violencia escolar: ¿juego o agresiÓn? · 2008-04-16 · violencia escolar, que desde los años...
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UNIVERSIDAD DE MAGALLANES Facultad De Humanidades, Cs. Sociales Y De La Salud
Departamento De Ciencias Sociales Carrera Trabajo Social
VIOLENCIA ESCOLAR: ¿JUEGO O AGRESIÓN?
“REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN
ALUMNOS/AS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA
ESCUELA JUAN WILLIAM DE LA COMUNA DE PUNTA ARENAS”.
Tesis para optar al grado de Licenciado en Trabajo Social
Alumna tesista : Srta. Cecilia Medina Cabezas
Profesora guía : Srta. Carolina Garcés Estrada
Asistente Social
Fecha : Lunes 10 de septiembre del 2007
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A mis padres
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AGRADECIMIENTOS
Antes de comenzar quiero agradecer a Dios por darme la fuerza necesaria
para superar todos los obstáculos que se interpusieron en mi camino para
continuar con mis estudios y por darme unos padres maravillosos.
También quiero darles las gracias a mis padres Juanita y Pancho, por
apoyarme y demostrarme siempre que me quieren y por acompañarme en este
camino… un poco largo… por el que nos trajo hasta la austral ciudad de Punta
Arenas, la cual nos presento enfermedades, diferencias y nostalgias de volver a
nuestro hogar.
Debo agradecer a Fredy, mi compañero ficticio de tesis, el cual me ayudaba
a disipar dudas y me colaboraba con dudas técnicas y de recolección de
información.
A mi profesora guía Srta. Carolina Garcés Estrada, por el apoyo que me
entrego en este proceso, entregándome la luz al final del camino… cuando veía
todo oscuro y me perdía en ese mar de información adquirida.
Gracias a todos los que estuvieron conmigo en mi desarrollo como
profesional, a mis amigas con las que aprendí a ser profesional, de quienes
recibí mucho apoyo en momentos de flaqueza…
Los quiero a todos y a todas, siempre los recordaré.
Cecilia Cristina Medina Cabezas
Punta Arenas – 2007
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ÍNDICE
Contenidos Pág. Agradecimientos 03
Índice 04
Resumen 06
Introducción 07
Capitulo I:
Planteamiento del Problema 11 1.1 Justificación de la investigación 23 1.2 Objetivos de la investigación 28 1.2 Preguntas de investigación 28
Capitulo ll:
Marco Teórico 29
Capitulo IIl:
Marco Metodológico 74 3.1 Enfoque de la investigación 75 3.2 Tipo de investigación 76 3.3 Recolección de la información 77 3.4 Colectivo de estudio 80 3.4.1 Criterios de inclusión 81 3.4.2 Criterios de exclusión 81 3.4.3 Criterio de confiabilidad 82 3.5 Análisis de la información 83 3.6 Categorías de análisis 85
Capitulo lV:
Presentación de los análisis de los datos 87 Categoría 1: Significado de la violencia 88 4.1.1 Subcategoría negativa 88 4.1.2 Subcategoría significados relacionales y reactivos 90 Análisis categoría1 92
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Categoría 2: Sentimientos hacia las actitudes de violencia 94 4.2.1 Subcategoría indiferencia 94
4.2.2 Subcategoría apoyo 94 4.2.3 Subcategoría emoción negativa 95
Análisis categoría 2 97 Categoría 3: Tipos de violencia 98
4.3.1 Subcategoría física 98 4.3.2 Subcategoría psicológica 99 4.3.3 Subcategoría sexual 100
4.3.4 Subcategoría hostigamiento 102 4.3.4 Subcategoría atentado contra la propiedad privada 102 Análisis categoría 3 104
Capitulo V: Conclusiones de la investigación 106
5.1 Conclusiones temáticas 107 5.2 Conclusiones generales de la investigación 112 5.2.1 Facilitadores de la investigación 113 5.2.2 Obstaculizadores de la investigación 114 5.3 Sugerencias 115
5.3.1 Contribuciones al Trabajo Social 116 Bibliografía 117
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RESUMEN
El objetivo del estudio es conocer y comprender las representaciones
sociales sobre la violencia escolar de alumnos/as del segundo ciclo de
educación básica que tienen problemas conductuales y de agresividad hacia
sus grupos de pares y profesores en la Escuela Nº 19 Juan William de la
comuna de Punta Arenas.
El proceso que se utilizó para los análisis de los datos cualitativos, fue el
modelo de tareas implicadas en el análisis de datos, de Miles y Huberman. Con
este modelo se establecen actividades y tareas concretas que envuelven la
reducción de datos, presentación de datos o extracción y verificación de
conclusiones, abarcando una serie de tareas que logran cumplir con los
requisitos previos al análisis de los datos y a la información recabada en la
presente investigación.
La investigación concluye en que los informantes vivencian la violencia como
actos en contra de otra persona tanto física como psicológica, existiendo
diversas maneras de enfrentar a los agresores y actos de violencias. Existen
alumnos/as que utilizan la violencia psicológica solamente y otro la provocación
y luego la agresión física, y alumnos/as que utilizan ambas, para defensa o
como agresión propiamente tal.
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INTRODUCCIÓN
Un fenómeno que ha existido siempre en los establecimientos educacionales
es el bullying, se trata de la violencia que ejercen los alumnos/as sobre
compañeros más débiles. Este fenómeno se da en todo estrato social y
regiones del país, es constante en el tiempo y no lo detiene ni una ni dos fuertes
agresiones. Al hacer publico estos insultos o molestias, las agresiones son más
fuertes. La ley del silencio y la escasa respuesta de las autoridades, permiten
que este fenómeno se vaya replicando cada vez con más fuerza en los
establecimientos educacionales, partiendo con amenazas y golpes llegando
incluso hasta amenazas con arma blanca.
Desde la inquietud de conocer y acercarse a la realidad de los
establecimientos educacionales y desde el fenómeno del bullying, que ha ido en
aumento en los dos o tres años, es que nace el interés de la investigadora por
realizar la presente investigación.
El estudio es de carácter cualitativo y abordara la temática de las
representaciones sociales de la violencia escolar, de los alumnos/as del
segundo ciclo de educación básica con problemas conductuales de la escuela
Juan William de la comuna de Punta Arenas, lugar en que se llevara a cabo la
investigación.
Para comprender la dinámica del fenómeno del bullying es que se utilizará
las representaciones sociales de los alumnos/as, entendida como un tipo de
especifico conocimiento el cual se abordará el tema socialmente elaborado y
compartido por el grupo de alumnos/as a los cuales se les aplicarán las técnicas
de recolección de información, los cuales interpretaran la realidad, a través de
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su discurso y de las experiencias de cada uno durante su desarrollo
educacional.
Para el/la lector/a, que leerá la siguiente investigación se invitar a conocer y
descubrir la realidad de alumnos/as con problemas conductuales, con altas
anotaciones negativas en el libro de clases, y como enfrentan la cotidianidad de
los 10 meses que dura el año escolar, para ello debe saber que el estudio se
encontrara dividido en cinco capítulos los que formaran la idea de violencia
escolar y representaciones sociales.
En el primer capítulo, se presenta el planteamiento del problema en donde
se hace referencia al porque se escogió el tema de investigación, la justificación
así como los objetivos y las preguntas de investigación que permitirán guiar el
desarrollo de investigación.
Para continuar se presentará el segundo capítulo llamado marco teórico, el
cual desarrolla primeramente las representaciones sociales, continuando con
una pequeña definición de violencia la cual da paso al desarrollo de la violencia
escolar y finalizando con el desarrollo psicológico y moral de los niños/as desde
la perspectiva teórica de autores como Erick Erikson, Jean Piaget y Lawrence
Kohlberg.
Para el tercer capítulo, denominado marco metodológico se hace mención
del enfoque y tipo de investigación que se utilizará, se indica el proceso de
recolección de información, cual fue el colectivo de estudio con que se contará,
se permitirá conocer cuales fueron los criterios que se utilizaron tanto para la
inclusión como exclusión del colectivo de estudio. En este capítulo también se
presentan las categorías de análisis, las que permitirán responder a las
preguntas de investigación.
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Posteriormente, en el capítulo quinto llamado resultado de los análisis, se
darán a conocer cuales fueron los resultados de los análisis de las técnicas
aplicadas para el estudio, siendo estas las de entrevistas semiestructuradas y
grupos de discusión, siendo los mismos participantes para ambas técnicas.
Y para finalizar se harán presente las conclusiones del estudio, así como
también las sugerencias que hace la investigadora en torno al tema de la
violencia escolar, otros hallazgos que surgieron en el proceso de la
investigación, indicando cuales fueron los obstaculizadores y los facilitadotes
que permitieron el desarrollo del estudio, y las contribuciones que el tema tiene
para el Trabajo Social.
Ahora que conoce en que consistirá el estudio que esta próximo a leer lo/la
invito a conocer las representaciones sociales de los alumnos/as sobre el tema
de la violencia en su establecimiento educacional.
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CAPITULO I:
“PLANTEAMIENTO DELPROBLEMA”
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1.- Planteamiento del problema.
En los últimos años se ha constatado en nuestra sociedad un problema que
está preocupando principalmente a las autoridades educativas, por sus
implicaciones y efectos en el sistema educativo en general, se trata de la
violencia escolar, que desde los años setenta ha adquirido una magnitud
considerable en países como Estados Unidos, Suecia, Noruega y Reino Unido.
Si bien es cierto, que en nuestro país su incidencia aún es menor, se están
observando manifestaciones comportamentales en establecimientos
educacionales cada vez más preocupantes. Inicialmente, la violencia escolar
asumía la forma de actos vandálicos leves, como la rotura de cristales o las
pintadas en paredes, sin embargo, los estudios actuales vienen a confirmar que
esta problemática tiende hacia patrones de comportamiento más graves
relacionados con la agresión física y verbal entre compañeros y profesores.
En Octubre del año 2005, el Ministerio de Educación y la UNESCO,
realizaron un estudio sobre “Convivencia escolar. La opinión de estudiantes y
docentes”, realizándose una comparación entre Chile y España, en donde se
hace mención a tres tipos de ítems los cuales son:
De acuerdo Indiferente En desacuerdo Dimensiones del Estudio
Chile España Chile España Chile España
Relaciones Me siento muy bien en el establecimiento y tengo muchos amigos
81% 76% 10% 15% 10% 9%
Normas Las normas de disciplina del establecimiento me parecen adecuadas
67% 52% 15% 27% 19% 21%
Participación En mi curso tiene en cuenta las opiniones de los(as) alumnos(as) para resolver los problemas.
68% 45% 15% 30% 17% 25%
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En el cuadro anterior, la comparación entre Chile y España, muestra que los
alumnos presentan mayor aceptación en cuanto a los establecimientos
educaciones en los que se encuentran insertos, identificando que se sienten
parte de él, situación que en Chile se presenta con mayor porcentaje que en el
país europeo.
La violencia escolar, es un problema que perjudica gravemente el proceso
de enseñanza-aprendizaje en el aula, así como las relaciones sociales
existentes en la misma, entre compañeros y entre alumnos y profesores.
Algunos investigadores como Trianes, Sánchez y Muñoz (2001), destacan que la
violencia escolar ejerce un triple impacto en el funcionamiento y funciones de la
escuela, desmoraliza y desmotiva laboralmente al profesorado, produce en la
institución escolar un abandono de sus objetivos prioritarios de enseñanza de
conocimientos puesto que la atención recae en las medidas disciplinarias, y
provoca también el abandono de los objetivos de formación humana del
alumnado, al centrarse la atención en aquellos estudiantes que muestran
problemas de disciplina, considerando que la institución escolar es el espacio
donde se producen múltiples interacciones entre los pares, entre estos y los
adultos (profesores, administrativos, directivos docentes), y que es un lugar que
tiene un importante significado para sus miembros, ya que la etapa escolar es
un periodo relativamente largo.
Los hechos de violencia escolar también han captado el interés de la
comunidad, en el ámbito nacional; es un hecho que ha tenido fuerte repercusión
en la vida escolar en las últimas décadas; constantemente la prensa escrita y
los medios de comunicación televisivos informan de este tipo de hechos en los
establecimientos educacionales de nuestro país (Valdivieso, 2005). En respuesta a
estos acontecimientos en Marzo del año 2007, se publica “Convivencia Escolar,
recopilaciones de experiencias nacionales”, de la Fundación Paz Ciudadana, en
donde se mencionan ocho programas de diversas instituciones que actualmente
están o han trabajado en torno a la prevención de la violencia y/o promoción de
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la convivencia escolar en establecimientos educacionales de nuestro país;
dentro de los programas se encuentran “Educación para la No – Violencia”,
Programa “Valoras UC. Programa para Comunidades Educativas”, ambas de la
Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Programa
“Conversando en la escuela, y Resolución no violenta de conflictos” de la
Fundación de Ayuda Social de las Iglesias Cristianas (FASIC), por mencionar
algunos, dentro de esta recopilación también se mencionan trabajos realizados
por la Corporación de Educación y Salud de la Florida y por el Centro de
Mediación y Convivencia Escolar de la Corporación Municipal de Educación y
Salud de San Bernardo.
Dentro de los resultados que tuvieron los programas mencionados
anteriormente, se puede mencionar la experiencia piloto de la I. Municipalidad
de La Florida, que para el año 2006 en sus establecimientos educacionales
aplicó el programa “mediación escolar”, la cual tuvo resultados positivos, y ha
generado las condiciones optimas para alcanzar un alto grado de éxito en la
comunidad escolar, disminuyendo en altos niveles de agresividad y conflictos
entre los alumnos, siendo los casos de de violencia verbal y física quienes
tuvieron una notoria reducción.
El “Estudio Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar”, mostró una
frecuencia de agresiones, tanto físicas como sicológicas en las escuelas, este
estudio fue realizado por la Universidad Alberto Hurtado en el año 2005, por
encargo de los ministerios del Interior y Educación, quienes por primera vez,
decidieron entrar juntos al sistema educativo e investigaron sobre los tipos y
características de la violencia en el ámbito escolar. El escenario resultante
habla de una violencia mayoritariamente psicológica, más reactiva que
proactiva, que rompe el círculo víctima – victimario y cuya salida puede
encontrarse en el aprendizaje de técnicas de resolución pacífica de conflictos.
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Este estudio se realizará cada dos años comenzando en el año 2005, y
abarca a los estudiantes de 7° básico a 4° medio en establecimientos
educacionales municipales, particulares subvencionados y privados de Chile. El
estudio busca identificar a la violencia en la escuela: quiénes la ejercen, a
quiénes, qué hacen, cómo, dónde y por qué, y va a servir como una manera de
desarrollar medidas destinadas a prevenir la violencia.
Este estudio recoge la opinión y experiencia de la comunidad escolar sobre
hechos de violencia ocurridos en sus establecimientos. En total, se entrevisto a
14.700 estudiantes y 3.600 docentes de séptimo a cuarto medio, donde un 65%
de los estudiantes cree que la violencia se justifica como medio de defensa o
juego, y el 96% de estudiantes y docentes perciben agresión psicológica en sus
establecimientos. Este estudio arrojo como resultados a nivel país, que 86,5%
de los estudiantes y 91,7% de los docentes hacen constar la presencia de
agresión en la convivencia escolar de sus establecimientos. Específicamente,
de este grupo, 34,8% de estudiantes y 51,5% de los docentes perciben la
agresión “todos los días o al menos una vez por semana” (Ministerio del Interior &
Ministerio de Educación, 2006).
Más del 44% de los escolares reconocen haber sido agredidos, un 65% cree
que la violencia se justifica, cifra que se eleva al 80% en el estrato
socioeconómico bajo. Las alarmantes cifras dan cuenta de una realidad que
puede marcar la vida de un niño para siempre, situación que se puede observar
en el siguiente grafico:
Estudiantes: Agredido – Agresor
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En el presente cuadro se pueden ver los distintos tipos de agresiones que se
pueden dar al interior de los establecimientos educacionales y sus respectivas
categorías.
