beraldi, gastón - la nominación del acontecimiento

La nominación del “acontecimiento”Rancière/JacototRancière-Badiou: una lectura posible en torno al axioma

de la igualdad de las inteligencias

IntroducciónEl objetivo de este trabajo es, por

un lado, ver la posibilidad de pensar aRancière/ Jacotot,1 desde El maestroignorante, como un “maestro de la sos-pecha”,2 y por otro, analizar si la sospe-cha de Rancière puede constituirse enun “acontecimiento” político en la edu-cación en términos de Badiou.

Ya en principio, la segunda cues-tión parte de la aceptación de la pri-mera, con lo cual, la hipótesis en juegoes que puede pensarse a Rancièrecomo un “maestro de la sospecha” tan-to como a Marx, Freud, y Nietzsche. Sinembargo, el segundo problema, esalgo más complejo, ya que quizá lascategorías que pone en sospecha Ran-cière –sobre las cuales aquí, por eco-nomía expositiva, no se hará un trata-miento exhaustivo–, abren laposibilidad de pensarlas de distintamanera y, por lo tanto, de constituirseen el devenir en un “acontencimiento”político en la educación.

Desde este punto de vista, la pro-blemática se centra en la continuidad

de la educación como posible ámbitode interrupciones políticas. Que lainterrupción pueda nominarse como“Rancière/Jacotot” y que eso pueda sercaracterizado como un acontecimien-to político en la educación, presentaun gran desafío. Parecería que todavíano habría una “militancia” (en términosde Badiou) de ese acontecimiento quepermitiera reconfigurar lo que se pien-sa y dice de/en la educación al puntode hacerla entrar en crisis, pero ese esjustamente el desafío.

La sospecha como recurso filosóficoUna de las categorías de análisis

aceptada y difundida habitualmenteen todos los tiempos en la educación,es la de la “explicación” en el procesode enseñanza, aunque en estos últi-mos años, algunos pensadores estánsometiendo críticamente a debateesta cuestión. Consecuentemente conesto último, se publica en 1987, enFrancia, un polémico libro Le maîtreignorant, de Jacques Rancière, polémi-co quizá, precisamente, porque el

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Gastón Beraldi

Prof. en Enseñanza Med. y Sup. en Filosofía, FFyL, UBA.Becario de posgrado, FFyL, UBA

FILOSOFÍA

1. En algunos pasajes me referiré a Rancière como

“Rancière/Jacotot” cuando estime que lo que está

sosteniendo el filósofo en su obra es algo común al

pensamiento de ambos y que quizá, es más una

reformulación del filósofo francés que una afirma-

ción textual del pedagogo. En otros, solo lo presen-

taré como “Jacotot” cuando se refiera casi exclusiva-

mente a la experiencia de este pedagogo. Y en

otros, sólo como “Rancière” cuando se refiera a afir-

maciones que solo corresponderían a él.

2. Esta caracterización fue dada por primera vez

por Paul Ricoeur a Nietzsche, Freud y Marx en El

Conflicto de las interpretaciones, 2da. Parte - Psicoa-

nálisis y Hermenéutica.

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paradigma explicativo en la enseñanzase encuentra aún vigente.

Dado esto, podemos preguntarnos,¿es posible poner en jaque el paradig-ma explicativo que durante tantotiempo, y aún hoy también, es y hasido la herramienta fundamental detrabajo del docente que lo posiciona-ba por encima de todo aquel que notenía esa capacidad? Precisamente,esta es una de las cosas que pretendehacer Rancière en la obra citada, asaber: poner en jaque el concepto de“explicación” (entre otras), pero nocomo método, sino como política.

Podríamos preguntarnos entonces,qué lo lleva a cuestionar este concep-to, qué es lo que ve Rancière en laaceptación de esta categoría que tan-to tiempo ha sido la episteme de lasciencias de la educación. Podemospreguntarnos entonces si hay en Ran-cière una sospecha respecto de laaceptación y difusión de esta noción.

