AEDE 2012

1°BT, 1°BN, 1°C

[MATERIALES de trabajo] Ficha de cátedra, bibliografía y consignas de trabajo para LENGUA. Prof. Verónica Barenfeld

¿Qué significa leer?1

Prof./Lic. Verónica Barenfeld ISFD 9-Centenario

Introducción ___________________________________________________________________________________________

Para responder a la pregunta ¿qué significa leer? es necesario abordar el fenómeno en

sus muy diversas dimensiones histórica, sociológica, cultural, psicológica, discursiva y

lingüística, si es que intentamos comprender por qué después de años de escolarización los

niños y los jóvenes “no saben escribir” o “no comprenden lo que leen”, según se suele

escuchar en las instituciones educativas y fuera de ellas también.

Intentaré en estos pocos párrafos y de una manera un tanto simplificadora ofrecer

orientaciones teóricas básicas que les permitan iniciar la reflexión y el análisis en torno de qué

entendemos por leer y las consecuencias pedagógicas que suponen las distintas

conceptualizaciones sobre la lectura. Pero, al mismo tiempo, presentaré el fenómeno de la

lectura en toda su complejidad, de modo de ofrecer un panorama sobre todos los aspectos que

es conveniente considerar -a mi modo de ver- cuando se diseña una actividad de lectura en la

escuela. La revisión histórica respecto de cómo ha sido pensada la lectura (y la escritura) y

cómo se ha enseñado a leer (y a escribir), más las formulaciones teóricas provenientes de

varias ciencias como la sociología y la historia de la lectura, la psicología, la psicolingüística y

la sociolingüística –que investigan el acto de leer- son útiles herramientas para el ejercicio

analítico de experiencias que se propone en el espacio AEDE para las intervenciones de

Lengua.

1 Ficha de cátedra elaborada para uso exclusivo de los alumnos de AEDE del ISFD 9 de Centenario. La ficha está abierta a la revisión crítica de los estudiantes.

La lectura: conceptualizaciones teóricas

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María E. Dubois (2005) sintetiza las tres concepciones que, desde su punto de vista,

resumen el avance teórico ocurrido en el campo de la lectura: la lectura como conjunto de

habilidades, como proceso interactivo y como proceso transaccional2. A través de estos

enfoques –dice la autora- “la lectura ha pasado de ser algo tangible, capaz de reducirse a sus

2 Para esta autora, el cambio producido respecto de cómo se entiende la lectura no es ajeno al desarrollo general de la ciencia en el siglo XX, especialmente en el ámbito de la Física, la Biología, la Astronomía y la Psicología, cuestión que nos interesará particularmente al momento de comparar los modelos didácticos de las cuatro disciplinas objeto del espacio AEDE.

partes componentes, con un lector y un texto ajenos entre sí, a ser un poderoso fluido en el

que lector y texto se confunden en una transacción” que los transforma a ambos.

La concepción de lectura como conjunto de habilidades, predominante hasta los años

´60, centra su atención en resolver los problemas derivados de su aprendizaje, para lo cual se

preocupa en describir las etapas por las que debe atravesar el aprendiz y las destrezas que

debe adquirir en cada una de esas etapas para llegar al dominio del proceso. Leer significa -en

esta concepción- reconocer, primero, las letras, las sílabas y las palabras; seguido de la

comprensión (literal, implícita y crítica, en ese orden), la reacción o respuesta emocional y,

finalmente, la asimilación o evaluación. En este esquema, se dice que un lector comprende un

texto cuando es capaz de decodificar y, luego, “extraer el significado que el mismo le ofrece,

lo cual implica un reconocimiento tácito de que el sentido del texto está en las palabras y

oraciones que lo componen, y de que el papel del lector consiste en descubrirlo”3.

A partir de la década de los ’60, esta concepción de lectura comienza a ser discutida

con los aportes de la psicolingüística y la psicología cognitiva, y surge lo que en términos

generales se denominan “enfoques interactivos”, cuyos exponentes más destacados son

Kenneth Goodman y Frank Smith. Para Goodman, la lectura es un proceso psicolingüístico

(luego ampliará este esquema), en el que el lector tiene un papel activo ya que construye el

sentido del discurso escrito empleando tanto su competencia lingüística como su experiencia.

Si leer deja de ser extraer información (como plantea la concepción de lectura como conjunto

de habilidades) y pasa a ser interactuar con el texto poniendo en él los conocimientos que se

tienen, “la posibilidad de que cada texto genere una lectura única deja lugar a otra: la de las

múltiples lecturas posibles de cada texto”4.