Tipo de Agresiones Categorías
Agresiones con armas de fuego
Agresiones con palos
Con Armas
Agresiones con cuchillos
Abuso sexual Sexuales
Violación o intento de violación
Peleas a combos
Empujones mal intencionados
Patada
Físicas
Escupos
Amenazas permanentes Amenazas u hostigamiento permanente
Robos o Hurtos Atentado contra la propiedad
Asaltos
Discriminación Discriminación
Ignorar o no tomar en cuenta
Malos modales mal intencionados
Insultos o garabatos
Burlas o descalificaciones
Gritos mal intencionados
Psicológicos
Rumores mal intencionados
Fuente: Educar la convivencia como prevención de violencia - 2001
En el siguiente grafico se puede observar que alumnos/as y docentes tiene
no diferencias al momento de percibir las agresiones que se dan en los
establecimientos educacionales, llegando incluso a concordar en algunas.
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Fuente: Primer estudio nacional de violencia en el ámbito escolar - 2006.
Los alumnos/as que son quienes más comparten entre ellos, perciben un
mayor aumento de agresiones, siendo las psicológicas las que se encuentran
constantemente presente entre sus relaciones.
Del mismo estudio, se señala que en el caso de los profesores, las
diferencias entre los niveles de índice bajo y alta son significativas
estadísticamente en las categorías, “Baja Ocurrencia” y “Alta Ocurrencia”. En el
caso de los alumnos, las diferencias entre los niveles altos y bajos son
significativas estadísticamente para todas las categorías.
Así mismo el Ministerio de Educación, preocupado por prevenir la violencia
en el ambiente escolar ha creado la “Política de Convivencia Escolar, hacia una
educación de calidad para todos”, en el año 2002; año en que se publica su
primera edición, del mismo modo, entrega material de apoyo para la
convivencia escolar, como son reglamentos de convivencia y resolución de
conflictos.
Existen investigaciones como aquella presentada por la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano, sobre “Violencia escolar en liceos
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vulnerables”, o investigaciones sobre depresión, violencia, adaptación escolar
en adolescentes, el rol de la familia, el ambiente escolar y de habilidades
sociales, de la Universidad de los Andes, que han trabajado en el tema de la
violencia escolar, pero un tema que es necesario abordado es conocer la
imagen que tienen los alumnos/as sobre este tema, puesto que son ellos/as los
más afectados, ya que deben convivir diariamente con esta situación en los
establecimientos educacionales, y que forma parte de la convivencia diaria,
siendo común ver a los estudiantes llamarse por sobrenombres o pelear cosas
sin importancia en los recreos.
En Chile las estadísticas señalan que uno de cada 3 niños son agredidos
durante su etapa escolar, es decir, un 38,3% de la población estudiantil (El
Morrocotudo, 2006). Más del 44% de los escolares reconocen haber sido
agredidos. Un 65% cree que la violencia se justifica, cifra que se eleva al 80%
en el estrato socioeconómico bajo. Las alarmantes cifras dan cuenta de una
realidad que puede marcar la vida de un niño para siempre. (La Nación, 2004)
Los hechos de violencia tienen manifestaciones sorprendentes y llamativas;
ejemplo de ello son agresiones con armas de fuego o blancas entre
compañeros. Por otra parte, existen otras expresiones de violencia que han sido
descritas como matonaje (buliying), cuyas manifestaciones dicen relación con la
intimidación, el hostigamiento y la victimización entre los escolares (Ortega, 1998).
Estas expresiones de violencia escolar caracterizadas como matonaje, que se
dan al interior de la dinámica escolar son frecuentemente expresiones de
exclusión social de algunos grupos de niños/as y jóvenes hacia otros,
constituyéndose de esta manera una relación entre grupos o subgrupos al
interior de la escuela. (Morales, 2003)
Frente a estas situaciones, las escuelas como las familias deben estar
atentos e incorporar factores para identificar a un hipotético acosador o agresor;
un indicio puede ser una conducta rebelde, el eludir responsabilidades o
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encararse con los padres; también se debe observar si, en sus relaciones entre
iguales, se muestra dominante, se ríe de los demás o tiene poca sensibilidad
hacia sus sentimientos, busca llamar la atención o tiene compañeros
conflictivos.
En la infancia, los desajustes conductuales comienzan a aparecer a
temprana edad y son detectados por los profesores y padres desde los
primeros años de escolaridad. Las típicas rabietas, inquietud, falta de control,
dificultad para seguir instrucciones y normas disciplinarias son los primeros
síntomas que se observan, especialmente en le contexto escolar y familiar.
Comienza entonces, un peregrinaje por especialistas y evaluaciones,
diagnósticos, medicación, angustias, culpabilidad entre los padres, castigos y
aprensiones, entre otras cosas. Aún así, en esta etapa, los niños son más
factibles de llevar, manejar y atender, generalmente se toman medidas
pedagógicas, médicas, disciplinarias y familiares para ayudar en su desarrollo y
adaptación, pero principalmente se establece la causa y diagnóstico de la
dificultad en el plano intelectual, escolar y emocional.
Una de las grandes dificultades de los padres es saber cómo tratar la
conducta agresiva de sus hijos/as ya que, a menudo, nos enfrentamos a la
desobediencia y a la rebeldía de ellos. La agresividad es un trastorno que, en
exceso, y si no se trata en la infancia, probablemente originará problemas en el
futuro, cómo el fracaso escolar, la falta de socialización, dificultad de
adaptación, etc. (Marsellach, http://ceril.cl/P31_Agresividad.htm)
La agresividad es una conducta no operativa que trae consecuencias a corto
y largo plazo para quien la emite y para quien lo rodean, pudiendo llegar a
convertirse en una manera de comportase, como forma general de cotidianidad
y desencadena sucesos realmente lamentables para todos los involucrado.
Cabe decir que el comportamiento agresivo, es la agresión que ocurre cuando
una persona usa poder injusta y repetidamente para herir a alguien y ese poder
puede ser fuerza física, habilidad social, habilidad verbal u otro recurso.
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Se habla de agresividad cuando se provoca daño a una persona u objeto. La
conducta agresiva es intencionada y el daño puede ser físico o psíquico.
En el caso de los niños/as la agresividad se presenta generalmente en forma
directa ya sea en forma de acto violento físico (patadas, empujones) como
verbal (insultos, palabrotas), pero también podemos encontrar agresividad
indirecta o desplazada, según la cual el niño agrede contra los objetos de la
persona que ha sido el origen del conflicto, o agresividad contenida según la
cual el niño gesticula, grita o produce expresiones faciales de frustración.
El problema de la agresividad infantil es uno de los trastornos que mas
invalidan a padres y profesores, puesto que a menudo se enfrentan con
niños/as agresivos, manipuladores o rebeldes, niños frustrados que viven el
rechazo de sus compañeros no pudiendo evitar su conducta, pero que no se
sabe bien como actuar con ellos o como poder incidir en su conducta para
llegar a cambiarla. Un comportamiento agresivo complica las relaciones
sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta su correcta
integración en cualquier ambiente. El trabajo a seguir es la socialización de la
conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que
derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.
Las conductas agresivas de los alumnos/as generan un fuerte impacto en los
diversos actores sociales, como los profesores, la dirección de los
establecimientos educacionales, y en el Ministerio de Educación, preocupados
de abordar y enfrentar, a través de distintas maneras la violencia escolar,
siendo éstas instituciones quienes actúan y designan políticas y material de
apoyo de la convivencia escolar como factores protectores, dirigidos tanto a la
familia y sus relaciones, las que a veces son generadoras de conductas
agresivas en los alumnos/as, para la comunidad educativa en general y para
grupos más específicos, instando fundamentalmente a aquellos que intervienen
con alumnos/as que ejercen violencia dentro de los establecimientos
educacionales.
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Existen diferentes maneras de ejercer violencia contra otra persona, como
por ejemplo, la física que hiere el cuerpo o propiedad de la persona, la
psicológica, que hiere el sentido de autoestima de la persona, la social, que
hiere la aceptación grupal de la persona; también existe la extensión de la
violencia, la que puede ser rumores, gestos / miradas persistentes, amenazas,
sobrenombres, reírse de Alguien, entre otras clases de violencia, pero para la
presente investigación se utilizara el “bullying” o “manotaje”, considerado por la
investigadora como un termino que enmarca las distintas formas de violencia y
las más utilizadas por los alumnos/as, puesto que este termino surge por los
actos de violencia que se desarrollan en el ámbito escolar.
En el contexto regional, el Ministerio de Educación junto con la UNESCO, en
Noviembre del año 2005 se presenta el 1° Estudio nacional de convivencia
escolar, para la Región XII de Magallanes y Antártica Chilena, realizado en seis
establecimientos, uno en Puerto Natales y cinco en Puerta Arenas, estos
establecimientos son: Colegio Puerto Natales, Colegio Pierre Faure, Escuela de
Niñas Capitán Arturo Prat, Escuela General Bernardo O’Higgins Riquelme,
Escuela Republica del Paraguay y Escuela Villa Las Nieves, de los cuales se
presentan a continuación algunos de resultados:
Formas de maltrato y/o agresión entre compañeros
Me han insultado Me han pegado Establecimientos
A menudo
Pocas veces Nunca A
menudo Pocas veces Nunca
Colegio Puerto Natales 10% 57% 33% 3% 11% 86%
Colegio Pierre Faure 27% 47% 26% 8% 17% 75%
Escuela Villa Las Nieves 35% 45% 20% 16% 26% 58%
Escuela de Niñas Capitán Arturo Prat 29% 43% 29% 9% 18% 73%
Escuela General Bernardo O’Higgins 37% 43% 20% 19% 23% 59%
Escuela Republica del Paraguay 27% 57% 16% 10% 23% 67%
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Dentro del grafico se puede desprender que, en los establecimientos
estudiados predomina la agresión de insultos, siendo identificado por los
alumnos como un hecho poco recurrente, a diferencia de los golpes, siendo un
número menor de alumnos quienes han recibido este tipo de agresiones.
Observando la dinámica de la violencia escolar, es que se pretende realizar
una investigación que se enmarque en la violencia escolar, que se presenta en
los alumnos/as del segundo ciclo de educación básica, considerando a este
sector como personas que pueden expresar de una manera mas clara las
situaciones por las que atraviesan, como una manera de desarrollar la
investigación se utilizará como herramienta teórica las representaciones
sociales entendidas como “… las imágenes y los modelos explicativos que en
un determinado grupo social posee respecto de algún fenómeno o contenido de
su realidad” (Moscovici, 1984), con la finalidad de acceder a los significados que
los alumnos/as le atribuyan a su realidad asociada a la violencia escolar. De
este modo se otorga importancia hacia la óptica del propio sujeto de
investigación, considerando relevantes las representaciones sociales acerca de
este fenómeno, que emerjan desde la visión del alumnado en conflicto.
El acceder a las representaciones sociales, será, por lo tanto, de relevancia
para acercarse a los contenidos y necesidades de los alumnos/as que ejercen
violencia, pues estos son posprotagonistas en el escenario educacional, y por lo
tanto, desde ahí generar conocimientos acerca de su visión de la realidad, para
poder co-construir estrategias de intervención que aborden esta problemática
social y educacional, en el momento necesario, situando a los alumnos/as como
entes activos de su propio proceso. Desde este proceso es que se busca
conocer como identifican la violencia los alumnos/as denominados “niños/as
problemas”, y que es lo que les genera desarrollar este comportamiento para
con sus profesores y compañeros, del mismo modo permitirles reconocer las
diferentes formas de violencia escolar que se dan en la escuela Juan William,
cediendo la posibilidad de expresar sus sentimientos frente a las vivencias
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cotidianas de violencia, por medio de técnicas que se utilizaran para recoger la
información necesaria para desarrollar la investigación.
La presente investigación se realizará en la Escuela E-19 Juan William, la
cual atiende escolares desde pre-kinder a Octavo año básico, y su radio de
atención son principalmente las poblaciones Juan William, Alfredo Lorca, Aves
Australes y Ríos Patagónicos, actualmente la matricula es de 756 para 20
cursos, el establecimiento forma parte de la Corporación Municipal de Punta
Arenas para la Educación, Salud y Atención del Menor, y no ha formado parte
de ninguno de los estudios que se han realizado en la Región de Magallanes y
Antártica Chilena, siendo uno de los establecimientos educaciones donde
reciben una cantidad no menor de niños que provienen de poblaciones
consideradas como marginales, encontrándose en un entorno de vulnerabilidad.
Por lo que a los administrativos y académicos del establecimiento les preocupa
los niveles de violencia que se están generando al interior de la escuela.
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1.1. Justificación.
Los medios de comunicación actualmente nos están mostrando situación de
violencia al interior de los establecimientos educacionales, y a hacia donde
enfocan la mayoría de las entrevistas es a las personas que han sufrido algún
tipo de agresión, es por este motivo que la presente investigación se enfocara a
conocer los problemas conductuales y de agresividad que tienen los
alumnos/as, aquello que son conocidos como “niños/as problemas”. Por esto es
que se pretenderá generar conocimiento a partir de los mismos alumnos/as
“problemas” y sus representaciones sociales, puesto que constituye una
problemática de carácter social, para las repercusiones que esta tiene, y que
afecta a todos los miembros de nuestro país, aunque en diferentes niveles.
En este sentido de relevancia social que se adjudica este estudio se
vislumbre en la entrega de los contenidos y las percepciones de los alumnos/as
protagonistas de agresiones físicas y verbales hacia sus pares, quienes en
entorno a su experiencia personal abordaran el fenómeno de la violencia
escolar.
Considerando el aporte social que puede significar el estudio de esta
problemática, en la práctica la relevancia de la investigación se dirige a entregar
mayores antecedentes al fenómeno, ya sea como una manera de realizar un
diagnostico y/o prevención, para la intervención del problema que conduce a
tener conductas violentas al interior de de establecimientos educacionales.
Aportes generados a las representaciones sociales, tanto modalidades de
explicar la realidad de cada alumno/a de acuerdo al entorno ecológico en el cual
se desenvuelve y construye significados acerca de lo real y de lo cotidiano.
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En relación a lo anteriormente expuesto, los beneficiarios directos son los
alumnos/as, su grupo familiar, los profesionales del área social, que intervienen
con esta problemática, específicamente para la Escuela Nº 19 Juan William, en
términos de conocer los significados que estos alumnos/as atribuyen a la
violencia; siendo además este establecimiento educacional quien proporcionara
el colectivo de estudio para llevar a cabo la investigación. El director de la
escuela, preocupado por la situación de violencia, solicitó a la investigadora
realizar algún tipo de intervención o investigación en su establecimiento, por lo
que se convino en realizar una investigación sobre la violencia escolar, que
según la impresión de la orientadora y del mismo director esta atravesando por
un periodo crítico respecto a años anteriores.
Se considera que este estudio contribuye de manera importante a los
contenidos que los Trabajadores/as Sociales pueden aportar, en términos de
generar conocimiento acerca de una realidad social posible de abordar en un
contexto socio-cultural determinado. Por lo tanto, como profesión de carácter
interdisciplinario, permite introducir la problemática de la violencia escolar desde
las diversas áreas y/o ciencias del saber, desde las cuales a través de los
procesos de investigación hacen posible intervenir y dirigir la practica social
hacia la realidad con nuevas propuestas, permitiendo abrir un nuevo campo de
intervención, esto debido a que los trabajadores sociales que trabajan en el
área de educación se pueden especializar en el tema de la violencia escolar y
conocer las representaciones sociales que los alumnos/as, tienen sobre el tema
y desde ahí generar y potenciar nuevos programas de mediación escolar,
utilizando los roles de investigador, ejecutor de programas, proyectos y/o
actividades.
Desde las representaciones sociales, sitúa a los distintos actores sociales en
un escenario compartido, que les permite construir y de-construir su realidad,
orientarla, y comportarse de acuerdo a esta, de acuerdo a una dinámica de
transformación permanente.
- 25 -
Según el grafico que a continuación se presenta, demuestra que el maltrato
de alumnos a profesores es reducido, y destaca la alta frecuencia de
reconocimiento que los alumnos no agraden a los profesores. En el caso de los
alumnos esta cifra asciende al 97% que nunca los agrede. Los docentes
señalan no ser agredidos por los alumnos en un 87%.
