MONOGRAFÍA PRESENTADA EN EL MARCO DEL IV CONCURSO BIALET MASSÉ 2014/2015

La agresión escolar y su repercusión en el trabajo docente

Juan BRANDO

Categoría B: Estudiantes y profesionales universitarios o terciarios

Resumen

El presente trabajo intenta tematizar la cuestión de la agresión en el contexto de la escuela

secundaria provincial, y sus implicaciones en las condiciones de trabajo docente. Se parte de la

premisa de que un ambiente laboral en el que son presupuestas ciertas formas de agresión que

pueden ser un factor estresor y lesivo de las relaciones de confianza, no permite un desempeño

satisfactorio. En la primera parte, se hace una somera descripción de los problemas sociales que

se observan más frecuentemente en la escuela y se analiza la situación del profesor. Más

adelante se describen las que se consideran principales formas de manifestación de la agresión

en el ámbito escolar, y se exponen las opiniones de algunos estudiosos acerca de cuáles son los

orígenes de la agresión y cómo pueden eliminarse o menguarse sus efectos. Por último, se

consignan los resultados del cuestionario y se da paso a las conclusiones.

Currículum

El autor es profesor de filosofía por la Universidad Nacional de Mar del Plata, egresado en el

año 2008, y ha orientado sus estudios al área de la filosofía práctica. Publicó en 2011 el libro

Agresión y Política. Es miembro de la Asociación Argentina de Investigaciones Éticas.

Objetivos

Tematizar la cuestión de la agresión en el contexto de la escuela secundaria provincial, y sus

implicaciones en las condiciones de trabajo docente.

Formular algunas propuestas para tratar de resolver la problemática de la agresión en la escuela.

Metodología

Lectura de la bibliografía y elaboración de los textos.

Realización de cuestionarios.

Marco teórico

Aportes teóricos procedentes de la psicología de la agresión, teoría de la educación y

antropología.

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Introducción

La cuestión que hay que tematizar sin demora es que las dificultades que enfrenta la

educación secundaria estatal obedecen, no tan luego al inconveniente de la

“trasposición” de los saberes a una forma de comprensión accesible para los estudiantes,

sino que en buena medida residen en la falta de condiciones aptas para el desarrollo de

cualquier forma de aprendizaje.

Muchas escuelas presentan, en efecto, un contexto de desorden que impide el desarrollo

de las clases en términos normales. El profesor enfrenta luego la eventualidad de tener

que dar prescripciones acerca del comportamiento individual o reprehensiones

disciplinarias a los educandos. La dificultad que hay que advertir en esto es que su

formación docente no lo habilita de ninguna forma para resolver problemas

disciplinarios que a veces, toman una dimensión muy acusada. Esto se agrava porque

los directivos de la escuela -eficientes y expeditos al momento de controlar al profesor y

darle instrucciones- se muestran, por lo general, infinitamente remisos a la hora de

apoyarlo en su lucha diaria contra la indisciplina y los poderosos factores que

interrumpen el camino de la instrucción. Se siguen las líneas del malmenorismo y el

gatopardismo, y se hacen tibias observaciones de circunstancia tratando de allanar, o en

lo posible, soslayar o tapar la situación de conflicto estructural vigente en la educación

secundaria provincial. Se exige a los docentes hasta el límite, se requiere su

incondicional compromiso, pero se los escucha y comprende poco a la hora de la

explicitación de las dificultades que deben atravesar en su labor cotidiana. La

destrucción psicológica de los docentes es algo que se da por sentado, una consecuencia

natural de un trabajo que, de por sí, atenta contra su salubridad. Estas son -se supone-

las condiciones naturales de la enseñanza.

Una clase en la que el bullicio no permite al profesor dar la exposición, es

indudablemente una clase perdida. Todos los artilugios que puedan usarse nunca podrán

compensar el peso que tiene una lección en la que el profesor explica y el educando

presta atención y hace preguntas. Es una verdad palmaria que la forma más eficaz de

educación, sino la única, es ésta desde el tiempo de Comenio y Luis Vives hasta la

actualidad. En la medida en que esto no se comprenda lo suficiente, los especialistas y

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administradores en educación seguirán comportándose, como lo han hecho hasta ahora,

como un gran Polifemo ebrio y confundido. 1

El punto es que, en las formas de organización política que conocemos mejor, no se

espera pacientemente a que las personas aprendan los valores ilustrados sin controlar

que, a causa de su falta de frenos, puedan perjudicar a otros con sus acciones, sino que

se les indica que obedezcan leyes que no comprenden, hasta tanto puedan

comprenderlas, con un cierto uso de la punición, que por supuesto, no tiene que

trascender el límite de provocar la destrucción o la infelicidad del agente. Esto es lo que

se propone hacer en la escuela, que es, no sólo una parte de la formación social, sino

una especie de pequeña sociedad en la que se estipulan las formas de comportamiento

que se extenderán en un registro más amplio. No es provechoso para nadie el que los

estudiantes abracen la idea de que todo les es posible sin que haya para eso ninguna

consecuencia, ni que sus malas acciones no serán seguidas por algún tipo de sanción. La

anomia y la falta de escrúpulos son aquello que debe evitarse por todos los medios en la

institución escolar, y casi diríamos el peor mensaje que en ella podría transmitirse.

El clamor de los preocupados.

Lo que deberíamos todos preguntarnos con la mano en el pecho es, ¿Cómo se supone

que tiene que hacer el docente para dar la clase cuando los estudiantes no permanecen

sentados y no hacen silencio? Esta pregunta, de vital importancia, aparece

1 Una observación que queremos realizar aquí es la siguiente: los diseñadores de los espacios curriculares

incurren en una equivocación de consecuencias funestas cuando pretenden, por ejemplo, que la materia

Filosofía enseñe los valores ilustrados en el último año de la educación secundaria, y en la primera unidad

del programa. Debemos decir que el aprender a comportarse en forma dialógica, reconocer el mejor

argumento, respetar a los circunstantes, inhibir las tendencias agresivas, etcétera, son todos

comportamientos que, no siendo impartidos en forma verticalista por una educación religiosa, involucran

una apropiación crítica que llevará, sin duda, un tiempo de maduración que no puede restringirse a un

trimestre del último año. El que los estudiantes lleguen al sexto año sin haber aprendido e incorporado ese

repertorio elemental de valores, debería ser una preocupación ingente para los administradores y

especialistas en educación. Es posible que el esquema ilustrado de educación no sea el mejor del mundo,

no obstante, habría que encontrar para confutarlo otro que sea mejor. En último análisis, el asentimiento a

esa forma de adquisición de conocimientos se vuelve evidente en los diseños curriculares, si bien

deformado por el probable desconocimiento de sus redactores en lo que concierne a una formación

ilustrada y a lo que es la Ilustración en tanto liberación del hombre de su culpable incapacidad. De lo

contrario, podrían prever que hubiese materias de filosofía o alguna disciplina afín desde los comienzos

de la educación secundaria, para que los educandos pudiesen tener una idea reflexiva acerca de por qué

están estudiando, y de lo que significa adquirir conocimientos. Esta subversión de los órdenes, que ubica

en último lugar lo que debería estar al comienzo, difícilmente podría redundar en el éxito del proceso

educativo. Por otra parte, no es sencillo comprender el sentido de por qué y para qué hay que estudiar.

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frecuentemente minimizada por los discursos sobre educación. Se supone que el docente

debe arreglarse como pueda para hacer callar y sentar a los estudiantes, y evitar que

hagan observaciones socarronas sobre lo que hace o dice, que usen palabrotas o hagan

escarnio de sus compañeros con groserías y expresiones bajas, que levanten la voz a

límites inauditos y hagan comentarios sobre cosas inconducentes interrumpiendo la

explicación, que hagan ruidos o alusiones escatológicas, imputaciones racistas o

sexistas, o que manifiesten abiertamente su falta de interés por la materia y su negación

a cooperar, que se nieguen resueltamente a hacer las actividades o contestar las

preguntas del profesor, que pidan permiso para abandonar la clase y no regresen hasta el

fin de la hora, y busquen pretextos para deambular ociosamente por la escuela, que

permanezcan durante la hora de clase con su teléfono móvil prendido y se distraigan con

él, y se nieguen a apagarlo o digan mentirosamente que ya lo apagarán sin hacerlo. Una

de las cosas que despierta más desazón en el profesor es la tendencia de los estudiantes

a la mentira y la camándula para evitar el perjuicio que pudiesen ocasionarle sus

propias acciones reñidas con las pautas de comportamiento escolar.

Es indispensable que se fomenten vías de discusión sobre el problema de la indisciplina

escolar y se le plante cara sin mayores dilaciones ni eufemismos, de parte de los

administradores provinciales, y comprometiendo a todos los sectores involucrados. No

se puede seguir tolerando que los profesores tengan que desarrollar sus tareas en un

contexto de indefensión, inestabilidad y vulnerabilidad que deprecia y relativiza el

prestigio de su profesión en el ideario social. El profesor es el que sabe, y sin él, todas

las tramoyas diseñadas por los burócratas no tienen ningún sentido, por lo tanto, no

puede ser el profesor el que menos gana, el que tiene menos autoridad y menos voz en

el concierto de los debates sobre educación, y no tiene por qué soportar en silencio, y

sostener con su salud y su propia humanidad, las insolvencias de un sistema educativo

inane y decadente. Hay que restituir la autoridad espiritual del profesor y no dejar que

sea mancillada por nadie: hay que atender a la necesidad de que las condiciones

escolares sean las adecuadas para el desempeño del profesor, y respetar su tarea como lo

que es: una alta labor profesional precedida por una intensa capacitación. Hay que

lograr que los estudiantes entiendan que la escuela es una casa de estudios, y no un

lugar de esparcimiento y desafuero, y crear en los estudiantes los hábitos de estudio y de

aproximación al conocimiento que les permitan, en el futuro, realizarse de acuerdo con

la formación especial que mejor les convenga. La escuela debe servir para algo, y no ser

un depósito de incuria y frustración.

