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NOTAS CRITICAS

JULIO BARREIRO: Educación popular yproceso de concientización. Siglo Vein-tiuno Editores México, 1974, 161 pá-ginas.

Las páginas de este ensayo didácticotratan de reflejar las experiencias de edu-cación popular realizadas en grupos debase de diversa procedencia social envarios países de América del Sur duranteun período de tiempo superior a los vein-ticuatro meses. El autor lleva a cabo unatarea de sistematización, si bien reconoceque el objetivo es ambicioso y que laspáginas de esta obra no encierran unateoría completa ni, por otra parte, lasexperiencias están cerradas.

El principio educativo que rige el trabajo,tanto en lo que afecta a las experienciascomo a su exposición literaria sistema-tizada, en este ensayo se concreta en elpostulado de que «nadie educa a nadie,nadie se educa solo, los hombres se educanentre sí, mediatizados por el mundo».Además de este principio básico, el ob-jetivo concreto de una educación popular,tal y como se concibe en estos plantea-mientos, debe conducir a que se produzca«la toma de conciencia de las clases do-minadas de nuestras sociedades, expre-sada en la acción política capaz de pro-ducir la tan ansiada liberación».

La obra tiene como campo de acciónla situación sociopolítica de América La-tina. Este marco es el que determina lafuncionalidad de una actividad específicaque contribuye a la «liberación» de lasclases oprimidas. La educación popular,desde esta perspectiva, «o es un instru-

mento político significativo o no es másque una denominación tramposa dada anuevas formas y sistemas propugnadospor las clases dominantes para perpetuaro profundizar, si cabe, la alineación denuestro pueblo».

Considerada así la educación popular,ésta debe aprovechar cuantas oportuni-dades encuentre en el orden a la creaciónde comportamientos y actitudes capacesde llevar a niveles superiores de acciónpolítica, así como organizativas, en lo quese refiere a formas coherentes con los ver-daderos intereses del pueblo y, en defi-nitiva, conseguir un sentido crítico, auto-nómico y creativo.

Paulo Freire es uno de los principaleselementos donde se instala la línea pe-dagógica subyacente en este ensayo. Laeducación popular, como es sabido, re-cibió un poderoso impulso con Freire enlos países latinoamericanos, donde lasexperiencias que se venían realizando porpequeños grupos, sobre todo cristianosque se sentían comprometidos con lasuerte de sus respectivos pueblos, alcan-zaron un grado de perfección y eficaciaconsiderables. Desde estas primitivas ex-periencias se fue clarificando el horizontede acción debido, como decimos, a lasnuevas formas y métodos que apuntabana un nuevo hombre y a una sociedadnueva y diferente.

El libro expone diversos criterios deeducación popular realizando, al propiotiempo, una tarea crítica. Consta de cincocapítulos:

I. Educación popular: algunas alterna-tivas para América Latina.

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II. Educación popular y proceso de con-cientización.

III. Sociedad y conocimiento social: ideo-logía y conocimiento popular.

IV. Determinantes de la sociedad de cla-ses sobre la conciencia popular.

V. Conciencia popular y conciencia declase.

En estos capítulos, entre otras cosas, selleva a cabo un análisis crítico sobre lasposiciones que, a juicio del autor, son másrelevantes en lo que afecta a educaciónpopular. Destaca como elemento comúnen todas estas posiciones la oposiciónentre las propuestas educativas de laideología de clases dominantes y la bús-queda de una verdadera ciencia de lasclases dominadas, la cual pueda ser útilpara convertirse en formas de acción po-lítica transformadora.

El libro está enfocado, como decimos,de forma preferente, a intentar solucionarla problemática de América Latina. Sinembargo, los planteamientos generales sonde utilidad a cualquier país donde seplantee una convivencia no democráticay se agudicen los problemas y tensionessociales entre opresores y oprimidos. Enel caso de América Latina es significativoque sea la palabra «liberación» la quebrilla con mayor intensidad y constituyeuno de los principales objetivos. Tal vez,desde otra sociedad en situación menosprecaria y angustiada, sería la palabra«libertad» la que apareciera en toda suplenitud.

Este ensayo viene acompañado de unainteresante bibliografía, principalmente enlengua castellana, donde aparecen nu-merosas obras de Paulo Freire y su escuela,así como otros autores de esta línea pe-dagógica.

C. C.

ROGER A. KAUFMAN: Planificación desistemas educativos. Ideas básicas con-cretas. Editorial Trillas. México, 1976,189 páginas.

Es ésta una obra para educadores yalumnos de escuelas normales sobre elproceso de planificación de sistemas edu-cativos que puede contribuir a crear re-sultados educativos importantes. En dicho

proceso se considera a cada alumno comocentro del aprendizaje y se toma comopunto de partida la condición en que sehalla al iniciarse la instrucción. Está dentro,pues, de las modernas corrientes pedagó-gicas del puerocentrismo fundamentadasen el desarrollo de la originalidad y creaciónde cada alumno como persona. Es ésta lareferencia básica para una planificacióneducativa.

La finalidad de este libro es presentarinstrumentos, conceptos y una maneraasociativa de operar que sean útiles parareconocer y solucionar problemas y ne-cesidades de gran prioridad en la educaciónen forma más ordenada, sistemática yobjetiva que como se ha venido haciendohasta ahora.

El primer requisito para una buena pla-nificación de sistemas educativos es con-traer el compromiso de planificar. Eso re-quiere que se lleve a cabo un cambio queconvierta las reacciones habituales antesituaciones críticas en la identificacióndeliberada de las necesidades y la creaciónde un proceso sistemático de enumerar lasmetas y requisitos y satisfacerlos de unamanera eficaz.

