderada conservadora mientras que la crítica a la ideología se tenía por progresista. Con el paso del tiempo—aunque el enfrentamiento subsiste todavía hoy— parece que las cosas se han tranquilizado ya que, incluso enel caso de Haberlas, la teoría crítica ha dado paso a una teoría de la acción comunicativa que no busca tanto laemancipación como la reconstrucción social.

(32) Para una lectura pedagógica de la obra de Gadamer, véase: R. PAGANO: «Tracce per una pedagogiaermeneutica in H. G. Gadamer«, Pedagogia e Vita, 3, 1999, pp. 91-110. Del mismo autor: L'implicito pedagogicoIn H. G. Gadamer. Brescia, La Scuola, 1999.

(33) H-G. GADAMER: La educación es educarse. Barcelona, Paidós, 2000.(34) H-G. GADAMER: Antología, obra citada, pág. 42.(35) F. LYOTARD: La condición postmoderna. Madrid, Cátedra, 1984.

218

encuentra un antecedente en las Cartassobre la educación estética del hombre(1795) de Schiller. El juego desarrolla lacapacidad de escuchar pensando que elotro puede tener razón, confiriéndose, así,al pensamiento una dimensión dialógica,reflexiva y crítica 36. En consecuencia, laeducación implica una dimensión autofor-mativa porque en último término —y deacuerdo con la hermenéutica de Gaclamer-la verdad es siempre subjetiva, lo cual nosignifica, necesariamente, que sea relativis-ta y escéptica. Lo que sucede es que la ver-dad hermenéutica comporta el criterio deapertura y corrección que da sentido alproceso personal de formación. Se explicaasí la importancia del diálogo —aspectorecuperado, pedagógicamente, por MartinBuber en Yo y Tu (1923) y, por extensión,por la Bildung neo-hebraica 37—, porquesólo se puede aprender a través de la con-versación. En un texto repleto de resonan-cias pedagógicas titulado «Sobre los queenserian y los que aprenden . Gadamerinsiste en el hecho de que la palabra signi-fica auditorio: «Todos somos auditorio,debemos aprender a escuchar, en uno uotro camino, a luchar siempre contra elensimismamiento y eliminar el egoísmo yel afán de imposición de todo impulso inte-lectual".

Queda claro que para la pedagogíahermenéutica la formación tiene algo depersonal e individual, es decir, de autofor-mación, actitud que se canaliza a través deun proceso de autointerpretación quesiempre permanece abierto a nuevas

comprensiones. Tanto es así que revivir lasexperiencias —las propias pero también lasde los otros— constituye algo fundamentalpara la propia educación porque no haypensamiento sin lenguaje. Por ello, se pue-de decir que la verdad se hace presente pormedio del lenguaje que se convierte, así,en un medio para comprender el mundo y,a la vez, para expresar aquello que hemoscomprendido del mundo. En Gadamer,sólo hay comprensión en la palabra por-que la palabra es comunicación en su for-ma más pura: comprendemos un mundo-empalabrado• ya que únicamente com-prendemos un pensamiento •empalabra-clo.39.

El lenguaje constituye la condición y ellímite del pensamiento, de manera que laposibilidad de apertura humana dependede la potencia del lenguaje que es el quenos permite salir a la búsqueda del sentidode un saber transmitido por la lengua bajodiversas formas (poesía, filosofía, historia,religión y derecho). Al fin y al cabo, es lavivencia de nuestra propia experiencia(Erlebnis) la que permite una comprensión(Verstehen) que aparece como una instancia(arte, técnica y habilidad) que faculta descu-brir nuevos horizontes para ampliar el senti-do de nuestra situación y actuación. Pormedio de esta comprensión, la pedagogíahermenéutica busca captar los aspectos úni-cos, individuales y sociales de la existenciapersonal, porque el movimiento de la com-prensión se extiende desde las expresionesexternas de la vida —el mundo de las objeti-vaciones espirituales— hasta la experiencia

(36) Para una presentación del juego como elemento fundamental en la determinación del diálogo her-menéutica véase: J. ZúNicA GARCIA: El diálogo como fuego. la hermenéutica filosófica de Hans-Georg Gadamer.Granada, Universidad de Granada, 1995.