Fuente: Convivencia escolar: La Opinión de Estudiantes y Docentes – 2005
La conducta más frecuente señalada por los docentes de parte de los
alumnos es la Falta de respeto 67% comportamiento admitido por el 25% de los
estudiantes. El 63% de los docentes señala la existencia de comportamientos
en los alumnos que impiden realizar clases, mientras el 47% de los alumnos
señala este tipo de conducta.
El Primer estudio nacional de violencia en el ámbito escolar, buscó identificar
el mapa de la violencia en la escuela: quiénes la ejercen, a quiénes, qué hacen,
cómo, dónde y por qué. Los resultados arrojaron que se dividen por nivel
socioeconómico, sexo, edad y calidad de la convivencia y a continuación
podemos ver algunos de sus resultados:
Conductas de alumnos hacia los profesores
25%
47%
67% 63%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Faltar el respeto a los profesores Comportamiento que impide hacerclases
Alumnos Profesores
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Fuente: Primer estudio nacional de violencia en el ámbito escolar - 2006.
En los gráficos se puede desprender que los estudiantes son quienes
reciben mayor agresión física, pero no es menor la cantidad de docentes que
también son víctimas de agresiones de este tipo, en el segundo grafico se
puede observar, que los alumnos no consideran como algo de alta frecuencia
las agresiones que presencian en sus establecimientos educacionales, quizás
por que lo ven como algo común, a lo que no le toman la importancia que
deben, pero los docentes como adultos notan que hay una reiteración en los
casos de violencia dentro de las aulas. Ante lo cual puede repercutir en las
relaciones interpersonales de los alumnos/as a futuro, generando aprendizajes
En el diario La Prensa Austral del día viernes 25 de mayo del 2007, en su
portada destacan las peleas que escolares graban para luego ser subidas a
Internet en el sitio Youtube, situación que había sucedido hace pocos días en la
otra ciudad del país, situación se que veía ajena a la realidad regional, pero
ahora es posible ver como alumnos del Liceo Experimental y del Colegio
Alemán, se golpean y hacen alusión a su triunfo sobre otro. Por esta situación el
Jefe de la carrera de Psicología de la Universidad de Magallanes Rodrigo
Cárcamo, quien dice que la violencia escolar siempre ha existido, pero que en
la actualidad se ha tornado mas violenta que antes, puesto que predominaba la
violencia verbal sobre la física.
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Este profesional dice que uno de los causales de la violencia escolar es el
despego de los jóvenes con su entorno familiar y su falta de empatía con sus
pares, “cuando hay un vínculo seguro de una familia adecuada se protege a los
niños/as de caer en los golpes y la falta de respeto por las personas”.
En entrevista realizada a Gastón Aguilar, encargado del Área de Desarrollo
Transversal de la SECREDUC (Secretaría Regional de Educación), hace
mención que a los establecimientos educacionales se les hace escoger una
alternativa, para trabajar el tema de la convivencia escolar, dentro de la cual se
trabaja el la violencia escolar, en ellas les interesa para trabajar el tema de la
solución de conflictos. A nivel nacional se trabaja realizando este tipo de
gestión, pero dice que en la Región de Magallanes, la mayoría de los
establecimientos eligen más de una alternativa para tratar el tema de la
violencia escolar, las cuales no son desarrolladas de manera adecuada, siendo
el Departamento Provincial de Educación, el encargado de supervisar los
reglamentos internos de los establecimientos, para confirmar que se esta
cumpliendo según lo estipulado en dicho documento, por esto es que se tiene
conocimiento del irregularidades en el cumplimiento de las alternativas de
trabajo en convivencia escolar.
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1.3 Objetivos de la investigación.
Objetivo general
• Conocer y comprender las representaciones sociales sobre la violencia
escolar de alumnos(as) del segundo ciclo de educación básica con
problemas conductuales y de agresividad hacia sus grupos de pares y
profesores en la Escuela Nº 19 Juan William de la comuna de Punta
Arenas.
Objetivos específicos
• Indagar desde la perspectiva de los alumnos (as) el significado que le
atribuyen a la violencia escolar / a los hechos de violencia.
• Describir los sentimientos desde la perspectiva de los alumnos (as) que
generan situaciones de violencia dentro del sistema escolar.
• Identificar las diferentes formas de violencia que se dan al interior del
establecimiento escolar desde la perspectiva de los alumnos(as).
1.4. Preguntas de investigación. • ¿Cuáles son los significados que los alumnos (as) le atribuyen a la
violencia?
• ¿Cuáles son los sentimientos de los alumnos que generan violencia
dentro de la Escuela Nº 19?
• ¿Cuáles son las formas de violencia que se dan al interior de del
establecimiento educacional?
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CAPITULO II:
“MARCO TEORICO”
- 30 -
2.- Marco Teórico
La elaboración del marco teórico será construido en base a tres ejes
temáticos, los cuales serán fueron escogidos en virtud del tema de
investigación, estos ejes serán las representaciones sociales, la violencia
escolar y el desarrollo psicológico del niño/a.
La violencia escolar ha estado presente desde la creación de la escuela,
demostrada no sólo desde la perspectiva de la agresión física, sino que
también desde el coartar, imponer, entre otros tipos de violencia que se van
generando en un ambiente cerrado como es el sistema escolar. (Ricardo, 2007)
En la actualidad, esta temática se ha presentado con más dureza, es así,
como las personas que integran estos sistemas construyen, a través de los
procesos de interacción y comunicación sociales, estructuras y significados que
dan forma a las distintas concepciones sobre la realidad, que definen formas de
actuaciones sociales, otorgándoles más o menos importancia a estas
problemáticas que los afectan.
Esta manera de construcción se ha desarrollado a través de las
representaciones sociales, que también emergen y son creadas por grupos,
sociedades, culturas para hacer frente a condiciones generales cambiantes
(Wagner y Elejabarrieta, 1994) adoptándose a estas condiciones ambientales y/o
históricas.
En relación con lo expuesto, cabe señalar, que en el complejo panorama que
ofrece la problemática de la violencia escolar, la teoría de las representaciones
sociales contribuye a una forma de construir conocimiento frente a los diversos
matices que expresa este fenómeno social, a través de los propios entes
ejecutores de la agresión. La investigación, pretende conocer a través de la
- 31 -
óptica del alumno/a agresor/a, su manera de ver el fenómeno que vivencia,
entorno a su realidad.
A partir del paradigma sociológico, la teoría de las representaciones sociales
se instaura un concepto de “representaciones colectivas”, de Emile Durkheim,
teórico social de origen francés, para quien “una representación era colectiva en
al menos tres sentidos: en sus orígenes, en su referente u objeto y por ser
común a los integrantes de un grupo o sociedad” (Lukes, citado en Pincheira, 2003).
Así, este concepto se convierte en el punto de partida para la investigación de
las representaciones sociales de Serge Moscovici. Este autor, investigo el
psicoanálisis, con el objeto de entender como una teoría específica, es
propagada en una determinada sociedad, transformada y como los objetos
sociales cambian sus maneras de percibir el mundo y verse así mismos a
través de este proceso de conocimiento. Este sería como un primer
acercamiento al concepto de representación social y se podría definir como “un
conjunto de conceptos afirmaciones y explicaciones que tienen origen en las
comunicaciones interindividuales de la vida cotidiana, son la visión
contemporánea del sentido común” (Hewstone y cols., 1994).
Se hace relevante hacer una distinción entre los conceptos de
representaciones individuales y colectivas y representaciones sociales.
Inicialmente entorno a la noción de Durkheim, las representaciones individuales
se limitan a sensaciones y percepciones de los objetos, de los cuales se
construye una imagen, perspectiva influenciada por el paradigma conductista
(estimulo-respuesta). Y las representaciones colectivas se conciben como una
forma de conciencia que la sociedad impone a los individuos, concibiendo a
este ultimo como un ente pasivo frente a la elaboración de las ideas sociales.
Por el contrario, Moscivici (1991) manifiesta que los sujetos inmersos en un
sistema social generan y/o re-generan representaciones sociales, generan
significados y funciones a diversos componentes que influyen en la interacción
y comunicación en un determinado contexto. De este modo el concepto de
- 32 -
representación social adquiere una característica mas dinámica en contraste
con la noción de Durkheim, pues a partir de Moscivici se genera una visión más
totalizadora de esta teoría, realizando un intento sólido de integrar lo psíquico
y/o individual con lo social.
Otro aporte hacia la construcción de las representaciones sociales, se
encuadra en la teoría del interaccionismo simbólico, concedida desde la
perspectiva de George H. Mead y Herbert Blumer, como los teóricos más
destacados sobre el tema. Esta teoría se enmarca a través de las distintas
perspectivas, como el pragmatismo que establece que la realidad de los
individuos se construye socialmente, mediante un proceso dinámico de
interacción social y comunicación entre individuos, que poseen la capacidad de
interpretar su realidad social. Mead, bajo el conductismo, hace varias criticas
aludiendo que el individuo se presenta como un actor dinámico y creativo.
También Blumer, discípulo de Mead, acuña el termino de interaccionismo
simbólico, bajo la critica al reduccionismo psicológico y sociológico, afirmando
que estas perspectivas ignoraban la importancia del significado y de la
construcción social de la realidad. (Ritzer, 1996)
El concepto de percepción social, permite entender la teoría de las
representaciones sociales, la cual dice que comprendido como un proceso en el
que el ser humano recibe, selecciona e integra información, a través de los
sentidos y los diferentes estímulos en la interacción con el entorno sociocultural
en la cual se encuentra inserto, conformando categorías (conjunto de objetivos
que poseen ciertas características en común) con el fin de generar un orden y/o
estructura el procesamiento de la información que se almacenará en la
memoria.(Pincheira, 2003) Las categorías que los alumnos/as desarrollan tendrá
relación a su grupo de pares, aquellos compañeros/as de curso con los que se
juntan a estudiar y jugar en los recreos, compartiendo experiencias .
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La información que impresiona a los individuos y/o grupos sociales de una
determinada cultura, conforman frente a las personas y su entorno, impresiones
que no necesariamente se enmarcan dentro de los debidamente correcto, pues
se sabe que muchas de las conjeturas que realizamos están impregnadas de
errores y/o sesgos.
Otro concepto inmerso dentro de la extensión de la psicología social
cognitiva, hace referencia a la cognición social. (Pincheira, 2003) la cognición se
define como un conjunto de actividades a través de las cuales esta formación
es procesada por el sistema psíquico; como se recibe, se selecciona y se
organiza la información: como se construyen representaciones de la realidad y
como se crean conocimientos, este nos permite el comprender, el adaptarnos y
el actuar sobre nuestro ambiente. Tiene principalmente una función de
regulación y adaptación. Identificar y reconocer los muchos objetos del
ambiente, atribuyéndoles un significado y sentido a la realidad de cada
individuo. (Hewston y cols., 1994)
Es oportuno cuestionarse como o porque esta cognición se hace social, a lo
cual se responde, que es social porque se gesta a través de la interacción
social, porque observamos objetos sociales y finalmente porque son
compartidas por el medio social en el cual el sujeto interactúa, con sus
miembros e instituciones. El grado de valoración otorgado a lo observado, será
variable y privativo en cada sujeto, o a la inversa de acuerdo a la valoraciones
social existente de los objetos serán construidas las cogniciones de los
individuos, de ahí que este se plantee que esto corresponde a un proceso
circular de conocimiento. Se van construyendo estereotipos sociales, es decir,
se van solicitando solidificando ideas de imágenes que son aceptadas e
interpretadas y/o re-interpretadas por los miembros de una o varias culturas.
Propiciando una visualización hacia los objetos, impregnada por los contenidos
sociales o teorías implícitas que hacen referencia a la caracterización de ciertos
grupos. En muchas situaciones, generan sesgos hacia ciertos grupos
- 34 -
mayormente vulnerables, que presentan problemas asociadas a distintos
fenómenos sociales.
Es por esto que las representaciones sociales se distinguen, de este
concepto cognitivo, por su carácter dinámico, sin embargo, también presentan
una estructura más o menos estable o núcleos figurativos de representaciones,
no obstante, se caracterizan por su plasticidad y re-construcción constante en
un contexto histórico-espacial determinado. Se han producido muchos cambios
al momento de ejercer violencia sobre otros, principalmente en el texto de la
educación, lo que permite que los alumnos/as desarrollen nuevos métodos de
violentar a las figuras que les representan autoridad y a los compañeros/as que
los observan como inferiores.
Las personas buscan explicaciones acerca de la dinámica de su entorno
social, caracterizan las actitudes y/o conductas de los demás, realizan insights,
con el objeto de encontrar explicaciones y sentido a su mundo interior y exterior.
La interacción humana, la observación del comportamientos del otro, y por
tanto, de sus propia experiencia, generan teorías que fundan conocimiento de la
cotidianidad, para luego comportarse respecto a los demás y si medio social, de
acuerdo a los modelos explicativos que adquiere en el proceso de socialización,
y por su puesto, en relación a sus necesidades y motivaciones.
Conceptos como percepción y cognición social, se distinguen inherentes al
proceso de formación de una representación social, (Hewston y cols., 1994) ya que
los elementos que las configuran, diferenciándose las representaciones por el
contenido social que poseen, es decir, que las imágenes y creencias que el
sujeto presenta del mundo social no son individuales, sino que son compartidas
por los miembros de una sociedad determinada, quiere decir, que existe un
marco de referencia confirmado, un consenso social, por lo tanto, las categorías
que se ocupan provienen de un fondo cultural común al ser humano, imbuido a
través de la comunicación, y por ello del lenguaje por el que es transmitido. Los
- 35 -
niños/as reproducen las actitudes de sus padres, y el lenguaje no queda de
lado. Como los padres transmiten sus creencias y su cultura, los niños/as las
reproducirán el lugar donde se encuentren, y como los niños/as pasan muchas
horas dentro de las escuelas, es que reproducen estos lenguajes, adecuándose
al entorno social en que se encuentran.
El concepto de representación social permite establecer un punto de
interacción entre lo psicológico y lo social, es decir, entre las explicaciones
proporcionada por los individuos y las estructuras sociales concretas donde se
gestan. Una vez presentada la génesis que envuelven las representaciones
sociales, es necesario explicar la teoría.
Comenzado por la representación que puede ser entendida como un
proceso que involucra la codificación de todo estimulo en la categoría
especifica; es imposible clasificar sin nombre y nominar significa incorporar
(algo) a la matriz de identidad de nuestra cultura. Y lo social se presenta en
cuanto no solo porque tienen un origen colectivo o porque se refieren a
objetivos colectivos, sino porque constituyen una realidad social. (Psykhe, 1993)
Por representación social se entiende a sistemas cognitivos que poseen una
lógica y un lenguaje particular de teorías, de ciencias sui genesis, destinadas a
descubrir la realidad y ordenarla (Moscovici, 1969).
Moscivici junto a Hewstone (1991) consideran que son como algo producido,
constituido, durante la interacción entre individuos. Para Jodelet, (1991) una
forma de conocimiento especifico del saber del sentido común. En el sentido
más amplio designa una forma de pensamiento social.
Otra definición, representación social es una modalidad particular de
conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la
comunicación entre los individuos, es un corpus organizado de conocimientos y
una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen
- 36 -
inteligente la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación
cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación. (Lares, 1984)
Siguiendo con las variadas definiciones que la atribuyen a las
representaciones sociales, se encuentra a Berger y Luckman (1991) ellos
proponen que se intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y
explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen
de él, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas al dar
sentido, dentro de un incesante movimiento social, a acontecimientos y actos
que terminan por sernos habituales, este conocimientos forja las evidencias de
nuestra realidad consensual, participa en la construcción de nuestra realidad.
De esta forma las representaciones sociales se configuran a través de
actividades, como son las percepciones, actitudes, imágenes, informaciones,
cogniciones. Es así como estos contenidos se van relacionando con los objetos
y sujetos sociales, por lo tanto, las representaciones sociales siempre son
representaciones de algo o de alguien existente o inexistente, esto quiere decir
que conllevan un significado de un objeto para un sujeto social, significado
construido o re-construido a través de la interacción. Es importante señalar que
las representaciones sociales influyen en las actitudes y comportamientos de
los individuos en sociedad, y por tener un carácter dinámico, las
representaciones sociales cambian según su contexto histórico, social y
temporal, cambian los comportamientos de los individuos acercándose a estos
cambios y generando nuevas representaciones y sentido a su entono social.