Para el autor, el enfoque sistemáticoconstituye, al mismo tiempo, el instru-mento de procesamiento para lograr losresultados educativos que se deseen yuna actitud que subraya la determinacióny solución de problemas. La planificacióny los elementos de un enfoque sistemáticocentran en el alumno, asegurando que seatiendan y mantengan las ambiciones,habilidades, dudas, esperanzas y aspira-ciones de cada individuo. Han de serconstantes los esfuerzos para que los es-tudiantes adquieran una formación y unapráctica que los permita sobrevivir y, delmejor modo posible, ser útiles a la so-ciedad cuando dejen las instituciones do-centes.

La educación está sujeta a cambios yse muestra sensible a ellos. Constantementese están presentando y probando nuevosmétodos y técnicas educativas, aunqueno siempre se basan en las formas em-píricas y de medición más razonables.

La mejor planificación comienza poridentificar necesidades. La idea esenciales que para determinar una necesidad seha de identificar y documentar la distanciaexistente entre los dos resultados: el que

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se está obteniendo ahora y el que debe-ríamos obtener. El establecimiento de lasdos dimensiones polares de una necesidaddebe hacerse de manera formal, lo que seconoce como «evaluación de necesidades».

El autor afirma que la planificación seocupa solamente de determinar qué debehacerse, a fin de que posteriormente pue-dan tomarse decisiones prácticas para surealización. A continuación expone el mo-delo según el cual concibe el procesogeneral de la administración educacionaly que consta de los siguientes elementos:

1. Identificar el problema.2. Determinar los requisitos de la solu-

ción y sus alternativas.3. Seleccionar estrategias de solución.4. Implantar las estrategias escogidas.5. Determinar la eficiencia de la reali-

zación.6. Revisar, cuando sea necesario, cual-

quiera de las etapas del proceso. Siem-pre que vaya a producirse una reformaeducativa será viable este proceso.

El enfoque principal de este libro, pues,está en la identificación del problema yen los elementos, procedimientos y lógicade la evaluación de necesidades y análisisde sistemas, haciéndose especial hincapiéen la determinación de lo que debe ha-cerse y en el dominio de los elementos deuna planificación adecuada. Con estaslíneas generales de acción y la ayuda deuna buena bibliografía de referencia, ellector podrá planificar los aspectos ne-cesarios «de realización» (o síntesis) deun enfoque sistemático.

El autor concluye con la afirmación deque la planificación debe llevarse a caboen un ambiente abierto y de crítica cons-tructiva.

Un sistema de autocorrección (o mejordicho, de continua corrección) preguntaconstantemente: «hasta qué pünto se harealizado bien?», «estamos haciendo loque pensábamos hacer?» Para lograr lacoherencia se pone siempre en tela dejuicio, se revisa, actualiza, corrige o des-carta el punto de partida para la planifica-ción y el diseño de sistemas, o sea, lasnecesidades. Al hacerlo así se asegura larenovación de los planes y programas so-bre la base de las necesidades actuales.

Para terminar, diremos que el autorpresenta al final de cada capítulo unos

ejercicios que ayudan a captar más cla-ramente los conceptos que se dan en ellibro. Es un libro interesante para losprofesionales y estudiantes a quienes vadirigido, pero su lectura resulta difícil porla traducción excesivamente literal deltexto original americano.

KARL MARX: L'oumo fa l'uomo. Fi-rence. La Nouva Italia Editrice, 1976.4h., 173 páginas.

L'uomo fa l'uomo es el título de unaantología de textos sobre la enseñanza yla educación de Karl Marx preparadapor A. Santoni Rugiu. No es ésta la únicaantología de textos de Marx que versasobre esta problemática, puesto que existetambién una antología de Roger Dange-ville, publicada en Francia, bajo el títulode Critique de l'education et de l'enseig-nement, París. Maspero, 1976.

A. Santoni Rugiu pone de manifiestolos que considera puntos fundamenta-les de las ideas sobre la educación deMarx. Básicamente el autor insiste en lanecesidad de abordar el problema sa-liendo de la estrecha relación alumno-es-cuela para analizar - la mucho más com-pleja hombre-escuela. De esta forma laescuela, y con ella la pedagogía, no es másque una parte de ese conjunto más am-plio que denominamos ambiente o medio.Por ello la concepción educativa inspiradaen Marx no puede ser vista como un con-junto de normas pedagógicas y, menos, deesquemas pedagógicos que han de sus-tituir a los viejos tópicos.

Esta concepción de S. Rugiu —opino—inscribe las sugerencias de Marx en unmarco gramsciano muy querido por lafilosofía marxista italiana; ello les propor-ciona mayor relieve a la vez que induce aun análisis más completo del fenómenoeducativo y también del sistema escolar.Este no aparece como un sistema 'aislado,independiente, salido de la nada, sino comouna parte del entramado social que refleja laestructura social en la cual se encuentra,a la vez que es un instrumento de confi-guración y consolidación de esa estruc-tura. Muy especialmente vendría a ponerde manifiesto y, simultáneamente, a for-talecer la división del trabajo propia de lasformaciones sociales capitalistas, cuya su-

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peración ha sido uno de los temas cen-trales de toda la pedagogía marxiana.

En las formaciones sociales capitalistasla enseñanza vendría a ser un sistema decualificación de la fuerza de trabajo ne-cesaria para la reproducción económica,sistema tanto más importante habida cuen-ta del proceso de industrialización. Almismo tiempo, la enseñanza permitía tam-bién la reproducción ideológica que que-daría legitimada de esta forma socialmentecomo un saber «neutral».

Al considerar el sistema escolar y laenseñanza en el marco de la división deltrabajo y en la perspectiva de superar esadivisión, Marx pone de manifiesto la fa-lacia de esa pretendida neutralidad delsaber y de su legitimación.

