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LA PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS EN EL EDUCADOR COMO RELACIÓN PRÁCTICA CON EL MUNDO: MÁS ALLA DE HACER EDUCACIÓN Y DE HACER INVESTIGACIÓN, TRANSFORMAR Y PENSAR LA EDUCACIÓN

Benjamín Berlanga Gallardo Universidad Campesina Indígena en Red

UCI-RED. Encuentro sobre Investigación Educativa Zamora Michoacán 18 de junio 2011.

Agradezco la oportunidad que me dan de dirigirme a ustedes en esta charla. Quiero presentar una reflexión acerca de la producción de conocimientos en el educador como modo de relación práctica con el mundo. Mi intención es plantear, en la construcción del conocimiento pedagógico, un abordaje que desplace el centro de atención desde la investigación educativa ─propuesta como recurso por excelencia de producción de conocimientos─, hacia el asunto de la experiencia y hacia el tema de cómo desde el reconocimiento de la experiencia, los educadores producimos un conocimiento que es saber de vida, sabiduría del sujeto para resolver la vida, un conocimiento que debemos potenciar para cambiar la educación, para cambiar la vida.

He ordenado lo que voy a decirles en ocho afirmaciones provisionales que sirven de pequeñas cajas en donde colocar ideas que aquí mismo al escucharlas, y después, luego, pueden servir para provocar sus propias ideas, para hacer resonancias en cada uno y una desde su experiencia como educadores y educadoras. Desarrollaré brevemente en cada afirmación las ideas e intuiciones mías, nuestras y de los otros de quienes abrevamos; en ustedes resonarán, o no, ¿quién lo sabe?, y darán lugar tal vez a sus propias resonancias.

Aclaro que la nuestra no es ni mucho menos, una especie de voz que clama en el desierto. Al contrario, a largo y ancho de América Latina hay un intenso y creativo esfuerzo en múltiples experiencias que apuestan por lo mismo. De ellas hemos aprendido, aprendemos, para hacer nuestra experiencia como colectivo de educadores.

 

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Intentaré ser claro y breve para dar lugar a un intercambio y hacer de este foro, ya mismo, una caja de resonancias, al modo de un esfera de lo público que, como diría Arendt es un espacio en el que nosotros, los que estamos aquí, gente común, normal, nos reunimos para pensar lo que nos es común, la educación.

1. CONOCER LA VIDA, NUESTRAS VIDAS PARA CAMBIAR EL MUNDO

Investigamos y queremos producir conocimientos para describir, para explicar, para transformar la realidad. Sabemos que no sabemos. La nuestra es una docta ignorantia, dice Fullat retomando a Aristóteles, y por ello necesitamos saber, nos urge saber.

Hoy, necesitamos conocer la vida, preguntarnos por la vida que estamos viviendo, para cambiar el mundo. Transformar la realidad, cambiar la vida es en este tiempo un imperativo ético: necesitamos una producción de conocimientos y modos de la investigación e indagación que se propongan transformar la realidad, cambiar lo que hay. Transformar la realidad, no solamente conocerla, describirla y explicarla. Cambiarla.

(Transformar la realidad, cambiar el mundo: todo en mí, me dice que esto no está bien, que lo que está pasando no es lo que queremos, que hay que cambiar el mundo. Y decimos “cambiar el mundo” y no hacemos del mundo, de la realidad, algo externo a nosotros, no decimos: “lo que está allí, afuera de mi” para conocerlo, para explicarlo, para transformarlo: queremos cambiar el mundo, el mundo vivido desde cada quien, sentido de manera compartida, dolido desde mí, desde nosotros ¿Qué mueve al deseo? ¿Qué mueve al querer?: queremos otro modo de hacer las cosas, y por ello requerimos, nos urge desplegar un conocimiento que sea un saber qué hacer para cambiar el mundo, cambiar la vida, pero no la vida en general, sino la vida que estamos viviendo, mi vida que estoy viviendo).

