Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE)Dirección de Investigación y

Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Red de maestrosescritores

Para este número colaboraron:

Centro EscolarAsentamiento, San

Salvador; Centro EscolarCatólico Nuestra Señora de

Las Gracias, La Libertad;Centro Escolar Cantón

Laguna Seca,Chalatenango; Instituto

Nacional San RafaelCedros, Cuscatlán

Corrección de estiloXiomara Peraza Torres

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasLizette MorenoArchivo FEPADE

IlustracionesRicardo Ernesto López Escobar

Corrección de fotografías

Miguel Hernández

ImpresiónAlgier’s Impresores

Tiraje de esta edición1,000 ejemplares

2

INVEST IGACIONY D E S A R R O L LOE D U C A T I V O

AB-sé es una revista pedagógica publicada por la Fundación Empresarial para el DesarrolloEducativo (FEPADE). El propósito deAB-sé es apoyar la labor educativa que directores, directoras,docentes, padres y madres realizan en los centros escolares y en el seno de las familias.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos y comentarios que deseen compartircon el resto de lectores y lectoras de esta revista. Dirijan su correspondencia al fax 2212-1767 oal correo electrónico abse@fepade.org.sv

FEPADE: Calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas,Antiguo Cuscatlán. Teléfono: 2212-1600, fax: 2212 1696. Revista AB-sé 2212 1634.

ContenidoPáginas

Editorial 3Evaluar para saber, saber para evaluar

Así aprendemos 4Naveguemos con éxito por la lectoescrituraRoxana Berenice Carranza, Ana Silvia MoralesCentro Escolar Asentamiento, Apopa

Prácticas docentes 6Talleres lúdicos, una oportunidad al juegoAna Luz Belloso de HernándezCentro Escolar Católico Nuestra Señora de Las Gracias, Santa Tecla

Artículo central 10Cómo y para qué evaluar competencias comunicativasJosé Armando GuardadoEducador, miembro del Equipo CETT/FEPADE

El corazón de la clase 18Ilusiones magníficas en Lenguaje y LiteraturaÁlvaro Ulises JuárezCentro Escolar Cantón Laguna Seca, Chalatenango

Somos especiales 22Pensar en la diversidad es pensar en cada estudianteSandra Elízabeth Gálvez, Instituto Nacional de San Rafael Cedros

Año 8, n.º 1, enero-marzo de 2006

Evaluar para saber, saber para evaluar

I niciar con pie derecho el proceso de aprendizaje de la lectoescritura facilita a niños y niñaslas mejores posibilidades para transitar a lo largo de la vida y de la enseñanza formal, yaque el desarrollo de las competencias comunicativas es la base de todo el proceso de

aprendizaje posterior y de las relaciones con las demás personas y con el entorno.

Hablar, escuchar, leer, escribir y comprender son algunas de las competencias que toda per-sona debe desarrollar. La discusión sobre cuál método es más adecuado y qué efectos oresultados se logra con cada uno demanda que maestros y maestras profundicen sus cono-cimientos acerca de los diferentes métodos, metodologías y las bases teóricas que losfundamentan, a fin de enmarcar y orientar su práctica.

La forma de evaluar los aprendizajes debe ser coherente con losprincipios teóricos y metodológicos del modelo que se está apli -cando para el desarrollo de tales competencias. La claridad teóricay metodológica lleva a la comprensión del tipo de objetivos y criteriosque se utilizarán para efectuar la evaluación del estudiantado.

En esta edición de la revista AB-sé, queremos traer a cuenta eltema de la evaluación de competencias comunicativas, centrándo-nos en el cómo y el para qué, sin dejar de lado las teorías quefundamentan el planteamiento de una forma de evaluar que buscadescubrir si los estudiantes saben aplicar los conocimientos y notanto cuánto saben sobre ellos.

Continuando con el tema de competencias, en el Centro EscolarCantón Laguna Seca de Chalatenango, el profesor Álvaro Ortizimpulsa un interesante proyecto teatro, en la materia de Lenguajey Literatura. Estudiantes de séptimo y octavo grado analizan,montan e interpretan obras literarias, monólogos y poesías.

Por otro lado, tenemos la utilización de talleres lúdicos que no solo despiertan y mantienen lamotivación de los y las estudiantes sino que facilitan la comprensión de los temas. También,presentamos un artículo sobre el proyecto “Naveguemos con éxito por la lectoescritura”, elcual se implementa con alumnos y alumnas desde primero hasta noveno grado.

En la sección Somos especiales, podrá leer la experiencia de un alumno no vidente graduadocon honores del Instituto Nacional San Rafael Cedros y que, actualmente, estudia educaciónen una de las universidades del país.

Revista AB-sé

3

S on las siete de la mañana en el Centro Esco-lar Asentamiento, de la colonia Popotlán.Hay grupos de jóvenes caminando por los

pasillos, subiendo y bajando gradas, unos hacia laprimera planta, mientras otros de entre 5 ó 6 niñasy niños van hacia la segunda. Entran en un salón,salen de otro. Llevan algún libro en la mano. Unosvan sonriendo, felices; otros, serios y pensativos.

No, no es hora de recreo. Es la “hora de lectura”en el centro escolar. Este día es miércoles y lo queles contamos es lo que sucede en el “club de lec -tores hermano mayor, hermano menor”: los estu-diantes menores van donde los mayores paracontarles de qué trató la lectura del día martes ylos mayores van donde los chicos y las chicas. Yael martes estuvieron leyendo en voz alta y, el lunes,lo hicieron en silencio. Hoy es día de compartir.

El jueves, los estudiantes expresan mediante dibu-jos o textos lo que comprendieron sobre la lecturaque libremente eligieron y, el viernes, se dramatizauna de las historias leídas o una parte de ella. Paraesta actividad se organizan equipos de 5 ó 6 alum-nos y alumnas quienes representan su historia enotras secciones. Cada semana le corresponde a unequipo, hasta que todos y todas han participado.

Cuando se nos dio a conocer por primera vez elproyecto “Naveguemos con éxito por la lectoescri -tura”, me pareció muy positivo, pero al mismotiempo pensé que podría ser aburrido o caer en lamonotonía con el paso de los días. Sin embargo,el proyecto ya tiene tres años de venirse eje-cutando; se ha evaluado y, fruto de la experiencia,se han introducido cambios, a fin de mejorar losresultados.

La inquietud y la iniciativa para crear este proyectonacen vinculadas al análisis de los resultados delas evaluaciones del Sistema Nacional de Evalua -ción y Autoevaluación (SINEA). Ese año, el CentroEscolar Asentamiento fue una de las institucionespiloto de la prueba de logros, en cuyos resultados,el 35% de los estudiantes de primer ciclo se ubi-caba en el nivel básico, mientras los de segundo ytercer ciclo, en el nivel medio.

Esto se traduce en que los estudiantes, en general,presentaron dificultades para redactar párrafoscortos, para el análisis de textos literarios, inade-cuada aplicación de las reglas ortográficas, signosde puntuación y entonación, desmotivación hacialas actividades de lectura. Todo ello se relacionacon deficiencias en la comprensión. En la parte decaligrafía, también queríamos superar algunasdeficiencias, sobre todo en primero y segundo ci-clo: trazo deficiente de las letras, separación ounión inadecuada de sílabas o palabras, mal uso

4

Naveguemos con éxitopor la lectoescreituraRoxana Berenice Carranza, Ana Silvia MoralesCentro Escolar Asentamiento, Popotlán, Apopa

La lectura silenciosa ayuda a ejercitar laconcentración y la capacidad de análisis.