Ahora bien, frente a unas tesis ingenuis-tas que pretenden superar la división deltrabajo en la escuela mediante la meraintroducción del trabajo manual, pensandoque así se supera esa división en el sistemasocial, Marx señala la necesidad --y estolo hace especialmente en los «gründris-se»— de alcanzar la «riqueza universal», esdecir un desarrollo tal de las fuerzas pro-duct i vas que permita la satisfacción de lacapacidad creadora de todos los indivi-duos, es decir, de su fuerza de trabajo li-bremente determinada. No cabe la menorduda de que el papel de la escuela resultaextraordinariamente diferente en una pers-pectiva como ésta y que lejos de conver-tirse en un simple instrumento de consoli-dación del sistema puede serlo de trans-formación, contribuyendo de manera de-cisiva a la construcción de un nuevo en-tramado social.

M. I. CH.

ALEJANDRO NIETO Y CARMELO MO-NEDERO: Ideología y psicologia delmovimiento estudiantil. Editorial Ariel,

1977. Barcelona-Madrid, 291 páginas.

En 1971, Alejandro Nieto publicó Laideología revolucionaria de los estudianteseuropeos. Ahora el autor reedita su obra,si bien «la versión primitiva queda re-ducida de forma drástica, conservandosólo los aspectos perennes del tema (esdecir, lo que aún sigue preocupando aprofesores y alumnos al margen de la

coyuntura histórica «que provocó la ex-plosión de 1968) y eliminando lo que haperdido actualidad por estar ligado de-masiado estrechamente a acontecimientosque han dejado de interesar al estudiantemedio». A esta reedición del libro se ha -añadido, en esta ocasión, un estudio sobrela «Psicología del movimiento estudiantil»,de! profesor Carmelo Monedero.

Si analizamos, en primer lugar, el textodel profesor Nieto hemos de recoger, antesque nada, unas precisas palabras del mismoque enmarcan el tema que desarrolla pos-teriormente: «Los estudiahtes se han acer-cado al problema universitario de muchasmaneras: con resignación absentista uoportunista, con energía reformadora ocon exigencias revolucionarias. Pues bien,sólo nos vamos a referir a estas últimas.»A renglón seguido, Nieto se pregunta silos movimientos estudiantiles de los paísesde capitalismo avanzado cuentan conuna ideología común. Nieto estima quela comunidad ideológica de estos movi-mientos se apoya tanto en un repudio delsistema capitalista como un rechazo de laalternativa comunista neostalinista que sele ofrece por partidos oficialmente revo-lucionarios. Así, el movimiento estudian-til es marxista y revolucionario, pero nadatiene que ver con el comunismo refor-mista de los países de capitalismo avan-zado. El bagaje teórico de los estudiantesrevolucionarios europeos se ve influen-ciado, esencialmente, por el marxismo yel anarquismo. Por otra parte, Nieto señalaque «los estudiantes se han lanzado pri-mero a la acción a veces incluso sin

conciencia teleológica de lo que estaban

haciendo y sólo posteriormente han lo-grado justificar sus actos y sus exigencias»;«... es un hecho que el movimiento revo-lucionario Astudiantil se ha puesto enmarcha prácticamente sin teorización pre-via alguna». En resumen, la acción haprecedido a la teoría (contradiciendo lamáxima de que «sin una teoría revolucio-naria no puede haber un movimiento re-volucionario»: Lenin).

Nieto plantea cuál ha sido la intervencióndel profesorado universitario en el movi-miento estudiantil. Y después de advertirque su papel ha sido escaso en la expre-sión de la ideología revolucionaria recuerdaque, «sin embargo, su influencia ha sidoenorme. El movimiento revolucionario es-

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tudiantil hubiera tomado unos rumbos muydistintos sin las aportaciones de un Mar-cuse, de un Habermas, de un Touraine yde un Lefebre». Enmarcado así el movi-miento estudiantil el autor relata cómo 'osestudiantes se han replanteado una seriede presupuestos sobre los que se asentabala vida universitaria: la neutralidad de laciencia, la neutralidad de la enseñanza,la neutralidad del estudiante y el principiode autoridad. Sobre la neutralidad de laciencia cabe pensar que «si los políticosdeciden sobre lo que se va a investigar ysobre la aplicación de lo descubierto, esun mal sofisma y una inequívoca ideologíael seguir insistiendo en dicha neutralidad»;sobre la neutralidad de la enseñanza seapunta que «no menor importancia ideo-lógica tiene la circunstancia de que elsistema universitario constituye, como yase ha apuntado, un instrumento formidablede integración de tipo clasista»; sobre laneutralidad del estudiante se dice que«el estudiante debe estudiar, el obrerodebe trabajar, el cura debe decir misa yel policía velar por el orden. Pero, ¿quiéndebe decidir lo que el estudiante debeestudiar, dónde debe trabajar el obrero,qué clase de misa ha de rezar el cura y quéclase de orden debe proteger el policía?Aquí está el secreto del problema»; sobreel principio de autoridad el autor señalaque «lo característico del movimiento es-tudiantil es que en él hay una exacerbacióndel antiautoritarismo latente», respuesta,por supuesto, a un exasperado autorita-rismo profesional.

En este contexto, ha quedado redu-cido al ámbito universitario el movimientoestudiantil? Hay quienes defienden quedebe de haber una separación entre uni-versidad y sociedad, para así mantener launiversidad tradicional. Para los estudian-tes revolucionarios europeos «el problemaestudiantil no puede plantearse exclusi-vamente en el ámbito universitario, sinoque, a causa de la • indicada interrelación,ha de trasladarse al ámbito social, estandoimplicado todo el sistema social». Así, elmovimiento revolucionario estudiantil nopuede limitarse exclusivamente al planouniversitario, «puesto que la contestacióna la universidad implica la contestacióntotal a la sociedad entera». En este sentidose han planteado dos posturas: a) «en uncaso, el objetivo final de la universidad,

que se alcanza a través de la sociedad; yen otro caso, el objetivo final es la sociedad,combatida circunstancialmente desde launiversidad». La moderna ideología re-volucionaria pretende sintetizar ambas pos-turas. Así, «por eso, la pregunta de cómoha de afrontarse la crisis universitaria,desde la perspectiva de la crisis econó-mico-social, sólo tiene una respuesta:como un ensayo ("pilot plant") para lademocratización sustancial de la sociedadneocapitalista, que a través de ella ter-minará desapareciendo».