2. UN LUGAR DONDE PONERNOS: LA POSTURA EPISTÉMICA DE EL FORJADOR EN E. BLOCH

Planteo la posibilidad de otro punto de partida para pensar la educación como conocimiento pedagógico: reivindico un conocimiento que transforma, que no pospone el deseo y el querer en la producción de un saber para resolver mi relación práctica con el mundo como educador: un

 

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conocimiento que es afectación, que me conmueve, que me toca directamente. Es algo que ya está en nosotros: es la postura epistémica que en cada quien se dibuja y que traza Ernst Bloch al final de “El Principio Esperanza” cuando presenta la imagen de “el forjador”:

“meros deseos no han saciado nunca a nadie, de nada sirven incluso debilitan, si junto a ellos no se añade un querer radical, y junto a este querer, una mirada atenta, precavida, que muestre al querer lo que tiene que hacerse. Todo ello sale, y no en último término, cuando el individuo, el individuo simplemente singular, no da tanta importancia al sedicente yo mismo momentáneo”.

Esto: un conocimiento construido desde el deseo y el querer, que sea “mirada atenta que muestre al querer lo que tiene que hacerse”.

3. VALORAR EL CONOCIMIENTO QUE LOS EDUCADORES PRODUCIMOS, UN CONOCIMIENTO DE VIDA

No propongo con estas palabras un discurso para armar un debate. Hablo de conversar desde la idea de que un conocimiento así merece la pena reflexionarse, para producir otro conocimiento (¿un meta-conocimiento?) que nos alumbre. El debate viene después. Viene cuando se piensa y se sostiene que hay un modo de conocer que es “el único modo de conocimiento” que vale la pena hacer. Colonización del saber que se muestra en la aseveración de que ese modo de conocimiento es el válido, y los demás son precarios, imperfectos, no rigurosos, faltos de objetividad.

Hablo de apurar una rebeldía, en realidad muchas rebeldías para enfrentar lo que nos han dicho que es el modo de producción de conocimiento pedagógico que vale la pena. La formación de los educadores, de los docentes, de los asistentes sociales, de los promotores, de los técnicos del desarrollo, está ordenada desde la racionalidad de “hacer educación”. Aprendemos a operar la educación, a hacerla, demeritando la capacidad que tenemos para producir un saber válido y potente que resignifica nuestra práctica educativa. El saber que producimos queda reducido a un saber cotidiano, práctico, empírico, sin notar en él, en su producción, la potencia de pensamiento que es la potencia de resolver el mundo, de resolver la vida, nuestras vidas cotidianas. Y más allá, queda reducida la potencia de nuestro saber �un saber que sabe cambiar el mundo, que sabe decir ya basta y subvertir el modo establecido de hacer las cosas, de hacer la educación� a un saber no objetivo, más bien subjetivo, hijo de nuestras emociones, quizá

 

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ideologizado, parcial, sometido a un punto de vista (el punto de vista de “los que no están de acuerdo

La epistemología dominante en la formación del educador es la de la racionalidad técnica que concibe la actividad del educador “…como una resolución de problemas instrumentales a partir de un conocimiento científico especializado”. Desde este punto de vista, el conocimiento profesional supone “…un desarrollo jerárquico en el que ‘los principios generales (o ciencia básica)’ ocuparían el nivel más alto, mientras que la solución concreta de problemas, el más bajo” (E. Fernández Rodríguez).

Donald Schon ha planteado claramente las consecuencias de este modelo jerárquico, y en términos de la investigación educativa y la producción de conocimiento pedagógico pueden plantearse así: a) se separa la investigación de la práctica; b) los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada para que los educadores resuelvan los problemas de la práctica; c) los educadores suministran a los investigadores los problemas a estudiar; d) investigadores y educadores tienen un papel distinto, normalmente el del investigador es considerado superior porque ve lo que el educador, enfrascado en su cotidianidad, no puede ver.

Y ocurre a veces, que nosotros docentes, educadores aun cuando hacemos investigación acción participativa, jugamos el juego que todos jugamos de la racionalidad técnica: a) separamos en nosotros la investigación de la práctica: soy el docente que hace la práctica, pero también soy investigador; b) investida de autoridad, la parte de mí que es investigador proporciona las bases y la ciencia aplicada para que la parte de mí que es docente resuelva los problemas de la práctica; c) la parte de mí que es educador suministra a la parte de mí que es investigador los problemas a estudiar; d) mi acción docente es considerada un poco menor que mi acción educativa: soy investigador.

Y hacemos lo mismo con la dialéctica acción-reflexión-acción: desnudamos la acción de su carga de la vida, de su contenido de experiencia de vida, para convertirla en acción instrumental: es la que se aplica al otro, al educando, y acotamos la reflexión en los márgenes de la instrumentalización de la acción: nos despojamos de nosotros mismos.