Así aprendemos

del espacio en el cuaderno, incumpli-miento de tareas ex aula, entre otras.

A iniciativa de nuestra directora, Bere-nice Carranza, y con el apoyo del equipointegrado por Guillermo Díaz, René Fran-cisco Contreras y Maira Dilian Melara,se comenzó con el diseño del proyecto,que buscaba disminuir las dificultadesseñaladas.

Leer, dibujar, escribir y dramatizarEl proyecto “Naveguemos con éxito porla lectoescritura” incluye 5 tipos de ac-tividades:

La lectura silenciosa, con la que es-peramos mejorar la capacidad deconcentración, de análisis y ampliarla imaginación.La lectura en voz alta, con la quebuscamos mejorar la entonación yaprender a realizar las pausas de-rivadas de los signos de puntuación,modular el tono y el timbre de voz.El dibujo y la redacción, con lo quese logra mejorar el análisis y la com-prensión, al recrear, mediante dibu-jos o textos, la historia que han leí-do. También se trata de mejorar lacaligrafía, la ortografía, la redaccióny la ubicación espacial en la super-ficie del cuaderno.La dramatización requiere mejorarla capacidad de memorizar, de captar las ideascentrales, utilizar la creatividad y aprend er aimprovisar. También se va logrando, poco apoco, aprender a expresarse y actuar en públicosin temor, trabajar en equipo y cumplir dife-rentes roles con responsabilidad y espontanei-dad. La dramatización también despierta habili-dades de actuación y liderazgo.

El conjunto de actividades contribuye a fortalecerla autoestima, a mejorar el vocabulario, a practicarvalores como el respeto, la comprensión y la armo-nía y despierta el gusto por la literatura, ya que la

elección del material de lectura eslibre. Para ello hemos organizado“cajas viajeras” que contienenuna cantidad de libros adecuadosa las edades del alumnado y quese rotan por diferentes secciones.

A toda máquinaEl viaje que emprendimos hacetres años nos ha llevado por buenrumbo: un buen porcentaje de losy las estudiantes han mejorado lasdeficiencias detectadas en la prue-ba de logros mencionada, tantoasí, que una de nuestras alumnas,Karen Stephanie López Medrano,obtuvo el mayor porcentaje de los

terceros grados en el municipio de Apopa, en lareciente prueba de logros del 2005.

A nivel general, observamos mayor fluidez en elléxico del alumnado, mayor participación en lasclases y mejoras en el rendimiento académico, locual es resultado de la combinación de actividadesy estrategias pensadas para lograr este fin.

Creemos que el dinamismo de docentes, de las fa-milias, el interés de la dirección del centro y la moti-vación de los y las estudiantes son elementos clavepara que este tipo de proyectos fructifique.

5

Estudiantes de cuarto grado dramatizan una de las lecturas.

Karen Stephanie López sedestacó en la prueba delogros de 2005.

E l juego es una herramienta que logra captar ymantener la atención del alumnado, cana-lizando el aprendizaje hacia el interior del

niño y la niña. Es un vehículo poderoso que sobre-pasa las barreras del aburrimiento, el cansancio,la dificultad y lo incomprendido,convirtiéndolo en divertido, emo-cionante, no tan difícil, ni tancansado y que se entiende cadavez más, mientras más se realiza.

Hoy en día, existe en el mercadouna gran variedad de juegos ojuguetes didácticos. La desven-taja de estos es que no son ac-cesibles para la mayoría de niñosy niñas y muy pocas veces estándisponibles en las escuelas pú-blicas de nuestro país.

Afortunadamente, existen técni-cas que pueden utilizarse paradespertar la atención infantil encualquier tópico. Son fáciles defabricar, a muy bajo costo y, porotra parte, atractivos y duraderos. La idea consisteen combinar el momento lúdico con el didáctico,no solamente para captar, sino también paramantener la atención en el ejercicio o en la acti-vidad de aprendizaje que estamos tratando dedesarrollar.

Tarea, juguete y aprendizajeDurante nuestras clases, podemos utilizar frecuen-temente lo que yo llamo el “taller lúdico”, qu econsiste en combinar un pequeño juguete, ade-

cuado a la edad de los estudiantes, con una tarjetaque contiene indicaciones para realizar un ejer-cicio. Con el uso de la tarjeta, evitamos la prácticacomún de escribir los ejercicios en la pizarra y laclase se vuelve más amena.

El sistema de talleres lúdicos estábasado en la educación del mé-todo Montessori, especialmenteen el principio que establece quela atención del educando debeser lo más personalizada posible.También defiende la autonomía yautosuficiencia del estudiante,respetando sus dificultades y susavances académicos, constru -yendo así un conocimiento sólido,duradero y práctico que conllevaa fortalecer la autoestima de ni-ñas y niños.

La tarjeta no es más que un trozode cartulina o cartoncillo decora-do y laminado con cinta transpa-rente o plástico. En ella, se escri-

ben las instrucciones para efectuar el ejercicio. Eljuguete seleccionado debe generar tareas quefaciliten cumplir las instrucciones de la actividad.Las instrucciones incluyen la forma de organizarlas tareas y, luego, las operaciones a realizar paracumplir con el objetivo de aprendizaje. El docentedebe evitar seleccionar un juguete tan llamativoque distraiga al niño de su verdadera tarea.

Por ejemplo, si el tema en matemáticas es la sumay la tarea es realizar 5 operaciones, podemos utili-

6

Talleres lúdicos, unaoportunidad al juegoAna Luz Belloso de HernándezCentro Escolar Católico Nuestra Señora de las Gracias, Santa Tecla

Ana Luz de Hernández demuestrala mecánica del ejercicio.

Prácticas docentes

zar un dado como juguete. La tarea conistiría enlanzar el dado dos veces y escribir el algoritmo decada lanzamiento en su cuaderno, efectuar lasuma y anotar el resultado. Luego, se repite el pro-cedimiento 5 veces.

Con este ejercicio, los estudiantes se sienten moti-vados para jugar con el dado y, sin darse cuenta,están haciendo ejercicios que desarrollan su habili-dad matemática, mientras juegan con el dado.

La curiosidad de los niños y las niñas se despiertaaún más cuando hay diversidad de tarjetas y ju -guetes distribuidos en las mesa de trabajo, porquesaben que en otros grupos hay otros juguetes. Estolos motiva a trabajar más rápido para probar connuevos ejercicios lúdicos cuando se roten losmateriales.

Además del dado, junto con otras tarjetas, puedenutilizarse billetes o monedas de juguete, ruletas, ocualquier artículo que la imaginación del docentele sugiera para generar las tareas necesarias. Undisco flexible, que no presenta mayor interés paraun docente, pa ra los niños y las niñas es algointeresante y curioso. Al medirlo en sus lados u

otras partes, genera cifras con las que los estu -diantes puede operar (o jugar).

Talleres simultáneos o rotativosGeneralmente, se trabaja en grupos de cuatro,cinco o seis estudiantes, según el total de alumnosy alumnas, quienes deben ubicarse en “mesas detrabajo”, es decir, en círculos o disponie ndo lospupitres frente a frente para facilitar el intercambio.