La concepción más reciente sobre la lectura –la lectura como proceso transaccional- fue

desarrollada por Louise Rosenblatt a partir de la teoría literaria y representa una ampliación

del enfoque anterior. “Mi insistencia sobre el término transacción –señala la autora5- es un

medio de establecer el papel activo que tienen en la interpretación tanto el lector como el

3 Dubois, p.10. 4 Lottito (1997-2002), p. 30. 5 Rosenblatt (1938-2002), p.329.

texto, y asegurar que reconocemos que toda interpretación es un evento que se produce en

un momento particular y en un contexto social o cultural particular”. “En lugar de dos

entidades fijas que actúan una sobre la otra, el lector y el texto son dos aspectos de una

situación dinámica total. El significado no existe de antemano en el texto o en el lector, sino

que se despierta o adquiere entidad durante la transacción entre el lector y el texto”6. El

significado es aquello que sucede durante la transacción.

Otros autores7 lo señalan a Kenneth Goodman como el mayor exponente de la teoría

transaccional. Según su modelo, leer es un proceso de comprensión durante el cual el lector

va construyendo significados a partir de los conocimientos conceptuales que posee, de los

conocimientos letrados y de las claves lingüísticas y textuales que le da el texto. La lectura,

desde esta conceptualización, es un proceso continuo de emisión y verificación de hipótesis,

construcción y comprensión del texto, control y comprobación de esa verificación. Como se ve,

este lector ya no es un mero receptor de la información que está en el texto sino que, muy por

el contrario, “es un sujeto activo –dice Marín8-, tiene diferentes intenciones de lectura, aporta

sus propios conocimientos y procesa la información en virtud de esos conocimientos, formula

hipótesis, hace deducciones, interpreta un sentido global del texto y sentidos más localizados,

y finalmente puede resumir esa información. El texto, a su vez, ofrece pistas o marcas que

funcionan como instrucciones para que el lector vaya guiando su interpretación: la coherencia,

los procedimientos de cohesión, la estructura textual, el léxico y distintos recursos (…) propios

de la trama del texto”.

Hasta aquí he resumido las diversas conceptualizaciones sobre la lectura especialmente

la teoría transaccional, ya que es la que goza de consenso en los ámbitos de formación y a

partir de la cual se diseña buena parte de las intervenciones didácticas de lengua.

6 Rosenblatt (1996). 7 Marta Marín, por ejemplo, en el capítulo 8 de su libro “Lingüística y enseñanza de la lengua” explica muy bien la “perspectiva transaccional sociopsicolingüística” de Goodman. Este capítulo será material de estudio en el espacio Didáctica de la Lengua I. 8 Obra citada, p. 231.

Variable sociocultural y relaciones de poder ______________________________________________________________________________________________________

Un apartado especial merecen, desde mi punto de vista, los estudios y teorizaciones

que provienen de la sociología de la lectura, la historia de la lectura y la sociolingüística.

Diversos historiadores y sociólogos -Roger Chartier9, Jean Hébrard, Pierre Bourdieu y Bernard

Lahire, entre los más destacados- coinciden en la necesidad fundamental de historizar las

prácticas10 de lectura, apartando el análisis de toda perspectiva que insista en presentar al

lector (los lectores, cualquier lector, ustedes) como intérprete desprovisto de los

condicionamientos de tiempo y lugar; al tiempo que reaccionan contra la tradición

estructuralista que entiende el texto como detentador autosuficiente del sentido.

Lo que Bourdieu y Chartier nos advierten es que la lectura tanto como la escritura son

constructos culturales, por lo que para explicarlos hay que tener en cuenta dos factores: el

factor escolar, es decir, el nivel de instrucción; y la biografía del lector, su origen social.

Bourdieu agrega algo muy interesante: “Pienso que el sistema escolar destruye una cierta

forma de lectura. Pienso que uno de los efectos del contacto medio con la literatura erudita es

la de destruir la experiencia popular, para dejar a la gente formalmente desposeída, es decir,

entre dos culturas, entre una cultura originaria abolida y una cultura erudita. Y pienso que

este efecto del sistema escolar jamás se describe”11.

En esta misma línea, el sociólogo Bernard Lahire señala que en los sectores populares

se lee menos pero no poco: libros prácticos, revistas de tejido, recetas de cocina,

manualidades de todo tipo; son textos que no están hechos para ser interpretados sino para

ser convertidos en gesto. “La escuela –dice- olvidó que una parte de los textos que están

presentes en el medio popular están ligados a gestos, a acciones. Son instrucciones de uso en

9 Vean, al respecto, un debate muy interesante entre Pierre Bourdieu y Roger Chartier (2010), en: “La lectura: una práctica cultural”. 10 Decir que la lectura es una “práctica” ya nos está situando en una manera particular de entenderla: “heredera del concepto de praxis, la idea de práctica cultural recuerda la actividad productiva del ser humano, en el sentido material y también en la esfera simbólica”, nos dice Elsie Rockwell. Del mismo modo, decir que la lectura es un “proceso” nos envía a los modelos cognitivos. Toda formulación teórica tiene sus conceptos propios: con esto intento advertir en torno del uso conciente del léxico teórico. 11 Bourdieu, obra citada, p.262.

definitiva. No se puede cuestionar permanentemente la cultura familiar, ni defender los modos

de lectura escolares como si fueran los únicos válidos”12.