Este es el asunto: el saber de vida de la relación con el otro, de la relación con el mundo, mi mundo, queda intervenido y colonizado por otro saber del siguiente modo: primero ese saber, saber de la vida, práctico,

 

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cotidiano, en el que van mis deseos, los dolores y las ausencias, �en el que, para decirlo de manera contundente, voy todo yo en mi encuentro con el otro, el educando que es el otro, el que me pasma, me asusta y me sorprende, y que me lleva al cambio de pregunta, del ¿qué he de hacer contigo? al ¿quién eres tú?� ese saber, queda reducido, demeritado, pospuesto, llevado al tiempo y espacio marginal en la asignación que me dan de “hacer la educación”.

Luego, viene la imposición: me enseñan, aprendo, enseño, que pensar la educación requiere un saber técnico, especializado, un saber que se basa en la pregunta ¿qué has de hacer con el otro? (el educando, el alumno) en lugar de atender la pregunta urgente que aflora cotidianamente en mi práctica y que está antes de la pregunta por el qué: ¿quién eres tú?; pregunta verdaderamente importante que no puedo responder porque no sé responderla y que lanzo al otro (es la pregunta que antes de pedirme postura epistémica, se me presenta como exigencia ética de atender el misterio insondable del otro que me interpela y al que tengo que preguntar ¿quién eres tú? sabiendo que es pregunta al aire, urgencia mía).

Por eso, hemos de intentar otra cosa. Asumir que nosotros producimos conocimiento y que este conocimiento podemos ordenarlo, sacarlo a la superficie, traerlo aquí para construir modos de conocer que sean, como dice Bloch, “mirada atenta, precavida, que muestre al querer lo que tiene que hacerse”.

Considero que un conocimiento desde la experiencia (que es conocimiento de la experiencia) es un conocimiento potente, abierto, generador de transformaciones, porque es un conocimiento que es sabiduría de la vida, sabiduría incierta y frágil que sostiene mi hacer, que sostiene mi deseo, que sostiene mi querer. Es este conocimiento el que tenemos que trabajar para desarrollarlo, para aumentarlo, para hacernos como educadores sujetos capaces de decir, de actuar, de contar, de prometer y comprometernos.

4. DECIR LA EXPERIENCIA, PENSAR LA EXPERIENCIA: LA RUPTURA EPISTEMOLÓGICA

Hay un modo de pensar la educación que nos conviene a los educadores para no enajenar la acción educativa: pensarla desde la experiencia,

 

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construir la acción como experiencia. La experiencia es acontecimiento. La experiencia, dice Fernando Bárcena, “…entraña una salida, un viaje o una búsqueda de lo desconocido. Una salida de sí (de lo conocido) hacia lo des-conocido y un posterior re-encuentro con uno mismo, pero desde un nivel distinto que entraña una cierta transformación”.

Porque sucede que sucedemos, y suceder es transcurrir, pasar, vivir como de incógnito para nosotros mismos. Sucedemos en el sentido que vamos ocurriendo, pasando. Somos sucediendo y tanto sucedemos que lo olvidamos y nos ignoramos. Pero pasa siempre que cualquier día, en cualquier momento “caemos a la vida” como dice Ismael Serrano en una canción por demás hermosa “…a veces la vida mata y el amor / te echa silicona en los cerrojos de tu casa / o te abre un expediente de regulación / y te expulsa del edén, hacia tierras extrañas…” y entonces nos damos cuenta: la vida que estoy viviendo se vuelve acontecimiento porque me doy cuenta.

El acontecimiento es experiencia de vida. Acontecemos porque más allá de suceder nos sabemos sucediendo.

Acontecer es darse cuenta, saber que se sucede, también “dar cuenta” al otro; es una irrupción en el pasar. El acontecimiento es vivir las experiencia de vivir: “…el tiempo de nuestras vidas, dice Jorge Larrosa, está constituido por el pasar de lo que nos pasa, por nuestra experiencia, lo que nos acontece a nosotros, y lo que nos acontece en el tiempo de nuestras vida… la experiencia es un acontecimiento para nosotros… requiere de nosotros apertura, una capacidad para ser afectado; y… nos solicita, a veces, una repuesta”.

No podemos negar la experiencia en nuestra vida, adviene cuando menos la esperamos, pero sí podemos dificultarla, como cuando el sedicente yo mismo momentáneo, que dice Bloch, nos atrapa. Las mismas condiciones de vida actuales la dificultan; ya Walter Benjamín aseguraba que en los modos de la modernidad, la experiencia quedaba secuestrada: por exceso de información, por exceso de opinión, por falta de tiempo, por el modo en que asumimos el trabajo, por aislamiento existencial, por infantilización de la existencia.