El estudiante analiza su condición es-tudiantil y observa, en primer lugar, laalienación del trabajo universitario: «... launiversidad ha dejado de ser un isloteprivilegiado del sistema capitalista y eltrabajo de los profesionales académicosque de ella salen se encuentra alienadoexactamente igual que el de los demás,o sea, que también para ellos es ya im-posible la actividad libre, consciente yuniversal, por la cual el hombre se creaverdaderamente». «Desde que se concibela universidad como una fábrica del saber,la actividad de profesor deja de ser unarelación entre personas el docente y eldiscente— para convertirse en una relacióncon un producto —la ciencia concretiza-da que ya es ajeno.» En segundo su'-puesto el estudiante observa que, a dife-rencia de sus padres, y en esto Nieto siguea Abendroth, «por su simple título aca-démico no tiene reservado ningún sitio en laélite del país y de que no pertenece al grupode los detentadores del poder». El estu-diante ha de vender su fuerza de trabajo aun empresario, igual que el obrero. (Nietohace interesantes observaciones acerca dela relación estudiante/proletario, una vezque aquél ha tomado conciencia de suproletarización.)

Al hilo de las consideraciones anterioresacerca de la alienación y proletarización delestudiante universitario de los países decapitalismo avanzado, Nieto analiza lastransformaciones del sistema capitalista.Estas transformaciones, «puesto que hapasado de un sistema basado en la pro-piedad privada a un sistema basado enla organización», producen la irrupciónde una clase tecnocrätica: los superdirec-tores. Estos «tienden a formar y a mantanerla clase de especialistas acríticos, a cuyoefecto se sirven de la universidad. Y como

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resulta que la universidad tradicional noera idónea para la formación de especia-listas, la transforman en el sentido tecno-lógico indicado, adaptándola a las nece-sidades de la evolución de la sociedadtecnológica». El conflicto entre super-directores y especialistas acríticos se plan-tea desde el momento en que éstos noaceptan «el papel de especialistas ciegosy bien retribuidos que exigen las modernasrelaciones de producción». La conflictua-lidad se intenta ocultar por los tecnócratascompensando económicamente a los cien-tíficos acríticos en relación al resto de lostrabajadores y manipulándoles (hay queconservar un determinado «status» en lasociedad: al final, el hombre es prisionerode su «status»). Pero sucede que llegaun momento en que el sistema socia' noconcede un estatuto privilegiado al es-tudiante y, por otra parte, gracias a lailustración se ponen de manifiesto lascontradicciones del sistema. De ahí quelos estudiantes exijan una formación crí-tica en la universidad para, de esta forma,soslayar la manipulación y combatir laalienación del trabajo. Lo que sucede esque la sociedad capitalista avanzada pre-cisa de la universidad tecnocrática y nocrítica y, por tanto, se opone radicalmentea ésta. Por qué? Pues porque «una for-mación crítica supone terminar los añosde estudio sin ningún beneficio para laeficacia de los procesos de producción,disminuyendo la rentabilidad de la inver-sión de enseñanza».

Como los estudiantes, señala Nieto, «seencuentran ante una revolución imposiblea corto plazo o, si se quiere, ante unatarea cuyo objetivo inmediato no es con-sumar la revolución, sino prepararla», hanelaborado unos principios tácticos y es-tratégicos. Los principios estratégicos serefieren a la socialización, a la democra-tización, al mandato político de los órganosde representación estudiantil, a la auto-nomía. Sobre estos principios, Nieto seextiende pormenorizadamente.

Carmelo Monedero ha realizado, por su. parte, un estudio sobre la psicología delmovimiento estudiantil. Para Monedero«la adolescencia es esencialmente un pe-ríodo conflictivo, por eso estamos deacuerdo con Pertejo, que considera quetodo hombre verdaderamente equilibradodebe pasar por una violenta crisis adoles-

cente. Es tan diverso el mundo que seofrece al niño y al adulto en nuestrasculturas que sería ilusorio pensar en unatransición tranquila». «En el período queva de la infancia a la edad adulta se dancita factores de índole extremadamentediversa: físicos, psíquicos y sociales.»

Monedero refiere cómo «la crisis de lajuventud actual puede ser diagnosticada,como hace Erikson, de una crisis de iden-tidad». «El sentimiento de identidad noshabla de la igualdad y continuidad del yoa lo largo del tiempo.» Pues bien: nuevascircunstancias han llevado a nuestros jó-venes a un desconocimiento de sí mismosy a una incapacidad para integrarse enla sociedad. Así, la identidad que se es-tablece en las primeras etapas de la vidahace crisis cuando el niño tiene que com-portarse como hombre: y surge la crisisde identidad. Esta crisis de identidad seplantea externamente como una luchageneracional: «los hijos luchan contra lospadres o, lo que es lo mismo, los hijosintentan destruir el mundo de sus padres».Monedero hace unas consideraciones im-portantes acerca de la crisis de identidad:«aunque se dice que la adolescencia estádominada por la aparición de la sexualidadadulta, en realidad el adolescente subor-dina hoy día su sexualidad a la identidad.Por eso es frecuente que los adolescentes,cuando entran en contacto por primeravez, prefieren hablar a relacionarse se-xualmente».

Refiere Monedero cómo en el Movi-miento juvenil se encuentra una mayorpermanencia de motivaciones e ideas yuna menor permanencia de sus portavoces,pero «lo importante es que siempre haynuevos jóvenes, dispuestos a coger laantorcha que se transmite de generaciónen generación». Para el autor el movi-miento estudiantil tiene las mismas moti-vaciones que el movimiento juvenil engeneral: la lucha contra la autoridad y, enterreno más profundo, la destrucción delpadre. La lucha contra la autoridad delestudiante se concreta en una lucha contrael maestro. El movimiento estudiantil esun verdadero movimiento juvenil, peroen el que el estudiante, gracias al cultivode la inteligencia, «ha comprendido mejorsu alienación y está en mejores condi-ciones de luchar por sus intereses». Mo-nedero refiere que los estudiantes «pre-

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tenden transformar una sociedad de pa-dres-hijos, amos-siervos, en una sociedaddé hermanos».