12 Entrevista a Bernard Lahire, en línea: http://www.serviciobuscalibros.com.ar/adelantos/lahire.doc.

Finalmente, quisiera terminar este apartado considerando los posicionamientos sobre la

lectura desde la sociolingüística. Voy a tomar en particular las investigaciones de Beatriz

Bixio13, que se centran en la construcción de lo que llama una “didáctica sociocultural de la

lengua y la literatura”. La autora señala que, al momento de explicar cualquier intercambio

lingüístico, no es posible dejar de lado la cuestión de las variaciones lingüísticas, ya que éstas

son parte importante de las luchas entabladas en toda sociedad; actúan en la vida social en el

plano de la justicia, de la educación, de la imposición de modelos, del éxito económico”. Para

Bixio, en los espacios de formación “tenemos que dar a conocer de qué manera la imposición

de una determinada variedad [se refiere a la variante estándar] es una cuestión política o

cultural, de qué manera ellas implican evaluaciones de los hablantes que se asocian a la

posición social de los locutores, y que esto es sólo un prejuicio que condena a ciertas

personas, por el solo hecho de haber nacido en un determinado ambiente sociocultural, al

fracaso escolar”14. De modo que la principal crítica que hace Bixio al paradigma textualista-

cognitivista es la desatención a las relaciones de poder que se juegan en todo intercambio

lingüístico.

Implicancias pedagógicas ___________________________________________________________________________________________

La asunción de una u otra postura respecto de cómo se entiende la lectura ha llevado a

que se la enseñe de diversas maneras. En particular, la concepción de la lectura como

conjunto de habilidades dominó hasta el presente en muchos sistemas escolares del mundo.

La creencia en que la comprensión surgía casi como consecuencia de logrado el dominio de la

decodificación de los signos escritos fue causa de que su didáctica se centrara en ejercicios

mecánicos y que la comprensión consistiera sólo en hacer preguntas para que se extrajera la

información del texto. En lo que se refiere a la adquisición de la lectoescritura, los métodos

ponían el acento en unidades no significativas del lenguaje –letra, sonido, sílaba- eludiendo la

13 Bixio (2003). 14 Bixio (2000).

comprensión en el acto de lectura; “aun en aquellos casos –dice Braslavsky- en que intentan

introducir la comprensión en el acto de la lectura partiendo de palabras, éstas se subordinan al

elemento que se quiere enseñar y poco importa que se relacionen con la experiencia vivencial

del niño. El uso de estos métodos ha estimulado la separación del aprendizaje en una etapa

mecánica y otra comprensiva, concepción muy generalizada entre los maestros y entre

autores de libros de textos. Sin embargo, las investigaciones demuestran que antes de

empezar a leer el niño ya puede comprender, en su nivel, que la escritura tiene propósitos y

significación”15.

Por otro lado, la nueva concepción de lectura como transacción produce cambios

importantísimos en la enseñanza de la lectura. Las estrategias didácticas van a apuntar a

explorar qué sabe el lector antes de leer el texto, qué conocimientos tiene (porque son esos

conocimientos los que va a aportar al texto durante la lectura); van a estimular las

predicciones y explicitar los propósitos de la lectura; fomentar las pausas para que los

alumnos hagan inferencias y comprueben o no sus expectativas. Como se ve, en esta

conceptualización, la comprensión de un texto es un proceso en el que el lector es activo

constructor de sentido.

Las intervenciones didácticas no son tan claras, sin embargo, a la hora de contemplar los

análisis que nos prestan los historiadores, los sociólogos y los sociolingüistas. La constatación

sociológica de que existen variedades lingüísticas de entre las cuales se elige una -la estándar-

para enseñar en la escuela, más el reconocimiento de que los alumnos han sido formados en

modos de leer determinados, que además frecuentan lecturas y escrituras llamadas

“marginales” u “ordinarias16”, debe ser tenido en cuenta cuando se enseña y evalúa la lectura;

esa aceptación de lo que cada alumno trae debe servir para pensar una estrategia didáctica.

En este sentido, Bixio señala que “la escuela tiene que jugar un papel importante en la

superación de los prejuicios lingüísticos que desestiman hablas sociales y locales (y

consecuentemente, a sus hablantes), que sólo consideran autorizada la variante estándar, que

se acerca al modo de habla de los grupos medios diseñadores de políticas”17.

15 Braslavsky (2005), p.75. 16 Antonio Castillo Gómez (2005): Letras bajo sospecha. Escritura y lectura en centros de internamiento. Asturias: Trea. 17 Bixio (2000) y Kalman, Judith (2003): Escribir en la plaza. México: Fondo de Cultura Económica.

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