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Otra cuestión que deberíamos preguntarnos es hasta qué punto puede la escuela revertir

los problemas sociales que ocasionan que haya estudiantes que tengan comportamientos

de violencia y desobediencia en el ámbito escolar. Toda la perorata acerca de los

contenidos conceptuales es muy interesante, y la hemos seguido en otros lugares, pero

ahora debemos preocuparnos porque un estudiante mal alimentado y mal instruido en

materia de costumbres, difícilmente esté capacitado para recibir contenidos de cualquier

índole. Y eso es porque sus familias no han sido, por las causas que sean, capaces de

criar a ese individuo conforme a las premisas sociales de comportamiento y las

demandas de autocontrol de un sistema democrático. En tal caso, el Estado debe

intervenir enérgicamente para traer a ese actor social a la situación de poder recibir

educación, conocer sus derechos y obligaciones, y orientarse en la dirección de su

posible felicidad. Acaso sólo al final ese actor conozca que se le ha hecho un bien, o al

menos de que se lo ha intentado. Porque si él conociera los beneficios de la Ilustración,

se comportaría en conformidad con ella, puesto que difícilmente alguien haga a

sabiendas algo que atenta contra su bienestar. Hay que poner en cuestión el que la

familia sea una especie de célula social, perfectamente apta para la enseñanza de

valores: es un hecho que, muchas veces y por un sinnúmero de causas, puede

defeccionar en sus intentos, pero difícilmente sus miembros sean tan autocríticos como

para reconocer que lo hicieron. La mayoría de las madres piensan que sus propios hijos

son las mejores personas del mundo, pero incluso el ser más impecable no está exento

de mostrar, en alguna ocasión, un comportamiento incivil. Hay que ser, por lo tanto,

muy celosos a la hora de mostrar cuales son las conductas sociales esperadas. Además,

hay que combatir con viva fuerza los males de la socialización escolar que llevan a la

discriminación, estigmatización y desprecio de parte de unos jóvenes hacia otros. Las

ideas humanitarias y solidarias deben cundir en lugar de todos los perversos prejuicios

que se infiltran en el ambiente escolar procedentes de una estructura social

profundamente enferma.

No quiere decir todo esto de ninguna manera que haya que asentir, en el ámbito de la

educación, a ciertos ideales represivos. Se trata, en cambio, de afirmar que sólo en

silencio y en orden es posible aprender algo. No se trata de un silencio que se postre

ante la autoridad, sino que respete la subjetividad del otro y lo escuche. No se trata de

un orden marcial, sino del convenio por el cual cada uno respeta el tiempo del otro para

hablar y la armonía redunda en el beneficio de todos. El ruido y el desorden son trampas

a través de las cuales el fantasma de la modernización social impone al individuo una

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serie de conductas pautadas de consumo y de formación de subjetividad, un bombardeo

de información que el sujeto no puede procesar a partir de una aproximación crítica, y

que lo convierten en un ser integrado desde el punto de vista del consumo, pero aislado

respecto de sus posibilidades de educación y realización personal. Ese sistema de la

fragmentación necesita individuos receptivos para sus estímulos, pero de ningún modo

requiere la asimilación de valores o la circulación de ideas que puedan fomentar una

visión crítica. Por lo tanto, la enseñanza escolar se ve enfrentada con fuerzas que son

verdaderamente diabólicas e infinitamente superiores a ella en poderío. El estado

debería combatir con el mayor ahínco la proliferación de formas de aculturación

presentes en los medios de comunicación, y la difusión de valores lesivos de la salud

social, los modelos modernizantes y extranjerizantes que inficionan constantemente la

mente de los jóvenes, y el desprestigio del saber que se propugna en algunos sectores

sociales. Asimismo, debería estar presente para garantizar las condiciones de

alimentación y salud indispensables para que los estudiantes se puedan desempeñar con

normalidad, y el acceso de todos ellos a la bibliografía necesaria para seguir los cursos.

Este último asunto es soslayado con frecuencia, y sin embargo, no carece de

importancia.

Lo que se afirma frecuentemente en las jornadas de capacitación, y que impregna el

discurso oficial, es que el desprestigio espiritual del docente se debe a los cambios en

las formas de entender el conocimiento que son consecuencia de los procesos de

especialización. Pero el deslavazamiento de los ritos escolares se debe a que la escuela

está permeada por el deterioro social engendrado por décadas de ausencia del Estado.

Se canta la canción de que el docente debe estar acorde a los tiempos, debe aggiornarse

para estar a la altura de la educación que hay que proveer, y se le deja sólo y

desguarnecido. Se insiste con que hay que trabajar en la formación docente: pero hay

que atender a lo que pasa en el puro y duro ámbito escolar escuchar lo que los docentes

tienen para contar. Que el Estado haga algo en serio para mejorar las condiciones

materiales de los agentes sociales, y la educación va a poder estar, acaso, más orientada

en favor de la “calidad” preconizada por el discurso oficial. No puede seguir

propiciándose una educación para las élites y otra para los pobres.

Es preciso que las políticas públicas en educación sean dictadas con sensibilidad e

inteligencia y no a través de una tendencia a las modas espasmódicas, el afán de

novedad, los negocios o la propensión irreflexiva a la reforma. Hay que clamar

incansablemente a los funcionarios para que escuchen nuestra voz y se enteren de lo que

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pasa en realidad y cómo hay que subsanarlo, porque su sordera causa un daño

infinitamente mayor del que suponen.

2. El profesor en cuestión.

Pero lo anterior es muy negativo. La crítica está bien, pero la Razón tiene en su seno,

además de la dimensión crítica, una capacidad de acción propositiva. Hay que espigar

un poco más en el problema, dar un paso más allá de la preocupación y la indignación, y

proponer soluciones, paliativos, remedios. Proponer lo que se pueda.

Los estudiantes caen en actitudes de agresión e indisciplina, pero hay que poner las

cosas en contexto. El paso de la niñez a la adultez tiene la dimensión de un “hecho

traumático” en todas las culturas, y la formación cultural occidental pone a los

adolescentes en una situación de presión muy acusada: todos conocemos de primera

mano las ingentes frustraciones y tristezas de esa etapa de la vida. ¿Cómo pretender que

sean los estudiantes ideales, cortados al talle de la dinámica pedagógica que se les

propone? La sensación de ser controlados y punidos a través del discurso, un discurso

consagrado por el espacio escolar, que a veces se vuelve autoritario y sordo a sus

inquietudes, no puede menos que generar de su parte resistencia y desagrado. Pero aquí

estamos hablando del profesor. ¿Qué responsabilidad le cabe al profesor en la

reproducción de un estado de cosas opresivo y lesivo para las posibilidades de

educación, y qué relación tiene eso con sus condiciones de trabajo?

Se supone que el docente debe tomar nota de los deseos de los estudiantes, y, como dice

Dolto, debe “estar disponible y ser paciente”. Pero las persistentes incomodidades,

imprevistos, desmadres que afectan, condicionan y distorsionan la tarea del profesor, le

hacen perder la paciencia. El profesor se ofusca, se enoja y se dice a sí mismo que va a

hacer lo justo y necesario para cumplir con su deber, pero que no va a poner en la liza la

cuota de vocación, interés, cariño, donación que estaba dispuesto a entregar. Se dice a sí

mismo “voy a dar el tema, y después que se arreglen”. El profesor siente a veces que no

debe involucrarse más de la cuenta, que debe intervenir lo justo y necesario porque su

esfuerzo vocacional puede caer en agua de borrajas. Siente que la relación de educación

es inequitativa, que todo pierde sentido cuando él pretende enseñar y los estudiantes no

quieren aprender, y no sólo eso: se burlan de su esfuerzo, no lo toman en cuenta y le

faltan el respeto. La escuela, que debería ser el órgano en que se cimenta el respeto, la

cuna del respeto, termina fomentando por su propia carga de dolor y frustración, modos

de interacción irrespetuosos y deshumanizados.

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Por otra parte, el profesor debe ser consciente de que es el ejecutante de una partitura

inspirada en la igualación, homogeneización, sujeción. La ambición por igualar, hacer

llegar a todos el mismo currículo y las mismas pautas de conducta, es ineluctablemente

un olvido de un cierto repertorio de intereses, inquietudes y rasgos personales que

desaparecen del foco de la educación normalizadora. Eso no puede lograrse sin una

cuota considerable de frustración, y la frustración es una vía privilegiada para la

manifestación de la agresión. Así, parece que no fuese posible suprimir la agresión, pero

sí menguarla a través de la reducción de la frustración, prestando atención a los deseos

de los estudiantes, a sus curiosidades e inquietudes, e incorporarlos y conformar a ellos

los objetivos de la educación que se establecen en el currículo. Aristóteles hablaba de

una regla de plomo, usada por os arquitectos lesbios, que se adaptaba a la forma de la

piedra. No se trata de renunciar a las premisas de la educación impartida por los

administradores, pero si de construir una conciliación entre ella y las características

personales de quien recibe la educación, porque quien recibe la educación es siempre un

individuo situado en una constelación de determinaciones biológicas y culturales, y no

es estrictamente un simple receptor, sino un co-constructor de conocimiento. El punto

es que una socialización que ha destruido las reservas espirituales de ese potencial co-

constructor, cargándolo de frustración, deprivación, rencor, feralidad y miedo, no puede

revertir con facilidad esa situación caída. Lo que no comprende un sistema social

basado en la hostilidad y la inequidad, es esa brecha de odio que separa al individuo

caído de la reinserción social, es la carga indeleble de afectividad que se involucra en la

destrucción de las esperanzas, que hace que un individuo pueda llegar a sentir desprecio

por su vida, su tiempo y sus capacidades, y se sienta inspirado a causar un daño igual al

que recibió. Pretender que el individuo se inserte de buenas a primeras en el círculo

virtuoso del amor y la cooperación después de haber sido victima del odio y el egoísmo,

es pretender de su parte una condonación y una santidad absurdas y poco realistas.