Los alumnos/as adecuan sus conductas de acuerdo a la situación en que se
encuentran, como también con su entorno social extrayendo de esta interacción
nuevas formas de comportarse en determinadas situaciones.
En definitiva las representaciones sociales siempre están a la base de toda
interacción, puesto que siempre que establecemos contacto con objetos se
mueven dentro de contendidos arraigados mentalmente, imágenes, ideas,
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percepciones que se codifican y categorizan atribuyéndoles un significado a una
determinada situación. En relación a lo planteado, Moscovici establece que las
representaciones sociales se elaboran entorno a tres ejes los cuales son: la
actitud, la información y el campo representacional.
La actitud hace a la disposición más o menos favorable que tiene una
persona hacia el objeto de la representación, y expresa por lo tanto la
orientación evaluativa en relación a ese objeto. (Ibáñez, 1998) Agrupa y articula a
los diversos componentes efectivos de la representación, dinamismo y
orientado en forma decisiva las conductas, reacciones emocionales e
implicaciones del individuo hacia el objeto representado. La información
corresponde a la construcción cualitativa y cuantitativa de conocimientos sobre
el objeto social. Y por ultimo, el campo representacional, hace la referencia a la
ordenación y a la jerarquización de los elementos que configuran el contenido
de la misma, (Ibáñez, 1988), es decir, a la organización interna y el orden
jerárquico de sus elementos. El campo representacional se organiza en torno al
núcleo figurativo, el que constituye la parte más sólida y estable de la
representación. El núcleo figurativo ejerce una función organizadora para ella,
otorgándole su peso y significado a los demás electos presentes en el campo
representacional.
Estos elementos aplicados al fenómeno de la violencia escolar, se puede
desprender que los alumnos/as al observar el fenómeno orientan su actuar
frente a la violencia, involucrando emocionalmente el fenómeno presenciado.
Del mismo modo, se adquiere el conocimiento de las consecuencias que
tiene la violencia, es decir, por medio de la información adquirida, por la
experiencia de cada uno y de la información transmisible desde los medios de
comunicación, logran los alumnos/as comprender si el fenómeno es positivo o
negativo para el desarrollo psico-social de ellos.
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A través del campo representacional se jerarquiza los tipos de violencia,
reconociendo los de mayor y de menor impacto, para luego otorgar el
significado final para cada alumno/a sobre le tema de la violencia escolar.
En la formación de las representaciones sociales de las personas involucran
dos procesos que intentan explicar como lo social transforma un conocimiento
en representación y como esta modifica lo social, estos dos procesos son la
objetivización y el anclaje, respectivamente.
La objetivización hace referencia al proceso de transformación de los
distintos contenidos relacionados con un objeto, en imágenes; así se concretiza
lo abstracto, sustituyendo las dimensiones conceptuales mas complejas por
elementos figurativos mas accesibles al pensamiento concreto.
Esta objetivización cuenta con tres fases; la primera hace referencia a un
proceso de selección y descontextualización de las informaciones inmersas en
un determinado sistema social, por lo que estos procesos se producen de
acuerdo al proceso que tengan los individuos a la información circundante y al
sistema de valores que impere en cada aparato social en la que interactúan
dichos sujetos. La segunda, es el núcleo figurativo que se delinea de un pasaje
abstracto a uno concreto, a la materialización de una idea, que se trasforma en
un esquema estable que permite orientar las interacciones y organizar las
representaciones sociales entre los individuos. Y por ultimo, la naturalización,
se gesta una vez presente el núcleo figurativo, que otorga una estructura
conceptual, pasa a transformarse en un elemento de la realidad, de la
cotidianidad del ser, visualizando como algo natural del sentido común.
El proceso de anclaje, por su parte, es descrito como un mecanismo que
tiene por finalidad integrar la información sobre un objeto dentro de nuestro
sistema de pensamiento tal y como esta constituido. (Ibáñez, 1998) La inclusión
permanente y familiarizada de un conocimiento al cuerpo de pensamientos
- 39 -
preexistentes en los individuos, que siempre se encuentran en contenidos
latentes o manifiestos de lo real, a los que les asignan significados compartidos
por un fondo cultural común a dichos objetos, otorgándoles sentido a sus
representaciones, las que les permiten situarse en su entorno social inmediato.
En su relación con el proceso de objetivización, articula las tres funciones
básicas de la representación: función cognitiva de integración de la novedad,
función interpretativa de la realidad y función de orientación de las conductas y
las relaciones sociales. (Jodelet, 1991)
Finalmente, el anclaje provoca que lo extraño y/o lo desconocido parezca
familiar, a través del proceso cognitivo de integración y construcción que hace
el individuo de la realidad, en su interacción y comunicación social.
En síntesis, estos mecanismos internos: la objetivación y el anclaje, actúan
como fuentes que determinan las representaciones sociales, en conjunto con
las condiciones históricas, económicas y sociales que caracterizan a la
sociedad, y a las modalidades de comunicaron existente.
Al exponer que las representaciones sociales son cuerpos de conocimientos
de sistemas cognitivos y modalidades de pensamientos social compartidos por
individuos o grupos en un contexto social determinado, como puede ser la
escuela. (Pincheria, 2003)
Se dice que la violencia se ha definido tradicionalmente como hechos
visibles y manifiestos de la agresión física que provoca daños capaces de
producir la muerte. Así mismo se ha conceptualizado como las formas de
agresión de individuos o de una comunidad que no se traducen necesariamente
en un daño físico. (Moreno, 2001)
Las manifestaciones y las introversiones creadas en torno de la violencia no
son recientes ni raras. Largamente en la memoria de la humanidad, sea en sus
esferas de convivencia social y política, la violencia surge como un agente
- 40 -
periódicamente con el cual tienen que pugnar profesores y estudiantes. La
violencia no tiene una explicación sencilla y mucho menos una causa única.
Así es como a través de esta investigación se tratara de conocer algunas de
las causales de la violencia escolar desde la mirada entregada por los
alumnos/as.
Esta investigación instaura a la violencia escolar como un fenómeno social
que involucra una multicausalidad en sus orígenes y en el sistema social de la
escuela. Para poder canalizar la problemática, se deben establecer los distintos
aspectos en el desarrollo de la personalidad de los individuos, donde la escuela
convive diariamente con el conjunto de consecuencias o resultados de los
distintos procesos socializadores, reflejados en las estructuras personales de
cada alumno, situación que la escuela debe complementar, concretando el
proceso de socialización de cada alumno/a.
La conducta violenta en la escuela es un tipo de comportamiento que
presenta las características propias de todo comportamiento violento, aunque
con la particularidad de que los actores son niños o adolescentes y de que tiene
lugar en escuelas o colegios. Por tanto, un alumno violento/agresivo en la
escuela es aquél cuya manera de comportarse supone el incumplimiento de las
normas escolares y sociales que rigen la interacción en el aula o
establecimiento educacional, con la expresión de diversas conductas
correctivas para los demás (Marín, 1997), que suponen agresiones manifiestas,
relacionales, reactivas o proactivas, y que obedecen a distintas razones.
Variables ajenas a la escuela, permiten intentar explicar el comportamiento
antisocial en los establecimientos educacionales, de las que aún no se existen
estudios claros acerca de cómo influyen, se relacionan o causan la violencia
escolar, (Moreno, 2000/01) pero de estas variables o posibles variables se pueden
desprender las siguientes:
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La violencia estructural (Barrientos y González, 2003) derivada de la organización
social; así, la violencia escolar sería consecuencia de la participación de los
estudiantes en procesos que filtración de dicha violencia presente en nuestra
sociedad, como muestran los medios de comunicación a la que los alumnos
están expuestos. Los modelos violentos que los estudiantes ven y aprenden en
su propia familia y en su más inmediato entorno socio-comunitario. En este
conjunto de variables habría que incluir la influencia del grupo de iguales.
Estas variables son aplicadas en su conjunto como causales de una
transmisión de información de diferentes actores que influyen en el desarrollo
de la personalidad del alumnado, se puede decir que, la violencia que surge en
nuestros establecimientos educacionales se explicaría por el hecho de que
estarían reproduciendo un sistema de normas y valores de la comunidad en la
que están insertos y de la sociedad en general. En resumen, los estudiantes
estarían siendo socializados bajo modelos de relaciones interpersonales
basado en las diferencias personales.
Desde esta perspectiva, los alumnos/as que forman parte del sistema
escolar, reflejan ante la escuela, los sistemas de crianza propios de sus
familias, por medio de la estructura personal de valores y normas de conducta
social, la que debe complementarse constantemente, según las edades y el
nivel educacional de los alumno/as.
Violencia escolar, se entiende a cualquier acto, compuesto de una
disposición física y/o psicológica, cuya consecuencia potencialmente produce
un daño integral en la estabilidad de los individuos que interactúan en un
establecimiento educacional. Se diferencia entre actos intencionados, los que
involucran la predeterminación del daño, y actos carentes de intención, estos
últimos se desenvuelven naturalmente por los distintos momentos de la jornada
escolar, sin embargo la característica que los distingue, es su resolución en una
violencia de tipo implícita, que permite aprobar un amplio margen de esta
- 42 -
violencia, impidiendo su erradicación total del sistema escolar. (Barrientos y
González, 2003)
Estos daños mencionados anteriormente, no son siempre hacia las personas
directamente, si no que también se realizan a la propiedad privada, que estaría
dirigido principalmente hacia el establecimiento educacional, dicho esto se
puede indicar que los tipos de violencia más recurrentes dentro del sistema
escolar son los sobrenombres, garabatos, golpes, romper vidrios o mobiliario,
realizar fuertes amenazas, descalificaciones, agresión física y peleas en que se
utilizan armas.
Al centrarse más en la violencia escolar, es necesario saber que la situación
de acoso, intimidación o victimización es aquella en la que un alumno o alumna
es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida
y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o grupo
de ellos/as. Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas
verbalmente o mediante contacto físico y las psicológicas de exclusión. Por lo
tanto, un aspecto esencial del fenómeno es que debe existir un desequilibrio de
fuerzas (Olweus, 1998).
Este conflicto de convivencia, según Olweus a fines de los años 70, dice que
se caracteriza por la ruptura de lo que es esencial en una relación entre
personas de igual estatus, la perdida de la simetría. Efectivamente, los
compañeros, en este caso, adolescentes y jóvenes en edad escolar, comparten
una relación de igual a igual a diferencia de lo que sucede con los adultos. Este
ámbito social es indispensable para el desarrollo ya que en él se aprende la
necesaria autonomía personal. Pero si esta relación con el par, se rompe y
además uno de los miembros se sitúa en una situación de poder sobre el otro,
la relación se pervierte dando lugar a una dinámica de dominación entre
agresor y víctima.
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De este modo se puede definir el maltrato entre iguales, también conocido
como abuso, acoso, o victimización como un: “tipo perverso de relación
interpersonal que tiene lugar típicamente en el seno de un grupo y se
caracteriza por comportamientos reiterados de intimidación y exclusión dirigidos
a otro que se encuentra en una posición de desventaja. Puede considerarse un
tipo de relación especialmente dañina cuando se da entre individuos que
comparten un mismo estatus, y son iguales según un determinado criterio
externo al grupo, pero situados en una posición diferente de poder –físico,
psicológico- dentro del grupo, debido al abuso de su posición de ventaja por
parte de quien intimida o excluye a su compañero”. (Del Barrio, Martín, Almeida y
Barrios, 2003)
Olweus (1993) definió a la violencia en el contexto escolar como una
"conducta de persecución física o psicológica que realiza el alumno o alumna
contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción,
negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que
difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas
relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: disminución
de su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que
hace difícil su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los
aprendizajes".
Esta definición hace hincapié en tres criterios para identificar el maltrato por
abuso de poder: a) la intención de hacer daño (físico o psicológico), b) la
reiteración de las conductas y c) el desequilibrio de poder que hace a la víctima
impotente para salir de esa situación por sí sola. Debido a este tercer criterio se
ha de considerar el maltrato como un acto cobarde; quienes lo hacen saben que
seguramente saldrán ilesos, ya que la víctima se siente impotente para
responder y es difícil que quienes lo observan lo comuniquen.
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Las autoras Serrano e Iborra (2000) distinguen entre violencia escolar y
acoso. Consideran que violencia escolar es cualquier tipo de violencia que se
dé en los establecimientos educacionales, ya sea dirigida al alumnado, al
profesorado o a los objetos, y que puede ser puntual u ocasional. Señalan,
asimismo, la existencia de diferentes tipos o categorías de violencia escolar,
concretamente maltrato físico, maltrato emocional, negligencia, abuso sexual,
maltrato económico y vandalismo. Se refieren a acoso, cuando la violencia
escolar que es repetitiva y frecuente, tiene la intención de intimidar u hostigar a
las víctimas. Para que pueda hablarse de acoso han de cumplirse los siguientes
criterios: que la víctima se sienta intimidada, que se sienta excluida, que perciba
al agresor como más fuerte, que las agresiones vayan aumentando en
intensidad, y que preferentemente tengan lugar en el ámbito privado.
Se define el acoso escolar haciendo énfasis en el carácter reiterado del
fenómeno y de las diferentes formas en que puede tener lugar; en concreto se
considera acoso a “La intimidación, sistemática y duradera, que se da en los
centros docentes, por parte de ciertos compañeros hacia otro, y que se
manifiesta en agresiones verbales, psicológicas, o físicas, que un alumno o un
grupo de alumnos inflinge sobre otro compañero que, debido a su indefensión,
se convierte en víctima del acoso” (Servicio de Inspección Técnica de la Comunidad de
la Rioja, 2005). Además especifica que se utilizan como sinónimos de acoso los
términos. “maltrato, agresión, agresividad, violencia, abuso, bullying y abuso
entre iguales”. Asimismo se plantean como modalidades o tipos de acoso la
agresión física, la psicológica y la exclusión social.
Como se ha observado son muchos los fenómenos que pueden
considerarse como violentos, entiendo como más inclusiva y adecuada la
expresión de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. Así, según
Moreno (2000/01) son cinco los tipos o categorías de comportamiento antisocial
entre los que debemos diferenciar:
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A.- Disrupción en las aulas, cuando se habla de disrupción se refiere a las
situaciones de aula en que tres o cuatro alumnos impiden con su
comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a
emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina y el orden.
B.- Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado) se trata
de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia, desde la
resistencia o el boicot pasivo hasta el desafío y el insulto activo al profesorado,
que pueden desestabilizar la rutina del aula. Sin olvidar que, en ocasiones, las
agresiones pueden ser de profesor a alumno y no viceversa, es cierto que
siempre han mostrado una hipersensibilidad a las agresiones verbales, sobre
todo insultos explícitos de los alumnos a los adultos (Debarbieux, 1997), por
cuanto se asume que se trata de agresiones.
C.- Maltrato entre compañeros («bullying»), se trata de procesos en los que uno
o más alumnos acosan e intimidan a otro, denominado víctima, a través de
insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, etc. Si bien no incluyen la
violencia física, este maltrato intimidatorio puede tener lugar durante meses e
incluso años.
D.- Vandalismo y daños materiales y violencia física (agresiones, extorsiones) el
vandalismo y la agresión física son estrictamente fenómenos de violencia; en el
primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de
tener mayor impacto sobre las comunidades escolares y sobre la opinión
pública, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas
de todo tipo en los establecimientos educacionales, han llevado a tomar
medidas drásticas en los establecimientos educacionales.
E.- Acoso sexual, el acoso sexual es, como el bullying, un fenómeno o
manifestación «oculta» de comportamiento antisocial, el acoso sexual podría
considerarse como una forma particular de bullying, en la misma medida que se
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puede considerar también, en tales términos, el maltrato de carácter racista, el
maltrato, la agresión y el acoso de carácter sexual.
En dos de estas categorías, se menciona el bullying, como formas de
violencia entre compañeros del mismo establecimiento educacional. La
investigadora considera integral esta definición, considerándola adecuada para
el proceso de investigación, puesto que engloba las formas de violencia escolar,
desarrolladas por algunos autores que en el transcurso de la investigación se
mencionaran.