O podemos promoverla, porque la experiencia no es un misterio y aunque a veces adviene a nosotros sin ton ni son, la experiencia también se elabora, se construye. Hay una pedagogía de la experiencia que necesitamos cultivar. Podemos hacer experiencia de nuestra práctica pero

 

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necesitamos trabajarla. La acción, dice Blinnitzer “…requiere detenerse, hacer una pausa en nuestra actividad y así posibilitar que algo nos pase. Pausa para sentir, para pensar, para escuchar y escuchar-se, para suspender la opinión y el prejuicio, para cultivar la mirada atenta, para el encuentro con los otros, para darse un tiempo y un espacio…”. La experiencia es mi experiencia “nadie puede hacer una experiencia en el lugar de otro”. En toda experiencia, dice Mélich, hay recuerdo del pasado, pero también hay futuro, posibilidad de ser de otro modo, cambiar e innovar.

“¿Cuál es, dice Hannah Arendt, el objeto de pensar? ¡La experiencia! ¡Nada más!” (Fernando Bárcena)

Reivindicar la validez y potencial del conocimiento desde la experiencia como modo de conocimiento válido y necesario para alimentar y resignificar la práctica educativa, es plantear una ruptura epistémica frente a la postura que hace del conocimiento de la experiencia un conocimiento operatorio, meramente práctico, reducido en sus pretensiones de validez a la circunstancia (momento y situación) en el que se produce. ¿En qué consiste el valor de la ruptura? En que hacemos de la educación un hacer-nos sujetos junto con el otro: nos reconocemos en el proceso educativo como sujetos capaces de decir, de actuar, de contar, de prometer y comprometernos, nos volvemos capaces, reconocidos.

5. UN MODO DE DESOBEDIENCIA EPISTÉMICA: ACCION-REFLEXION-ACCION EN LA ELABORACIÓN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

Pensar la educación como experiencia es construir un conocimiento que piensa de otro modo la educación; en la experiencia educativa al educador le pasan cosas: la acción es siempre lo que me pasa, lo que me acontece, es, como dice Jorge Larrosa, una salida de mí hacia lo desconocido, que luego he de narrar como lo que me ha pasado para ir determinando y anudando los sentidos de mi quehacer.

Para pensar la educación como experiencia es necesario no pensarla como si ocurriera fuera de mí. La experiencia educativa es, siempre, mi experiencia de la relación con el otro, con los otros y es siempre mi experiencia del “entre”, de lo que hay con el otro, con los otros. La educación no está en el educador, ni en el educando, por más que de ello vaya el educar, la educación es lo que está en el “entre” de la relación. ¿y qué está allí como acontecimiento?: el don, el dar (se); la pregunta por el

 

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otro ¿quién eres tú? que ambos nos hacemos; las posibilidades de tránsito del extraño al cómplice, dice Mélich; la comunidad que siempre está por darse; el asombro y el reclamo; la acogida, el tacto, la deferencia, la memoria y la transmisión; el amor pedagógico, la seducción; el utopiar y la promesa. Pero también lo que no se da, lo que no se pudo dar y que genera los vacíos, las ausencias, las renuncias, la extrañeza con el otro, la repetición y la rutina, la comunidad devenida encierro, los quereres apagados, olvidados.

Acción y reflexión en sí mismas y en su articulación constituyen el nudo para pensar la educación como experiencia. Constituyen un punto de partida desde el que se pueden intentar desobediencias, disonancias y nuevas confianzas epistémicas.

La acción educativa es una acción intersubjetiva. La hacemos con el otro, es relación. No hacemos tornillos, no manipulamos objetos, nos relacionamos. Y la acción es, dice, Hanna Arendt, natalidad, siempre un comienzo, novedad. Bien mirada, nuestra acción como educadores tiene al mismo tiempo la gravedad de la responsabilidad por el otro que no podemos evadir, y la ligereza de la natalidad, de ir siendo comienzo, un ir naciendo ligeros de equipaje.