El maestro o la maestra da las indicaciones gene -rales y los grupos de estudiantes se organizan pararealizar la tarea, procurando que todos y todasparticipen y se ayuden mutuamente.

Dependiendo de los temas programados para laclase, puede utilizarse diversidad de juguetes. Eltaller lúdico debe tener tantos juguetes como tar -jetas, y puede incluir uno o varios temas. Puedeser rotativo o simultáneo y siempre debe desarro-llarse en la clase, no como tarea ex aula.

El sistema rotativo consiste en que el material sedistribuye por grupos de trabajo, entregando una

7

Los estudiantes juegan con el dado y ruleta para obeter los números y hacer las operaciones indicadas.

Prácticas docentes

tarjeta cada uno, la cual se rotacuando los grupos van termi -nando el ejercicio. El sistemasimultáneo consiste en quetodas las tarjetas son igua-les, por lo tanto no ti enenque rotar, pero el materialdidáctico o juguete es dife-rente, por lo cual no puedenhaber respuestas iguales nicopias entre los grupos.Aunque las tareas y las pre-guntas son las misma s entodas las tarjetas, las respues-tas tendrán que ser diferentes.

El maestro observa y supervisa eldesarrollo del taller lúdico, animandoa los grupos y despej ando dudas encuanto al procedimiento. Cuando los estu-diantes se familiarizan con la metodología deltaller, surgen menos dudas e, incluso, ideas ypropuestas para nuevos talleres o para elaborarotros materiales. Al final de la actividad, se pidenlos cuadernos para evaluar si se cumplió la metadel día.

Las tarjetas y los juguetesLa presentación del taller lúdico es muy impor -tante. Las tarjetas deben ser atractivas, adornadascon figuras acordes tanto a los temas, como a laedad del educando. El conjunto de tarjetas y ju-guetes debe estar contenido en una bolsa limpia ypresentable o una caja de cartón forrada y ador-nada según la creatividad y los recursos del do-cente. El objetivo es que el estudiante perciba eltaller como un juego de mesa digno de él e inte-riorice los esquemas de orden y limpieza cuandose le presenta el taller lúdico y los traslade a supropio quehacer cuando los copia en su cuaderno.

Como un detalle final, el maestro o la maestrapuede aprovechar un espacio en la tarjeta paraagregar mensajes importantes que guíen al niño a

trabajar limpio y ordenado o a recordar orien-taciones vistas en clase. Esto se hace

colocando una frase corta al final delas instrucciones. En algunas tarje-

tas, se solicita al niño que cuideel material, que comparta loque descubrió a través de él o,simplemente, se le deseabuena suerte.

El taller es un momentoespecial

A lo largo del trabajo contalleres lúdicos, he descubier-

to muchos aspectos nuevos: lainteracción entre alumnos y

alumnas es efectiva y enriquece-dora, la intervención del docente

consiste en orientar el cumplimientode las reglas del juego, constatar que se

trabaja y no sólo se juega, aclarar algunas du -das de redacción o poca información y, al final,evaluar lo hecho y medir logros.

Recuerdo que, en una de las clases de Matemá-tica, una niña de 4º grado me dijo que no com-prendía los números decimales y menos las frac-

8

Existen muchos objetos de bajo costo que puedenservir para generar tareas lúdicas.

Prácticas docentes

ciones. Cuando retroalimentamos este tema conun taller lúdico, usando pizzas de cartón cortadas,una en 8 partes y la otra en 10 y utilizando tarjetas(en esa ocasión eran el menú), observé cómo dosniñas que habían comprendido cómo identificarcuál fracción es mayor o cuál es menor y por qué,le explicaron a la niña que me había comentadoque no comprendía.

Luego me acerqué y le pregunté: ¿qué tal, cariño?,¿cómo vamos? Y ella, sorpresivamente, me dijoque muy bien y me explicó en forma correcta ysegura la tarjeta que estaba desarrollando. Luegome dijo: “¡¡Hoy sí, Seño, ya entendí, mis com-pañeras me explicaron con mis propias palabras!!”y luego se retiró contenta.

Lo que ella trató de decirme fue que sus compa-ñeras le habían explicado con su propio lenguaje,a su propio nivel y con ejemplos que solo a otraniña se le ocurrirían. Esto únicamente se da siproporcionamos espacios en la clase para que losniños y las niñas interactúen entre sí, y los planea-mos y supervisamos adecuadamente. El tallerlúdico es uno de esos espacios que logran cumplirel objetivo de la clase y la esperanza del docente.

9

El objetivo es que el alumnado, mientras juega, desarrolle o consolide los aprendizajes planeados.

Algunas recomendacionesAl diseñar y desarrollar este sencillo sis-tema, debemos recordar algunas recomen-daciones que hemos mencionado:

• Que el juguete y las tareas sean apro-piadas a nivel o grado con se trabaja.

• Que el material elegido sea el adecuado,necesario y económico.

• Que los ejercicios cumplan con los obje-tivos académicos que se plasman en laplanificación de grado.

• Que los estudiantes trabajen y no sedediquen solo a jugar.

• Que los niños y las niñas para aprendana cuidar el material y a guardarlo talcomo lo recibieron.

• Que todos los estudiantes participen yse ayuden mutuamente a resolver latarea.

10

Cómo y para quéevaluar competenciascomunicativasJosé Armando Guardado1

Educador, miembro del equipo CETT/FEPADEarmandoguardado@yahoo.es

1José Armando Guardado realizó estudios de doctorado en Educación y Sociedad en la Universidad Autónoma de Barcelona.Actualmente es miembro del Comité Técnico Regional del programa CETT/FEPADE.2 A. M. Kaufman, 1998; Pasquier y J. Dolz, 1996; I. Solé, 1987; A. Teberosky, 1992.

E n este artículo, se trata de esbozar una ideasobre competencias comunicativas abordan-do el cómo y el para qué evaluarlas. Se pre-

senta la evaluación como oportunidad para re-construir el conocimiento de modo comprensivo ysignificativo, como una forma de saber si el estu-diante sabe aplicar los aprendizajes y no tanto enaveriguar cuánto sabe.

¿Qué son competenciascomunicativas?Actualmente se habla de competencias en lasdiversas áreas del hacer académico y social. Paracitar un ejemplo, se habla de competencias en elárea de Matemática, en el área empresarial y otras,donde se exigen profesionales competentes paradesempeñar las funciones de una posición deter-minada. El área de lenguaje no escapa a estas exi-gencias y le corresponde una serie de competen-cias que le son propias. Su importancia radica enque son la base para que la persona acceda a otrostipos de conocimiento, los comprenda y sepa expre-sarlos cuando se relaciona con otras personas.

Los planteamientos que tradicionalmente habíanservido de soporte al tema de la construcción y usode la lengua han ido transformándose debido a la

evolución del conocimiento. Hoy día, la didácticade la lengua sitúa el foco de atención en el texto odiscurso (la palabra oral o escrita), reconociéndolacomo la unidad real y significativa del aprendizaje yla comunicación.

Diversos autores2 sostienen que no se trata deabordar el texto o discurso con un papel simplista,aislado y descontextualizado en el proceso lector yescritor; más bien se debe partir de contextos enlos que aparezca de forma evidente el valor fun-cional de la lengua.