(37)Aunque el mismo Gadamer reconoce la importancia de judíos, protestantes y católicos en la creenciade que el camino de la verdad es la conversación, él mismo reconoce las aportaciones de figuras como FranzRosenzweig y Martin Buber. Con la relación a la tradición de la Bildung neo-hebraica, véase: A KAISER. (Ed.): LaBildung ebraico-tedesca del Novecento. Milano, Bompiani, 1999.

(38) H.-G. GADAMER: La herencia de Europa. Barcelona, Península, 1990, pp. 145-146.

(39) Con relación a esta temática de la verdad como algo empalabrado: J. PEGUEROLES: Lhermenéutica deGadamer. Presentació, comprensió i emparaulament de la veritat. Barcelona, Facultat de Teologia de Catalun-ya, 1998.

219

interna vivida donde aparecen las expresio-nes de la vida espiritual del hombre.

Gadamer insiste en que la educaciónes educarse, que la formación es formarse,porque cada época pero, sobre todo, cadapersona, desde horizontes nuevos y dife-rentes, comprenderán sentidos nuevos enun proceso infinito de interpretaciones quedarán sentido a su proceso de formación.Ahora bien, para alcanzar tal objetivo, nadamejor que permanecer en casa, en el pro-pio hogar, donde se produce el milagro dela comunicación humana entre padres ehijos. Así pues, la familia tiene un papelmás importante que la escuela porque don-de ha fracasado, difícilmente, el maestropodrá tener éxito. De lo que se trata es deque el hombre acceda, que construya supropia casa en el mundo a través del len-guaje, porque —además de la comprensióny de la interpretación— la naturaleza delpensamiento es lingüística, esto es, nuestropensamiento se encuentra inmerso en ellenguaje. No por casualidad, Heideggerproclamó en su Carta sobre el Humanismoque el lenguaje es la casa del ser y en suvivienda habita el hombre que así se con-vierte —frente al olvido del ser— precisa-mente, en el pastor del ser, es decir, deaquello más digno de pensar. Todo sebasa, por tanto, en el ejercicio humano dela palabra (logos): el arte de la conversa-ción, de la escritura y de la lectura, de lacomprensión y de la interpretación40.

La originalidad de Gadamer no consis-te sólo en sostener la primacía de la com-prensión sino en destacar la «lingüisticidad»esencial de toda comprensión. Compren-der es un acto lingüístico —un aconteci-miento en y desde el lenguaje— y, a la vez,es el acto lingüístico por excelencia. Aquíse encuentra el núcleo del pensamiento de

Gadamer: la comprensión es lenguaje y, asu vez, el lenguaje es comprensión. Enconsecuencia, comprender es aprehenderun sentido, es decir, algo de naturaleza lin-güística que nos permite captar el sentidode una determinada realidad.

Extraña que en medio de un mundoque utiliza el inglés como lengua franca,Gadamer se muestre esperanzado en quela lengua materna sobrevivirá en el futuro.Tal confianza no deja de ser paradójica sitenemos en cuenta que él mismo no pudohablar el silesio porque las capas altas de lasociedad germana de la época tenían abien no utilizar aquel dialecto. A su enten-der, el niño entra en el mundo a través dela palabra, del lenguaje que se aprende enla familia, hasta el punto de sostener que elconocimiento de una lengua es un caminopara el conocimiento del mundo. No obs-tante, Gadamer apuesta —tal como corres-ponde a quien ha defendido la tradición delas ciencias del espíritu— a favor del apren-dizaje del latín (según la tradición clásicadel Gymnasium alemán) porque paraaprender lenguas extranjeras se necesita lagramática latina. De modo que estudiarlenguas clásicas y modernas es primordialporque la educación constituye un procesogracias al cual cada uno acepta entendersecon los demás.

De hecho, Gadamer coincide con losque defienden una cultura integral y glo-bal, en la línea de la Bildung clásica que nomargina las ciencias respecto las letras peroque insiste en la necesidad de acercarse alestudio de las matemáticas desde una pers-pectiva humanista. Para Gadamer, los mejo-res matemáticos son siempre humanistas,cosa lógica si consideramos que el lenguajehablado ofrece más posibilidades semánti-cas que el reduccionismo axiomático del

(40) Sobre la lectura, Gadamer escribe: •Pero leer no consiste en deletrear y en pronunciar una palabra trasotra, sino que significa, sobre todo, ejecutar permanentemente el movimiento hermenéutico que gobierna laexpectativa del sentido del todo y que, al final, se cumple desde el individuo en la realización de sentido deltodo. Piénsese en lo que ocurre cuando alguien lee en voz alta un texto que no haya comprendido. No hayquien entienda lo que está leyendo. (H. G. GADAMER: La actualidad de/o bello. Barcelona, Paidós, 1991, pág. 77).