El educador es el obligado a asumir la responsabilidad por el otro, es el permanentemente asustado, el asombrado por la presencia del otro, es el que siempre esta diciéndose (y desdiciéndose cuando la gueva existencial le gana) “he de actuar con el otro, en el otro, para el otro y ni siquiera termino por saber quién es”. El educador es, así, el que no sabe lo que va a pasar; y no lo sabe porque la acción es con ese extraño que es el otro (“en verdad qué se yo cuándo va a aprender, qué se yo cuándo va a ser el que digo, el que quiero formar”), pero también no lo sabe porque la acción, dice Bárcena en un bello estudio sobre la filosofía de la natalidad de Arendt, es frágil, no sabemos cómo ha de resolverse y cuando se resuelve, no podemos modificar lo hecho: la acción es irreversible e imprescriptible.

Al mismo tiempo, el educador es el que siempre está naciendo con su acción, primero como actor y luego como personaje en el relato que (se) hace de su gesta cotidiana, y es el que está permanentemente inaugurando con el otro una acción incierta, una relación precaria, abierta, que no sabemos a dónde lleva. En la educación, constantemente, en el encuentro con el otro “nos nacemos” sujetos.

 

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Educar, como sostiene Melich, es en su esencia lanzarse hacia el otro. Y la presencia del otro me inquieta: siempre quiero saber qué hacer, me urge. La acción educativa cuando deviene experiencia, cuando se elabora como tal, cuando no estoy anestesiado o distraído de mí, en mí, supone una producción de conocimiento de la acción que sostiene mi hacer, un conocimiento que va más allá del perdón, que es el modo, dice Arendt, de paliar la irreversibilidad de lo que hago; un conocimiento que está antes de la promesa, que es el modo de mirar al futuro y de vencer la contingencia e impredecibilidad de mi acción. Es un conocimiento que hace al saber hacer mi relación con el otro para hacer juntos algo, un conocimiento que luego, sólo luego, puede ser promesa que vence la contingencia y un conocimiento que al rememorar puede ser perdón pronunciado en la promesa: lo haremos mejor, lo haré mejor

¿Y qué es entonces aquí la reflexión? La reflexión es antes que otra cosa, un modo de asomarme a mí desde el mundo (lo que hago), un dar-me cuenta, acontecer. En la dialéctica acción-reflexión-acción, la acción educativa no es lanzar algo hacia el otro (el objetivo, el contenido, metafóricamente el texto, el gis) sino lanzarme hacia el otro y la reflexión es volver a mí, que no me fui.

Al pensar desde la experiencia hacemos de la reflexión “…un pasadizo entre el pensamiento y la acción”, como señala Ma. Dolores Díaz Noguera. La reflexión del hacer, de la acción, elabora un saber experiencial, cierto y potente para resolver y para construir la vida; pero un saber que, al mismo tiempo, se reconoce como un saber frágil, incierto, porque está siempre abierto a lo desconocido, a lo que va a acontecer.

Acción y reflexión van entretejidas. Ya la acción es reflexión porque voy en ella: no suspendo mi presencia. La acción educativa es encuentro, y el encuentro es la construcción laboriosa de mi relación con el otro, en donde siempre estoy preguntando quién es él, qué he de hacer, cómo he de actuar. La acción no es lo que está fuera de mí, soy en ella. Y la reflexión es también acción ya de suyo: es un modo de adentrarme en mí, esfuerzo y trabajo de mostrarme en mi relación con el mundo, al mismo tiempo que empalabramiento de la acción: vuelta a lo que hice, narración.

La acción y la reflexión se abren a la delicada, frágil y momentánea posibilidad de consideración de mí mismo (porque también, y ¡vaya que lo sé hacer! puedo huir de mí): me pregunto quién soy, qué estoy haciendo, qué he de hacer. Y esto es importante, porque instalado en la reflexividad

 

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del sí mismo el sujeto deviene más sujeto, florece: me hago, paciente-alegre- dolorosamente me hago: me reconozco sujeto y proyecto.

¿Es posible, al modo que considera el último Foucault, plantear la actualización de las tecnologías del yo que hacen al cuidado de si, hacer-nos más sujetos, en una época que nos niega como sujetos, que nos invita a minimizarnos, a disolvernos, o que nos construye como sujetos bonsái y hasta nos premia por el esfuerzo?

¿Es posible desde la práctica educativa, encontrar los huecos, los intersticios por donde colar la posibilidad de hacer de la acción experiencia: laborioso reconocimiento de nosotros en la relación educativa?