Un estudiante competente debe manejar no sólo la estructura de la lengua, sinotambién reconocer diferentes situacionesde comunicación y cómo actuar ante cadauna de ellas.

Las competencias comunicativas pueden enten-derse como el conjunto de aprendizajes (cono-cimientos, valores, habilidades y actitudes) que lapersona interioriza mediante su experiencia paraponerlos en práctica en situaciones comunicativasdiversas, adaptándolos a los diferentes interlocu-tores a los que se enfrenta3.

ciones de forma ordenada para conseguir un fin.Implican habilidades y destrezas en la ejecuciónde las operaciones, acciones o procedimientos.

Los actitudinales: están constituidos por valores,normas, creencias y actitudes dirigidas al equilibriopersonal y a la convivencia social.

Estos tipos de contenidos se relacionan con losaprendizajes fundamentales derivados de las com-petencias universales (aprender a conocer, apren-der a hacer, aprender a ser y a convivir).

Toda competencia se evalúa mediante desempe-ños que los estudiantes realizan a partir del apren-dizaje de los diferentes contenidos. Cuando habla-mos de desempeños, nos referimos a acciones o

11

Artículo central

3 CETT, 2004, p-15

Las competencias comunicativas son la base para losfuturos aprendizajes de los y las estudiantes.

Imaginemos estas situaciones que difieren en elcontexto y en los participantes del acto comuni-cativo:

María, de 9 años, estudiante de segundo gra-do, dirige un breve discurso a la comunidadeducativa reunida para celebrar el Día del Niñoy la Niña.María intercambia ideas con sus compañeros ycompañeras de aula para hacer una pequeñacomposición en equipo.María va al circo y, en plena función, el payasola involucra en el espectáculo y le dirige unaspreguntas.

María ha desarrollado un conjunto de competen-cias comunicativas relacionadas con la expresiónoral y escrita, la comprensión oral y lectora, lascuales pone en práctica al comunicarse con cadainterlocutor, en coherencia con el contexto al quese enfrenta en cada situación descrita anterior-mente.

¿Cómo evaluar competenciascomunicativas?El diseño y desarrollo de procesos de aprendizajeorientados al impulso de competencias implican eldiseño y aplicación de formas de evaluación cohe-rentes con este tipo de proceso educativo. La eva-luación debe valorar los tres tipos de contenidosen que se ha organizado el aprendizaje por com-petencias: conceptual, procedimental y actitudinal;debe dejar atrás el aprendizaje memorístico, des-contextualizado y poco aplicable a la vida cotidiana.

Los tres tipos de contenidos se refieren a:

Los conceptuales: son conocimientos que tene-mos acerca de las cosas, datos, hechos, concep-tos, principios y leyes que se expresan de formaverbal o escrita.

Los procedimentales: son conocimientos de có-mo realizar determinadas acciones, procedimien-tos que implican secuencias, ejecución de opera-

comportamientos en los que el alumnado demues-tra, visiblemente, los aprendizajes.

Los desempeños se evalúan mediante criterios oindicadores pensados especialmente para cadatipo de competencia o contenido. Por ejemplo, enel área de expresión oral, un desempeño puedeser opinar o argumentar sobre el contenido de untexto; en la expresión escrita, pueden haber cri-terios como la organización de las ideas; en el áreade la comprensión, se puede evaluar la interpre-tación de mensajes orales y escritos (instruccionesde un juego; lo que sucede y cuándo sucede enuna noticia o imagen, etc.).

Evaluar desempeños como los mencionados, cons-truidos desde un enfoque comunicativo y signifi-cativo, precisa un cambio en la perspectiva deldocente a la hora de diseñar, planificar y evaluar elproceso educativo:

Diseñar los aprendizajes desarrollando los trestipos de contenidos (conceptuales, procedi-mentales y actitudinales) y planificar los de-sempeños e indicadores para evaluarlos.

Pensar en tareas en las cuales el estudiantemanifieste y demuestre el grado de interiori-zación de lo aprendido en las clases. Realizar evaluaciones continuas que propor-cionen información sobre los avances del alum-nado, brindando nuevas oportunidades deaprendizaje si es necesario.Utilizar procedimientos diversos que evidenciensi el alumno o la alumna sabe utilizar lo apren-dido en situaciones y contextos diferentes. Utilizar la observación como medio sistemáticopara valorar el proceso de apropiación de lalengua oral y escrita.Registrar e interpretar el historial de cada edu-cando.

En consecuencia, ya no podemos considerar quelos espacios para evaluar existen separados de losespacios para aprender, sino integrados como partede un mismo proceso. La evaluación, por tanto, esparte de este proceso y sus resultados deben per -mitir analizar y valorar el progreso de cada estudian-te y orientar al docente para transformar y modificarsu práctica educativa. Es conveniente tomar encuenta aspectos como los siguientes:

12

Artículo central

Las competencias comunicativas son la base para los futuros aprendizajes de los y las estudiantes.

13

Artículo central

4 Seijas, A. 2002, p. 9.

Actividad 1:

Llevar una radio grabadora y juguetes de niños (se les puedepedir a ellos que los lleven). Colocar un dibujo en la pizarra:un paisaje, un personaje conocido de los niños y las niñas uotro (puede ser del periódico). Se pide a los estudiantes queformen un círculo y se tomen de las manos. Se les entregaun pañuelo, el cual irán pasando mientras suene la música.Cuando se detenga, quien tenga el pañuelo debe tomar unode los juguetes y comentar todo lo que quiera sobre él (quées, de qué está hecho, de quién es, para qué sirve, los colo-res que tiene, y otros). El docente debe tomar el primer turnopara hacer el modelaje. Así se continúa hasta que lo hacentodos y todas. En la siguiente ronda de pasar el pañuelo, sesolicita que opine sobre el dibujo que está en la pizarra. Si lasección tiene muchos estudiantes, se puede hacer laactividad en varios días. Con este ejercicio, se pueden valorary registrar los 10 criterios de la expresión y comprensión oral.

Continúa...

Centrar las situaciones de aprendizaje en textosorales y escritos de diferentes tipos. La pro-puesta de evaluación debe centrarse en el uso(nivel de comprensión y producción) y la re-flexión de los mismos.Evaluar competencias a fin de reconocer que losaprendizajes son inseparables de las actividadesmetodológicas de enseñanza y aprendizaje.Incrementar la calidad y validez de los juiciosdel docente mediante el registro de informaciónsuficiente, veraz y fundamentada en criterioscoherentes y pertinentes con la situación quese evalúa.Asumir la evaluación como un compromisocompartido, es decir, que participen todos losactores del proceso, interactuando y deliberan-do para llegar a decisiones de consenso.

Los docentes poseen conocimientos sobre evalua-ción que les serán útiles para reorientar el cómo yel por qué evaluar, no sólo con fines de escribir unacalificación en el libro de registro del grado, sinocon fines de valorar la calidad de los procesos ymedios utilizados en la experiencia educativa conalumnos y alumnas4.

Es importante recordar que las y los estu-diantes siempre aprenden algo. Calificar yclasificar el grado de aprendizajes alcanzados,medido con una nota, es desconocer la fun-ción pedagógica que debe poseer la evalua-ción, lo cual afecta a aquellos estudiantescuyo ritmo de aprendizaje es más lento.