El autor realiza unas apreciaciones acercadel estudiante: el estudiante no producedurante el tiempo que se dedica a estudiar.Ello le hace depender de su familia, delEstado: es el estudiante-siervo. La fa-milia, de la que depende el estudiante queno trabaja durante más tiempo que eltrabajador que se independiza, la univer-sidad y la sociedad son los tres grupos queconstituyen el entorno del estudiante. Enestos tres grupos el estudiante se sienteinsastifecho y «este descontento se mani-fiesta en la familia, en la universidad y enla sociedad como una lucha contra laautoridad».

Monedero sostiene que el movimientoestudiantil nunca se constituirá alrededorde una ideología, ya que su alienación enuna ideología supondría una pérdida delibertad, y su aportación fundamental esexpresar la necesidad de libertad que tieneel ser humano. Para el profesor Monederoel fracaso del movimiento estudiantil, enlo que tiene de aspiración última de cam-biar la sociedad, se ha de producir pordos motivos: porque se trata de una luchade la razón (los estudiantes) contra lafuerza y porque la única forma de acciónes transformarse en ideología, lo que noes factible en el movimiento estudiantil(recordemos que Nieto consideraba queexiste una comunidad ideológica en elmovimiento estudiantil: repudio del sistemacapitalista avanzado y de su alternativacomunista neostalinista). Sin embargo, «sítienen los estudiantes al alcance de lamano, sin duda, la reforma de la univer-sidad de la que ellos son elemento esen-cial», y, por otra parte, hay que agradeceral movimiento estudiantil haber hechotomar conciencia a la sociedad de susactitudes hipócritas.

Se dice hoy que lo s . jóvenes estánenfermos, desequilibrados, inadaptados.¡Qué pensar de ello? Monedero refiereque «la crisis juvenil, con todo el dramatis-mo que presenta hoy día, desequilibraríamás a los jóvenes, pero no haría de ellosenfermos, porque la edad peligrosa no esla adolescencia, sino los primeros meseso años de la vida».

Libro éste que ayuda a desentrañar laproblemática del movimiento estudiantil,

libro que ha de servirnos para reflexionaracerca de la universidad española y lacrisis por la que atraviesa. Quizá estaspalabras de Nieto sean las más acertadaspara terminar: «La universidad ha dejadode ser (en España, se entiende) una islapolítica perdida en una sociedad inhibiday hoy los universitarios han dejado desoñar con la conquista revolucionaria dela sociedad partiendo de sus bases estu-diantiles, para pensar, más bien, en larealización de la concreta política univer-sitaria decidida en la instancia del partidopolítico en que están integrados.» Muchoentusiasmo habrá que derrochar para quela universidad española salga del «im-passe» en que se halla, pero también escierto que el momento actual es el ade-cuado para trabajar en la construcción deesa universidad que anhelamos. En esteaspecto, como en otros muchos de la vidaespañola, hay que ser optimistas.

F. D. L.

Oficina Internacional del Trabajo: La edu-cación obrera y sus técnicas. Ginebra,1975, 229 páginas.

Este manual de educación obrera formaparte de la serie publicada en virtud delPrograma de Educación Obrera de laO.I.T. Su aparición vrene motivada por lasugerencia de sindicalistas, en países envías de desarrollo, que desean tener unconocimiento más amplio de las diferen-tes técnicas y métodos, así como poderaplicar estos conocimientos.

Consecuente con estas premisas, laobra pretende ser eminentemente práctica,circunscribiéndose con excelente maestríaa este objetivo. El lenguaje es conciso,medido, sin lucubraciones o planteamien-tos farragosos que podrían alejar su com-prensión y funcionalidad en los mediosa que se dirige, que son, principalmente,los sindicalistas de América Latina, Asiay el Oriente Medio, los cuales incitaron,en su momento, a la realización de estemanual.

La pluralidad y diversidad de personasque entran en juego dentro de esta edu-cación obrera, obliga a que el manualbusque unas directrices y orientacionesmuy elaboradas, capaces de cumplir su

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función siempre y cuando los métodos deaplicación sean lo suficientemente flexi-bles como para que puedan adaptarse conéxito a cada circunstancia sociológica y acada país en cuestión. No es posible olvidarque los diferentes países poseen culturasdistintas, niveles de instrucción general ode alfabetización heterogéneos y hastapeculiares y sustantivas variaciones en loque afecta a organizaciones obreras, re-cursos humanos y materiales, posibilida-des financieras, etc. La educación obrera,de acuerdo con esto, no sólo debe cambiarde un lugar a otro, sino en determinadospaíses de un año para otro. Los contenidos,condiciones y métodos de la educaciónobrera son variables y variados y estolimita las posibilidades de un manual enorden a que tenga opción a exponer de-talladamente la totalidad de las formas deeducación obrera, métodos y normas.

La consideración de estas servidumbreshace que el manual venga a insistir, deforma más adecuada, en el estudio delsindicalismo, las leyes laborales, las rela-ciones de trabajo, la seguridad social, elcooperativismo, la economía aplicada, lademocracia económico-social y cuestionessimilares. Se trata de formar al estudianteobrero para que sepa cumplir sus obliga-ciones sociales como primer paso parallegar a una capacitación individual parael disfrute de la cultura. El trabajadorpodrá asumir sus nuevas funciones y res-ponsabilidades cuando se impulsen al má-ximo unos programas de educación quelogren hacer de él un buen sindicalista,un buen ciudadano y un miembro activode la comunidad mundial.