6. DISONANCIAS EPISTÉMICAS. SABERES DESDE LA EXPERIENCIA: LA NARRACIÓN, LA RESONANCIA Y LA ELABORACIÓN DE FUTUROS DESEADOS, LA CONVERSACIÓN

¿Cómo activar y alimentar esa posibilidad que ya está: la capacidad de “volver sobre nosotros mismos” desde la relación con el mundo, para producir de manera más potente un conocimiento pedagógico que resuelva vida? Intentando, decimos nosotros, disonancias epistémicas: ruidos y alteraciones en los modos de producción de conocimiento pedagógico para abrir las posibilidades de que aflore el conocimiento de la experiencia.

Nosotros utilizamos cuatro modos de acceso a la experiencia educativa: la narración, la resonancia, el diseño de futuro deseado y la conversación. Cada uno de estos modos remite a otros, de manera que en cada ejercicio de producción de conocimiento hay un tránsito y constante fluir de unos a otros, en lo que pareciera un desorden y desperdicio del rigor.

La narración

La narración es construcción de identidad: relato en el que me pongo para el otro y para mi. Somos narración, todos los días “nos narramos”, vamos por la vida desplegando los relatos de nuestra gesta heroica, épica, de nuestro romance con la vida o el drama que llevamos dentro.

Es siempre el punto de partida. Necesitamos narrar, poner nuestra palabra para decirnos lo que hacemos y cómo lo hacemos. Necesitamos abrir los espacios, los momentos y los lugares para esta narración.

 

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La resonancia

Un conocimiento producido desde la resonancia supone la disposición para dejar que irrumpan “sonidos” y que repercutan, provocando un nuevo conjunto o un reacomodo de sonidos propios, es decir, una vibración de cada quien, vibración que nace por la “excitación” que produce la frecuencia original.

La idea de la resonancia es buscar espacios, momentos, recursos de elaboración para que no haya “olvidos”, “silencios”: que lo que vamos escuchando, leyendo, conociendo, no quede en nada, que se produzca la repercusión, la vibración personal. ¿En qué me mueve esto que ahora sé? ¿A que me obliga si quiero ser consecuente? Esto: intentar lo contrario de la canción de Bronco: no el “que no quede huella que no y que no…” como expresión de desamor, sino, que si quede huella y siempre huella, como expresión de amor

Dejarnos alcanzar por los sonidos producidos por otros para lograr en nosotros la prolongación del sonido original en una repercusión sonora que es resonancia; producir el mismo pero otro sonido, el nuestro: ser caja de resonancia, vibrar, oscilar aumentando considerablemente la amplitud de lo que hacemos con la resonancia de lo que nos va conmoviendo.

La resonancia es metáfora para decir el esfuerzo de tomar conceptos, categorías, ideas fuerza encontradas, producidas por otros y compartidas a nosotros, y usarlos para mirar nuestra práctica, revisar y re-imaginarla, dejarnos provocar y querer hacer de otros modos la práctica educativa.

Hacer resonancias cuando sea necesario, cuando se sienta necesario: abrir un paréntesis para provocar la resonancia, para asimilar las repercusiones que en nuestra práctica tiene lo que vamos produciendo, conociendo: así pasaremos del conocer al saber. Un conocimiento que sea sabiduría porque se incardina en nosotros: abre horizontes de sentido, re-significa lo que hacemos.

El diseño de futuro deseado

El diseño de futuro deseado es un recurso de planificación pedagógica, de elaboración de proyecto educativo. Su forma de darse es volteando lo que es común y sabido para intentar ordenar de otro modo el conocimiento: trastocar la planificación que tiene como inicio el diagnóstico, la explicitación de problemas, vacíos, carencias. Se trata de producir un

 

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conocimiento para planear y organizar la acción educativa que parta no del diagnóstico sino de la construcción de imágenes de futuro, de lo que queremos.

Qué es el futuro deseado sino florecimiento del deseo en forma de imágenes. Construir futuro como si ya estuviera aquí como fuerza movilizadora para buscar lo posible y organizar lo factible.

Decimos ¿Qué queremos? Y en ello elaboramos conocimiento que nos pone, nos presenta: ordenamos imágenes del futuro, las trabajamos para reconocernos aquí, ahora y construir un conocimiento de lo que nos pasa, pero también un conocimiento que me lleva a construir aquello tengo qué hacer para labrar ese futuro y cómo he de hacerlo.

La conversación

La conversación es el modo básico de encuentro: nos encontramos y conversamos. La conversación se establece desde el reconocimiento de que el otro tiene algo que decir, algo que he de considerar en mi propio decir. La conversación es un fluir con el otro, con-fluir en temas que a ambos nos importan.