Evaluación diagnósticaA continuación, se presenta una situación deaprendizaje que muestra cómo evaluar algunascompetencias comunicativas en primer grado deeducación básica.

Este ejemplo está pensado para el inicio del añoescolar. La actividad está dividida en dos partes: laprimera evalúa la expresión y com prensión oral; yla segunda, la comprensión y expresión escrita. Enla práctica, los criterios deben registrarse en unamatriz de valoración como la que se presenta en laactividad 1.

En los criterios anteriores, se puede identificar los tres tipos de contenidos que se toman en cuenta alevaluar competencias: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cada criterio corresponde a uno omás tipos de contenidos. Le sugerimos que haga el ejercicio de identificarlos.

Artículo central

14

Criterios para evaluar la expresion y comprensión oral

1. Sigue las instrucciones orales.2. Responde preguntas con fines comunicativos.3. Muestra seguridad al hablar.4. Se expresa con claridad y fluidez cuando habla.5. Respeta los turnos y opiniones de los demás.6. Pronuncia correctamente los fonemas.7. Amplitud léxica (3 o más ideas coherentes).8. Su gesticulación es consecuente con lo que habla.9. El volumen de voz es adecuado al contexto.10. Disfruta participar en la actividad.

Eva Luis Ana Ángel Moris Sofía

Actividad 2:

Para evaluar la expresión y comprensión escrita,se puede utilizar tres acciones distintas:1. Copiar en la pizarra una estrofa de 4 líneas.

Entregar una página de papel rayado a cadaestudiante y solicitar que copie el escrito yescriba su nombre al final del mismo. Valorarlos criterios (1 al 5).

2. Dictar las vocales para que los alumnos y lasalumnas las copien. Valorar el criterio (6).

3. Leerles un cuento y luego pedirles que dibujeno escriban todo lo que les gustó del mismo.Valorar los criterios (7 al 10).

Criterios para evaluar la expresión y comprensión escrita

1. Empuña el lápiz en la posición correcta.2. Controla la dirección de lo escrito.3. Une las sílabas al escribir.4. Separa las palabras al escribir frases.5. Escribe su nombre convencionalmente.6. Escribe las vocales.7. Hace dibujos a partir del cuento.8. Escribe letras sueltas a partir del cuento.9. Escribe por lo menos una palabra relacionada

con el cuento.10. Escribe frases a partir del cuento.

Es importante recordar que cada estudiante demuestra desempeños distintos dependiendo delcontexto en el que los realice: no será igual si se trata de una actuación ante sus compañeros ycompañeras y sin presión de una persona mayor, que si está ante el docente y con presión de tiempo,por ejemplo. Esta realidad demanda efectuar actividades y observaciones en situaciones y contextosdiversos.

La evaluación de proceso

Para cada contenido se puede diseñar unaserie de criterios que servirán para com-probar desempeños de los y las estudiantesen función de los conte nidos. Al mismotiempo, los y las docentes deben hacer usode diferentes técnicas y estrategias de eva-luación, con la finalidad de obtener la ma-yor cantidad de información sobre el desa-rrollo de competencias lingüísticas.

Tradicionalmente, las pruebas de proceso ycon funciones cuantificables eran escribirdictados, definir conceptos, completar ora-ciones, seleccionar entre opciones múltiplesy otros.

Ahora se demanda hacer uso de técnicas deevaluación comprensivas o amigables para losestudiantes y de gran valor informativo para elo la docente.

Se pretende que la información recabada a travésde la evaluación oriente el proceso de estudiantesy el trabajo de docentes. Si los primeros no logranlos niveles de desempeño esperados, el docentedebe generar acciones de recuperación con quie-nes lo necesiten.

Algunas técnicas e instrumentos que maestras ymaestros deben tener presentes para realizar laevaluación de proceso, que pueden propiciaracciones valorativas coherentes con el enfoque yfacilitan la toma de decisiones eficaces en bene-ficio del alumnado son las siguientes:

Entrevistas con estudiantes.Listas de cotejo (lista de control).Escalas de valoración.Preguntas en parejas acerca del contenido5.Observación directa y planificada en activida-des del aula y al aire libre.Revisión de trabajos.

Producciones verbales, escritas, reflexivas, mu-sicales, etc.Autoevaluaciones de los alumnos y otros.Portafolios personales o de equipos.

Los instrumentos, técnicas y procedimientos paraevaluar formativamente, deben tener propósitos cla-ros. Maruny; Ministral y Miralles (1994) y otros re-sumen bastante bien en qué debe consistir la eva-luación formativa bajo el enfoque comunicativo:

Debe ser una descripción del grado y del modoen que cada estudiante es competente en rela-ción con los objetivos educativos que se elijancomo significativos; no una valoración de bue-no o malo. Debe informar de lo que se necesitapara tomar decisiones educativas: en qué haprogresado adecuadamente, en qué necesitamejorar, qué es lo que sabe hacer solo, en quéy cuándo necesita ayuda.Debe ser un proceso en el tiempo, no unaprueba puntual.Debe ser una colección de actividades diver-sas: escuchar, hablar, leer, escribir, exponer,recitar, leer en voz alta y en silencio, copiar, rees-cribir, componer, corregir y otras, en condicio -nes diversas: individual, en pareja, en grupospequeños, dentro del aula, fuera del aula y otras.

15

Artículo central

5 Davis y otras, 2004: los estudiantes deben hacerse preguntas constantemente sobre el texto que leen. Esto mantiene su atencióny los convierte en buenos lectores y buenas lectoras.

Por años la función de la evaluación ha sido reducida a lomemorístico y a la asignación de notas.

Se trata de seleccionar lo más relevante de losaprendizajes construidos en la clase: un día se va-lora la fluidez de Juanito al hablar; otro, se observacómo lee. Lo importante es que el docente registrelos desempeños suficientes y significativos de cadaestudiante, para tomar decisiones pertinentes.

Siempre que se evalúe debe haber claridad en loscriterios que se quieren valorar. Desde ningún pun-

¿Para qué evaluarcompetencias comunicativas?

Para descubrir todo lo que cada estudiante sabe,sabe hacer y cómo es capaz de hacerlo, debemospensar en una “evaluación comprensiva” con lassiguientes características: justa, respetuosa de ladiversidad, que promueve la equidad, que recono-ce los ritmos de aprendizaje, que proporciona infor-mación al docente para guiar el aprendizaje.

Generar un estilo formativo y orientador debe seruno de los propósitos básicos de la evaluación por

competencias, tanto de la evaluación diagnóstica,como de la evaluación de proceso.

¿Para qué evaluar el nivel de entrada de los alum-nos y las alumnas en relación a las competenciascomunicativas? Los resultados de la evaluacióndiagnóstica deben servir para:

Descubrir todo lo que cada estudiante sabe,sabe hacer y cómo es capaz de hacerlo.Tener una visión de cómo llegan los niños y lasniñas en relación al grado o unidad de aprendi-zaje anterior.Apoyar al docente y orientar el aprendizaje.

to de vista se debe evaluar sin tener presentes loscriterios que se pretenden apreciar con el desa-rrollo de la actividad.

A continuación, se presenta un ejemplo de cómoregistrar los desempeños de los estudiantes en unaactividad concreta de evaluación. Le invitamos adiseñar criterios para actividades similares.