Bullying es una palabra inglesa que significa intimidación. (Koyesky, 2006)
Palabra muy utilizada en los últimos años, debido a los numerosos casos de
persecución y de agresiones que se están detectando en las escuelas y
colegios, las que están llevando a muchos escolares a vivir situaciones
verdaderamente aterradoras y que muchas veces se ven sobrepasados por
ellas y optan por quitarse la vida, al no encontrar salida.
El Bullying se refiere a todas las formas de actitudes agresivas,
intencionadas y repetidas, que ocurren sin motivación evidente, adoptadas por
uno o más estudiantes contra otro u otros. El que ejerce bullying lo hace para
imponer su poder sobre el otro, a través de constantes amenazas, insultos,
agresiones, vejaciones, etc., y así tenerlo bajo su completo dominio a lo largo
de meses e incluso años. El maltrato intimidatorio le hará sentir dolor, angustia,
miedo, a tal punto que, en algunos casos, puede llevarle a consecuencias
devastadoras como el suicidio. No entiende de distinciones sociales o de sexo.
(Kotesky, 2006) A pesar de la creencia extendida de que los establecimientos
educacionales situados en zonas menos favorecidas son por definición más
conflictivos, lo cierto es que el bullying hace su presencia en casi cualquier
contexto, sin hacer distinción de género, tampoco se aprecian diferencias, al
menos en lo que respecta a las víctimas, puesto que en el perfil del agresor sí
se aprecia predominancia de los varones.
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En relación con el género y el número de los agresores, los alumnos/as,
denominados víctimas se refieren a un agresor mayoritariamente masculino,
que actúa sólo o en grupo. No obstante, existen también diferencias en función
de los distintos tipo de maltrato ya que, por ejemplo, la conducta de hablar mal
de otros se hace sobre todo en grupos formados exclusivamente por niñas, por
niños, o por grupos mixtos, mientras que otros tipos de agresión verbal, como
insultar o poner apodos son ejercidos fundamentalmente por alumnos que
actúan solos y en grupos.
El bullying ocurre en todos los lugares de la escuela, aunque el tipo de
agresión que se realiza en cada lugar dependerá de si éste está más o menos
vigilado por adultos. Por ejemplo, para las manifestaciones de agresión física, el
agresor siempre intentará buscar aquellos lugares donde no haya apenas
supervisión del profesorado, como los pasillos, el patio del recreo o la entrada y
salida del centro (Macneil, 2002). En estos lugares la presencia de adultos es
menor, y de hecho, este es uno de los motivos principales por los que el
profesorado normalmente no tiene conocimiento de la existencia de tales
agresiones entre compañeros (Fernández y Quevedo, 1991; Ortega, 1992). La sala de
clases es uno de los lugares preferidos para las agresiones de insultar, poner
apodos, y acosar sexualmente, y el prioritario para esconder, romper y robar.
Otras conductas, como la exclusión social o la amenaza sin armas, se producen
en los diversos lugares de la escuela, mientras que la amenaza con armas tiene
lugar, sobre todo, fuera del establecimiento. (Rodríguez, 2004) Para los siguientes
párrafos el bullying será denominado matonaje.
El manotaje no se refiere a agresiones organizadas o espontáneas, en las
que se busca recíprocamente el daño mutuo, ni a actos vandálicos u otros
comportamientos problemáticos que se podrían manifestar en el entorno
escolar. Es un tipo de violencia que suele manifestarse bajo la superficie de las
relaciones observables en la escuela, oculta casi siempre a los adultos, pero
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bien conocida por el alumnado, la que es difícil de identificar y por tanto,
también de eliminar.
Pero, el hecho de que el maltrato resulte relativamente “invisible” no influyen
únicamente estos motivos. También hay determinados “mitos” que es preciso
superar. Ideas como que “son cosas de niños”; “en el fondo se lo merecía”; “eso
pasa en otras escuelas, aquí, no”, por apuntar sólo algunas de las más
frecuentes, son concepciones intuitivas, simplistas que impiden interpretar
adecuadamente lo que está sucediendo en los establecimientos educacionales
(Sullivan, 2000, Del Barrio y otros, 2005).
El maltrato interpersonal es un fenómeno que tiene características las cuales
pueden ser horizontal (entre iguales), cuando se refiere a personas con un
mismo nivel jerárquico, por ejemplo, maltrato entre alumnos, o vertical cuando
implica desigualdad de status, incluye las posibles agresiones entre profesores
y alumnado, padres y/o personal docente, y su objetivo es la violencia contra
otras personas. A veces el manotaje asume formas menos directas, referido
como “manotaje psicológico”, puede hacerse presente de muchas maneras,
unas más explícitas que otras y por ello, unas más fáciles de conocer que otras,
tales como las murmuraciones, la diseminación de rumores y la exclusión o “la
ley del hielo”.
En la actualidad, se tiende a considerar que se trata más de un fenómeno de
grupo que individual, en el que se pueden desempeñar distintos papeles,
además del de víctima y agresor. El incremento de estudios sobre el tema del
manotaje ha contribuido a desbancar, algunos de los mitos más arraigados
acerca de la naturaleza del fenómeno, tales como la existencia de un perfil de
personalidad característico de los agresores/as, su necesaria procedencia de
poblaciones social o culturalmente vulneradas, su perpetración por bandas de
adolescentes o jóvenes, o su mayor incidencia en los establecimientos
educacionales públicos o municipalizados.
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Otra forma es el acoso en la escuela, ambiente en donde los niños se
exponen a maltrato u hostigamiento, bajo diversas formas y circunstancias
relacionadas con su entorno. El acoso escolar, tiene repercusiones muy graves
para la víctima, como fracaso escolar, miedos y una anulación de la
personalidad del niño que padece el amedrantamiento. El agresor es
habitualmente un alumno conflictivo con carencias afectivas familiares. Un niño
que ante reiteradas manipulaciones desarrolla un subconsciente negativo, que
a no dudar provoca y conduce a grandes y graves desequilibrios emocionales.
El acoso que se produce entre niños de igual o diferente género, por
desequilibrio de poder en relación a fuerza muscular, edad, apariencia física,
estrato social, influencia grupal, disponibilidad económica, raza, debilidades o
defectos físicos, peso, identidad sexual, etc. Problemas que, en muchos de los
casos nacen en sus hogares y se consolidan en estos centros de “acopio”
humano conocidos como escuelas o colegios. (http://www.map.es/gobierno/muface/i201/educ.htm , 2005/06)
En la mayoría de los casos el manotaje se manifiesta al ejercer presión
sobre un compañero que no es del grupo, tomando acciones drásticas para
aislarlo, llegando incluso a agresiones físicas y públicas de rechazo con
humillación, tareas forzadas hacia aquellos que no pueden defenderse por sus
propios medios. Es tal el hostigamiento emocional y psicológico, que incluso la
fuerza física es insuficiente e inoperante ante la continua y reiterada acción
grupal de los acosadores en contra la víctima, a quien lo transforman en un
“impotente” emocional y psicológico.
Esta es una de las formas de violencia más complicadas de abordar, quizá
sea la que sucede dentro del grupo de los alumnos, que consiguen mantener
sus relaciones en un círculo cerrado al que los adultos es muy difícil ascender.
Este círculo puede estar mantenido por lazos no deseados como son los
problemas de violencia interpersonal, malos tratos, amenazas, acosos y
abusos, que deterioran las relaciones entre iguales y producen efectos
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destructivos para la convivencia de los alumnos/as. Estos problemas crean un
entablado de relaciones de agresividad injustificada y procesos de victimización
que pueden llegar a ser verdaderamente un infierno para la víctima y un
entrenamiento en crueldad para los agresores.
Los espectadores pueden apoyar a los agresores y provocar que la situación
sea peor, o ser incluso los que han impulsado a otro compañero a realizar la
acción, pero también pueden defender a la víctima, es decir interviniendo, o
haciendo que otros intervengan, por ejemplo que profesores lo hagan. Con este
tipo de respuestas los espectadores, que al mismo tiempo son la mayoría de los
alumnos, dejan claro que el agresor no tiene derecho a hacer lo que está
haciendo y que la víctima no está sola ante lo que está sucediendo.
En el contexto escolar tienen lugar una multitud de comportamientos de
carácter violento, entre los que se encuentran aquellos dirigidos directamente
hacia objetos o material escolar y aquellos dirigidos directamente hacia
personas (el profesorado y los compañeros). Entre los primeros podemos
distinguir actos vandálicos como la rotura de pupitres y puertas o las pintadas
de nombres, mensajes y dibujos en las paredes del centro (Trianes, 2000). Entre
los segundos destacan las agresiones físicas y verbales hacia el profesor o
entre compañeros, y los problemas graves de disciplina en el aula como la
desobediencia al reglamento interior (Iglesias, 2000; Moreno, 1998). De entre todas
estas conductas, las peleas entre compañeros son las más frecuentes, bien
entre pares o entre pandillas.
La definición aportada por Cerezo (1999) dice que es una “forma de conducta
agresiva intencionada, perjudicial y persistente, cuyos protagonistas son los
jóvenes escolares”, o por Trianes (2000): “el manotaje es un comportamiento
prolongado de insulto, rechazo social, intimidación y/o agresividad física de
unos alumnos contra otros, que se convierten en víctimas de sus compañeros”.
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Básicamente, la relación entre la víctima y el agresor se basa en un
desequilibrio de fuerzas: se elige a la víctima en razón de una deficiencia
“visible” o que no es capaz de defenderse por sí sola. No parece tener mucho
fundamento afirmar que las víctimas son estudiantes poco populares, o
introvertidos, o físicamente débiles, o cualquier otro rasgo que se pudiera
vincular con la victimización. Lo mismo sucede cuando se intenta hacer el
retrato de un agresor/a.
En la siguiente tabla se resumen los elementos característicos del manotaje
a partir de los resultados de investigaciones recientes (Defensor del Pueblo, 1999;
Díaz-Aguado, 2002; Greene, 2000). Son nueves las características que se le pueden
atribuir al Manotaje:
A. El agresor pretende infligir daño o miedo a la víctima.
B. El agresor ataca o intimida a la víctima mediante agresiones físicas,
verbales o psicológicas.
C. La agresión hacia la víctima ocurre repetidamente y se prolonga durante
cierto tiempo.
D. El agresor se percibe a sí mismo como más fuerte y poderoso que la
víctima.
E. Las agresiones producen el efecto deseado por el agresor.
F. El agresor recibe generalmente el apoyo de un grupo.
G. La víctima no provoca el comportamiento agresivo.
H. La víctima se encuentra indefensa y no puede salir por sí misma de la
situación.
I. Existe una relación jerárquica de dominación-sumisión entre el agresor y
la víctima. Fuente: Violencia, victimización y rechazo escolar en la adolescencia - 2005
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Características de los Agresores
• Es frecuente que sean repetidores y de edad superior a la media de la
clase.
• Su rendimiento escolar es bajo.
• Muestran una actitud negativa hacia la escuela.
• Les cuesta aceptar las normas sociales.
• Tienen una opinión relativamente positiva de sí mismos: presentan una
autoestima media o incluso alta.
• Tienen un grupo pequeño de amigos (dos o tres) que les apoyan. Fuente: Violencia, victimización y rechazo escolar en la adolescencia - 2005
Además, el agresor suele presentar cuatro necesidades básicas que se
resumen a continuación (Rodríguez, 2004): Necesidad de protagonismo. El
agresor suele tener la necesidad de ser visto y aceptado, de que le presten
atención. Necesidad de sentirse superior. La mayoría de los agresores sienten
un enorme deseo de ser más fuertes y poderosos que los demás. Necesidad de
ser diferente. Los agresores suelen crearse una reputación y una identidad
particular en el grupo de iguales que les rodea; pretenden ser diferentes y
rechazan todo aquello que no es igual o similar a la imagen que han creado.
Necesidad de llenar un vacío emocional. Los agresores no son capaces de
emocionarse o reaccionar con afecto ante los estímulos diarios; por el contrario,
persiguen constantemente nuevas vivencias y sensaciones que muchas veces
logran únicamente cuando crean su propio “espectáculo”.
Por otro lado, ser objeto de manotaje implica que un estudiante puede verse
sometido a una gran variedad de comportamientos por parte de otro estudiante
que: dice cosas desagradables de él, le hace burla, le pone apodos; o le ignora
completamente, le aísla socialmente, le excluye del grupo de amigos y le aparta
de las actividades a propósito; o le golpea, patalea, empuja y amenaza; o
cuenta mentiras y falsos rumores y trata de convencer a los demás de que no
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se relacionen con él (Olweus, 1999; Ortega, 1994). Algunos agresores preferirán la
violencia física, mientras que otros no actuarán tan abiertamente y preferirán
hacer uso de la persuasión y la manipulación (Rodríguez, 2004). En la siguiente
tabla se presentan las principales formas de manotaje que podemos encontrar
en los centros de enseñanza.1
TIPOS EXPRESION
VERBAL Poner sobrenombres, hacer burla, ridiculizar, insultar, amenazar y humillar.
FÍSICA Golpes, codazos, pellizcos, patadas, empujones y palizas.
EMOCIONAL Chantaje, extorsión para conseguir algo, por ejemplo, dinero y la creación de falsas expectativas en la víctima, por ejemplo, hacerse pasar por su amigo.
SEXUAL Es la menos frecuente y se refiere a aquellos comportamientos que implican tocamientos en el cuerpo de la víctima sin su consentimiento, así como gestos obscenos y demandas de favores sexuales.
Fuente: Violencia, victimización y rechazo escolar en la adolescencia - 2005
Los participantes en una situación de abuso son, con frecuencia, una víctima
que es intimidada por un agresor o grupo de agresores que ejercen su poder
sobre ella. La víctima no suele contar a nadie lo que le pasa, pero tampoco lo
hacen otras personas que saben lo que está ocurriendo, esta “ley del silencio”
contribuye a que la situación se mantenga. En el presente grafico se demuestra el Círculo del Matonaje, adaptado por
Dan Olweus en el año 2001, se puede observar que todas las personas,
aunque en menor cantidad ejerce violencia sobre una persona denominada
“victima”.
1 Agresores y víctimas coinciden en que el manotaje por agresión verbal y exclusión social es bastante más frecuente que aquél que implica agresión física o robos.
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Fuente: Maltrato entre iguales - 2002.
Aunque, como vemos, los protagonistas principales son el agresor y su
víctima, se trata de un fenómeno de grupo en el que todas las personas
conocedoras del abuso tienen un papel.
Como se observa en el grafico, la violencia se va gestando en un
semicírculo, demostrando que todas aquellas personas que observan un acto
de violencia también son agresores de manera indirecta, por el hecho de no
realizar alguna acción que impida la agresión de la que están siendo testigos. El
acosador se ve superior y se siente bien porque cuenta con el apoyo de otros
atacantes, o porque el acosado se trata de alguien con muy poca capacidad de
responder a las agresiones, y el acosador lo que quiere es ver que el acosado
lo esté pasando mal. (Kotesky, 2006)
Concretamente en el Círculo del Manotaje, se pueden desprender algunas
definiciones para cada uno de estos siete sus participantes (Agustí, 2005),
incluyendo a la víctima, los cuales son los siguientes:
• El agresor o agresores: inician la agresión y toman parte activa.
• Los seguidores: no comienzan la agresión pero toman parte activa.
• Los partidarios: no toman parte activa, pero apoyan la agresión
mostrando cierto grado de apoyo abierto o bien mostrando su
conformidad o que les gusta.
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• Los espectadores: pretenden no tomar posición. Adoptan la actitud de “lo
que pasa no es asunto mío”, en un intento de neutralidad.
• Los posibles defensores: no les gusta la agresión y piensan que hay que
ayudar a la víctima, pero no lo hacen o no saben cómo hacerlo.
• Los defensores: no les gusta la agresión y ayudan a la víctima o lo
intentan.
• La víctima: sufre la agresión.
En los tiempos actuales, los avances tecnológicos están traspasando
barreras y han permitido que se encuentre a alcance de todos, incluyendo a los
mas pequeños, como pueden ser los escolares, por esto es necesario señalar
que el hecho de utilizar nuevos instrumentos tecnológicos, como celulares con
cámara integrada, para el acoso escolar no pueda considerarse de forma
simple como una nueva categoría de maltrato, sino como una forma para hacer
los abusos más ofensivos para las víctimas.