Entonces el hecho de estar construyendo una mala educación –situación que llena de

angustia y de culpa a sus actores- debe ser leído en términos de que esa educación es el

rehén de un sistema social basado en una serie de promesas vanas. La escuela es el

primer bastión de las mentiras del estado político con respecto a la integración de los

desfavorecidos, y es la primera en sufrir la avaricia de ese estado a la hora de prodigarle

recursos para la contención de esos ciudadanos, para su formación como posibles

sujetos de derecho. Si en una época cundieron teorías privatistas que entendían al

educando como “cliente”, representando la educación a través de una metáfora

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prostibularia, fue a partir de pensar que la educación comportaba un “gasto” pecuniario

más que una inversión, y era algo que estaba escindido del círculo de la formación

social, un plus que incorpora el individuo que puede pagarlo para su posicionamiento y

realización, pero no una instancia fundamental en la difusión de valores, solidaridad,

paz, equidad y cooperación.

Ya se ve cual es la verdadera y crucial utilidad de la educación, a pesar del frecuente

discurso de las derechas políticas –siempre renuentes a cualquier forma de politización

y empoderamiento de los agentes políticos- según el cual la educación es un recurso

para la “inserción” de los individuos en el mundo del trabajo. Esto último lleva consigo

una cierta coherencia, porque si el liberalismo no quiere efectuar “gastos” en educación

por considerar que no redundan en beneficios para la inserción de los individuos en el

mundo del trabajo, es porque descree de las posibilidades de una economía planificada,

y no considera como una prioridad el capacitar laboralmente a la clase baja para

posibilitar su medro social. Pero el liberalismo soslaya que dar una exigua importancia a

la educación es reducir la eficacia en la socialización de los individuos, y disminuir los

frenos inhibitorios de los pobres que no encuentran medios de subsistencia y pueden

reaccionar mediante revueltas, violencia y anarquía si no han internalizado lo suficiente

los hábitos democráticos. Porque cualquier corazón humano es capaz de percibir y sufrir

la injusticia, pero no todos reaccionan igual ante ella, y puede decirse que sus reacciones

dependen primordialmente del aprendizaje social. Cuando alguien ha experimentado el

éxito de la agresión para barrer los obstáculos que no le permiten satisfacer sus deseos

inmediatos o para interrumpir un sentimiento negativo, es difícil que pueda hacérselo

cejar en su conducta. Por otra parte, no es fácil revertir la situación de que se hubiesen

instalado en la mente del individuo el registro de sus frustraciones, el odio y el rencor.

Por eso es una tarea tan gravosa para la escuela la intervención sobre los jóvenes que no

cumplen con las pautas de convivencia escolar o que marchan por “mal camino”. Es

difícil restañar la herida una vez que ésta se abrió.

Un factor de agresividad no desdeñable se encuentra en las dificultades del mundo

adulto para interpretar las subculturas juveniles. Se supone que la escuela tiene una

determinada función en el rito de pasaje o transición al mundo adulto en a medida en

que deposita a los jóvenes bajo la tutela de mayores que no son los padres, para que

aprendan nociones de historia cultural y atraviesen una serie de pruebas estructuradas.

Pero aparentemente hay que decir que la escuela fracasa en la provisión de madurez

emocional a los jóvenes para que se conviertan en adultos. Cuando el mundo adulto los

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inhabilita y los cuestiona, los adolescentes pueden integrarse en grupos de pertenencia

con otros que comparten todos o algunos de sus intereses. Esa “retirada cultural” de los

jóvenes se caracteriza por su rechazo a los valores de la sociedad adulta. En el

adolescente se combina la disposición de tiempo libre, la resistencia a consentir los

valores morales de sus padres, y la liberación con respecto a ciertos tabúes sociales. La

formación de una cultura propia no está exenta de la manipulación que puede sufrir a

manos de ciertos magnates que fabrican productos y contenidos destinados a los

adolescentes. Todo este cuadro es persuasivo a favor de que los adolescentes se

conviertan en un sector social alienado. No obstante, muchas veces los estudiantes

toman conciencia acerca de lo insatisfactoria que puede ser la educación que reciben, y

responden a través del activismo, las movilizaciones, los meetings políticos y otras

formas diversas de expresión de sus demandas.

Los reclamos de los estudiantes van, por lo general, en el sentido de la democratización.

Las reivindicaciones éticas y políticas formuladas por los estudiantes pueden alcanzar

un punto culminante de efervescencia a intransigencia, para después disolverse en un

mar revuelto de inacción o molicie o falta de criterio. Estas fluctuaciones son propias de

jóvenes en formación que por momentos comulgan con los valores de sus mayores y

creen que hay que fomentar el respeto, pero por otros quieren transgredir y ser

simplemente bullangueros e irreflexivos. Hay que suponer que esto es parte indefectible

del proceso de aprendizaje social y que se estabilizará con la maduración mental y

afectiva.

El docente va aprendiendo a reconocer que muchas veces la atención no puede ser

captada cuando él quiere y que la colaboración de los estudiantes depende del azar.

Entonces debe estar preparado para transmitir –cuando tiene viento a favor y los

alumnos están predispuestos- un mensaje bien construido, conciso, claro interesante y

profundo. El docente es como un forward en el juego del fútbol: cuando tiene una

oportunidad para convertir, debe explotarla al máximo.

La evaluación de las formas de violencia ejercidas por jóvenes de escuela secundaria

está siempre atravesada por sentimientos de contrición. Aunque los hechos de que se

trate sean puntuales o aislados, siempre producen una sensación repulsiva.

Frecuentemente se estigmatiza a los hijos de padres de clase trabajadora y se piensa que

son ellos los que perpetran los actos más reprehensibles. En verdad, es esperable que

quienes forman parte de un sector social postergado en el aspecto socioeconómico,

muestren un mayor grado de frustración, resentimiento e incuria que los hagan

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conducirse por vías violentas, y que estas formen parte de su repertorio de conductas

aprendidas.

3. La agresión en la escuela.

La agresión en el ambiente escolar es una preocupación insoslayable para los analistas

en educación, y siempre parece tener manifestaciones críticas en el nivel secundario.

Las aulas son ahora, como lo han sido también antes, escenario de las más variadas

formas de agresión, y un reflejo palmario de la hostilidad vigente en la sociedad. Es

preciso que hagamos sobre esto una serie de observaciones.

En una época fue costumbre asumida por todos que los alumnos aguardasen la llegada

del profesor sentados en su pupitre, pero eso es algo que ya no ocurre hoy día. Hay,

efectivamente, alumnos que llegan al salón unos minutos después de que hubiese

comenzado la clase, y podría decirse, por vía de una apreciación somera, que a medida

de que los estudiantes gozan de mayor fama y predicamento entre sus compañeros,

acuden al aula en forma más tardía y bulliciosa. Se trata de un hecho por demás curioso,

que nos hace preguntarnos en verdad qué necesidad tienen los estudiantes de semejante

entrada triunfal, pero también nos lleva a pensar que el modelo de la asamblea

eclesiástica (todos sentados) era algo ajeno a sus propias tendencias. Las

demostraciones ruidosas tienen una importancia ponderada en el comportamiento de los

estudiantes secundarios, o por mejor decir, en el renglón de los que pretenden sobresalir.

El batifondo de sillas que sucede a la “entrada triunfal” y que difícilmente puede

entenderse como casual, es tal vez una forma de resistencia frente a la demanda de

silencio, explícita o implícita, que representa la presencia del profesor, y en suma, el

ritual de la entrada triunfal podría oficiar como una reversión del modo ceremonioso en

que el profesor entra a clase dando a entender –ya sea por su talle seco y su aire

impasible, sus modales controlados y su semblante serio- que ha entrado el profesor, y

no una persona cualquiera. Empero esas resistencias no se expresan abiertamente, por lo

general. Al contrario: algunos estudiantes saludan al profesor con una especie de

ampulosidad y jocosidad irónica, y le hacen comentarios alusivos a temas que no tienen

que ver con la clase. En la inmensa mayoría de los casos, la hostilidad hacia el docente

es elidida, desplazada o controlada, y puede surgir de las reprehensiones que hace el

docente, o de su falta de claridad para responder las preguntas, su falta de presteza o

dedicación para corregir y evaluar los trabajos del alumno, el hecho de que las

explicaciones sean aburridas, o la falta de información con respecto a los objetivos del

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curso, y en general, por cualquier injusticia evidente o putativa. Es frecuente, en

cambio, que los alumnos apelen a la autoridad presunta del profesor para que amoneste

a un compañero que se está comportando de modo inapropiado: esas apelaciones tienen

por lo general un tono de bulo y no conducen a mayor controversia.

Las agresiones controladas o leves entre los estudiantes ocurren con frecuencia, y son

efectuadas a veces con el concurso de objetos arrojadizos: por ejemplo, bollos de papel

envueltos en cinta de pegar, objeto fundamental en la conducta erística escolar. Este

objeto es bastante eficaz para provocar en quien recibe su golpe una sensación aversiva,

pero demasiado pequeño y liviano como para causar un daño durable. A esto se añaden

los pedazos de tiza y las carcasas de lapicera usadas a guisa de cerbatana con papel

mojado en la propia saliva como proyectil. Un modo usual de agresión lo constituye el

atentar contra los objetos de pertenencia ajenos, como indumentaria o útiles escolares,

arrojándolos o causándoles algún estrago.