16

Artículo central

Criterios Estudiantes

Actividad: reescritura de un noticia en parejas y compaginación de texto y foto

Preparación: Ha comprendido las instruccionesComprende el contenido de la noticiaEscritura de la noticia: Respeta la estructura (quién, qué, cuándo, cómo...)El título escrito se relaciona con la fotoSepara el título del texto de la noticiaLa noticia tiene coherencia gramaticalAspectos ortográficos: Separación de palabrasUso de mayúsculasActitudinal: Coopera en la elaboración de la noticiaTrabajó en pareja y se repartieron las tareasSumatoria de criterios alcanzados

Luz José Jaime Karen Milton Ada

Planificar acciones pedagógicas y di -dácticas pertinentes, que den respues-tas de acuerdo a las necesidades indi -viduales y colectivas de los estudiantes.

Las diferencias individuales, los ritmos deaprendizaje y los conocimientos previos,deben estar latentes con la evaluacióndiagnóstica; el espacio del aula debe con-vertirse en un área de aplicación de estra-tegias pedagógicas y didácticas, encami-nadas a la atención de la diversidad y elfortalecimiento de las deficiencias encon-tradas. Los resultados deben ser insumospara diseñar el diagnóstico de aula,específicamente en el área de Lenguaje.

La evaluación de proceso debe realizarsedentro del desarrollo de cada contenido y paraidentificar los logros alcanzados por cada estu-diante al final de cada uno; el docente debe tomaren cuenta los resultados para planificar actividadesque fortalezcan el aprendizaje.

Secundariamente, la evaluación debe estar pensa-da para registros promocionales, tomando encuenta lo expresado por Maruny; Ministral y Mira-lles (1994) quienes afirman que “Poner una nota(...) no tiene sentido en una propuesta de apren -dizaje significativo”.

Los resultados de la evaluación de proceso puedentener las siguientes funciones:

Valorar a cada estudiante en su desempeñodurante y después del desarrollo del contenido.Planificar y desarrollar acciones pedagógicasque fortalezcan las carencias mostradas porlos estudiantes, en relación a los desempeñosesperados. Descubrir nuevas formas de aprender6.Extraer la nota de las actividades correspon -dientes a las unidades de aprendizaje a travésde la suma de los criterios alcanzados por elestudiante.

17

Artículo central

En la evaluación de proceso, se trata de valorar el desempeñodel estudiante antes y después del desarrollo del contenido.

La evaluación formativa debe ser reconocida comomedio útil para conocer el nivel de competenciadel estudiante en relación a los contenidos, dejan-do atrás la finalidad tradicional de buscar una notaen cada actividad evaluable.

BibliografíaCETT. (2004): Fundamentos teóricos y metodológicos.

Especialmente para maestros y maestras de primergrado. USAID. Washington.

Davis S. Ehlers F. y Daniel M. (2004): Un manual deestrategias de lectura. Kendall/Hunt PublishingCompany. United States.

Hernández, R. (2003): Evaluación del aprendizaje signi-ficativo en el aula. Editorial EUNED. Costa Rica.

Kaufman, A. M. (1998): La lectura y la escritura. Aula XXI.Buenos Aires.

Maruny, Ministral y Miralles. (1994): Escribir y leer. Ma-teriales curriculares para la enseñanza y el aprendizajedel lenguaje escrito, de tres a ocho años . Edelvives,España.

Pasquier, A., Dolz, J. (1996): Un decálogo para enseñara escribir. 2, 31-41.

Seijas, A. (2002): Evaluación de la calidad en centroseducativos. Netbiblo, S. L. España.

Solé, I. (1987): L´ensenyament de la comprensió lecto-ra. CEAC. Barcelona.

Teberosky, A. (1992): Aprendiendo a escribir. ICEUniversitat Autónoma-Horsori. Barcelona.

6 Hernández, R. 2003: p. 20.

H ablar de teatro en las escuelaspúblicas del área rural es, paramuchos, algo fuera de este

mundo. Sin embargo, en mi experien-cia como profesor he descubierto quelas diferentes expresiones del arte enel proceso de enseñanza-aprendizajeson, sin lugar a dudas, una combina-ción efectiva que aporta a la forma-ción integral de los y las estudiantes.

En el área rural existe mucha timidez.Los jóvenes y las jóvenes disponen depocas oportunidades para expresar loque sienten en libertad y con auten-ticidad. Personalmente, también ex-perimenté esta situación en mi adolescencia ygracias al teatro logré enfrentarla y superarla.Ahora, tengo un compromiso con el teatro y con lajuventud: que descubra todo lo que este arte lepuede dar.

Como maestro, he profundizado en la utilizacióndel teatro en la materia de Lenguaje y Literatura,con alumnos de séptimo y octavo grado del centroescolar Cantón Laguna Seca, en Chalatenango.Hemos explorado la representación de fábulas,cuentos, obras literarias de autores clásicos, mo -nólogos y poesía, tanto dentro del aula como fuerade ella.

Teatro en el aulaEn algunas ocasiones, los docentes de Lenguaje yLiteratura sugerimos a los estudiantes la lectura deobras, ante lo cual los jóvenes demuestran aburri-miento y desánimo: “¿cuántas páginas tiene?”, esla primera pregunta.

En mis clases, para motivar a los estudiantes, uti-lizo el humor teatral, ejemplos y dramatizaciones,lo cual les agrada, pues inconscientemente inicianun proceso creativo: al escuchar las diferentes vo-ces, la obra cobra vida en su mente, experimentan

18

Ilusiones magníficas enLenguaje y LiteraturaÁlvaro Ulises Juáreaz1

Centro Escolar Cantón Laguna Seca, Nueva Concepción

Estudiantes del Taller de Teatro Ilusiones Magníficas (TIM) encompañía del profesor Álvaro (segunda fila).

1 Álvaro Ulises Juárez es profesor de Educación Media con especialización en Letras. A su experiencia docente se suma suformación en artes escénicas: estudió en la “Escuela Arte del Actor” (1998), bajo la dirección de Filander Funes; participó comoactor en la obra “Luz Negra” de ARTEATRO, bajo la dirección de Fernando Umaña. También participó en el Festival Centroamericanode Teatro “Creatividad sin fronteras” (1999) y ha sido integrante de varias compañías de teatro, entre ellas, el Taller de TeatroUniversitario de la Universidad de El Salvador, el taller de la Universidad Francisco Gavidia, la Compañía de Teatro de Sensuntepequey otras.

el deleite de imaginar los per-sonajes, los lugares, los sen-timientos. Entonces, surge lamotivación de leer la obra e,incluso, de interpretarla.

Otra metodología es organizargrupos en torno a diferentestareas sobre una misma obra.Por ejemplo, con El Principitode Saint-Exupéry organizamos4 grupos que debían realizaruna de las siguientes activi-dades: a) elegir una escena yrepresentarla, b) elaborar unguión de la obra, c) resolveruna guía de lectura y d) expo-ner el contenido de la obra. Alponer en común las activida-des de los grupos, se logra laparticipación consciente de cada estudiante en elproceso de aprendizaje.