Recientemente se ha observado esta nueva forma de maltrato, o mejor
dicho, esta manera de llevar a cabo alguna de las formas ya conocidas
desarrollándola meditante los medios tecnológicos. Así, las grabaciones de
videos en las que los agresores o las agresoras abusan de la víctima, y su
difusión a través de teléfonos celulares o de Internet, o el acoso constante a
través de mensajes de celulares son algunas de las conductas que han ido
ganando espacio en este tipo de fenómeno. Es de importancia mencionar estas
conductas ya que el efecto de la difusión del abuso sitúa a la víctima en una
posición todavía de mayor de indefensión y sensación de ridículo, con lo que la
intimidación alcanza niveles mayores. Por otra parte, la naturaleza
cobardemente anónima de la mayoría de estas actuaciones refuerza la
impunidad de los agresores.
De la Torre (2005) hace tiempo que viene conociendo las nuevas formas de
acoso que se están produciendo en torno al uso de celulares e Internet. Estas
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pasan más desapercibidas que las basadas en contactos personales directos,
pero llegará el día en el que los medios de comunicación se hagan eco de ello.
Además el cyber bullying suele realizarse de forma más continuada que las
presiones de tipo "presencial". Siendo unos de los principales efectos dañinos
de esta nueva forma de acoso es que puede desarrollarse perfectamente desde
los hogares y sin la presencia física de la víctima.
Hay una nueva forma de humillación en las escuelas hoy día la intimidación
a través del Internet. Por medio del Internet, los niños pueden conservar el
anónimo para intimidar a otros niños, difundir rumores crueles, y a veces hasta
para amenazar con daño físico. Y lo peor es que esto puede ocurrir en cualquier
lugar y a cualquier hora. La misma tecnología que nos ha brindado tantos
beneficios también significa dolor para demasiados niños, al mismo tiempo que
permite que otros logren intimidar a sus compañeros sin ser descubiertos.
No hay nada nuevo en cuanto a la intimidación, lo único nuevo es que ahora
es más fácil a través del Internet. Simplemente por medio de crear un nombre
de pantalla o identidad para los mensajes instantáneos, los niños pueden usar
el Internet para enviar mensajes de odio que en la mayoría de los casos no
permiten que se conozca su origen. Los mensajes instantáneos han
reemplazado los ritos del pasado, pasar notas y conversar por teléfono. La
mayoría de los casos de intimidación en línea ocurren por medio de los
mensajes instantáneos. A diferencia de los nombres de pantalla, las personas
pueden crear un sinnúmero de nombres para los mensajes instantáneos. Los
jóvenes usan esto como una oportunidad para crear identidades anónimas que
pueden usar para intimidar a sus compañeros en línea.
El bullying es el hostigamiento, el acoso, la persecución y el maltrato brutal y
vejatorio del que es víctima un estudiante a causa de un par en un período largo
de tiempo. (Flores, 2006) No debe ser interpretado por los adultos como un “juego” entre estudiantes o como una manera típica de socialización entre los
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jóvenes. Consiste en causar perjuicios, daños y malestares a otros. Es lo que
las ciencias sociales califican como “comportamiento agresivo”.
El conocimiento de las formas de desarrollo humano permitirá conocer lo
que universalmente se espera de un niño y a qué edad. Según Hurlock (1976),
señala que si bien existe un patrón en cuanto a lo que se espera de un niño
existirían ciertas situaciones generadas por un alto nivel de expectativas en
relación a lo que se espera de un niño, en donde dada esta situación de podrían
generar sentimientos de inadecuación, ya que no daría la medida establecida y
esperada de los padres y profesores; por el contrario, si se espera demasiado
poco el niño se le privaría al niño del estimulo de desarrollar sus capacidades,
generando resentimientos frente a quienes subestiman su capacidad.
Erickson estableció que el desarrollo funciona a partir de un principio
epigenético2 y postulaba la existencia de ocho fases de desarrollo que se
extendían a lo largo de todo el ciclo vital de los individuos. Los progresos a
través de cada estadio están determinados en parte por los éxitos o por los
fracasos en los estadios precedentes, en un momento concreto, con un cierto
orden que ha sido determinado por la naturaleza a través de la genética. Si se
interfiere con el orden natural de desarrollo apresuradamente o en un momento
que no es el que le corresponde, se arruinara el desarrollo por completo.
Cada fase comprende ciertas tareas o funciones que son psicosociales por
naturaleza, sin embargo, Erikson les llama crisis por seguir la tradición
freudiana, siendo el término más amplio y menos específico. Las tareas
descritas por Erickson se establecen en base a dos términos: una es la tarea
del infante, llamada “confianza-desconfianza”, la que al principio resulta obvio
pensar que el niño debe aprender a confiar, pero Erikson establece claramente
que se debe aprender que existe un balance. Cada fase tiene un tiempo óptimo
2 El termino epigénetico, se refiere a todas aquellas modificaciones, heredables, en la expresión genética sin que ocurran cambios en la secuencia de ADN, es decir, sin modificaciones en la información genética. (Cisneros, 2005, http://www.respyn.uanl.mx/especiales/2005/ee-05-2005/simposios/S2.htm)
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también, al que no es posible bajarla el ritmo, existiendo un tiempo para cada
función.
Si los individuos pasan bien por un estadio, llevan consigo virtudes o fuerzas
psicosociales, las que ayudarán en el resto de los estadios de la vida. Por el
contrario, si los estadios no son bien pasados, se puede desarrollar malas
adaptaciones, poniendo en peligro el desarrollo faltante.
La innovación mas destacada de Erikson fue la de postular 8 estadios,
elaborando tres estadios adicionales de la adultez a partir del estadio genital
hasta la adolescencia descrito por Freud. Como ningún individuo se detiene
durante su desarrollo y menos psicológicamente, es que parece lógico estipular
que debe haber una extensión de los estadios que cubra el resto del desarrollo. (Boeree, 1997). Los estadios descritos por Ericsson, son los siguientes:
Estadio (edad)
Crisis psicosocial
Relaciones significativas
Modalidades psicosociales
Virtudes psicosociales
I infante (0-1)
Confianza vs. desconfianza Madre Aprehender y dar en
respuesta Esperanza, fé
II bebé (2-3)
Autonomía vs. vergüenza y duda Padres Mantener y dejar ir Voluntad,
determinación III preescolar(3-6) Iniciativa vs. culpa Familia Ir más allá jugar Propósito,
coraje
IV escolar (7-12) Laboriosidad vs. inferioridad
Vecindario y escuela
Completar Hacer cosas juntos Competencia
V adolescencia (12-18 o más)
Identidad yoica vs. confusión de roles
Grupos, Modelos de roles
Ser uno mismo. Compartir ser uno
mismo
Fidelidad, lealtad
VI adulto joven (los 20)
Intimidad vs. aislamiento
Colegas, amigos
Perderse y hallarse a uno mismo en otro Amor
VII adulto medio (20 tardíos a 50)
Generabilidad vs. auto absorción
Hogar, Compañeros de
trabajo
Lograr ser Cuidar de Cuidado
VIII adulto viejo (50…)
Integridad vs. desesperación
Los humanos o los “míos”
Ser, a través de haber sido. Enfrentar
el no ser Sabiduría
Fuente: Teorías de la personalidad-1997
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De los ocho estadios mencionados anteriormente, se detallará en
profundidad para la investigación los estadios IV y V, por se adecuados para
describir la etapa en que se encuentran los niños del segundo ciclo de
educación básica.
El estadio IV corresponde a la etapa de latencia, aquella comprendida entre
los 6 y 12 años de edad del niño escolar. La tarea principal es desarrollar una
capacidad de laboriosidad al tiempo que se evita un sentimiento excesivo de
inferioridad. Los niños deben “domesticar su imaginación” y dedicarse a la
educación y a aprender las habilidades necesarias para cumplir las exigencias
de la sociedad.
Es probable que los alumnos/as al no superar el sentimiento de inferioridad,
desarrollen conductas agresivas, como una manera de imponerse sobre sus
demás compañeros.
En esta etapa entran en juego los miembros de la comunidad, la cual esta
conformada por los padres, otros miembros de la familia y compañeros que se
unen a los profesores. Todos ellos contribuyen al desarrollo del niño/a, los
padres deben animar, los maestros deben cuidar y los compañeros deben
aceptar. Los niños deben aprender que no solamente existe placer en concebir
un plan, sino también en llevarlo a cabo. (Boeree, 1997) Asimismo deben
aprender lo que es el sentimiento del éxito, ya sea en el patio o el aula; también
académicamente y socialmente.
Una forma de percibir diferencias entre un niño/a en el estadio III y otro del
IV es sentarse a ver cómo juegan. Los niños de cuatro años tienen
conocimientos vagos de las reglas e incluso las cambian varias veces a lo largo
del juego escogido. Un niño de siete años, sin embargo, está dedicado a seguir
las reglas, las consideran algo sagrado e incluso puede enfadarse si no se
permite que el juego llegue a una conclusión estipulada.
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Si el niño no alcanza el éxito, debido a maestros rígidos o a compañeros
negadores, desarrollará entonces un sentimiento de inferioridad o
incompetencia. (Boeree, 1997) Al tener este sentimiento los niños/as desarrollan
frustración, por lo cual, van interiorizando conductas antisociales.
Una actitud demasiado laboriosa puede llevar a la tendencia mala
adaptación de virtuosidad dirigida. Esta conducta se puede observar en
niños/as a los que no se les permite ser niños; aquellos cuyos padres o
profesores empujan en un área de competencia, sin permitir el desarrollo de
intereses más amplios. Por ejemplo, niños/as actores, atletas, músicos, en
definitiva niños/as prodigios.
Sin embargo, la malignidad más común es la llamada inercia. Esto incluye a
todos aquellos individuos que poseen un complejo de inferioridad. Si la primera
vez no se logra el éxito, no se vuelve a intentar. Por ejemplo, individuos a los
que nunca les ha ido bien en matemáticas, desarrolla un rechazo, otros nunca
desarrollaron habilidades sociales, siendo la más importante de todas, entonces
nunca saldrá a la vida pública. Estos individuos se vuelven seres inertes.
Lo ideal sería desarrollar un equilibrio entre la laboriosidad y la inferioridad;
esto es, ser principalmente laboriosos con un cierto toque de inferioridad que
nos mantenga sensiblemente humildes. Entonces tendremos la virtud llamada
competencia (Boeree, 1997), y de este modo no desarrollar conductas
antisociales en los alumnos/as.
La identidad yoica significa saber quién es y cómo se ajusta en el resto de la
sociedad. Exige tomar todo lo aprendido sobre la vida y de uno mismo y
moldearlo en una autoimagen agrupada, una que la comunidad estime como
significativa. (Boeree, 1997), para conseguirlo se debe poseer un estereotipo
cultural de la adultez válida para el adolescente, con buenos modelos de roles
adultos y líneas abiertas de comunicación.
- 61 -
La sociedad también provee de ritos de paso definidos, es decir, ciertas
tareas y rituales que ayudan a distinguir al adulto del niño. De una forma o de
otra, la diferencia entre ese periodo de falta de poder, de irresponsabilidad de la
infancia y ese otro de responsabilidad propio del adulto se establece de forma
clara. Sin estos límites, se crea una confusión de roles, lo que significa no saber
cuál es su lugar en la sociedad y en el mundo. Erikson dice que cuando un
adolescente pasa por una confusión de roles, está sufriendo una crisis de
identidad, de hecho, una pregunta muy común de los adolescentes en nuestra
sociedad es “¿Quién soy?”.
Los sujetos de investigación se encuentran en la etapa IV de los estadios
que presenta Erikson, ellos al no acatar las normas e imponerse a ellas
desarrollan rechazo a la autoridad y agresividad para la consecución de sus
objetivos. Por otro lado, se encuentran los niños/as que respetan las normas,
tienen buena conducta, siendo reconocidos por los otros niños/as como
inferiores, siendo las victimas de los primeros, que buscan imponerse ante ellos
puesto que son vistos como los débiles. Del mismo modo existe otro grupo
sujetos de investigación que se encuentra entrando a la V etapa, la cual busca
su identidad. En esta búsqueda se incorpora a grupos de pares que pueden no
ser los mas adecuados para involucrarse, pudiendo ser grupos con hábitos
delictuales, los que son replicados en la escuela, logrando ser identificado como
“niño/a problema”, por las autoridades del establecimiento educacional en que
se encuentra estudiando.
En resumen, entre las contribuciones más importantes de Erikson, se
pueden mencionar que amplia y modifica la teoría freudiana, la teoría del
desarrollo psicosocial dividida en ocho periodos la vida humana, también
sostiene que la búsqueda de la identidad es el tema mas importante durante el
desarrollo de la vida. La teoría freudiana subestimaba la influencia de la
sociedad en el desarrollo de la personalidad, ésta conceptuaba a la sociedad
como una fuerza positiva que ayudaba a moldear el desarrollo del ego o el yo.
- 62 -
Según Erikson la personalidad se forma al ir avanzando el individuo a través
de diversas etapas psicosociales durante toda su vida. En cada etapa existe un
conflicto que tiene que enfrentar y resolver. Cada dilema tiene una solución
positiva y otra negativa, todos los conflictos están presentes en el momento de
nacer, pero se destacan de una manera prominente en momentos específicos
del ciclo de vida de cada persona.
Al realizar esta investigación, se considera pertinente centrarse en el
enfoque cognitivo evolutivo, fundamentalmente en la perspectiva constructivista
de Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, debido a que el marco constructivo
integra aspectos biológicos, psicológicos y filosóficos, y al estudiar la actividad
evolutiva compone significados. Esta implica la relación del organismo con el
ambiente (la adaptación), la relación del sí mismo con el otro (la identidad) y la
relación del sujeto con el objeto.
Jean Piaget quien dedicó diversos de sus trabajos al estudio de las
matemáticas y por ande la lógica. Estos estudios van siguiendo un fundamento
teórico, el cual es parte de las investigaciones sobre el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas en el niño. El niño desde que nace, va desarrollando
estas estructuras las cuales se van configurando por medio de las experiencias.
El pensamiento del niño sigue su crecimiento, llevando a cabo varias funciones
especiales de coherencia como son las de clasificación, simulación, explicación
y de relación. Sin embargo estas funciones se van rehaciendo conforme a las
estructuras lógicas del pensamiento, las cuales siguen un desarrollo
secuenciado, hasta llegar al punto de la abstracción. (Pérez, 1995).
Piaget concibe la inteligencia como adaptación al medio que nos rodea. Esta
adaptación consiste en un equilibrio entre dos mecanismos indisociables: la
acomodación y la asimilación. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el
niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo
rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras.
- 63 -
El ser humano estaría siempre en constante desarrollo cognoscitivo, por lo
tanto cada experiencia nueva consistirá en reestablecer un equilibrio, es decir,
realizar un reajuste de estructuras, el niño, al irse relacionando con su medio
ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad, y es aquí
donde interviene el mecanismo de la asimilación puesto que el niño asimilaría
el medio externo a sus estructuras cognoscitivas ya construidas, sin embargo
las tendrá que reajustar con las experiencias ya obtenidas, lo que provoca una
transformación de estructuras, dicho de otra manera se dará el mecanismo de
la acomodación.
No obstante, para que el pensamiento pase a otros niveles de desarrollo,
deberá presentarse un tercer mecanismo, se trata del "equilibrio", el cual otorga
el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas del
pensamiento. La asimilación de los objetos externos es progresiva y se realiza
por medio de todas las funciones del pensamiento, como la inteligencia lógica.
(Pérez, 1995). Las asimilaciones que implican una acomodación, van generando
una adaptación al equilibrio, lo cual conlleva una adaptación cada vez más
adecuada al medio ambiente.
Dentro del desarrollo cognoscitivo del niño/a la aparición del lenguaje, es de
importancia, ya que la ocupara para poder narrar las acciones realizadas, y
lleva a otros acontecimientos de importancia, como la socialización, momento
en que le niño/a se encuentra mas cerca del medio social. Otro hecho de
importancia, es que el niño/a generará en la mente su propia interpretación de
la palabra, llagando a interiorizar acciones, lo que produce que el niño/a tenga
experiencia concretas y manipule su medio ambiente. Piaget dice que el niño
utilizará la lógica por el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las
percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas,
pensamiento.