Para ello, primero, intentemos defi-nir qué entendemos por “sospechar”.Esther Díaz en un capítulo de Posmo-dernidad, paradójicamente –porqueella defiende las razones del posmo-dernismo– enfatiza la necesidad de lasospecha para las ciencias socialescontemporáneas. Encontraremos aquíque “…sospechar es conjeturar quealgo no es como aparece o que escon-de otros sentidos más allá de los quemanifiesta. (…) [Aunque] es tambiénconsiderar que lo que se esconde esde sentido contrario a lo que se mues-tra…”. (Díaz, 1999: 61-62)

Michel Foucault afirma que Freud hasostenido que existen tres grandes heri-das narcisistas en la cultura occidental,a saber: la provocada por Copérnico(con su teoría heliocéntrica), la que pro-vocó Darwin (cuando descubrió que laascendencia natural del hombre eranlos primates) y la herida causada porFreud mismo (cuando descubre que laconciencia reposaba en la inconcien-cia). (Foucault, s/f: 37)

Algo semejante suele decirse tam-bién de Marx y Nietzsche: “…Freud,Nietzsche y Marx son denominados‘maestros de la sospecha’ en la medidade la mirada desconfiada que aplicansobre lo que se presenta como ‘real’ o‘verdadero’…”. (Cragnolini, 1999: 1)

Así, si Freud sospechó de la “con-ciencia”; si Copérnico invirtió el geo-centrismo; si Darwin sospechó del cre-acionismo; si Nietzsche invirtió elplatonismo, si Marx hizo lo mismopero respecto de la dialéctica hegelia-na, ¿no podría pensarse en estos tér-minos la operación realizada por Ran-cière respecto del modelo explicativode la educación y sus consecuencias?Aquí, el punto de encuentro con estosotros pensadores es la actitud de des-confianza respecto de las categoríasde análisis aceptadas en su tiempo.

Intentaremos entonces analizar en qué consistiría la sospecha de Ran-cière/Jacotot, en qué se fundaría sudesconfianza respecto de la categoríade “explicación” y sus consecuencias,qué otros sentidos esconde esta cate-goría, o bien, si lo que se esconde eneste concepto es de un sentido con-trario al que se muestra y que ha lleva-do a ser aceptado como la epistemeeducativa de los tiempos.

La “sospecha” de la enseñanza como“explicación”en El maestro ignorante

La sospecha que Rancière hacesuya es la de un extravagante peda-gogo francés (Joseph Jacotot) que,

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*

La aceptada categoría de la “explicación”

en el proceso de enseñanza se está sometiendo

a debate en los últimos años.

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allá por 1818 provocó poco menosque una revolución en la rígida edu-cación europea.

Cuando Jacotot, ante la necesidadpolítica3 y el desafío educativo deenseñar en un idioma que él no cono-cía, descubre, por obra del azar, quepodía enseñar sin explicar, la revela-ción se apoderó de él y pensó que eranecesario invertir la lógica del sistemaexplicador.

Ahora, esta necesidad de inversiónmetodológica revela una sospecha,¿cuál? que explicar a alguien es demos-trarle que no puede comprender solo,que necesita de un sabio que ilumine alignorante (Rancière, 2006: 10).

¿Qué es lo que le genera descon-fianza a Jacotot? Que la utilización dela explicación como método de ins-trucción sea más que un medio, quesea un fin en sí misma, para el someti-miento, para la dominación.

En los tiempos en que Jacotot tieneesta experiencia, la lógica del modelole asignaba a la enseñanza la tarea dereducir todo lo posible la desigualdadsocial, acortando la distancia entre losignorantes y el saber (Rancière, 2002:2). Y es aquí donde Jacotot manifiestasu máxima desconfianza advirtiendoque “…la distancia que pretendenreducir la escuela y la sociedad peda-gogizada es aquella de la que ambasviven y que por lo tanto no cesa dereproducir…” (Rancière, 2002: 2). Por-que el problema consiste, sostieneRancière/Jacotot, en poner a la igual-dad como meta, como un resultadopor lograr, ya que de esta manera, ins-truir no puede significar otra cosa másque confirmar una incapacidad.