En la conversación existe, cohabita la concordancia: lo que resulta de acordar con el otro más allá de la razón, para acordar primero desde la empatía y la simpatía que resulta de reconocer que estamos haciendo algo en común.

La conversación, más que el debate y la polémica, abre la posibilidad de constituir “esferas de lo público”: espacios donde personas nos reunimos a hablar y a concordar acerca de asuntos que son de lo público, porque nos pertenecen más allá de nosotros mismos.

En la conversación el punto de partida es la escucha atenta, el punto de llegada es la concordancia, el acuerdo que expresa la producción tejida en el fluir de la conversación, y, lo que hay entre el punto de partida y el punto de llegada es el encuentro. Éste, se basa en el reconocimiento de que el otro es capaz de decir cosas sensatas y con sentido, es capaz de actuar, es capaz de contar lo que quiere decir, y es capaz de prometer y comprometerse. Porque conversar es, primero, una tarea entre nosotros: conversamos para ponernos de acuerdo.

Conversar no es decir a todo lo que me dice el otro, que sí. Conversar es escuchar atentamente al otro para versar desde su decir lo que quiero decir.

 

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7. DOS EJEMPLOS DE NUEVAS CONFIANZAS ESPISTÉMICAS: EL TALLER DE ARTILUGIOS, Y LA LÓGICA DE RECONFIGURACIÓN DE LA PRÁCTICA A PARTID DE LA EXPERIENCIA

¿Qué hacer con todo esto? Atrevimientos. Termino mi conversación con dos ejemplos de lo que llamamos “nuevas confianzas epistémicas” basadas en los modos de construcción de conocimiento que he reseñado: el taller de artilugios, que utilizamos en la Maestría en Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa, y la lógica de resignificación de la práctica desde la consideración de la experiencia, que usamos en los diplomados, cursos y talleres de la UCI-RED.

El taller de artilugios.

El taller de artilugios es una de las estrategias pedagógicas del proceso de formación de educadores en la Maestría. El taller es un espacio para aprender a construir la propia práctica educativa como experiencia pedagógica

Lo que buscamos mediante el taller es ganar en astucia como educadores frente al “sedicente yo mismo momentáneo” (o la “güeva de la rutina”), para resolver la relación educativa y realizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, ideando trampas, artimañas, enredos, artilugios pues, para vencer en la cotidianidad de la práctica la grisura de lo sabido, de lo cotidiano y mantenerse abierto a la intencionalidad y dinamismo que nos mueve a hacer-nos sujetos como educadores.

El artilugio no es actividad didáctica, aunque puede suponerla; no es guía o manual aunque guía y puede suponer manualidades; no es un proceso cerrado, aunque por momentos se cierra; no es un modelo para seguir, aunque se modela cariñosamente, no es estático, fijo, sino que cambia, a cada momento cambia; no es unidireccional, es multidireccional aunque tiene dirección; no es una solución rápida, aunque a veces con tanta rapidez se construye que es asombro; no es un esquema rígido, descontextualizado; no es receta, no es plan de trabajo, aún cuando lo planeamos; no es Improvisación, y a veces resulta improvisado: no es ocurrencia, aunque si ocurrente, ingenioso; no es carta descriptiva; no es técnica y dinámica, aunque en la actividad las haya….

El artilugio busca ser arte, magia; se intenta como andamiaje que soporta iniciativas; es innovación, creación; es práctica, es herramienta, es proceso, camino, recurso de apoyo; es material y muchas veces inmaterial, porque es simple ponerse a tono, disponerse; es visionario:

 

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apunta hacia donde queremos aunque lo hace con desparpajo sin creérnosla mucho; es novedoso aunque sea antiguo; es sueño pero no da sueño; muchas veces es Juego, dinámica emergente; es trampa ingeniosa, pero no tramposo; es búsqueda; es recurso contextualizado; resulta interpelación porque tengo que involucrarme; es juego envolvente, cristalización de ideas, rompimiento de patrones, ocurrente en el sentido de ingenioso, emergente…..

Una sesión del taller parte de provocarnos el asombro mediante una actividad de resonancia de un concepto, una idea, un tema, que alguien nos expone o que leemos, una experiencia que alguien nos cuenta. Desde al asombro y el “acariciar” lo que recibimos, en parejas o pequeños grupos, imaginamos lo que recibimos “encarnado” en nuestra práctica educativa, en la relación educativa; y lo asociamos a situaciones del día a día en el proceso educativo luego, devenimos artesanos, laboriosos artesanos que elaboran el dispositivo, el recurso, para ir a aplicarlo. A lo largo de un mes lo hacemos, lo intentamos y venimos a narrarlo. Así, en una sesión de taller, hay conversaciones, resonancias narración, diseño de futuro deseado.