Muy raramente se confirma la presencia de riñas y discusiones que lleguen a las manos,

si bien es común que un alumno se levante de su asiento para ir a dar golpes a algún

compañero como parte de una conducta de juego. Las agresiones verbales, en cambio,

son constantes y de gran intensidad. Los insultos y descalificaciones pueden referirse a

defectos físicos o características reputadas como fealdad, circunstancias personales

deshonrosas, vestimenta o costumbres sexuales. Los estudiantes pueden acusarse

mutuamente de estupidez, ñoñez o grosería, e incluso hacer imputaciones raciales o

repudiar a otro por pertenecer a un estrato social más bajo. Las estudiantes mujeres

pueden reconvenir a sus compañeros ruidosos porque no las dejan atender a la clase: en

esa instancia, los varones suelen contestar con altanería e insolencia dándose corte y

reivindicando su derecho a hacer lo que se les antoja. No obstante, la palabra de las

estudiantes mujeres tiene un singular peso espiritual en la clase y el resquemor de los

varones incluye también algo de vergüenza por su propia actitud.

Las relaciones con el preceptor serían un punto particular de escrutinio, porque van

desde la identificación amorosa hasta el acerbo conflicto, en la medida en que aquel es

el vicario de una autoridad escolar plagada de detalles burocráticos y normas que los

estudiantes piensan vulnerar o seguir pedisecuamente, según les favorezca.

Se registra, aunque no invariablemente, la existencia de grupos de agregación que se

nuclean en torno a individuos que gozan de popularidad y aceptación entre sus

compañeros, y que marginan más o menos abiertamente a otros. Los factores de

semejante marginación pueden ser variados y aún incógnitos, pero se supone que

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pueden obrar en ella características de timidez o retraimiento, inadecuación a las modas

o discrepancia de intereses, características físicas, color de piel u origen social. En las

escuelas de sectores altos, un joven de tez blanca y de familia acomodada, seguro de sí

mismo, expansivo e irreverente puede gozar del asentimiento ajeno con mayor facilidad

que otros, aunque pueda haber excepciones al respecto. La estigmatización,

discriminación y desprecio de parte de unos jóvenes hacia otros, son ejercidos

normalmente por los populares y expansivos sobre los weird o “pringados”, retraídos y

pasivos. Un rasgo ostensible de la situación de los favorecidos se expresa en el contacto

social más próximo con las estudiantes mujeres, quienes pueden evitar

escrupulosamente el trato con el segmento de los “intocables”. Las refinadas formas de

segregación social son uno de los elementos más importantes en la agresión escolar, y

de más difícil elucidación y cambio, a pesar de constituir un indudable factor de

infelicidad.

Se ha observado en raras ocasiones, pero que adquieren una rápida notoriedad no exenta

de morbo, la presencia de armas de fuego portadas por los alumnos en el ámbito escolar.

No se sabe con precisión cuál es el propósito que los mueve a hacer esto, pero es

probable que obedezca a deseos de intimidación o amenaza, o bien a la simple

curiosidad. Tales armas no llegan a usarse en la mayoría de los casos, a diferencia de lo

ocurrido en el sistema escolar norteamericano en el que se han producido una serie de

masacres, sobre las que existe un abundante material escrito y fílmico.

Las situaciones de intimidación o de violencia manifiesta contra profesores y directivos

son una preocupación de la mayor entidad, y pueden deberse a los sentimientos de

hostilidad del alumno, y a veces de sus familiares y allegados, hacia la institución

escolar o alguno de sus agentes en particular. A veces los estudiantes atribuyen a la

animadversión del profesor sus malas notas, y pretenden obtener la eximición por vías

autoritarias. Los actos de violencia contra los docentes, que constituyen una grave

subversión del orden público, no son habitualmente sancionados y no traen mayores

consecuencias.

Por otra parte, hay casos esporádicos de destrucción, entrada a saco, incendio u otra

clase de atentado contra los edificios escolares, que suelen mostrar en general un penoso

estado de conservación. El comportamiento de los alumnos, en algunos casos, es de una

total desidia y falta de cuidado hacia las cosas públicas y una llamativa inmunidad a los

sermones y recomendaciones.

14

El uso de drogas es desde hace algún tiempo un problema sensible en el contexto de la

educación secundaria. Las drogas, además de agredir al cuerpo y la mente individual,

son factor de cambios en la personalidad que se incluyen en un repertorio variado, desde

el retraimiento hasta la euforia, y que resultan difícilmente predecibles. Por otra parte, el

contacto directo de los estudiantes con los llamados dealers o proveedores de droga es

una cuestión de extremada peligrosidad.

Las alteraciones al idioma, ya sea a través de la incorporación de la jerga carcelaria, la

invención de palabras nuevas para denotar hechos y cosas ya conocidas, la

descalificación a través de imputaciones hechas con léxico compartido por una franja

etárea, geográfica o económica, han sido siempre comunes en la educación media

argentina desde hace tiempo, y no siendo ellas mismas un elemento de agresión -a no

ser por el perjuicio que podrían significar para una cierta ortodoxia idiomática- están

informadas por una inspiración agresiva, al involucrar una ingente cantidad y variedad

de insultos, pronunciados a veces en un tono desafiante. Sería un asunto investigable el

que tanto en la vestimenta, como en las intervenciones sobre el cuerpo a través de aros y

tatuajes, puedan encontrarse formas agresivas de autoafirmación.

Las formas de protesta que emprenden los jóvenes para reclamar por las condiciones

edilicias u otras circunstancias, por ejemplo, acuartelándose dentro del colegio, son sin

duda una forma de agresión contra un cierto statu quo o un atentado contra la autoridad

estatal, quien pretende que continúe normalmente el dictado de clases y que la

institución escolar esté bajo la supervisión de las autoridades reconocidas. No obstante,

se entiende que en estos casos los estudiantes se convierten en una corporación y es

preciso negociar con ellos concediéndoles lo que piden, dentro de los márgenes de

negociación que los administradores suelen manejar, a veces, tensando la situación

hasta el extremo. En el contexto de esos acuartelamientos suceden muchas disensiones

entre los actores de diversos sectores implicados, por ejemplo, padres, docentes,

directivos, auxiliares y alumnos, que a veces se expresan en discusiones airadas,

borbollones e insultos, pero que se acallan al poco tiempo. En sentido amplio, puede

decirse que toda la situación se zanja más pronto a medida que las autoridades escuchan

las peticiones de los estudiantes y hacen rápidos acuerdos para solventarlas.

El por qué los jóvenes ejercen estas variadas formas de agresión es una cuestión

controvertible. Algunas teorías sostienen que toda agresión es consecuencia de la

frustración: en ese sentido, habría defectos en la educación social de los jóvenes que

serían determinantes en la producción de sus actos de agresión. Otras teorías endosan la

15

agresión a un cierto “arousal” o disposición instintiva o afectiva: en ese caso, la

agresión escolar sería hasta cierto punto algo inevitable e irreversible. Podría disputarse

mucho sobre esto: el punto a resolver es qué medidas podrían tomarse a efectos de

reducir las expresiones improcedentes de agresión y evitar sus malas consecuencias. Se

sostiene a veces que un cierto grado de agresividad es inevitable en los procesos de

formación de la personalidad de los jóvenes, que involucran una interacción social

intensa y problemática. Pero a la incorporación dificultosa de los valores de la vida

adulta en la pubertad, pueden añadirse los perjuicios de un sistema social de

fragmentación, proclive a la formación de subculturas violentas. Los jóvenes bien

pueden llegan a plegarse a estas subculturas, siempre que se les proporcione una

suficiente insatisfacción de sus deseos y oclusión de sus formas de participación social.

4. ¿Cómo se entiende la agresión? ¿Y qué se hace con ella?

¿Por qué se dan la competitividad y la beligerancia en la sociedad? El surgimiento, en el

siglo diecinueve, de teorías de raigambre biologista que pretendían consolidar una

biología social, ha difundido una concepción competitiva de la cultura humana, remedo

de una competencia y pugnacidad que se suponen presentes en la naturaleza. Los clisés

acerca de la supervivencia de los más aptos y de la ferocidad de los hombres, que están

implicados en una lucha por la existencia y el reconocimiento, que repite el modelo de

la contienda natural -concepción agonal de la cultura que borra gran parte de sus

caracteres distintivos de racionalidad- llevan a que se tengan en menos, no sólo los

rasgos de cooperación que son frecuentemente reconocidos por los estudiosos del

comportamiento animal y humano, sino incluso la función de apaciguamiento que

cumplen las variadas formas de ceremonia cultural.

A criterio del antropólogo Ashley Montagu, hay una buena parte de las tendencias

hostiles y de no-cooperación en los seres humanos que se deben a una deficiente

socialización y educación, ante todo durante la infancia. Se supone que los sentimientos

de continuidad biológica que arraigan en el niño a partir de sus relaciones parentales,

son más adelante destruidos por el afianzamiento de tendencias de identidad personal,

propensas a entrar en conflicto con la identidad de otros miembros de su grupo social, lo

cual tiene, en efecto, consecuencias negativas para las disposiciones naturales a la

cooperación y el apaciguamiento. Este excesivo proceso de individualización engendra,

precisamente, individuos orientados a la evaluación de éxitos y fracasos personales,

actitud que genera conflictos cuando los intereses ajenos son para los propios un factor

16

de adversidad. De modo que la competencia con los demás estaría motivada por un

complejo de “persona yo” que separa al hombre de su pertenencia social y le provoca,

como podrá comprenderse, sensaciones de desasosiego que son consecuencia de una

desafortunada adaptación social.

Los problemas a los que se enfrenta el enfoque biosocial para defender la postura de que

el ser humano es pacífico por naturaleza, y combatir (en el buen sentido) los argumentos

del agresionismo, son de primera magnitud. Dos importantes tradiciones con un alto

poder de persuasión ofician en su contra: a saber, la psicología y la biología, orientadas

al comportamiento social. Ambas han defendido a su tiempo la existencia de un

trasfondo de agresividad en el ser humano, y han previsto consecuentemente soluciones

y paliativos que tienen que ver con la represión, la reorientación, las vías artificiales de

descarga, las formas de agresión vicaria, la exhibición de espectáculos violentos, y otras

por el estilo.