Si el punto de partida es que elmaestro sabe y el alumno ignora, yque su tarea consiste en reducir esabrecha, entonces, lo único que selogra es confirmar la ignorancia delalumno y la sabiduría del maestro, yaque siempre este último lo aventajará.Este acto, sostiene Rancière/Jacotot, se

denomina embrutecimiento (Rancière,2006: 16). Ahora bien, la cuestión esque, como el mismo Rancière sostieneen el “Prefacio” de esta obra a la edi-ción brasileña, no se trata de un pro-blema de método, sino de filosofía yde política. “…Se trata de saber si elacto mismo de recibir la palabra delmaestro –la palabra del otro– es unaprueba de igualdad o de desigualdad.(…), se trata de saber si un sistema deenseñanza tiene por presupuesto unadesigualdad que debe ‘reducirse’ o unaigualdad que debe verificarse…”. (Ran-cière, 2002: 2)

La sospecha, la desconfianza deRancière/Jacotot podría constituirseentonces al pensar que, quienesponen la igualdad como meta, partendel axioma de la desigualdad, demos-trando a quien pretende enseñar suincapacidad, ya que, “…explicar algo aun ignorante, es ante todo, explicarleque no comprendería si no se lo expli-cara…” (Corradini, 2008: 2). De estamanera, la sospecha más profunda,sería que el axioma de la desigualdades el modelo con el que funciona elsistema social, no solo es el armaembrutecedora de los pedagogos sinoel vínculo mismo del orden social, yaque “…Jacocot demuestra que la lógi-ca explicativa es una lógica social, unaforma en la cual el orden ‘desigualita-rio’ se representa y se reproduce…”.(Corradini, 2008: 3)

En Freud: una interpretación de lacultura, Ricoeur afirma que, segúnMarx, la conciencia se falsea o seenmascara por intereses económicos,en Freud por la represión del incon-ciente y en Nietzsche por el resenti-miento del débil. Si esto es así, cómose presentaría este enmascaramientoen Rancière/Jacotot. En él/ellos, pare-cería que la conciencia se enmascarapor el axioma de la desigualdad.

Sin embargo, como sostiene Eymar“…lo que hay que destacar de estosmaestros no es ese aspecto destructivo

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La nominación del “acontecimiento” Rancière/Jacotot

3. Por haber tenido que exiliarse.

Jacques Rancière


de las ilusiones éticas, políticas o de laspercepciones de la conciencia, [en elcaso de Rancière/Jacotot, de las educa-tivas-político-filosóficas], sino una for-ma de interpretar el sentido…” (Eymar,2005: s/p). Ranciére/Jacotot, al afirmarque instruir debe significar “…obligar aque cualquiera verifique la igualdad delas inteligencias…” (Rancière, 2002: 2),no hace otra cosa más que proponercomo objetivo de la educación, laemancipación de las inteligencias, par-tiendo de la igualdad entre ellas, lo queno es poco.

Esta propuesta que rompe con lalógica de todas las pedagogías, podríaser pensada como consecuenciaentonces, de la sospecha, de la des-confianza, que a Rancière/Jacotot leofrece una instrucción basada en latransmisión de conocimientos a travésde la explicación y que, por tanto,reproduce las desigualdades; una filo-sofía que parte de confirmar la igno-rancia del alumno y la sabiduría delmaestro; y de una política que, que-riendo terminar con la revolución, pre-tendía “reducir” las desigualdades,cuando en realidad, esta pretensión no era más que lo que no cesaba de reproducir.

Ahora bien, en la introducción seexpuso que intentar pensar a Rancièrecomo un “maestro de la sospecha” erael punto de partida para pensar unacuestión mucho más compleja, la deanalizar si su sospecha, si su descon-fianza ante el paradigma educativoaceptado, y su propuesta revoluciona-ria podían constituir en los términosde Badiou un “acontecimiento” políticoen la educación.

La posibilidad de pensar en un “acontecimiento”

La cuestión que se nos presenta esentonces, analizar si la propuesta deRancière a partir de su sospecha abreuna nueva posibilidad –en este caso,de pensar la enseñanza, no desde el

punto de vista metodológico, sino filo-sófico-político–, es decir, analizar si esapropuesta puede constituirse en eldevenir en un “acontencimiento” políti-co en la educación.