220

lenguaje formal. El mundo que entiende elcientífico positivista es un sistema compli-cado de idealidades matemáticas que dis-ponen de una fuerza explicativa que justifi-ca la inteligibilidad de los fenómenosempíricos pero que, en ocasiones, acabanpor ocultar y enmascarar el mundo de lavida (Lebenswelt), tal como denunciaronHusserl y Heidegger". Vistas así las cosas,resulta lógico que Gadamer se muestrecontrario a la introducción prematura delas especializaciones porque, en su opi-nión, la cultura participa de una vocaciónglobal y unitaria en sintonía con los valoreshumanistas.

A MODO DE CONCLUSIÓN

No hay duda que Gadamer se inscribe enla tradición de la Bildung neohumanista alrecalcar la prioridad del estudio de las len-guas y del diálogo en el proceso de forma-ción. De esta manera, la formaciónencuentra en la convivencia, a través delas asociaciones cívicas, un cauce naturalpara desarrollar la dimensión humana, afin de que la racionalidad dialógica yexperiencial se imponga sobre el anoni-mato tecnológico. Las máquinas tienenuna capacidad informativa pero no comu-nicativa. Además, en una educación masi-ficada, difícilmente, el profesorado puedareconocer a sus alumnos de manera perso-nalizada. Una posible solución puedeencontrarse en esta formación de talantehermeneutico que se basa en la lectura yen la reflexión, en la interpretación de unostextos que sirven para encontrar sentido ala experiencia personal. Cuando losmedios de comunicación dominan pordoquier y la especialización científica crece

sin parar, Gadamer reclama una educaciónbasada en la lectura y en el diálogo porquesegún la pedagogía hermenéutica —here-dera de las ciencias del espíritu— la verdadse da empalabrada, es decir, canalizadapor el lenguaje.

Junto a las diversas posiciones que sevislumbran en el actual panorama pedagó-gico —pedagogía performativa, pedagogíapost—estructuralista, pedagogía crítica,etc.— no podemos olvidar esta tradición dela pedagogía hermenéutica que, salvandotodas las distancias, posee un largo histo-rial que se remonta a los albores de lamodernidad (Schleiermacher) y que, alenfatizar la importancia formativa del espí-ritu (Hegel), ha sido defendida por Diltheyy Spranger hasta llegar a Gadamer. Quizás,en esta pedagogía hermenéutica que asu-me los valores humanistas de la formaciónhumana, podamos encontrar resortes parasubstraernos a los funestos efectos de unacultura altamente tecnificada que, única-mente, atiende al éxito y a la eficacia: porencima de la materialidad, puede —y quizásdeba— imperar el mundo del espíritu quehemos recibido a través del patrimonio his-tórico que representa la cultura y que tene-mos la responsabilidad de transmitir a lasgeneraciones venideras.

BIBLIOGRAFÍA

BRINKMANN, W. y WALTRAUD, H-P.: Frei-heit—Geschichte--Vernunft. Grundli-nien geisteswissenschaftlicher Pädago-gik. Würzburg, Echter, 1997.

CASSIRER, E.: Las ciencias de la cultura.México, Fondo de Cultura Económica,1972.

(41) Recordemos aquí la posición de Cassirer que, al resaltar la dimensión simbólica del hombre, manifes-taba que la ciencia significa abstracción y la abstracción representa, siempre, un empobrecimiento de la reali-dad. Desde Descartes, la pedagogía moderna se ha preocupado por transmitir un conocimiento claro y distintode la realidad con el correspondiente predominio de la matemática en el currículum escolar que responde —enúltimo término— a la jerarquía de la enciclopedia del saber positivista (Comte) que establece la hegemonía de

las matemáticas.

221

COLLELLDEMONT, E.: La pedagogia com abellesa. La proposta d'educació estéticaa Hölderlin. Lleida, Pagès, 1997.

DILTHEY, W.: Teoría de la concepción delmundo. México, Fondo de CulturaEconómica, 1954.