Fuera del aula: el Taller de Teatro En 2004, creamos el “Taller de Teatro IlusionesMagníficas” (TIM). Esta ha sido una experienciainolvidable tanto para los y las jóvenes como parala comunidad. El taller funciona independiente -mente del trabajo en el aula tres veces por sema-na: lunes, miércoles y viernes, de 12:00 a 1:00 dela tarde. Un día vemos teoría; otro, ejercicios cor-porales y, el otro, ejercicios de actuación. El núme-ro de participantes ha variado cada año, pero siem-pre existe el interés y el taller se ha mantenido por3 años.

Uno de nuestros primeros retos fue el montaje dela obra El retablillo de don Cristóbal 2 del poeta ydramaturgo español Federico García Lorca. Estefue un proceso en el que invertimos mucho esfuer-zo, disciplina, entusiasmo y dedicación para lograrun montaje escénico lo más profesional posible ysorprender al público.

Lo primero es elegir la obra.Desde ese instante, inicia elproceso creativo: se investigasobre el autor, la época histó-rica y nos familiarizamos conel contenido. Con todo esto,nos preparamos para el “aná-lisis de mesa”, que consisteen reunirnos para discutir yanalizar críticamente la obra,intentar descubrir o definirqué quiso comunicar el autoro autora.

También trabajamos en elanálisis y caracterización delos personajes. Los estudian-tes aportan sus ideas, pro -ponen cómo caracterizar alpersonaje: cómo iría vestido,

cómo habla, cómo se para, cómo camina, quiénde sus compañeros o com-pañeras reúne las mejores carac-terísticas para representarlo, etc.

Se trata de adaptar lo escrito a lo quese puede realizar en nuestro contexto.En este esfuerzo, es cuando se enfren-tan a las dificultades propias de rela-cionar coherentemente y con sentidocada situación escénica y se tieneque pensar, discutir y proponer hastaencontrar una salida satisfactoria.

La actuación: expresión,convivencia, disciplina

En los ensayos, se trata de afinar hastalos más mínimos detalles, pues losmovimientos, colores, tonos de voz,gestos y demás comunican sentimien-

19

El corazón de la clase

Auri Rodríguez representa elmonólogo “El último instante” .

Fátima Liliana Pineda representa unfragmento de “El Sueño”, de John Donne.

2 La obra El retablillo de don Cristóbal fue escrita para ser representada con títeres, pero TIM la adaptó para que actores y actricesjóvenes la interpretaran.

tos e ideas. Es común escuchar observacionescomo: “Cruz, está desconcentrado”, “no se en-tiende el coro de voces”, “muy friccionado, Alexis”,“Érika, hay que disfrutar la lluvia y no quedarse pa-rada haciendo los movimientos”, y otras.

También ensayamos la coordinación de los tiem -pos y movimientos, el uso del vestuario, la ilumina-ción y la escenografía. Lo importante es que todosy todas participen, que cada joven trate de verse así mismo, de ver al compañero o compañera profe-sionalmente y que como actores y actrices nospongamos en función de la meta: el montaje ypresentación de la obra. La dirección es colectiva ycon esto los y las jóvenes se comprometen a apor-tar todo en creatividad y disciplina.

En este proceso, los jóvenes maduran. Aprenden adisciplinarse, a trabajar con cualquier compañeroo compañera independientemente de que simpati-cen o no, aprenden a ser críticos y aceptar críticas,a ser tenaces, pues deben superar muchos obstá-culos (familiares, económicos, de tiempo) hastaculminar un montaje de esta naturaleza.

Pero la satisfacción es grande cuando llega el díaesperado: la presentación ante el público. El 30 dejulio de 2004, en la semana cultural del CentroEscolar Cantón Laguna Seca, en medio de tensio-nes y emociones, presentamos el fruto de nuestroesfuerzo ante la comunidad, autoridades civiles,

representantes de la Casa de la Cultura y otras co-munidades y centros escolares aledaños. La pre-sentación causó admiración y aceptación por elnivel de profesionalismo, tanto que, a petición, sepresentó una segunda vez. La autoestima y el entu-siasmo del grupo se elevó notablemente.

A partir de agosto, iniciamos una gira de lo quellamamos la “Primera Muestra del Taller de TeatroIlusiones Magníficas”. Hicimos alrededor de 12presentaciones en 8 lugares diferentes. Incluso,en febrero de 2005, participamos en la “IV peñacultural de Chalatenango”, donde compartimoscon el grupo “Tiempos Nuevos Teatro” (TNT).

De actores a directoresLa segunda muestra consistió en la creación de unpersonaje y una historia a partir de una poesía ode un monólogo. En esta experiencia, los y lasestudiantes debían desarrollar sus habilidadescomo directores y directoras. Los resultados deeste trabajo se presentaron el 15 de noviembre de2005. Los y las jóvenes también experimentaronel éxito en esta oportunidad.

20

El corazón de la clase

Algunas presentacionesde El retablillo de don CristóbalAgosto 2004:

n Centro escolar Cantón LagunaSecan Festival del Maíz, cantónLaguna SecaSeptiembre 2004n Escuela Nocturna deTonacatepequen Centro Escolar Eben Ezer,Protrero Sula, Chalatenango.Octubre 2004

n Parroquia San Antonio de Padua, NuevaConcepciónn Liceo Hugo Reynaldo Trujillon Centro Escolar Zamora

Elenco de la obra “El Retablillo de don Cristóbal”.

Para el 2006, continuamos con el proyecto. Sehan incorporado nuevos miembros, incluso se hanacercado ex alumnos y ya iniciamos las sesiones.En el aula, iniciamos el tema “Los animales en laliteratura universal” con la tarea de organizar equi-pos de 4 y elegir una fábula para representarla contodos los detalles escénicos que la creatividad ylos recursos del grupo les permitieran.

Un aprendizaje significativoEsta metodología se caracteriza por ser partici -pativa, creativa y vivencial, lo que propicia la moti-vación y el aprendizaje de los géneros y subgénerosde la literatura, así como del arte escénico. Todo loque se estudia se vuelve significativo al vivirlo comoexperiencia personal e incluso como espectador.

Los y las jóvenes se desarrollan en lo relacionado aactitudes, valores y autoestima. Las actividadesaportan mucho a su madurez emocional, cambiode actitudes respecto al aprendizaje, la disciplina yel comportamiento. De igual forma, aprenden aconvivir con otros y a trabajar en equipo en funciónde un objetivo común.

Trabajar con la representación teatral es construircompetencias de comprensión oral y textual, yaque los estudiantes demuestran habilidades paracrear y recrear historias, personajes y ambientes;además, para identificar los mensajes de las obrasy su actualidad, redactar con coherencia, analizarcríticamente, discutir opciones, a la vez que desa-rrollan el deleite por la literatura y el teatro.

Entusiasmo y algo másA nivel de docentes, considero necesario que cadamaestro y maestra sea capacitado por lo menosen tres áreas del arte: teatro, música, canto yplástica, para tener mejores posibilidades de entraren el mundo de niños, niñas, jóvenes y familias denuestros centros escolares, ya que las actividadesartísticas son una excelente oportunidad para inte-grar y compartir con toda la comunidad educativa.

A nivel de alumnos y alumnas, habría que estimulara quienes participan en actividades formativas co-mo estas, por ejemplo, entregando diplomas o re-conocimientos. Otra forma sería reconocer horassociales por el tiempo y dedicación invertidos.