Ya para el transcurso del niño/a de los ocho a los diez años, entra en la
etapa de las operaciones concretas, donde se producirá un desarrollo
- 64 -
cognoscitivo cada vez mas profundo, llegando a un nuevo nivel de
pensamiento, problemas que se presentaban en la etapa anterior, ahora son
difícilmente resueltas gracias a las interiorizaciones, dirigiendo el pensamiento
hacia un equilibrio, logrando realizar otras operaciones como pueden ser las
reuniones, clasificación y almacenamiento, entre otras. Al realizar estos
ejercicios presentados concretamente ante el niño/a, este podrá ejercitar el
pensamiento para alcanzar un nuevo razonamiento con voces firmes.
Alcanzando la última etapa la formal donde el pensamiento actúa en un plano
hipotético-deductivo.
Los ciclos mencionados se refieren a técnicas de solución de problemas, es
decir, a la proposición de algoritmos3, los cuales se podrán enseñar en la etapa
de las operaciones concretas. Durante esta etapa los algoritmos se muestran
en formas gráficas y formados por pocas acciones, de tal forma que el niño/a
se adapte a otro tipo de ejercicios.
El pensamiento del niño funciona de igual manera que el del adulto, inclusive
presenta las mismas funciones. Sin embargo, las estructuras lógicas que
configuran a estas son susceptibles de desarrollo y variación.
(http://www.bibliodgsca.unam.mx/tesis). Es así, que el niño/a desarrolla una capacidad
de abstracción, la que le permite aprender la técnica para realizar estos
algoritmos.
Al hablar sobre la elaboración de algoritmos numéricos y conceptuales, se
puede observar que la edad óptima en la que el niño puede aprender a
construirlos, será a partir de los diez a once años de edad puesto que ya tendrá
una visión general del problema que se le presente.
A partir de que el niño entra en la fase de las operaciones concretas, logrará
percibir un hecho desde varios puntos de vista, y esto es lo que hace que el
3 Algoritmo: Un algoritmo es un sistema por el cual se llega a una o varias soluciones, teniendo en cuenta que debe ser definido, finito y eficiente. Por eficiente se entiende que cada paso a seguir tiene un orden; finito implica que tiene un determinado número de pasos, o sea, que tiene un fin; y definido, que si se sigue el mismo proceso más de una vez se llega siempre al mismo resultado.
- 65 -
niño/a adquiera conciencia de la reversibilidad4, la cual es esta posibilidad
permanente de regresar al punto de partida de la operación dada. El niño
alcanza un nuevo nivel de pensamiento y es en este elemento cuando el niño
entra al nivel operacional, donde adquiere la capacidad mental de ordenar y
relacionar la experiencia como un todo organizado.
Cuando el pensamiento del niño entra en el campo de las operaciones
concretas, sucede que las estructuras cognoscitivas se van incorporando hasta
alcanzar un nivel de verdadera generalidad, de este modo el pensamiento se
prepara para que el niño alcance a ver el total de un problema dado y para
llegar a cada nivel, realizará una serie de combinaciones.
En el caso de niños/as que han pasado a la etapa formal, es decir, hacia los
once o doce años, las mismas operaciones son posibles en un plano
simplemente verbal hipotético-deductivo. (Piaget, 1981) Cabe aclarar que es en
este momento cuando el pensamiento del niño se libera definitivamente de sus
orígenes senso-motores y de la propia acción.
Piaget (1969) profundizó sus estudios de la estructura de la inteligencia, y
considero que la cognición se caracteriza por los siguientes aspectos, la
organización, los procesos intelectuales son siempre un todo, con elementos
relacionados entre sí, forman parte de un sistema o totalidad. La adaptación,
esta organización es una adaptación y significa la modificación del medio
ambiente según los intereses propios, y permanece durante toda la vida y es
parte de la herencia biológica, el organismo trata de alcanzar el equilibrio con su
ambiente. En esta última la adaptación existen dos procesos complementarios
el proceso de asimilación y el de acomodación.
4 La reversibilidad es la capacidad de un sistema termodinámico macroscópico de experimentar cambios de estado físico sin un aumento de la entropía, resultando posible volver al estado inicial cambiando las condiciones que provocaron dichos cambios.
- 66 -
El proceso de asimilación en el que l organismo adapta a sí mismo el
ambiente, pero a su vez en su contacto se transforma a sí mismo, e incorpora
sensaciones, ideas, experiencias, aspectos de la cultura, etc. El proceso de
acomodación en el que el organismo se adapta al ambiente, por ejemplo un
niño/a que acomoda las palabras de aquellas personas que escucha hablar y
adapta su lenguaje a su medio ambiente. Ambos procesos se encuentran
vinculados, en cuanto a que el organismo tiene que acomodarse a una situación
antes de poder asimilarla. Los dos procesos funcionan simultáneamente.
Como base de la adaptación se encuentran los esquemas que permiten
poner al organismo en interacción con su ambiente, puede incluir reflejos, pero
también actos de pensamiento conceptual, como la imaginación visual. Los
esquemas son estructuras cognoscitivas que cambian a lo largo del desarrollo
intelectual y se pueden convertir en actos dirigidos para alcanzar un objetivo.
En la teoría de los estadios de Piaget, las estructuras cognoscitivas se
modifican, se desarrollan a medida que se avanza en edad. Es desarrollo
mental es flexible, buscando siempre el ajuste que permite un constante
equilibrio, (Fruth, 1971) a continuación se pueden observar los cuatro estadios
que hace mención Piaget.
E S T A D I O S
Fuente: Apunte de psicología del desarrollo -2001
Es importante destacar que dentro de la teoría Piagetiana, y con base en sus
investigaciones, se llega a concluir que el pensamiento está compuesto por
EQUILIBRACION
MADURACION INTERNA
EXPERIENCIA
TRANSMISION SOCIAL
SENSORIO-MOTRIZ(0 a 3 años app.)
OPERACIONES CONCRETAS (6-7 a 11ó12 años app.)
OPERACIONES FORMALES(De los 11 a 12 años app.)
PRE - OPERACIONAL(2 a 6 años app.)
F A C T O R E S
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estructuras y estas se encuentran determinadas por un orden rígido de
solución, por el cual cada etapa empieza en un momento determinado y ocupa
un periodo preciso en la vida del niño, que si no son adecuadamente
desarrolladas, producen actitudes como las que se observan en las escuelas,
generando episodios de violencia e indisciplina.
Piaget (1981) desarrollo su teoría en base el paradigma del constructivismo,
definiéndolo como la base central de su sistema teórico, el conocimiento no es
una copia del objeto ni una toma de conciencia de formas a priori que estén
predeterminadas en el sujeto, si no que es una construcción perpetua por
intercambios entre el organismo y el medio desde el punto de vista biológico y
entre el pensamiento y el objeto desde el punto de vista cognoscitivo.
El desarrollo cognitivo y el afectivo-social y su funcionamiento, no son
campos diferentes, sino que son paralelos, representan diferentes perspectivas
y contextos al definir el cambio estructural. Según Piaget (1973), las estructuras
son formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor
o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así como según sus dos
dimensiones individuales y sociales interindividuales.
Por otro lado Kohlberg, quien comparte con Piaget la creencia de que la
moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas.
Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el
mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores.
Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración
biológica como en Piaget. El desarrollo biológico e intelectual es una condición
necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente, según Kohlberg, no todos
los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El constructivismo de las teorías cognitivas del juicio moral, se enmarca en
un constructivismo o realismo crítico. El sujeto lleva consigo una representación
o una concepción, que conduce a construir activamente el conocimiento del
- 68 -
mundo externo, por lo que la realidad puede ser interpretada de distintas
formas. El conocimiento es así un proceso evolutivo, que evoluciona mediante
interpretaciones sucesivas más abarcadoras, y se estructura en sistemas
jerárquicos y autoorganizados (Sepúlveda, 2005), estas jerarquías se pueden
presentar en un establecimiento educacional.
En la teoría del desarrollo moral de Kohlberg (1969), éste considera esencial
comprender la estructura de razonamiento frente a los problemas de carácter
moral. En sus investigaciones no se centra en los valores específicos sino en
los razonamientos morales, es decir, en las razones que tienen las personas
para elegir una u otra acción.
Comenzó su trabajo recogiendo material hacia 1960; básicamente
presentaba a la gente “dilemas morales”, es decir, casos conflictivos de decisión
y clasificaba las respuestas que obtenía. Mediante este procedimiento ya que
obtuvo los mismos resultados en México, Estados Unidos y Taiwán. Datos
interesantes hablan de que sólo el 25% de los adultos llegan al tercer nivel; el
estadio 6 es alcanzado sólo por el 5% de los adultos (Moreno, 2002). Los
alumnos/as a los cuales se les aplicarán las técnicas, se encuentran
desarrollando el primer nivel del desarrollo moral presentado por Kohlberg.
Kohlberg tuvo en cuenta las ideas de Jean Piaget sobre el desarrollo
cognitivo del niño, extrapolando hasta cierto punto el concepto de los estadios
de desarrollo. Un estadio sería una manera constante de pensar, se distinguen
cualitativamente y tienen una secuenciación invariable.
El paso de una etapa a otra se ve como un proceso de aprendizaje
irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento,
valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es
decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de
las otras. (http://www.ediuoc.es/libroweb/3/24_7.htm) Kohlberg no encuentra razón
para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí
acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que
- 69 -
hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral
de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de
Chicago, se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la
fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que
estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante
con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y
adaptándolos un poco a la cultura china.
El desarrollo moral no es lo mismo que educación moral, aunque uno y otra
estén íntimamente ligados. El desarrollo moral lo ubicamos en el núcleo de la
persona pero se realiza en un "diálogo" constante con su entorno social. El
niño, en su socialización, interioriza el "discurso" moral de los que le son
próximos, un discurso que es no sólo verbal sino de actitudes y hechos.
Demostrando que a veces pueden replicar actitudes o discursos negativos
desde su entorno más próximo, el que puede ser desde la familia o su grupo de
pares, replicándolo en su escuela. El dominio moral constituye otro gran "marco
interpretativo" de la vida social.(Papali, 2005) El desarrollo moral comenzaría con
la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta
al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez
superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo.
Son varios los aspectos que forman parte el núcleo del desarrollo moral. En
primer lugar, aunque ligado a la socialización en los valores, es obvio que no
todo lo que una sociedad asume como valor es valor moral, también se ha
dicho que hay una jerarquía de valores. Los que determinan la moralidad de
una acción ocupan el lugar supremo, son valores preeminentes (Taylor, 1989).
Establecen distinciones esenciales acerca de lo que es correcto frente a lo
erróneo, lo que es mejor frente a lo peor, lo que es elevado frente a lo abyecto5;
distinciones cuya validez no se fundamenta en nuestros deseos, inclinaciones o
5 Adj. Despreciable, vil en extremo: es un ser maligno y abyecto, ta. . Adj. Desusado, humillado (abatido en el orgullo).
- 70 -
elecciones, sino que se fundan independientemente de los mismos presentando
estándares por los que una acción puede ser juzgada. En segundo lugar, esta
socialización en los valores morales es explícita e implícita. A los niños se les
dan continuamente reglas de comportamiento. Pero, por debajo de esas reglas
Son reglas que definen al hombre como digno de respeto, autónomo, vulnerable
al sufrimiento, empeñado en vivir una vida confortable y plena. En este sentido,
además de reglas son valores y son metas sociales.
La razón de la interpretación de las situaciones, es que la moralidad de un
acto está en juego, empieza a tomar importancia en la psicología actual (Day y
Tappan, 1996). La imputación de moralidad o inmoralidad a un agente se va
revelando a medida que la situación es descrita por una "voz" (que puede ser la
del mismo protagonista o la de otro narrador). Progresivamente queda en
evidencia la trama mental y la trama social que hay debajo de una decisión
moral. Dicho más brevemente, el significado de la actuación, contemplada
desde el ángulo moral, se despliega en una forma narrativa, un relato de lo que
"ha pasado". La voz que narra es la del propio protagonista o la de un
observador distante ofrece una interpretación que puede tomarse ya sea como
premisa de la decisión moral, ya como una justificación de la misma. Esta idea
la sugiere el hecho de que la voz narra delante de una audiencia que mantiene
en suspenso un juicio moral sobre lo que es contado. La audiencia puede ser el
mismo protagonista: su conciencia moral. La relación de la voz que narra con la
audiencia es de importancia. El relato de una travesura por un adolescente no
es la misma ante sus amigos que ante personas que le generan respeto, lo cual
lleva a que la amonestación de responsabilidad o culpabilidad o la justificación
del acto, insertas en la trama de la narración, van a producirse en un diálogo
entre la voz del que narra y la voz de la audiencia. En los niños y en su
desarrollo moral, podría sostenerse que éste se va produciendo como resultado
de la diversificación de las audiencias a medida que amplía su participación
social. El desarrollo moral podría así caracterizarse en base a la transformación
de la relación entre la voz que narra y la audiencia que interpreta el alcance
moral de los hechos narrados.
- 71 -
Sobre la base de los procesos de pensamiento que muestran las respuestas
a estos dilemas Kohlberg (1969) definió tres niveles de racionamiento moral,
cada uno divido en dos etapas, las cuales son:
NIVEL 1. Moralidad pre-convencional
Las personas actúan en función de controles extremos. Obedecen las reglas
para evitar castigos u obtener recompensas o actúan por interés propio,
característico de los niños/as de cuatro a diez años.
Estadio 1. La mente del niño "juzga" en base a los castigos y la obediencia.
Estadio 2. Está bien aquello que reporta beneficios y satisface necesidades,
eventualmente las de los otros. Aparecen las nociones de "lo correcto", "lo
equitativo", pero se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en
"tanto me das, tanto te doy".
Bajo este segundo estadio, los niños/as aplican este “me das y te doy”, en
me pegas o insulto, y yo te pego o insulto, descubriendo luego del accionar su
lo que hizo fue lo correcto o no, muchas veces luego de la acción viene la
meditación, de si aquello que acabo de hacer estuvo bien, y desarrollan
sentimientos de culpabilidad.
NIVEL 2. Moralidad convencional (o moralidad de conformidad con el papel convencional)
Las personas han interiorizado las normas de las figuras de autoridad. Les
preocupa ser buenas, complacer a los demás y mantener el orden social. Nivel
alcanzado después de los diez años de edad, y muchas personas nunca van
mas allá de él, ni aun en la edad adulta.
Estadio 3. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona
ayuda siendo así aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus
intenciones.
- 72 -
Estadio 4. La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto
a la autoridad y acatar el orden social.
Los alumnos/as se desarrollan tanto por edad y por razonamiento en el
segundo nivel, porque ya han logrado distinguir quien tiene la autoridad y
respetarla, pero existen alumnos/as que logran distinguir la autoridad, pero no
así respetarla. Los procesos de solución de conflictos que los niños/as deben
superar cuando están en el colegio, adaptarse a las normas que entrega,
distintas a la de su hogar, son los que les produce contradicciones al momento
de cumplir con las normas establecidas.
NIVEL 3. Moralidad post-convencional, autónoma. (o moralidad de principios
morales autónomos)
Las personas reconocen en esta etapa los conflictos que hay entre las
normas morales, y hacen sus propios juicios sobre la base de los correcto,
equitativo y justo. Por lo general no se alcanza este nivel de racionamiento
moral sino hasta la adolescencia tardía, o más comúnmente en la edad adulta
temprana, si acaso.
Estadio 5. Lo preside una concepción contractual, con un cierto tono utilitario.
La acción recta es la que se ajusta a los derechos generales de los individuos
consensuados por la sociedad.
Estadio 6. La ética universal. Lo recto es una decisión tomada en conciencia por
cada persona de acuerdo con unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad
de derechos, respeto a la dignidad de la persona, etc.
El desarrollo psicológico desde la perspectiva cognitiva evolutiva, en la línea
de Piaget, y Kohlberg, es un proceso dinámico, de cambios cuantitativos y
cualitativos que se producen a través del tiempo. Es un proceso creativo, a
través del cual el individuo está en constantes reestructuraciones de su
organización personal en interacción con el medio, es así como los alumnos/as
- 73 -
deben realizar un proceso de adaptación interior para luego relacionarse con el
mundo que lo rodea.