El manual presenta, en forma sencilla yfácil de entender, los principales problemasy prácticas actuales de la educación obrera,así como los métodos para alcanzar las fi-nalidades y objetivos propuestos. Se exa-minan algunos conceptos y principiosfundamentales de la educación obrera,tales como quiénes son los que estudiany qué deben estudiar, problemas prácticosde administración y organización, personaldocente, organizadores, apoyos exteriores,lugar donde puede impartirse la educaciónobrera y horarios, etc. Incluye también elmanual una serie de problemas prácticosde aprendizaje y enseñanza, con una parteaneja donde se presentan indicaciones yejercicios de utilidad preferentemente para

instructores carentes de experiencia, unalista de artículos procedentes del boletín«Educación Obrera» y una breve reseñade las actividades de la O.I.T. en estesector que tratamos.

La lista de artículos aperecidos en elboletín «Educación Obrera» que apareceen este manual es simplemente enuncia-tiva, ya que el conjunto de los artículosreproducidos totalmente constituyen unvolumen complementario del manual, cuyotítulo es: Cómo mejorar la educaciónobrera. Colección de artículos sobre losmétodos y técnicas publicados en el bo-letín «Educación Obrera» (Ginebra, O.I.T.,1975).

La obra incluye abundantes esquemasy demás técnicas que faciliten la compren-sión y la aplicación práctica, lo cual,unido a su estilo escueto, incisivo y claro,hace que dicho manual sea un trabajobien elaborado y, sin duda, eficaz paralograr su objetivo.

C. C.

L. LOMBARDO RADICE: Educazione erivoluzione. Editori Riuniti. Roma, 1977.

Lucio Lombardo Radice recoge en sutítulo del libro Educazione e rivoluzioneuna antología de diversos escritos publi-cados a lo largo de los últimos años, espe-cialmente en las páginas de «Riforma dellaScuola».

El libro está dividido en tres partes. Enla primera se encuentran los textos decarácter más teórico; en la segunda, suparticipación en los debates habidos du-rante todos estos años y en la terceraaborda la situación italiana.

En la parte dedicada a cuestiones bási-mente teóricas destaca fundamentalmEntedos textos: el que dedicado a «Educacióny revolución: dos hipótesis sobre el futuro»abre el libro y le da título, y «Para unanueva lectura de Gramsci». Sabida es laimportancia que el pensamiento grams-ciano tiene en el seno de la filosofía ita-liana y no sólo del marxismo— y el pesoque ha dado a la problemática pedagógicaal encarar dialécticamente las relacionesmaestro-alumno sin reducirlas al estrechoámbito escolar. Señalo esto porque elpensamiento de L. Lombardo Radice en-

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raíza fundamentalmente en las ideas deGramsci, procurando escapar a una visiónunilateral y estrecha pedagogista dela educación y la enseñanza.

La enseñanza y el sistema escolar no apa-recen nunca como entidades aisladasautosuficientes, independientes, sino quese articulan con el medio histórico y socialen que han surgido y al que contribuyena configurar el sentido dinámico del pen-samiento gramsciano, según el cual hayuna constante acción y reacción, unaprofunda interacción entre educador yeducado, de tal forma que el educador estambién educado por el alumno; ese prin-cipio se convierte en eje, a partir del cualRadice analiza las relaciones entre ense-ñanza y sociedad de una forma concreta,históricamente determinada. Ello se poneclaramente de manifiesto en el primero delos textos citados que da título al libro,pues aquí la enseñanza no es sólo el datoa partir del cual se analiza una situacióndada, sino uno de los medios a través delcual proyecta el futuro. En este caso Radiceva a abordar directamente la problemáticaeducativa en el seno de la sociedad socia-lista, poniendo de manifiestq las contradic-ciones más patente, sus causas y la nece-sidad de una verdadera transformación quehaga posible el futuro del socialismo apartir de la dialéctica entre lo viejo ylo nuevo.

Tan importante como la primera son lasdos partes restantes, en las que Radiceentra en el debate que ha tenido lugar ycontinúa teniendo en Italia, especialmenteen el seno de la izquierda y en torno a unaproblemática educativa cada vez más con-flictiva. El debate con Manacorda, F. Zappa,Louis Althusser o su análisis de la posiciónde la Iglesia en el tema escolar son de unaconsiderable actualidad, por no citar lostextos referentes a la «desescolarización»y, en general, los planteamientos de IvanIllich.

Entre todas estas cuestiones querríadestacar por su actualidad entre nosotrosel capítulo en el que Radice, a partir delanálisis del concordato del Vaticano conel Estado italiano, examina la posiciónde la Iglesia en el campo de la enseñanza.Radice estudia los artículos fundamentalesdel concordato, especialmente el treintay seis, donde se fija el papel de «la ense-ñanza de la doctrina según la forma reci-

bida de la tradición católica» y la tras-cendencia que estos planteamientos tienenpara el desarrollo de la instrucción públicaitaliana. Radice piensa que es necesarioterminar con el confesionalismo a ultranzay dar paso a una nueva situación en elcampo de la enseñanza de la religiónque se apoye sobre «la libre y autónomainiciativa de los estudiantes», evitandoasí una situación de enfrentamiento queno puede conducir más que al deterioro dela misma enseñanza.

M. I. CH.

J. I. RUIZ OLABUENAGA, M. MARRO-QUIN y G. LAI BAR RA: Enseñanza,elecciones políticas y futuro educativo.Narcea, S. A. de Ediciones. Madrid,1977, 260 páginas.