Este tipo de proyecto necesita apoyo de la comuni-dad, de los familiares y de las autoridades educati-vas, pues requiere inversión en utilería, transporte,maquillaje, escenografía y otros, tanto para losensayos como para las presentaciones.

21

El corazón de la clase

Monólogos y poesías

Algunas representaciones de esta muestra:

n Texto: “Una vida en el cine”Personaje: Un joven desesperado por amorAutor: Alberto Masferrer, salvadoreño.n Obra: “La vida es sueño”Personaje: SegismundoAutor: Pedro Calderón de la Barcan Texto: “Dormir sin sueño”Personaje: joven víctima de una violación.Autora: Guadalupe Amor, mexicana.n Poema: “Las manos de mi madre”Personaje: Hijo cuya madre acaba de morirAutor: Alfredo Espino, Salvadoreño.n Monólogo: “El último instante”Personaje: NoemíAutor: Franklin Domínguez, mexicano.

Óscar Enrique Avelar y Mario Osvaldo Ochoa,encargados de la iluminación y el sonido.

“E n la actualidad se tiende a abandonar elconcepto de Educación Especial, ya queel mismo término lleva implícito su

aceptación como algo diferente del hecho edu-cativo general. Debemos considerar que toda edu-cación ha de ser “especial” ya que la educación hade adaptarse al ritmo individual de cada sujeto.Cada alumno es diferente, por lo tanto, es ade-cuado que la educación trate las diferencias indi-viduales. Los alumnos con necesidades educativasespeciales no pueden ser excluidos del sistemaordinario de enseñanza, por lo que la EducaciónEspecial tiende a desaparecer integrándose en laeducación general”1.

Al leer cuidadosamente la cita anterior, vemosreflejada la realidad que enfrentamos año con añoy día con día los docentes que laboramos encualquier centro educativo del mundo. El Salvadorno es la excepción. En el 2004, en el InstitutoNacional San Rafael Cedros tuvimos la satisfacciónde graduar con honores, en el bachillerato general,a un joven no vidente; en ese entonces, pensamosen el tema “Atención a la diversidad”.

Personalmente, nunca había analizado el verdaderosentido de la frase, aún después de 15 años detrabajar con adolescentes; pero al observar diaria-mente a nuestros jóvenes y pensar en todos losestudiantes de cualquier edad y en su individuali -dad, es preocupante reconocer cómo a la hora de“enseñar”, de “orientar”, de “atender”, de “evaluar”,en lo que menos ponemos atención es en sudiversidad de actuar, de pensar, de aprender, desufrir, de expresarse, de mirarnos...

Y es que la mayoría de educadores y educadoras,cuando preparamos clases, materiales didácticos,dinámicas o evaluaciones, pensamos en el grupode estudiantes y no en cada uno de ellos y ellas.Claro, alguien puede pensar ¿y en qué momento?Dura realidad es también la carga de trabajo quetenemos, pero pensemos: ¿qué es la educación?Los y las docentes tenemos la oportunidad deinfluir en la transformación de voluntades, pensa-mientos e ideales para el bienestar individual ysocial. No es tarea fácil, pero es un reto que debe-mos asumir.

Motivación y deseo de aprenderEs natural que compartir aula con un compañeroinvidente despierte el deseo de saber cómo se lasarregla para aprender y, afortunadamente, tambiéndeseos de ayudar. Para Gerardo (así se llama nues-

22

Pensar en la diversidad es pensar en cada estudianteSandra Elízabeth GálvezInstituto Nacional San Rafael Cedro, Cuscatlán

Ejercer la docencia considerando las particularidadesde cada estudiante no es fácil, pero sí una necesidad.

1 García Ponce, F. “Las necesidades educativas especiales”, publicación electrónica en http:www.terra.es/personal/fjponce/NEE.htm s/f.

Prácticas docentes

tro ex alumno), el apoyo de sus compañeras y com-pañeros fue vital, ya que, junto a los docentes,formaron un buen equipo.

El trabajo con Gerardo era prácticamente persona-lizado. Se invertía tiempo adicional para reforzar yayudarlo a nivelar los contenidos. Algunas materiasse le dificultaban y otras se le facilitaban. Por ejem-plo, en Matemática, utilizaba un ábaco en vez decalculadora y tenía su propio instrumental de geo-metría, aunque necesitaba indicaciones y acom-pañamiento específico para realizar los ejercicios.

Mecanografía, para él, eramucho más fácil, pues enesto el sentido del tacto esde suma importancia. Gerar-do sabía perfectamente laubicación de cada letra. Elmanejo del teclado en lamáquina de escribir le facili-tó digitar en la computadora,incluso aprendió a aplicarcolores, insertar imágenes yotros procedimientos pro -pios del programa. Informá-tica e inglés eran de las ma-terias más difíciles, segúnmanifestaba.

Para tomar anotaciones, uti-lizaba el método braille, que maneja con muchadestreza. No tenía dificultades para trabajar engrupo, sus compañeros y compañeras lo incluían ysu desempeño académico era muchas veces mejorque el de sus pares. Si la tarea demandaba ex-poner frente a la clase, también lo hacía.

De las materias básicas, Lenguaje y Literatura go-zaba de su preferencia, a tal grado que ha con-tinuado estudios universitarios en esta rama. Ac -tualmente, ha solicitado realizar su servicio social enel instituto, como instructor de Lenguaje, por lo queprobablemente lo tendremos de nuevo por aquí.

A pesar de tener algunos problemas de escucha yotros de carácter financiero, este joven hacía ungran esfuerzo y nunca le oímos decir “no puedo”.

Su dedicación y tenacidad es reconocida por sufamilia, que le brinda todo el apoyo, en especial sumadre. Una actitud como esta motiva a cualquierdocente; sin embargo, debe ser nuestra preocu-pación desarrollar este tipo de actitud hacia elaprendizaje en todos y todas los estudiantes.

Cuando en una institución educativa existe uno omás estudiantes con alguna capacidad o caracte-rística especial, es muy importante aceptarlos co-mo tales. La apertura y la cooperación hacia ellosson imprescindibles. No se trata de menospreciar

sus habilidades o sentir “lás-tima”, sino de reconocer quetienen capacidad de trazarsemetas en la vida y alcan-zarlas.

No depende sólodel docenteIndudablemente que una ta-rea de tal magnitud no de -pende solo de la voluntad delmaestro o la maestra, quienmuchas veces no cuenta conherramientas adecuadas pa-ra guiar al estudiante; perouna buena disposición es unexcelente inicio.

La buena disposición de padres, madres y de lacomunidad misma juega un papel muy importante.Para el caso, la familia es un elemento esencialcomo instancia educadora. Lastimosamente el rit -mo de vida al que estamos sometidos, tanto padresy madres como docentes, hace que muchas vecesolvidemos la parte humana y descuidemos a quie-nes verdaderamente nos interesan: niños, niñas yjóvenes que están en proceso de formación.

Con todo ello, los y las docentes enfrentamos unverdadero reto. A falta de atención en la familiahacia niños, niñas y jóvenes, debemos estar a laexpectativa de qué les pasa; practicar la empatía,la solidaridad, la tolerancia y la paciencia, entreotros valores necesarios para atender a la diver-sidad en nuestro campo laboral.

23

Alumnas del I. N. San Rafael Cedros recibenorientaciones en la sala de cómputo.