Sería insospechado que una sociedad que premia y encomia el proceder agresivo

prohijara preferentemente individuos pasivos. De hecho, esto no ocurre nunca, lo que

prueba el importante papel que tiene la educación en la formación de conductas

pacíficas. Hay que decir que la educación es el destino del comportamiento agresivo del

individuo, aún a sabiendas de las predisposiciones básicas que éste pueda tener. No hay,

en principio, elementos para sostener que una educación basada en hábitos agresivos y

en la exposición reiterada a episodios de violencia real o ficticia pueda contribuir en

algo a la formación de personas pacíficas, controladas y cooperativas

¿Es apropiada, a esta altura, la pregunta acerca de si la agresividad es innata o

adquirida? Según mantiene Eibl-Eibesfeld, tanto la herencia como la educación

estructuran la conducta. Eibl- Eibesfeld infirió, del estudio de diversas culturas

primitivas, que había una disposición estructural semejante tanto para la construcción de

rituales culturales como de los filogenéticos, a pesar de la variabilidad del fenotipo

externo. Existen, aparentemente, gestos expresivos o “mímicas” que pueden entenderse

como rasgo universal, y, por lo tanto, atribuirse a “condiciones hereditarias”. Son

estrategias de interacción que sirven a los efectos de inhibir la agresión. Entre los que

Eibl-Eibesfeld describe se encuentran las salutaciones, la risa, los torneos competitivos,

la exhibición de mujeres y niños, los obsequios y el compartir alimentos, así como los

llantos, gemidos, y el agachar la cabeza en señal de humildad. La disposición del

hombre a doblegarse y aceptar la autoridad evita las peleas sangrientas e inútiles. La

fabricación de armas sofisticadas está acompañada de la creación de reglas para su uso

17

no destructivo: estas reglas requieren de vínculos de comprensión entre los grupos. La

verbalización también es un modo de evitar la agresión directa, a través de recitados,

discursos y cantos satíricos, así como las fiestas y competiciones deportivas. Las formas

indirectas de desplegar la agresión se encuentran en los filmes de contenido violento, y

también, acaso, en el humor como mecanismo de reorientación.

Konrad Lorenz ha propuesto la difusión de los deportes y la rivalidad en las artes, las

ciencias y el desarrollo para encauzar la agresión hacia fines deseables.2 También se

cree que la exhibición de ciertas formas de violencia puede aplacar la agresividad de los

espectadores.3 Quienes abogan por la posibilidad de controlar la agresividad a partir del

entorno, creen en cambio que habría que minimizar las oportunidades de expresar la

agresión. La difusión repetida de escenas de violencia artificial en las películas

cinematográficas y los programas de televisión puede modificar la percepción de lo que

es una conducta admisible y distorsionar la noción sobre las consecuencias de una

violencia real. No parece claro que el efecto de las filmaciones violentas sea

invariablemente el de aplacar la agresión; bien podría ocurrir lo contrario, dependiendo

del temperamento individual y las circunstancias.4 Por otra parte, aunque se sostenga a

veces que es necesario exponer a los niños a hechos de agresión para que su

socialización sea mejor, es ingenua la pretensión de que hay que dejarlos que

desplieguen sus pulsiones agresivas libremente, puesto que se harán pacíficos cuando

adultos. En verdad, las culturas más beligerantes son las que incentivan las

competencias deportivas, entrenando a los jóvenes para la agresividad y los valores

agonísticos. Ya que los deportes no ofician como descarga de la agresividad

supuestamente contenida5, todo el modelo de la acumulación podría ser cuestionado:

pero Eibl-Eibesfeld no está de acuerdo con descartar por eso el que exista algún instinto

2 Véase al respecto lo dicho por A. Wallace: “la eficacia de una liberación ocasional o periódica de los impulsos reprimidos para reducir la ansiedad y la tensión es ampliamente reconocida. La mayor parte de las culturas proveen una especie de catarsis ‘recreativa’ en forma periódica, incitando a los individuos a que en estas ocasiones establecidas lleven a cabo deseos cuya realización sería indeseable en otras oportunidades.” (Wallace, A.F.C., Cultura y personalidad, Buenos Aires, Paidós, 1963, p. 232). 3 “Hay pruebas de que la simple contemplación de un acto agresivo puede reducir la agresividad del espectador…parece, por tanto, que la simple experiencia indirecta de descargas de la agresión hace que disminuya la propia agresividad acumulada.” (Lorenz, K., Sobre la agresión... p. 135). 4 Véase lo afirmado por Berg en una discusión: “se ha dicho que la cantidad de material agresivo mostrado por la televisión revela nuestra necesidad de expresar impulsos agresivos, pero recientes trabajos han demostrado que estas exhibiciones agresivas en películas infantiles hacen que los niños se conduzcan agresivamente.” (Carthy, J., Historia natural de la agresión, México, Siglo XXI, 1964., p. 229). 5 De todas formas, es frecuente en los escritores de psicología el reconocer que el juego es ventajoso para la formación de una conducta poco agresiva: se cree que el juego ayuda a restituir el equilibrio interno y permite superar angustias, temores y sentimientos de inferioridad. Para un tratamiento de estos temas véase Dot, O. Agresividad y violencia en el niño y el adolescente, Barcelona, Grijalbo, 1988.

18

agresivo. En última instancia, tampoco desconoce la gran importancia del aprendizaje

en la conformación del comportamiento de agresión.

Una tesis de importancia en relación a la agresividad juvenil es la del llamado “vacío

generacional”. Konrad Lorenz piensa que el cambio cultural es algo vinculado al deseo

de independencia que se observa en cada individuo joven, y por el cual éste tiende a

cuestionar su legado cultural. Este proceso, de por sí normal y deseable, puede tornarse

problemático cuando las transformaciones tecnológicas o de otra índole son tan grandes

que llevan a producir una grieta entre una generación y la otra, por la cual la generación

más nueva construye una formación cultural que, en tanto seudoespecie, tiende a

rechazar toda la tradición admitida por la anterior. La hostilidad derivada de este

rechazo puede alimentar subculturas juveniles y formas de protesta estudiantil y en los

peores casos, el culto a la droga y la violencia. Sin embargo, hay vías de cambio que

pueden ser una salvación de desastres que podrían implicar una aniquilación cultural

autoinfligida. Por otra parte, acepta Lorenz que las demandas de los jóvenes, por lo

general, exigen cambios en la “buena dirección”, puesto que hasta hoy nunca han

pedido un refuerzo del sistema comercial, más guerras o un nacionalismo más obtuso;

incluso los grupos de jóvenes disconformes, estigmatizados muchas veces como

enemigos de la sociedad, suelen abrazar altos valores éticos y humanitarios. La visión

de Lorenz respecto a la rebelión juvenil merecería por sí misma cierta consideración.

Por lo general, muestra una gran prevención hacia cualquier subversión de las normas

culturales: sin embargo, es de la idea de que los jóvenes que reflexionan tienden a ser

menos violentos, y la reflexión se encuentra aún en las turbas de militantes más

radicales. No resulta fácil convencer a los jóvenes de la importancia de conservar

cuando menos un repertorio mínimo de valores culturales, y si esto no se contempla, los

caminos de la alienación y la aniquilación de la cultura podrían arreciar. Esta

destrucción de la cultura, hipotética, pero convertida en una amenaza real, estaría

enlazada con los procesos de superpoblación, ruina del entorno natural,

competitividad, degeneración biológica y adoctrinamiento social. Las posibilidades

humanas para controlar el entorno pueden emplearse de modos pervertidos generando

graves perjuicios sociales, y algunas formas valiosas de comportamiento social, podrían

tornarse nocivas por un uso irresponsable. La evolución cultural es capaz de producir

“compulsiones” en el curso evolutivo, como los crecimientos poblacionales

desmesurados, que pondrían seriamente a prueba las capacidades humanas de

adaptación. Por otro lado, se cree que la agresión aumenta con el hacinamiento, y el

19

hombre tiene una capacidad limitada para el contacto social: no podemos amar a todos,

y la aglomeración nos expone a unos estímulos sociales excesivos. No obstante, si la

agresión se conduce adecuadamente, se puede evitar su explosión y llevarla a una

manifestación positiva.

La destrucción del entorno comporta para el ser humano la alienación y la obliteración

de su sensibilidad ética y estética, afectada por la percepción de una realidad artificial y

ordinaria. En esa forma la personalidad humana se diluye junto con las peculiaridades

culturales, y la cultura se destruye merced a los actos irreflexivos del hombre moderno.

La vida en ese contexto lleva a sentimientos de aburrimiento emocional que son

contrarrestados con la búsqueda de fuertes estímulos, a menudos insustanciales y

nocivos. Lorenz reconoce que una persona habituada al pensamiento biológico, y

consciente del poder de las fuerzas instintivas, no debería condenar al delincuente con

una cólera vulgar, sino juzgarlo compasivamente: “pero si se agrega a esa actitud

justificada la heterodoxa doctrina seudodemocrática de que la condicionalidad

estructura todo comportamiento humano, y por tanto, puede corregirlo y transformarlo,

esto equivaldría a un grave pecado contra la comunidad humana.”6 La decencia y la

bondad no son un fundamento de selección en la vida civilizada moderna: sólo se

puede confiar en la propia intuición (innata) para reconocer tales valores. Recuperando

sus opiniones acerca de la domesticación, Lorenz insinúa que “nosotros sabemos cuán

aprisa puede generalizarse la decadencia del comportamiento social cuando se omite la

selección específica, y lo sabemos por nuestros animales domésticos” añadiendo que

“en términos generales, el animal doméstico es una maliciosa caricatura de su amo. Ya

señalé en un trabajo precedente...que nuestra apreciación estética de los valores

mantiene relaciones palmarias con esas alteraciones corporales que se manifiestan

regularmente en el curso de la domesticación del animal.” 7 Pero esas características de

prolongación de la juventud se extienden también al área del comportamiento, con

caracteres de “curiosidad bulliciosa e investigadora” que es positiva siempre que no

exceda ciertas proporciones.