El libro que pasamos a reseñar es, sinlugar a dudas, un libro oportuno. En laEspaña de 1 977 falta información, muchainformación. Es —debería ser, al menos—llegada la hora de los grandes debates,porque agoniza —debería agonizar, al me-nos una larga época de dictar ordena-ciones racionales para el bien común, sinque los comúnmente afectados hayanpodido influir en aquello que les ordenaba.No es verdad que una sociedad informadasea una sociedad libre, pero al menos escapaz de identificar las razones por lascuales no lo es, si bien es cierto que lasrazones serán muy distintas para los dis-tintos grupos sociales de que se trate. Estelibro contiene, fundamentalmente, infor-mación. Dividido en dos partes, la primerade ellas contiene un análisis no excesi-vamente riguroso de la situación educa-tiva de nuestro país; un repaso, un tanto ge-nérico de las alternativas pedagógicasque han sido desde 1939, que los autoressumarizan en: a) el nacionalpedagogismoque se extendería hasta los inicios de lareforma educativa consagrada en la LeyGeneral de Educación; b) la inipedagogíade Villar Palasí. «Tal vez la forma másexacta de caracterizar la reforma VillarPalasí sea la de verla como una "IN lacción"de -la enseñanza española, al igual queel INI lo es para la industria. Las mismasideas de progreso colectivo, de fomento

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ejemplar, de complementariedad y subsi-diariedad entre enseñanza estatal y privada,

de competitividad y protagonismos si-

multáneos aparecen en la reforma tecno-crática de la Ley Palasí que en las direc-trices del Instituto Nacional de Industria.Al igual que en éste, también permanecenlas ambigüedades de competencia, lasoscuridades en las presiones de un gruposobre el otro»; c) el europedagogismo utilizando un símil que va camino demarcar un hito en el lenguaje de nuestrosdías; a la época del desarrollo político,

desarrollo social, desarrollo económico,

desarrollo agrario, 0, desarrollo universi-

tario, etc., parece que va a suceder la deleurocomunismo, eurouniversidad, eurobe-

tis, etc.—, representado por las diversasalternativas surgidas en el proceso de lu-cha, principalmente de enseñantes, de losúltimos años; d) la demopedagogía que

«frente a la alternativa del nacionalpeda-gogismo, la de la "I Nlacción" tecnocráticay del europedagogismo estatalizante y

burocrático . (propone y pide) una escuelalibre, universal, gratuita, flexible, antiburo-crática, sin despilfarros de gestión, sinlentitudes burocráticas, sin controles ideo-lógicos del Estado o de su cuerpo deenseñantes, con iniciativa ciudadana ycon un supremo titular: el alumno». Es estaalternativa la defendida por los autores. Yno es, por cierto, apolítica.

La segunda parte es una copiosa reco-pilación de información escarbada en de-claraciones de líderes y de algunos partidospolíticos referidas a sus opciones educa-tivas; de entidades profesiones —una al-ternativa para la enseñanza, declaracionesdel Sindicato Nacional de Enseñanza,etcétera ; opiniones de los obispos —de-claraciones de la Comisión permanentede la Conferencia Episcopal Española, yotros—; la educación en los conveniosinternacionales; opiniones de diversas en-tidades como la «II Escola d'estiu de

Barcelona», la «l'Escola d'estiu al PaísValencià» y otras; y, por último, unarápida visión a la situación en algunospaíses europeos.

En nuestra opinión es un libro que hayque tener si no se cuenta de forma dispersacon la información aquí recogida, que noes poca. Y aquí reside el mérito del libro,porque la primera parte no se correspondecon el trabajo de la segunda. Un ejemplo:

sorprende que unos autores que han re-copilado tantas fuentes dispersas, al refe-rirse al Presupuesto del M.E.C. para el

año 1 977 beban en unas «declaracionesdel ministro señor Menéndez en RTVE»(pág. 54).

E. G.

J. J. SANCHEZ DE HORCAJO: La gestiónparticipativa en la enseñanza. Nar-cea, S. A. de Ediciones. Madrid, 1977,191 páginas.

Colocando el concepto «participación»en el centro de las exigencias y esperanzasde toda reforma en la educación, agili-zadas especialmente a partir de 1970, elautor se plantea a modo de hipótesis in-terrogatorias que conduzcan el hilo delestudio las siguientes:

— «La mayor parte de los sistemas departicipación conducen a reconocerformalmente, en el proceso educativo,prácticas que no estaban admitidashasta aquí más que implícitamente. Sise hace participar en la gestión de laenseñanza a agentes que hasta ahorano tenían ningún papel, ello produciráciertamente un cambio en el sistemaexistente. Las relaciones entre alumnos,padres, personal docente, personal dedirección y la colectividad exterior se-rán transformadas de maneras desco-nocidas hasta el presente y más allá de loslímites tradicionales. La participación tenderá a hacer explí-

citas muchas funciones y motivacionesde los participantes en el proceso edu-cativo, tanto en el interior de la institu-ción escolar como en toda la amplituddel sistema escolar.Los sistemas de participación exigiránredefinir los roles entre los participantes,tenderán a reducir la importancia de losmodelos tradicionales fundados Aclu-sivamente sobre las relaciones de alum-nos-profesor y se asistirá al nacimientode una multiplicidad de los roles ten-diendo a lo que podría llamarse co-munidad educativa.Las formas de participación supondránla transformación de las estructuras po-líticas, económicas y sociales del paísen la línea de mayor democratizacióny desburocratización, redistribución de

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poderes, de rentas, de presupuestoseconómicos, situación financiera, pro-piedad de las escuelas, etc.»

Inspirado en las aportaciones del aná-lisis institucional, el autor aplica estashipótesis al ámbito de la enseñanza básicay secundaria, en su nivel microsocial, esdecir, en cuanto comunidad educativa.Analiza la evolución histórica de las ten-dencias participativas y de su situaciónactual; si bien de una manera breve se dandatos sobre el tema en Estados Unidos,Reino Unido, y más sumariamente, dealgunos organismos y simposiums inter-nacionales, así como distintas posturassobre el tema manifestadas en nuestropaís (L.G.E.); La alternativa para la en-señanza, del Colegio de Doctores y Li-cenciados en Ciencias y Letras. Declara-ción de la Comisión Permanente de laConferencia Episcopal Española sobre losplanteamientos actuales de la enseñanza;Per una nova escola pública («Escolad'Estiu»); Libertad de enseñanza para todos(Asociación de Padres de Familia y Padresde Alumnos de Madrid). Pasa a analizara continuación el papel que desempeña laparticipación en los sistemas pedagógicos:en la pedagogía tradicional, la pedagogíanueva, la pedagogía no directiva, la pe-dagogía institucional, la pedagogía de ladesescolarización, la pedagogía de la li-beración. Los capítulos que siguen su-ponen una aplicación de la metodologíasociológica (fundamentalmente el estruc-turalismo de Levi Strauss) a las implica-ciones de la participación en los roleseducativos, a los presupuestos básicosque debe cumplir una sociedad para quela participación sea viable y a los órganosde gestión de la enseñanza a través delos cuales se ejerce la participación. Con-tiene, al final como anexos, algunas pro-puestas y estructuras de participación encentros docentes, unos españoles y otrosextranjeros.