- Introducción a las ciencias del espíritu.Madrid, Revista de Occidente, 1966.

- El mundo histórico. México, Fondo deCultura Económica, 1978.

- Dos escritos sobre hermenéutica. El sur-gimiento de la hermenéutica y Esbozospara una crítica de la razón histórica.Madrid, Istmo, 2000.

DOMINGO MORATALLA, A.: El arte de poderno tener razón. La hermenéutica dialó-gica de H. G. Gadamer. Salamanca,Publicaciones Universidad Pontificia,1991.

GADAMER, H.-G.: Verdad y Método. I. Sala-manca, Sígueme, 1977 (7a ed. 1997, 8aed., 1998).

- La actualidad de lo bello. Barcelona,Paidós, 1991.

- La herencia de Europa. Barcelona,Península, 1990.

- Verdad y Método. II. Salamanca, Sígue-me, 1992 (2a ed., 1994).

- El problema de la conciencia histórica.Madrid, Tecnos, 1993.

- Elogio de la teoría. Discursos y artículos.Barcelona, Península, 1993.

- El giro hermenéutico. Madrid, Cátedra,1998.

- La educación es educarse. Barcelona,Paidós, 2000.

- Antología. Salamanca, Sígueme, 2001.GENNARI, M.: Storia della Bildung. Forma-

zione dell'uomo e storia della culturain Germania e nella Mitteleuropa.Brescia, La Scuola, 1995 (2a ed., 1998).

- Filosofia della formazione del 'uomo.Milano, Bompiani, 2001.

GRONDIN, J.: Hans-Georg Gadamer: unabiografia. Barcelona, Herder, 2000.

HEGEL, G. W. F.: Lecciones sobre la filosofíade la Historia Universal. Madrid, Revis-ta de Occidente, 1974.

- Escritos pedagógicos. México, Fondo deCultura Económica, 1991.

- Fenomenología del espíritu. México,Fondo de Cultura Económica, 1999.

HEIDEGGER, M.: Doctrina de la verdadsegún Platón y Carta sobre el Humanis-mo. Santiago de Chile, Universidad deChile/Instituto de Investigaciones His-tórico-Culturales, 1953.

IPLAND, J.: El concepto de Bildung en el neo-humanismo alemán. Huelva, Hergué,1999.

KAISER, A. (Ed.): La Bildung ebraico-tedes-ca del Novecento. Milano, Bompiani,1999.

MANZANO, J.: De la estética romántica a laera del impudor. Diez lecciones de esté-tica. Barcelona, ICE Universitat de Bar-celona/Horsori, 1999.

MARTÍNEZ, J. Mi .: La filosofía de las cienciashumanas y sociales de H. G. Gadamer.Barcelona, PPU, 1994.

PAGANO, R.: L'implicito pedagogico in H. G.Gadamer. Brescia, La Scuola, 1999.

PEGUEROLES, J.: L'hermenéutica de Gada-mer. Presentació, comprensió i empa-raulament de la veritat. Barcelona,Facultat de Teologia de Catalunya, 1998.

ROURA-PARELLA, J.: Spranger y las cienciasdel espíritu. México, Ediciones Miner-va, 1944.

- El mundo histórico social (Ensayo sobrela morfología de la cultura de Dilthey).Prólogo de E. Spranger. México, Insti-tuto de Investigaciones Sociales (Uni-versidad Nacional México), 1947.

SANTIAGO GUERVOS, L. E. de: Tradición, len-guaje y praxis en la hermenéutica deH.-G. Gadamer. Málaga, Universidadde Málaga, 1987.

SCHLEIERMACHER, F. D. E.: Los discursossobre hermenéutica. Introducción, tra-ducción y edición bilingüe de LourdesFlamarique. Pamplona, Cuadernos deAnuario Filosófico, núm. 83, 1999.

SPRANGER, E.: Formas de vida. Psicología yética de la personalidad. Madrid, Revis-ta de Occidente, 1954.

222

— Cultura y educación. Parte histórica.Buenos Aires, Espasa—Calpe, 1948.

XIRAU, J.: Amor y mundo y otros escritos.Barcelona, Península, 1983.

ZÚÑIGA GARCÍA, J. F.: El diálogo como juego.La hermenéutica filosófica de HansGeorg Gadamer. Granada, Universidadde Granada, 1995.

223