AcontecimientoLos acontecimientos pueden ser

pensados en el marco de cuatro áreasdiferentes: arte, amor, ciencia y política.Y estas son, según Badiou, las únicascondiciones de la filosofía, ya que sonlos lugares de la vida humana de losque se pueden extraer todas las con-secuencias de un acontecimiento.

Entonces, antes de definir quéquiere decir Badiou con “aconteci-miento” veamos brevemente si la pro-puesta de Rancière se inscribiría eneste contexto. Como ya hemos visto, lacuestión que pone en jaqueRancière/Jacotot no es una cuestiónde método, sino de filosofía y de políti-ca.4 Dado que la cuestión se inscribiríaen el contexto de un “acontecimiento”,definámoslo entonces, para ver si susospecha, pero fundamentalmente, supropuesta, se constituye como tal.

Un “acontecimiento” es una rupturaen el orden ordinario de las cosas,“…no se trata de algo que sea fruto deuna evolución natural, sino de unaruptura…” (Badiou, 2007: 6) y se des-pliega como suplemento de la “conti-nuidad”, es decir, de la repetición de loque hay, “…es un suplemento azaroso,algo que frente a una figura instituidadel ser, y que yo llamo ‘situación’, llega‘de más…’” (Badiou, 1998: 4). Así, mien-tras los términos “mundo”, “situación”,“normalidad”, “continuidad” designan alSer, la irrupción, la ruptura, designan al“Acontecimiento”.

A partir de esta definición, podríapensarse que la propuesta de Rancièrede partir del axioma de la igualdad delas inteligencias para la emancipaciónde las mismas, y no del de su desigual-dad para el logro de la igualdad, cons-tituiría una ruptura con el “mundo”, con

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Gastón Beraldi

4. Cfr. Rancière, J., op. cit., 2002, p. 2.

Joseph Jacotot


la normalidad, con el estado de cosasen lo educativo-político-filosófico, yaque partir de este axioma requierepensar a la educación desde otrolugar, que no es el legitimado, (asícomo en el Mayo Francés se piensa ala política por fuera de los partidos,aquí podría pensarse a la educaciónsin un maestro, o al menos sin unmaestro explicador) rompiendo con lalógica del maestro que sabe y el alum-no que ignora, porque si partimos dela igualdad de las inteligencias, o bienal maestro no le cabe ninguna tarea, obien, como sostiene Rancière/Jacotot,el maestro es solo una autoridad, unavoluntad que ordena a otra que hagasu camino. (Rancière, 2006: 13). Y así,“…para dar la vuelta y romper el con-senso conservador hace falta un acon-tecimiento….” (Badiou, 2007: 6). Peroun acontecimiento posibilita comoconsecuencia un enunciado universal.

Universal“(…) El origen de lo universal es del

orden de lo que sucede, no de lo quees. Surge de un acontecimiento, (…)un enunciado universal surge o apare-ce cuando el elemento creador de unaidentidad predomina sobre el elemen-to conservador (…). Y para ello esnecesario un acontecimiento, no setrata de algo que sea fruto de una evo-lución natural, sino de una ruptura(…)” (Badiou, 2007: 2 y 6). Aquí cabríapreguntarse, cuándo domina un ele-mento sobre otro, cuando hay unacontecimiento, diría Badiou.

Pero él va más allá de esta definiciónde universal, y propone una cuarta defi-nición y sostiene que “…un enunciadouniversal es lo que dirige a todos unanueva posibilidad creadora. Ese univer-sal, el anuncio de una nueva posibilidadcreadora, nace en una identidad, estáhecho con los elementos de una identi-dad, pero se dirige a todos como unanueva posibilidad de la creatividadhumana...” (Badiou, 2007: 6)

Ya habíamos dicho que la propues-ta de Rancière/Jacotot parecía ser delorden del acontecimiento. ¿Constituye,a partir de ello, un enunciado univer-sal? En tanto dirige a todos una nuevaposibilidad, en tanto es el anuncio deuna nueva posibilidad creadora que,naciendo de una identidad se dirige atodos, podría pensarse afirmativamen-te, ya que, esta posibilidad de pensar laeducación políticamente partiendo delaxioma de la igualdad de las inteligen-cias con el objetivo de su emancipa-ción, es una propuesta surgida de unaidentidad (Jacotot o Rancière, como sequiera) y abierta para que sea tomadapor todos.