Las actitudes de impaciencia, exigencia de satisfacción inmediata de los deseos, falta de

responsabilidad e indiferencia por los sentimientos ajenos pueden disculparse en el

temperamento de un niño pequeño, pero “un hombre a quien le falte la madurez de las

normas sociales del comportamiento y, por tanto, permanezca en un estado infantil,

6 Ib. p. 64. 7 Ib. p. 66.

20

será, forzosamente, un parásito de la sociedad.” 8 Las protestas adolescentes y la

emergencia de la delincuencia juvenil podrían ser una manifestación de ese tipo de

procesos: “numerosos adolescentes muestran hostilidad al actual orden social y, por

ende, a sus padres. El hecho de que, a pesar de semejante actitud, consideren natural que

les mantengan la sociedad y los padres demuestra un carácter infantil irreflexivo.”9 Si es

cierto que los síntomas de decadencia moral en la sociedad tienen una raíz biológica –y

Lorenz está bastante persuadido de ello- puede decirse que el hombre corre un grave

peligro. Sin embargo, hay males aún mayores que combatir, como los de la

superpoblación o el “ciclo diabólico de la competencia comercial”. Para la resolución de

todos estos males que aquejan a la humanidad civilizada, Lorenz supone,

llamativamente, que es menester aplicar “medidas revolucionarias” o bien “una

trasmutación aleccionadora de todos los valores aparentes que hoy tanto se veneran.” 10

Aún cuando no podemos suscribir algunas opiniones de Lorenz, es indudable que su

trabajo ha sido de gran utilidad para la tematización de la agresión animal y humana.

Es indudable que, en muchas ocasiones, se crean imágenes de la violencia social que

están atravesadas por prejuicios e informaciones amañadas. Las relaciones entre la

violencia y el miedo, el “encastre” de esos dos discursos en el contexto de la vida social

contemporánea, ha sido atendido en un interesante trabajo de Daniela Gutiérrez. Esta

autora describe que “los dispositivos de violencia y la construcción social del miedo no

son sino la transformación de lo entrañable en siniestro, de lo familiar en extraño, a

través del trastocamiento de lo que permite reconocer aquellas cosas que siempre

supimos hacer para sostener la continuidad de la vida.”11

. La repetición,

omnicomprensión y velocidad de las imágenes que muestran violencia llevan a una

subversión de lo real, que lo confunde con lo imaginable y desdibuja los límites de la

experiencia objetiva. Las diversas manifestaciones de la violencia se alimentan del

miedo, la incertidumbre, la desazón, y la disminución progresiva del vigor de los

vínculos sociales. El miedo característico de la realidad social moderna se expresa en

miedo al otro, miedo a la exclusión y miedo al sinsentido. Asimismo, el altar de la

comunicación, la nueva exaltación del poder de las redes de información global,

8 Ib. p. 69. 9 Ib. p. 70. Compárese esto con las palabras de Hélder Cámara: “quizá estoy equivocado, quizá me he hecho demasiadas ilusiones, pero la juventud de hoy me sigue fascinando. Muchas de mis esperanzas para lograr un mundo más justo y más humano han echado sus raíces y han encontrado apoyo en los jóvenes.” (Cámara, H. Espiral de violencia, Salamanca, Sígueme, 1970, p. 75). Nótese, sin embargo, que el propio Lorenz ha expresado a veces opiniones favorables a la protesta juvenil. 10Lorenz, loc. cit. p. 71. 11 Gutiérrez, D, “Violencias y miedos” en Lajonquiere, L. y o., Violencia, medios y miedos, Buenos Aires, Novedades editoriales,

2005.p. 22.

21

presenta una cara de Jano: por un lado discursea a favor de la tolerancia, autonomía, e

inclusión social, y por otro, favorece la fragmentación y el acoquinamiento obtuso en

nichos sociales cerrados.

El poder de estas fuerzas para generar el miedo, y con él, la violencia reactiva, es

significativo. Gutiérrez considera que “las violencias y, de manera especial, la narración

de las violencias, despolitizan lo político, instauran el temor y el miedo como lazo

social primario y aceleran el debilitamiento del pacto social y la acentuación del

individualismo como forma de respuesta ante un mundo que no parece gobernable, ni

asible, ni representable por ningún tipo de racionalidad fundada (fundamentada) en

acuerdos colectivos.” 12

lo que determina que “las violencias se han convertido en el

relato fuerte de una realidad debilitada.” 13

En esa línea, los actores sociales adquieren el

status de víctimas de una cáfila de delincuentes, trastornados y facinerosos que actúan

(presuntamente) al margen del orden social. La propuesta de Gutiérrez se dirige a

desmontar la idea de “exterioridad de la violencia”, y trascender su visión maniquea, a

partir de una postura teórica historizada y relacional. Pero hacer efectiva esta propuesta

no resultaría fácil, puesto que “el pensamiento colonizado que no ha sido superado tiene

una importancia central en la producción de categorías para pensar las violencias y se

instala como coartada perfecta para distribuir culpas y pecados, en tanto coloca a las

expresiones y a los operadores de las violencias en un ‘al otro lado de la línea’: los

violentos son los otros, salvajes, primitivos, anómalos, portadores de una identidad

deteriorada.” 14

El miedo al delincuente, al diferente, ejemplifica un patrón de miedo al otro en general,

que tiene su repercusión en formas efectivas de agresividad: “los miedos son fuerzas

peligrosas. Pueden provocar reacciones agresivas, rabia y odio que terminan por corroer

la sociabilidad cotidiana. Pueden producir parálisis. Pueden inducir al sometimiento.

Los miedos son presa fácil de la manipulación. Hay ‘campañas del miedo’ que buscan

instrumentalizar y apropiarse de los temores para disciplinar y censurar. Más difusos

son los miedos y más tentador exorcizarlos mediante drásticas invocaciones de la

seguridad.”15

El resquebrajamiento de las formas de relación social provoca

sensaciones de desarraigo y desprotección que llevan a los actores a aferrarse al

discurso del temor. Esos fenómenos tienen que ver con “un estilo de modernización que

12 Ib. p. 23. 13 Ib. p. 23. 14 Ib. p. 24.f 15 Ib. p. 25.

22

no echa raíces en la subjetividad de la gente.”16

Puesto que “la modernización rompe

con el estrecho mundo señorial de antaño y abre amplias ‘zonas de contacto’.

Incrementa las transacciones, pero no genera necesariamente lazos sociales. La mayoría

de las relaciones suelen ser anónimas y fugaces…Vemos día tras día cómo los procesos

de secularización, diferenciación y mercantilización de la sociedad moderna,

potenciados por la globalización, socavan las identidades colectivas.” 17

Las nuevas

formas de sociabilidad son suficientes para el asentimiento a ciertos símbolos, pero no

tienen la cohesión necesaria como para ofrecer valores estables.

La inmaterialidad de la violencia, trasfondo invisible como contrapartida de su efecto

visible, prestigia la violencia y la convierte en una presa escurridiza a la que muchos

quieren capturar, descubrir su sombra antes de que ella se exprese. Por otra parte, “el

ensordecedor murmullo que rodea a las violencias generan una suerte de pensamiento

mágico en torno a ellas que termina por operar un vaciamiento de la responsabilidad

colectiva frente al pacto social, una resignación paralizada, y, de manera mucho más

alarmante, el incremento de respuestas violentas (violencias buenas) que se presuponen

a salvo de las violencias malas.”18

La crisis de representatividad de los sistemas de

acuerdo o de pacto social deja el camino abierto para el surgimiento de respuestas

individuales de violencia defensiva, que dan lugar a un “espiral” o “ciclo” de la agresión

que aumenta hiperbólicamente y socava el poder de las referencias públicas: “cuando lo

público pierde su fuerza articuladora, cuando se desdibujan las razones para ‘estar

juntos’, cuando el sentido de lo que significa la vida otra, las ideas otras, el proyecto

otro, se disloca, las violencias se fortalecen alimentándose a sí mismas del exceso

retórico que sustituye la institucionalidad.” 19

Luego, “las violencias tienen ese efecto,

certifican la implosión y documentan la disolución de un mundo conocido, colocan en

suspenso la continuidad y hacen colapsar el sistema de signos orientadores que dotan de

sentido a la vida. Conforman una galería de monstruosidades, cuya sintaxis principal es

la de proponer un recorrido por la desesperanza, y la sensación casi generalizada de que

no hay coordenadas seguras en ese viaje hacia el horror.” 20

16 Ib. p. 25. 17 Ib. p. 26. 18 Ib. p. 27. 19 Ib. p. 30. 20 Ib. p. 32. Se trata, hasta cierto punto, de las características que Baudrillard atribuye al terror, cuando dice que “no es una violencia real, determinada, histórica, aquella que tiene una causa y un fin. El terror no posee un fin, es un fenómeno extremo, es decir que está más allá de su finalidad, de alguna manera: es más violento que la violencia. Cualquier violencia tradicional, hoy, regenera el sistema, siempre y cuando ésta tenga un sentido. Sólo amenaza realmente al sistema la violencia simbólica, aquella que no tiene sentido y no conlleva ninguna alternativa ideológica.” (Baudrillard, J. y Morin, E., La violencia del mundo, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2003, p. 30).