Entre las conclusiones a las que llegael autor podríamos destacar, usando suspropias palabras, que «la participación noes un fin en sí misma. Su objeto es crearuna comunidad (educativa), desarrollar lasolidaridad que pueda conducir a la tomade responsabilidades. La participación enla gestión de la enseñanza no es unarealidad autónoma, ni en cuanto a sus

principios, ni en cuanto a su aplicación,sino que ha de ser abordada y puesta enpráctica dentro del marco general de lasociedad global en la que se integra».

E. G.

JEAN VIAL: Vers une pédagogie de lapersonne. PUF., 1975, 220 páginas.

El profesor Jean Vial está encargado dela materia de ciencias de la Educación en laUniversidad de Caen. En su día fue tam-bién ayudante del profesor Halbwachs,con quien trabajó sobre la fenomenologíatécnica y de los grupos sociales. La ampliabase de experiencias avalan la cientificidadde sus exposiciones y de sus fórmulasinnovadoras, dando a los trabajos querealiza una profundidad y un rigor in-telectual encomiables.

Vers une pédagogie de la personne esun trabajo sistematizado, documentado yesclarecedor de un tema que requiere unaespecial atención por parte de no sólo losprofesores y educadores en general, sinode la propia sociedad, debido a la granenvergadura y difícil solución práctica porlos muchos inconvenientes y problemasque gravitan sobre nuestros sistemas deenseñanza.

Los pasos que han venido dándose enla educación desde su antiguo concepto yaplicación eiitista hasta nuestros días sonconsiderables. Hoy existe una clara con-ciencia de que todo ser humano tienederecho a una educación y el Estadonecesita actuar para que no quede esederecho frustrado y sin cumplir. De laeducación «para unos pocos» se ha pasadoa la educación general, gratuita y obli-gatoria.

Sin embargo, esta magnífica norma hu-manística y práctica tiene sus inconve-nientes surgidos de su propia aplicación.La democratización de la enseñanza havenido a cristalizar en unos planteamientospedagógicos muchas veces ineficaces yequivocados. La escuela pasa a conver-tirse en un instrumento fundamentalmentecolectivo donde un profesor frente acuarenta alumnos les distribuye indiscri-minadamente unos conocimientos y unasbases educativas de forma idéntica. Es,

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sin duda, un concepto «democrático» elque preside esta estructura educativa, peroesta «igualdad» democrática destruye laeficacia formativa, ya que el sistema, comoestá sobradamente comprobado, provocaindefectiblemente aburrimiento, fatiga, dis-gusto por aquello que se programa rea-lizar, etc., derivando en pérdida de capa-cidades y fracaso escolar. La psicologíay la biología no plantean desde sus pers-pectivas científicas estas bases «igualita-rias» que rigen en la enseñanza masiva y«democrática», sino, más bien, la realidadde que no existen dos personas iguales y,en consecuencia, no hay dos alumnosque puedan ser considerados idénticos.Ahora bien, lo que sí existen es una seriede muchachos dotados de potencialidades,así como la personalidad propia, quereclama un tratamiento educativo idónea,adaptado a esa personalidad. Hay queevitar que la enseñanza se convierta en unvivero de fracasos escolares originadospor causas diversas. La propia sociologíade la educación evidencia una importantegama de problemas que brotan de laeducación igualitaria, ya que es de justiciala aplicación de pedagogías de compen-sación en aquellos casos en que los alum-nos proceden de medios sociales desfavo-recidos, o en el caso de alumnos con pro-blemas físicos o mentales. La «democra-tización» de la educación, pues, debeensamblarse con la «aristocratización» dela enseñanza, o, lo que es igual, es precisoconciliar las necesidades de una ense-ñanza de masas con las virtudes de unaeducación que tiene plenamente en cuenta

la diversidad de las personas. Hay quedirigir los pasos no hacia una enseñanzacolectiva e individual, sino hacia una edu-cación que tiene plenamente en cuenta ladiversidad de las personas; hay que dirigirlos pasos no hacia una enseñanza colec-tiva o individual, sino hacia una educacióncooperativa y personalizada.

La evidencia de los fallos existentes yla intuición, acompañada de algunas ex-periencias satisfactorias, de que se im-pone una educación personalizada estáen la mente de políticos y educadores en laactualidad. El trabajo del profesor Vialconstituye una importante aportación enorden a perfilar las líneas esenciales deuna pedagogía de la persona, de «devolverel niño al alumno», así como un ramilletede posibilidades y orientaciones para ac-tuar. La obra del profesor Vial consta detres partes: Reforma de estructuras, Re-forma de métodos y Reforma de mentali-dades. Cada una de estas partes se es-tructura en tres capítulos, donde se des-tacan los problemas más importantes, asícomo las opiniones para intentar solucio-narlos.

Se trata, en definitiva, de una obra es-crita con seriedad, concisión y fundamen-tos. Quienes se hallan convencidos de quealgo falla en la «educación masiva» y deque la pedagogía debe orientarse haciaotros rumbos que pongan el acento en lapersona, con sus peculiaridades y circuns-tancias, encontrarán en este libro un tra-bajo de excepcional interés.

C. C.

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