Hago énfasis en lo siguiente: esto cuesta, cuesta mucho: estamos tan acostumbrados a suponer que en la formación como educadores nos han de decir “lo que tenemos que hacer y cómo hemos de hacerlo” que nos resulta difícil hacer emerger la capacidad construir, de elaborar, de inventar. Resulta paradójico, porque todos los días, o muchos porque hay días que la gueva de la rutina nos gana, en el aula, en el grupo, en la relación educativa con el otro, estamos inventando artilugios, juegos, ocurrencias ingeniosas, para resolver las situaciones del proceso educativo. En ello estamos, con cada generación de la maestría aprendiendo juntos a hacer artilugios, a hacer emerger el conocimiento de la experiencia, la imaginación, el deseo, el querer y la mirada atenta que muestre el querer lo que tiene que hacerse.

La lógica de reconfiguración de la práctica desde la experiencia.

En el programa de formación especializada de la UCI, además de la maestría en pedagogía del sujeto y de la que iniciaremos en el 2012 de manejo campesino de agroecosistemas y paisajes, impulsamos diplomados y cursos. Este año la oferta incluye un curso de economía solidaria, y los siguientes diplomados: Mediación Pedagógica para la Interculturalidad, Cambiar el Mundo construyendo Poder Popular, Juaritos a Defendernos.

 

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Todos los cursos y diplomados buscan la resignificación de la práctica, de lo que ya se está haciendo. Hemos diseñado una metodología con la que buscamos aprender y hacer conocimiento desde la experiencia de los participantes.

Se trabaja con la lógica de acción-reflexión alternando momentos de encuentro con periodos de “intervención en la propia práctica” en sus espacios de trabajo.

Sin excepción todos los encuentros son “talleres de elaboración” (para no decir de “producción”): están diseñados para hacer emerger la experiencia y re-elaborarla. Cada encuentro tiene cinco momentos: a) el de la narración de lo qué hago y por qué lo hago así, b) el “acopio” de conceptos, ideas, categorías que otros me proporcionan; c) el de las resonancias y la imaginación de futuro deseado; d) el de ampliación de horizontes de realidad y elaboración de posibilidades; y, e) el de diseño de acciones para resignificar la práctica

Estas que les reseño, son intentos de nuevas confianzas epistémicas, para permitir el florecimiento de un conocimiento desde la experiencia.

EDUCAR CON SUJETO

Perdonen lo largo de este rollo. Termino diciendo lo siguiente: hay que hacer investigación educativa, sin duda alguna, pero hay que ir más allá, o quedarse más acá, para hacer lo que tenemos que hacer: fortalecer en nosotros la capacidad y posibilidad de construir un conocimiento pedagógico desde la experiencia.

Que esto no se entienda como una disputa de modos de conocimiento. No tiene caso, es nada más la necesaria reivindicación de la validez y la potencia del conocimiento que sabemos producir, como un conocimiento necesario porque es uno que cambia la vida, nos cambia la vida.

Esta es una educación con sujeto, una pedagogía para hacer-nos sujetos quienes participamos en el proceso educativo

Este es un reto

Muchas gracias.

 

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Bibliografía:

Ernst Bloch, El Principio Esperanza, tomo 2.

Fernando Bárcena, Hannah Arendt, una Filosofía de la Natalidad, Herder 2006 Barcelona

Fernando Bárcena, Hannah Arendt, Una poética de la natalidad, Revista de Filosofía num 26, 2002

Fernando Bárcena, La educación como creación de novedad, Revista de Educación, num. 318, 1999

Fernando Bárcena, La experiencia reflexiva en educación, Paidos, 2005, Barcelona

Donald A. Schon, La Formación de Profesionales Reflexivos, hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje autónomo, Paidos, 1992, Barcelona

Paul Ricoeur, Caminos del Reconocimiento, tres estudios, Fondo de Cultura Económica, 2006, México

Victor H. Palacios Cruz, el amor al mundo en tiempo de oscuridad. Un siglo de Hannah Arendt, una pensadora secular, Thémata, Revista de Filosofía, num. 38, 2007

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