23

Las relaciones estrechas entre la agresión y el miedo adquieren en la sociedad humana

una dimensión problemática, como consecuencia de las representaciones mentales

ofuscadas, distorsionadas por los medios de comunicación pública, y las opiniones que

rayan en la parcialidad sin fundamento y la desmesura.

4. Cuestionario.

En el presente acápite se muestran los resultados de un cuestionario efectuado a

docentes de nivel medio de la provincia de Buenos Aires, que dictan materias

humanísticas en los años superiores. Las preguntas formuladas fueron dos:

1) ¿Cuáles son, a su entender, las principales formas en que se manifiesta la agresión en

la escuela secundaria?

2) ¿Qué medidas podrían implementarse para mejorar la situación?

Cada uno de los cuestionarios se presenta con el nombre propio del interrogado, sin que

se hagan constar otros datos de su identidad. No se han hecho modificaciones del

contenido de las respuestas a los efectos de esta investigación, a no ser alguna eventual

corrección de estilo.

Roxana.

1)

La agresión en la escuela secundaria, a mi entender, se manifiesta en diferentes

“espacios”. Hay una agresión simbólica pero en contradicción implícita, desde el plano

institucional, para mí los rituales que se sostienen en la escuela son agresivos por su

arbitrariedad, no son algo consensuado y hay veces que ni siquiera se esclarecen, el

alumno se encuentra formado, alineado y sin saber porqué está ahí y hay veces que no

comparte la idea que se está planteando y no hay espacio para la opinión o el debate. Si

bien en la escuela que trabajo estamos tratando de revertir ésta situación y estamos

cambiando paulatinamente su dinámica, cuesta.

Otra forma de agresión son los tiempos que se manejan en las aulas, el “no llegar con la

planificación” no permite un ritmo de trabajo enriquecedor porque el docente está

controlado, para que coincida su planificación con el tiempo. ¿Y el alumno? ¿El alumno

que no comprende y hay que cumplir con el plazo de evaluación?, ¿El alumno que está

pasando por situaciones personales difíciles y no llega a estudiar y falta?

El docente, en consecuencia, agrede, no hay tiempo, hay muchos compromisos y pocas

herramientas.

24

“Antes los chicos por lo menos estudiaban”, “les interesaba algo”, “pensaban en un

futuro”, “a éstos no les importa nada”; es muy común escuchar esto en sala de

profesores e incluso en algunas aulas porque hay docentes que no tienen reparo en

manifestar rechazo y desprecio a las decisiones o elecciones de los jóvenes sin ninguna

contextualización social y económica.

En el discurso de “todo tiempo pasado fue mejor” el docente se siente protegido y

encuentra allí su principal arma y he aquí, para mí, otra forma de agresión.

Ante éste panorama, si el alumno se rebela, resulta ser violento y agresivo.

Otra muestra de agresión que se manifiesta en la escuela es la que ejercen los padres

sobre sus hijos: los padres dan por entendido que un hijo que ingresa al colegio

secundario es grande, por lo tanto, no necesita que le dediquen tiempo, que le miren las

carpetas, que pregunten le pregunten si necesitan algo y no es una cuestión de tiempo,

es una cuestión de dedicación.

Sumado todo esto yo me pregunto: ¿Es el adolescente naturalmente agresivo o su

agresión es una manera de defenderse ante tanta agresión ejercida hacia él?

Particularmente, en el colegio dónde trabajo no se han vivido situaciones de agresión

física dentro de la institución, sí hemos detectado agresiones familiares (violación e

intento de violación) que si han involucrado al colegio y se ha manejado siguiendo el

procedimiento.

2)

Respecto a las medidas que se toman para revertir la situación: respecto a los docentes

mediante charlas reflexivas para poder comprender la realidad de los jóvenes. Estas

charlas no son pautadas, se trata de plantear temas espontáneamente.

Los Actos escolares se han estado planteando en dos instancias, una de elaboración

áulica analizando textos y/o videos, según fuera el tema y luego una instancia de puesta

en común y cierre. Se intenta crear un espacio de encuentro y reflexión sobre la fecha.

Respecto a las familias, la estrategia que se utilizó éste año es que la familia se acerque

a la escuela, acordar horarios con los padres para entrevistas, para esto es necesario una

buena predisposición de equipo directivo y padres. La entrevista genera un diálogo y un

compromiso de acompañamiento, las acciones de los padres no son, generalmente por

mala voluntad, sino por desinformación. Cuando los padres se dan cuenta que su Hijo/a

los necesita, la situación cambia.

También se trata de incentivar al docente a familiarizarse con las nuevas tecnologías y

que pueda adaptar su planificación no en contenidos pero si en estrategias.

25

El alumno tiene que recuperar la curiosidad y somos los docentes los que debemos

despertar en ellos esa inquietud de saber, de tener curiosidad.

Romina.

1)

Tus preguntas me despertaron más preguntas: ¿qué es una agresión? ¿Hablamos de

agresión física, verbal, institucional? ¿Hablamos de agresión entre estudiantes o entre

estudiantes y docentes, docentes-directivos, escuela- barrio? Creo que todas estas

formas de la agresión entendida como imposición violenta (de ideas, de creencias, de

estilos, etc.) atraviesan todas las escuelas y en multiplicidades de formas: usando

golpes, insultos, gritos, burlas, subestimaciones (por ejemplo en el caso de la violencia

institucional), indiferencias. También son llamativas las agresiones que sufren los

edificios: chicos que no están adentro de la escuela pero tiran botellas, piedras desde

afuera. Eso tiene que significar algo, ¿no?

2)

Yo te digo lo que trato de hacer: crear, construir vínculos, dialogar mucho, reflexionar

sobre la forma en que nos comportamos cotidianamente. El problema que yo veo en mis

escuela es que los chicos están bastante solos, los directivos casi no existen, no hay una

"comunidad educativa" hay pibes y profesores que entran y salen. No hay un sentido de

pertenencia. Por otro lado, la agresión esta en todos lados, no solo en la escuela, la

escuela es una pequeña muestra o reflejo de la sociedad en la que vivimos: no te olvides

que hasta hace unos meses muchos estaban debatiendo si estaba bien o mal linchar a un

supuesto delincuente, ¡una locura!

Eliana.

1)

En el maltrato y la discriminación a lo diverso, ya sea hacia algún/a chico/a de otra

nacionalidad, con otras costumbres, o ya sea por sus gustos, su aspecto... todo lo que

tenga que ver con la integración al grupo.

2)

Hacer todo el tiempo hincapié en el derecho a vivir en la diversidad... y mostrarles que

un mundo de figuritas repetidas sería súper aburrido. Tienen que aprender de lo

diferente, incorporar, respetar, etc.

26

Federico.

1)

Entiendo que las formas son múltiples: bullyng, discriminación, violencia verbal,

autoritarismo, etc.

2)

Las medidas tienen que tender al diálogo como prevención y a la intervención de

profesionales en el orden institucional en el momento de la agresión.

Mariano.

1)

Las principales formas son todas.

2)

Qué se podría hacer?...cambiar el gobierno kirchnerista y todo otro gobierno

progresista. Y cambiar la modernidad en sus últimos 3 siglos. Ser un país en serio. No

hay solución. No hay que pelear nada, Hay que cambiar las bases. Y las bases son

filosóficas, ideológicas y sobre todo espirituales.

Nora.

1)

Agresiones verbales entre compañeros

2)

Trabajar el respeto por la diversidad sexual, política, ideológica, religiosa todos los años

Alejandro.

1)

Me parece que discutir sobre la agresión tan abiertamente tiende a reproducir los

discursos conservadores y retrógrados de la escuela tradicional. Creo que se debería ser

más específico.

2)

De la misma forma en que la agresión se reduce a casos de "inseguridad" y se olvida de

la violencia institucional, así en la escuela se habla de los alumnos y se deja de lado la

estructura educativa y su función eficientista.

27

Jessica.

1)

La verdad es que considero que la principal forma de violencia tiene que ver con la falta

de presupuesto para la educación. Creo que es una agresión que una escuela esté cerrada

por “riesgo edilicio”, que haya baños clausurados, falta de agua, goteras… Es violento

que un chico que está atravesando una situación complicada no esté contenido por

psicólogos, asistentes sociales y demás profesionales que tengan el tiempo suficiente

como para realizar un acompañamiento real. Y también son violentas todas las

exigencias desmesuradas hacia los docentes por parte del sistema educativo. Después,

están las consecuencias de esta violencia primera. Entre los alumnos me parece que

predomina la agresión verbal. También los docentes suelen ser agresivos con los

alumnos y viceversa. Y hay otra cuestión que tiene que ver con una violencia entre los

adultos de la institución educativa, que es más solapada pero que existe.

2)

En primer término, más presupuesto para educación. Una política educativa que se tome

en serio el paradigma inclusivo que propone la ley de educación nacional al plantear una

secundaria “obligatoria”. De todos modos, creo que desde la gestión institucional

también se tienen que hacer cosas:

No naturalizar la violencia. Estar atentos a esos indicios menos visibles, no dejarlos

pasar. Dedicarle un tiempo, reflexionar, poner en palabras.

Elaborar de forma consensuada un “acuerdo de convivencia”.

Sancionar al estudiante que no respeta las normas de convivencia. La sanción tiene que

ser clara, siempre la misma para la misma falta y no tiene que modificarse de acuerdo al

actor institucional que sancione. Parece básico pero a veces no sucede así. Y se tiene

que implementar la sanción aunque por otro lado también exista un espacio para

conversar sobre lo ocurrido y tomar conciencia. Creo que los dos elementos son

importantes.

Los equipos de orientación tendrían que organizar talleres de prevención y trabajar

conjuntamente con las familias en los casos particulares. Para esto, obviamente debería

haber más profesionales. Los adultos de la institución educativa tienen que respetar las

normas, sino todo se vuelve más difícil.