Badiou, ejemplificando para repre-sentar acontecimientos, indica que elMayo Francés se sitúa como una posi-bilidad de pensar la política por fuerade los partidos, fuera de lo tradicional.Y dice, “(…) en todos estos casos hayalgo de universal porque existe el sur-gimiento de una posibilidad creadora,nueva, que por sí misma está dirigida atodos, sin restricción. Es decir, cadauno, en cada lugar, puede acoger esaposibilidad.” (Badiou, 2007: 6). Así, elMayo Francés, como la RevoluciónFrancesa y otros hechos, irrumpe enlos saberes de la normalidad.

¿Es posible pensar la “Enseñanza Universal” como acontecimiento?(Continuación)

¿Podemos pensar la posibilidadentonces de que “La Enseñanza Uni-versal” se constituya en un “aconteci-miento” político en la educación? Yaalgo se ha dicho sobre este punto.

Pero hay que considerar algunasotras cuestiones. Un “acontecimiento”debe ser nominado, es decir, debehaber un sujeto5 que lo nombre comotal, que decida, que tal o cual cosa, esun acontecimiento. “(…) Debe ser repre-sentado en primer lugar en su figura deeclipse, no se instituye a sí mismo,suplementa, surge, y tal emergencia es

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Alain Badiou

5. Para Badiou, el “sujeto” está pegado a la novedad,

el sujeto es novedad en la estructura, se construye

en el propio acontecimiento que va a construir.


al mismo tiempo su desvanecimiento.(…) Lo que subsistirá del acontecimien-to es lo que habrá sido decidido a pro-pósito suyo y que es, finalmente, sunombre. Lo que circulará a partir deentonces no será el acontecimientocomo tal que se ha evanecido y rescin-dido, sino la nominación (…)”. (Badiou,1998: 5)

Además, ese sujeto, debe sercolectivo, puesto que el sujeto escolectivo para Badiou. Así, para quehaya un acontecimiento tiene quehaber un sujeto colectivo, varios quecrean que eso es un acontecimiento yque opera como un nuevo saber,como novedad en la normalidad. Hayuna molestia,6 (podría ser la creenciaen que la desigualdad no debeponerse como punto de partida paralograr la igualdad social, o mismo queel objetivo no debe ser lograr la igual-dad social), alguien decide intervenir,(una identidad, ¿Jacotot? ¿Rancière?),pensarla como una novedad (que laigualdad de las inteligencias debepostularse como axioma para laemancipación intelectual), y nombrar-la (¿”Enseñanza Universal”?) y muchoslo creen (sujeto colectivo) y actúan deacuerdo con esa irrupción. Comodecía Badiou respecto de su experien-cia personal en el Mayo Francés, aho-ra, los recorridos son distintos, “(…) Lagente que veo es distinta. Mis propiostrayectos en la ciudad, en los subur-bios, en las fábricas, son trayectos quenunca había hecho antes (…)”.(Badiou, 2000: 2)

Sin embargo, Badiou realiza algu-nas críticas a Rancière que podríandesbaratar la posibilidad de pensar lapropuesta de este último como un“acontecimiento”.

Badiou sostiene que si se diera unacomunidad de iguales, ello destruiríahasta el sitio intelectual en el que Ran-cière quiere sostenerse. “(…) porque sila comunidad de iguales es realizable,no hay más intervalo ya que el discurso

es único y común. No hay más sedi-mento porque la autoafirmacióncomunitaria elimina toda tradicióncomo vieja y forcluida. Y no hay máspostura del maestro porque, en el ritocomunitario, cada uno es el hermanodel otro (…)”. (Badiou, 1999: 2)

De esta manera, como afirma elmismo Badiou, Rancière no conduce anada que pueda ser sustituido en lapolítica real, porque Rancière no pres-cribe nada, no da directivas de quéhacer, sino que postula cláusulas deinterrupción como dice Badiou, peroesa actitud de Rancière no impidepensar en las consecuencias que pue-de traer su intervención.