5. Conclusiones.

28

De los resultados del cuestionario puede advertirse, en primer lugar, que la gran

variedad de respuestas no permite un procedimiento de “saturación” por el cual puedan

encontrarse unas formas unívocas de caracterizar la agresión escolar, ni de encontrar

soluciones al problema. En la primera respuesta de Roxana, se advierte una

preocupación por la forma, raramente explicitada, en que las ritualizaciones escolares

pueden ser un factor de agresión en virtud de su arbitrariedad, y por la falta de espacio

para la confutación, la crítica o el debate por parte de los estudiantes. Asimismo, se

observa que el excesivo celo por cumplir con las planificaciones disminuye la calidad

del dictado de los temas y avasalla al estudiante que no comprende. Por otra parte, se

dan formas de estigmatización de la cultura juvenil de parte de los docentes, y actitudes

que desoyen o desprecian los intereses culturales de los estudiantes. La ausencia de los

padres deja a los estudiantes solos en un momento traumático de su historia personal, y

enfrentados a fuerzas burocráticas de ingente complejidad y alto grado de coerción.

¿Puede esperarse luego que el estudiante no manifieste algún tipo de agresión como

mecanismo de defensa?

La respuesta de Romina postula que habría que aclarar de qué tipo de agresión se habla

en cada caso, por entender que el término “agresión” hace referencia a un repertorio

demasiado grande de fenómenos. También destaca el probable simbolismo de las

agresiones que se destinan al edificio escolar. Eliana y Federico consignan las

cuestiones relacionadas con la no aceptación de la diversidad y la discriminación, y

Nora pone el énfasis en la agresión verbal. En general, se presume que la intolerancia a

lo distinto es una de las causas primordiales de los fenómenos de agresión en la escuela.

En el terreno de las soluciones o paliativos, se proponen las charlas reflexivas y

convocatorias a los padres, la orientación al docente, la valorización del diálogo y el

fomento de un sentido de pertenencia institucional. Se advierte un cierto consenso en la

necesidad de educar en el respeto a la diversidad. En tal sentido, se supone que además

de los discursos que pregonan que la diversidad debe ser defendida y respetada,

deberían arbitrarse medidas que tiendan a construir una escuela que desaliente en toda la

línea la discriminación y estigmatización de cualquier tipo. Esta debe ser una actitud del

orden procedimental que se dirija con toda energía desde el comienzo de la educación

secundaria. También se sugiere el aumento del presupuesto educativo, y la

implementación de un sistema de sanciones claro y equitativo.

Hay que decir que la cantidad excesiva de estudiantes por curso es un factor que

dificulta el dictado de clases y el trabajo de contención: un curso de entre diez y quince

29

estudiantes permitiría, seguramente, una educación con mejores resultados. Por otra

parte, sería importante que los gabinetes psicopedagógicos u otras entidades por el estilo

tuviesen una función vigorosa en la prevención y resolución de los eventuales episodios

de agresión en la escuela, y predicasen continuamente acerca de la necesidad de una

convivencia pacífica en el contexto escolar. Un observatorio provincial sobre agresión

escolar, integrado por personas eminentes en el campo de la sociología del conflicto, la

psicología y otras disciplinas, sería de gran utilidad para tratar esta problemática e ir

difundiendo una preocupación permanente por estos temas, más allá de aquella que

deriva de los esporádicos hechos de violencia individual.

Sería esperable, en algún momento, una reforma de la educación pública estatal, que

orientase los contenidos conceptuales, y las prácticas en función de ideales ajenos a la

agresividad, la competencia y el uso de la violencia. La socialización violenta en la

educación es uno de los males deletéreos que aquejan a las sociedades contemporáneas.

Va de suyo que esta reforma no podría efectuarse siguiendo las líneas de una sola

opinión, sino que debería ser el fruto de una coordinación en la que interviniesen los

expertos en educación, habitualmente cavilosos sobre el tema de la violencia. Como lo

ha subrayado A. Montagu:

Creo que la escuela debe ser considerada como un agente de suma importancia

para la enseñanza del arte y la ciencia de las relaciones humanas…Se debe

entender con claridad, de una vez por todas, que las relaciones humanas son las

más importantes de todas nuestras relaciones. En esa comprensión tiene que

basarse toda nuestra política educacional. Debemos educar para la humanidad, y la

instrucción en materia de lectura, escritura y aritmética tiene que ser ofrecida de

manera que sirva a los fines de esa humanidad, pues todos los conocimientos del

mundo son menos que inútiles si no se los entiende y emplea humanamente….No

bastan los paliativos enfoques fragmentarios. Si queremos curar la enfermedad

debemos extirpar sus causas. Entre estas últimas se destacan la sustitución de la

humanidad por la economía, el reemplazo de la cooperación por la

competencia…y la producción de conflictos e inseguridades concomitantes con la

estructura de una sociedad competitiva, una sociedad que por una parte predica el

amor fraterno y por otra practica el egoísmo y la negación de la fraternidad.

(Montagu, A., Qué es el hombre, Buenos Aires, Paidós, 1969, p. 115).

30

Puede adoptarse una actitud escéptica frente a las iniciativas de reforma de la educación,

esgrimiendo que en las sociedades occidentales los sistemas educativos han

experimentado un incontable número de ajustes, sin que ello haya redundado en una real

disminución de las cotas de agresividad. Este tipo de actitud desestima la importancia

de la educación en el control de la agresividad, al tiempo que desconoce que hay

importantes factores que ofician en contra de las aspiraciones educativas, entre los que

se cuenta, seguramente, la difusión de las ideas agresionistas, así como los efectos de las

desigualdades sociales, los intereses económicos y los efectos no deseados de la

modernización.

María Montessori ha afirmado que la educación para la paz debe concebirse

“desde la perspectiva del desarrollo de los valores humanos en el individuo, en

particular de los valores morales, y en segundo lugar, desde el punto de vista de la

organización de los individuos dotados de esos altos valores para que formen una

sociedad con plena conciencia de su destino. Esta nueva civilización debe estar

acompañada por una nueva moralidad. El propósito del orden y la disciplina debe

ser lograr la armonía humana, y todo acto que obstruya el establecimiento de una

auténtica comunidad de todos los hombres se debe considerar inmoral y una

amenaza a la vida social” diciendo más adelante: “el individuo llega a la adultez

luego de haber pasado toda su infancia reprimido, aislado y aleccionado para que

se preocupe sólo de sus intereses personales, bajo la dominación absoluta de

adultos demasiado propensos a desatender los valores de la vida y que sólo le han

fijado la meta mezquina y egoísta de que se consiga un buen empleo dentro del

orden social.” (Montessori, M., Educación y paz, Buenos Aires, Errepar, 1998, p.

12).

El vacío institucional crea a menudo una especie de vacío ideológico: no hay presencias

que den cuenta de la línea educativa, pedagógica, ética, que se propone en la escuela, el

estudiante entiende a la escuela como un lugar en que debe permanecer internado

durante cuatro o cinco horas, muchas veces contra su voluntad, y en el cual no se lo

educa en valores ni en relaciones humanas, ni en relación con el conocimiento. No es

esperable que, en ausencia de contención social y humana, puedan educarse individuos

integrados socialmente. La historia argentina de la segunda mitad del siglo veinte puede

leerse, en tal sentido, como la consecuencia amplificada de sistemas perversos de

educación, a pesar del prestigio que se atribuye habitualmente a las formas de

instrucción fría y punitiva. La escuela prohibitiva, deshumanizada y vacía, educa

31

generaciones enteras de seres humanos que son receptáculo de violencia contenida,

víctimas de la represión excedente del sistema, y reproductores de la agresión como

medio de satisfacer sus deseos perentorios, incapaces de ejercer su rol de ciudadanos

políticos y de comprender el valor de la diversidad humana y las ventajas del amor y la

cooperación para la preservación de la vida y la conquista de la felicidad.-

6. Propuestas.

Aquí pasamos en limpio las propuestas que se desprenden de la elaboración anterior:

● Fomento del diálogo entre los diversos actores, y creación de un sentido de

pertenencia institucional.

● Defensa de la diversidad, construcción de una escuela que desaliente en toda la línea

la discriminación y estigmatización de cualquier tipo.

● Implementación de un sistema de sanciones claro y equitativo.

● Limitación de la población de los cursos a menos de quince estudiantes.

● Función vigorosa de los gabinetes psicopedagógicos en la prevención y resolución de

los eventuales episodios de agresión en la escuela.

● Creación de un observatorio provincial sobre agresión escolar, integrado por personas

eminentes en el campo de la sociología del conflicto, la psicología y otras disciplinas.

● Aumento del presupuesto educativo.

● Reforma de la educación pública estatal, que oriente los contenidos conceptuales y las

prácticas en función de ideales ajenos a la agresividad, la competencia y el uso de la

violencia.

7. Bibliografía.

Baudrillard, J. y Morin, E., La violencia del mundo, Buenos Aires, Libros del

Zorzal, 2003

Cámara, H. Espiral de violencia, Salamanca, Sígueme, 1970.

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Dot, O. Agresividad y violencia en el niño y el adolescente, Barcelona, Grijalbo,

1988. Eibl- eibesfeldt, I.: Guerra y paz: una visión de la etología, Barcelona,

Salvat, 1987.

32

Lajonquiere, L. y o., Violencia, medios y miedos, Buenos Aires, Novedades

editoriales, 2005.

Lorenz, K., Sobre la agresión: el pretendido mal, México, Siglo XXI, 1971.

Montagu, Ashley, La naturaleza de la agresividad humana, Madrid, Alianza,

1981.

Montejo Carrasco, P., Tratado sobre la agresividad, Madrid, Quorum, 1987.

Montessori, M., Educación y paz, Buenos Aires, Errepar, 1998.

Spock, B. Adolescencia, agresión y política, Buenos Aires, Granica, 1972.

Wallace, A.F.C., Cultura y personalidad, Buenos Aires, Paidós, 1963.