El principio de la igualdadPero, como la igualdad debe postu-

larse y no quererse, es decir, no debeser un objetivo a lograr –como sostie-nen aquellos que proclaman, lo quellama Badiou, “enunciados de derecha”y “enunciados de izquierda” que practi-can el deseo de las consecuencias desus axiomas, y no el deseo de la igual-dad misma–, “(…) Lo que se puedequerer y prescribir perfectamente es ladenominación universal, o la evidenciauniversal de la postulación igualitaria(…)” (Badiou, 1999: 3). Ya que estomostraría que la igualdad no es imagi-naria, sino real.

De esta manera, afirma Badiou, sinos ponemos de acuerdo en que laigualdad depende solo del régimen deenunciados y prescripciones, esto seríael principio latente de toda política deemancipación. Puede haber entonces“(…) una política de la igualdad, (…)que al postularla, se trata de crear (…),las condiciones de una universaliza-ción de su postulado (…)”. (Badiou,1999: 3)

Aquí quizá en mayor medida,podamos observar ciertos acuerdos deBadiou con Rancière, y en la medidaen que, como sostiene este último,“(…) en el interior de una proposición

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Gastón Beraldi

6. Quizá esa molestia que deviene en aconteci-

miento, podría ser reemplazada, de acuerdo con lo

que venimos trabajando, por el término “sospecha”.


universal se está obligado a plantear laigualdad como un axioma, […] la pro-posición universal afirma la igualdad(…)” (Badiou, 2007: 8), porque eseenunciado universal se dirige a todospor igual.

Asimismo, Badiou afirma que, quealgo sea un acontecimiento, solo lodirá la magnitud de la influencia de lairrupción.7 Y así, si pensamos quemuchos de quienes están pensandohoy la educación en un contexto polí-tico, adhieren a la propuesta de Jaco-tot, en el sentido que conciben lo mis-mo, que la igualdad de lasinteligencias debe postularse y noquererse, es decir, de partir del axiomade la igualdad de las inteligencias conel objetivo de lograr la emancipaciónintelectual, (y que ese es un enunciadouniversal) entonces, sí quizá podríapensarse, que en tanto “sujeto colecti-vo”, se ha producido un acontecimien-to, una irrupción política en la educa-ción. Y digo un “acontecimiento”político en la educación, porque, porun lado, los acontecimientos se dansolo en las cuatro áreas específicasenunciadas antes, y decíamos que era“político”, porque la cuestión no esmetodológica, sino una cuestión que

plantea que la igualdad debe ser unpostulado, un postulado político conmiras a la emancipación intelectual. Yodecido, políticamente, que hay quepartir de la igualdad de las inteligen-cias, no porque no haya desigualdad,sino, porque lo decido. Y finalmente, es“en la educación” porque esta propues-ta de Rancière/Jacotot bien puede serpensada para el ámbito educativocomo generador de emancipaciónintelectual y no de igualdad social.

Y así, desde la filosofía, en tantoacontecimientos que la condicionan,de lo que se trata afirma Badiou, “(…)es producir la configuración concep-tual susceptible de acogerlos, porpoco nombrados, o identificados, queaún estén, (…) producir los conceptosy las reglas de pensamiento, (…) perode forma que a través de estos con-ceptos y de estas reglas, nuestro tiem-po pueda ser representable como eltiempo en el que algo del pensamien-to ha tenido lugar, que antes nuncahabía tenido lugar, y que en adelanteestá en común para todos, incluso silo ignoran, porque una filosofía haconstituido para todos el abrigocomún de este ‘haber-tenido-lugar’(…)”. (Badiou, 1990: 8)

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7. Nota extraída de los apuntes del seminario dic-

tado por los Dres. Alejandro Cerletti y Walter

Kohan a propósito de esta cuestión.

Badiou, A., Manifiesto por la filosofía, Madrid, Cáte-

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Referencias bibliográficas


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