Así, los enfoques cognitivos de Piaget y Kohlberg, presentan teorías acerca
de las capacidades cognitivas y sociomorales del proceso evolutivo, que
entregan elementos acerca de las razones por las cuales los hombres se
comportan moralmente, proceso por el cual los alumnos/as están atravesando y
que deben definir como enfrentar diferentes situaciones, aceptando o no aquello
que se les impone, con el objeto de que pueden desarrollarse de manera
adecuada en la sociedad, refiriéndose al mundo fuera de las paredes del ámbito
escolar, en el cual reciben remiendas y los profesores y administrativos buscan
mejorar al alumnado.
- 74 -
CAPITULO III:
“MARCO METODOLÓGICO”
- 75 -
3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
Este estudio se de carácter metodológico cualitativo, de manera que el
concepto de investigación es de obtener datos y la información desde los
sujetos de investigación, siendo esta la más idónea ya que permite obtener
perspectivas de la realidad que se esta viviendo, y poder extraer información a
través de técnicas, como las entrevistas semiestructuradas. Además trabaja con
muestras pequeñas, que no necesariamente pueden ser representativas, lo que
permite realizar una investigación subjetiva. (Sabino, 1992)
Esta lectura permite a la investigadora rescatar de los sujetos participantes,
su sentir y su opinión con respecto a lo que se investiga, conocer cuales son las
representaciones sociales que estos tienen de la violencia escolar.
Analizando el objetivo del presente estudio el cual es conocer y comprender
las representaciones sociales, se ha considerado la elección de esta
metodología ya que, sustenta la descripción y permite un acercamiento del
tema mencionado. Mella (1998) considera la investigación cualitativa como el
análisis de datos cualitativos es un proceso que involucra un continuo
preguntarse, una búsqueda de respuestas y de observación, estas respuestas
se lograran a través de la interacción que se produzca entre la investigadora y
los alumnos/as en el desarrollo de las entrevistas y grupos de discusión,
permitiéndole observar los actos de disciplina de los alumnos/as.
Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal
como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de
acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La
investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de
materiales que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los
significados en la vida de las personas. (Rodríguez y otros, 1996)
- 76 -
La investigación cualitativa es inductiva, es decir, que la investigadora puede
desarrollar conceptos y establecer la comprensión, partiendo de pautas, de
datos e informes. En los estudio cualitativos los investigadores siguen el diseño
de la investigación, el cual mantiene un esquema flexible, es decir, que puede
variar en el transcurso que dure el proceso investigativo. Los investigadores
cualitativos, son sensibles a los efectos que pueden causar sobre las personas
que son su objeto de estudio, tratan de comprender a las personas dentro del
marco referencial que poseen utilizando empatía, por esto es esencial
experimentar la realidad como el otro la experimenta, permitiendo interpretar
sus significados, a través de técnicas como las entrevistas semiestructuradas y
grupos focales. Lo que permitirá conocer la representaciones sociales de los
alumnos sobre la violencia escolar en su establecimiento educacional,
eliminando las creencias perspectivas y predicciones de la investigadora, de
esta manera, cada elemento emergente constituye un tema de investigación, es
decir, que nada se da por sabido, todo merece ser aclarado, sin dudar en caer
en repeticiones, puesto que mientras mas clara se tenga la información, mas
completo será el estudio.
Todo esto aplicado a la llegada que se tenga con los sujetos de
investigación, la confianza que se genere entre investigador e investigados,
induciendo a la consecución de respuestas adecuadas que permitan un análisis
del tema de estudio, por parte de los alumnos/as como finalmente para la
investigadora.
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN.
El tipo de diseño que se utilizará en la investigación será exploratorio, ya que
estará dirigido a lograr el esclarecimiento y delimitación de problemas que no se
encuentran adecuadamente definidos. Es a partir de los resultados de éstos
estudios que podrán proyectarse investigaciones que aporten conocimientos
- 77 -
más sólidos sobre el problema en cuestión. Este tipo de estudio se sustenta en
una profunda revisión de la bibliografía y en los criterios de expertos, (Mártinez y
Rodríguez, 2002), de la revisión bibliografía permitirá explorar y mas adelante
comprender cuales son los inicios y algunas causales de la violencia escolar.
Los estudios exploratorios sirven para familiarizarse con fenómenos
relativamente desconocidos, obtener información de modo de realizar un
estudio más complejo respecto de alguna realidad social, identificar conceptos o
variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o
sugerir postulaciones verificables (Dankhe, 1989), es decir cuando la revisión de la
literatura revela la existencia de guías no investigadas e ideas vagamente
relacionadas con un tema de estudio. (Hernández, Fernández y Baptista 2003)
3.3 RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.
Para el desarrollo de la investigación se realizarán técnicas de entrevistas
semiestructuradas y grupos focales, el motivo por el cual se utilizan ambas
técnicas es que la primera, permite entrevistar al alumno/a sin encontrarse con
una pauta rígida, lo que permitirá a la investigadora a mantener una
conversación con ellos siguiendo un esquema de preguntas de donde se podrá
extraer la información que se necesita de manera individual, y como un modo
que permita a los alumnos expresarse abiertamente sobre el tema, es que se
escogió la técnica de los grupos focales, de modo en que los alumnos/as
puedan escuchar a sus compañeros/as sobre la opinión que tengan sobre el
tema de violencia al interior de las escuelas.
Como son niños que presentan problemas de disciplina, la investigadora
considera pertinente desarrollar la entrevista semiestructurada, para que la
entrevista se desarrolle en un clima de confianza y el alumno no se sienta
presionado para contestar, que sea mas bien una conversación que un
interrogatorio/cuestionario hacia el alumno.
- 78 -
La entrevista semiestructurada, permite crear un clima distendido, natural,
franco, libre, espontáneo e informal, el cual permite flexibilizar y profundizar en
la información obtenida. En este tipo de entrevista el entrevistador es quien
marca la pauta y el entrevistado tiene la palabra, no sigue una secuencia de
preguntas fijas, aunque sí se adecua a un esquema o pauta general. Su
finalidad es la obtención de información sobre un tema predeterminado. (Torres,
2006)
En cambio, los grupos focales utilizan la modalidad de la dinámica grupal, lo
que permite guiar a un grupo pequeño de participantes para alcanzar niveles de
comprensión sobre un tema o problema particular. Se basa mucho en la
conversación para lograra sus propósitos. (Cáceres, 2000) Lo que permite guiar a
los informantes que por medio del discurso aportan con la información requerida
para la investigación.
Los grupos focales, corresponden a una conversación grupal, basada en la
interacción de los participantes -aproximadamente 5 a 8 personas-, focalizada
en un tema propuesto por un facilitador. (Taylor & Bogdan, 1986) Al ser un grupo
desarrollan en profundidad las experiencias de los participantes lo que permite
a la investigadora reconocer temas que permitan resolver las preguntas de
investigación y profundizar algunos temas, para la mejor comprensión del
discurso de los informantes.
Para la obtención de la recolección de información primeramente, se
contacto con la escuela en donde se extrajeron los datos personales del
alumno/a, para realizar visitas domiciliarias y así poder explicar a los tutores en
forma personal en que consistiría la entrevista y el grupo de discusión, del
mismo modo se le solicitaba firmar la autorización, al tutor y al alumno/a en
donde ambos aceptaban voluntariamente, que el alumno/a participara en la
técnica. Para realizar las visitas domiciliarias se hizo un contacto telefónico,
luego se concreto con una visita domiciliaria a una hora acordada.
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Una vez aprobadas en su mayoría las autorizaciones, se consiguió un lugar
en donde realizar los grupos de discusión, para lo que se aviso por teléfono, a
algunos alumnos/as los cuales se fue a buscar la investigadora a sus
respectivos hogares, y luego dejarlos nuevamente en ellos, fue un compromiso
que se acordó para los alumnos/as del primer grupo los cuales eran de 5to y 6to
año.
El lugar encontrado para realizar el primer grupo de discusión fue la sala 15
del gimnasio de la Universidad de Magallanes, el día 1ro de agosto del 2007 a
las 15.30 hrs. finalizando a las 17.10 hrs. El segundo grupo de discusión fue en
las dependencias del establecimiento educacional, específicamente en la
biblioteca a las 10.45 hrs. finalizando a las 12.20 hrs. Fueron cuatro las
entrevistas individuales semi estructuradas las que se desarrollaron en las
dependencias de la escuela en la semana del 7 al 9 de agosto, en la oficina de
la señora orientadora, en la biblioteca y en inspectoría.
La ubicación de los participantes en ambos grupos de discusión se
establecerá en el siguiente diagrama, al cual se le asignará un numero
identificatorio a cada informante que permita la codificación de los datos
obtenidos.
Grupo de discusión Nº 1 Grupo de discusión Nº 2
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La codificación que se utilizara para entrevistas y grupo de discusión
quedará distribuida de la siguiente manera:
“…xxxxxxxxxxxx, xxxxxxx…” (A1, P2)
IN : Investigadora, será utilizado para ambas técnicas.
Para la entrevista la codificación será la siguiente:
E1 : Alumno entrevistado y su numero de entrevista.
PX : Párrafo y su numero.
Y para el grupo de discusión será la siguiente.
1G : Numero de alumno entrevistado en grupo de discusión.
PX : Párrafo y su numero.
(…) : Representa silencios.
(xxx): Representa nombre de personas, que pudieran dar a conocer la identidad
de los sujetos a quienes se aplico el instrumento.
3.4 COLECTIVO DE ESTUDIO.
El enfoque cualitativo entrega la posibilidad de buscar las motivaciones,
intencionalidades e interpretaciones de los procesos, comportamientos o
acciones de sus sujetos de interés; se centra en lo humano, lo interior y
subjetivo. Para ella, no considerar las subjetividades personales o culturales
genera una visión incompleta de la realidad social y un conocimiento
etnocéntrico. Además permite desarrollar un lenguaje simple para reunir
Párrafo y su número.
Alumno entrevistado y sunúmero de entrevista.
- 81 -
información de la población de estudio, no se orienta por un lenguaje rígido sino
que trata de reconstruir una realidad a partir de los diálogos e historias narradas
por los sujetos.
El colectivo de estudio estará compuesto por los alumnos del segundo ciclo
de educación general básica de la Escuela Nº 19 Juan William, comprendiendo
los cursos de 5to a 8vo año básico que presentan problemas conductuales, es
decir, los que presentan conductas agresivas para con sus compañeros/as y
docentes a cargo de las diferentes asignaturas que imparte, de manera
psicológica así como también agresión física.
3.4.1 CRITERIOS DE INCLUSIÓN 1.- Genero femenino o masculino.
2.- De 10 a 14 años de edad.
3.- Alumnos de 5to. A 8vo. Básico.
4.- Con un alto nivel de anotaciones negativas por mal comportamiento y/o
conductas agresivas.
5.- Reconocidos por docentes y orientadora como niño/a con mal
comportamiento.
6.- Que accedan a responder la entrevista de manera voluntaria y con
autorización de los padres.
7.- Que estén de acuerdo a ser grabados y publicados de manera anónima en
la investigación.
3.4.2 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN 1.- Alumnos menores de 10 años y mayores de 14.
2.- Alumnos que se encuentren en la categoría de victima.
3.- Alumnos que no se presenten de manera voluntaria o sin autorización de los
padres.
4.- Alumnos que no desean ser grabados y que presentan temor a publicar su
edad.
- 82 -
Las características que tendrán los entrevistados, es que serán alumnos de
quinto a octavo básico, divididos en dos para la realización del grupo de
discusión, extrayendo de estos mismo los alumnos para las entrevistas
semiestructuradas, las edades fluctuaran entre los 10 y los 14 años de edad, de
genero femenino o masculino.
3.4.3 CARACTERÍSTICAS DE LOS ENTREVISTADOS El colectivo de estudio quedo conformado de la siguiente manera.
Numero Curso Género
1. Quinto A Masculino
2. Quinto A Masculino
3. Quinto B Femenino
4. Sexto A Femenino
5. Sexto A Masculino
6. Sexto B Masculino
7. Octavo B Femenino
8. Octavo B Masculino
9. Séptimo A Masculino
10. Séptimo B Masculino
Para la aplicación de los grupos de discusión se establecen criterios de
inclusión y exclusión, los que irán en función de los participantes y de los
objetivos que dicha técnica solicite.
3.4 CRITERIOS DE CONFIABILIDAD
Los criterios de credibilidad, se refieren al grado de certeza, de que los
hallazgos que han sido establecidos por el investigador por medio de la
participación con los informantes y la experiencia vivida por los estudiados.
Credibilidad referida a la verdad conocida, sentida y experimentada por la gente
- 83 -
que esta siendo estudiada (Mella, 1998), siendo para la investigación los
alumnos/as del segundo ciclo de educación básica.
Para la investigación se utilizaran como dos criterios de credibilidad, primero
estarán los recursos técnicos, como son los respaldos de las grabaciones
realizadas por la investigadora, las transcripciones de las entrevistas y grupo de
discusión, y en segundo lugar estarán las autorizaciones realizada por los
padres de los alumnos a los cuales se les aplicara los instrumentos, indicando
las fechas y lugares destinados para ello.
3.5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Al análisis de datos se le puede definir como un conjunto de manipulaciones,
transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos
sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un
problema de investigación. (Rodríguez, 1996)
A continuación se presentara el esquema de “Tareas implícitas en el análisis
de datos” (Miles y Hubberman en Rodríguez, 1994)
PROCESO GENERAL DE ANALISIS DE DATOS CUALIATIVOS
TAREAS
REDUCCION DE DATOS
DISPOSICIÓN Y TRANSFORMACION
DE DATOS
OBTENCIÓN Y VERIFICACION DE CONCLUSIONES
OPERACIONES
Separación de unidades
Síntesis y agrupamiento
Proceso para alcanzar conclusiones
Verificación de conclusiones
Proceso para obtener resultados
Identificación y clasificación
de elementos
Disposición
Transformación
ACTI
VID
ADE
S
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Primeramente la investigadora deberá recoger información, para el estudio
será a través de las técnicas de entrevista semiestructurada y grupo de
discusión, luego tendrá que desarrollar una serie de procedimientos, o tareas
que deberá afrontar para el tratamiento de la información consistente en la
reducción de los datos (Rodríguez, 1996), de manera que la investigadora pueda
abreviar la información obtenida y así poder hacer uso de ella.
En el proceso de reducción de datos cualitativos, las tareas más utilizadas
son la de categorización y codificación, permitiendo procesar grandes
cantidades de información, diferenciando unidades e identificando elementos
con contenidos de importancia para la investigación.
Miles y Huberman (en Rodríguez, 1994) consideran que puede producirse una
reducción de datos previamente, al momento de focalizar y delimitar la recogida
de datos, permitiendo descartar variables y relaciones ya establecidas y atender
otras. Cuando el investigador decide recoger determinados datos, invalidando
otros o pasando inadvertido, se esta produciendo una reducción consiente o
inconsciente de los datos.
El procesamiento implica ya un agrupamiento de los mismos en unidades
coherentes, pero estas unidades necesitarán de un estudio minucioso de sus
significados y de sus relaciones para que luego puedan ser sintetizadas en una
globalidad mayor. Estas tareas constituyen, por lo tanto, las últimas y
necesarias etapas del trabajo. Resultan fundamentales, por cuanto sin ellas
sería imposible encontrar un sentido a toda la labor previamente realizada. (Sabino, 1992)
Para el proceso general de análisis de datos cualitativos, se utilizará el
modelo de tareas implicadas en el análisis de datos, según Miles y Huberman.
De esta manera, se establecen actividades y tareas concretas que implican, en
general, la reducción de datos, presentación de datos o extracción y verificación
de conclusiones, abarcando una serie de tareas que logran cumplir con los
- 85 -
requisitos previos al análisis de los datos y a la información recabada en la
presente investigación. Este enfoque permite que las tareas no obedezcan una
lógica lineal, pudiendo utilizarlas de forma reiterada según los requerimientos y
necesidades del estudio. Sin embargo, la reducción de datos, como primera
instancia, deben someterse a criterios teóricos o prácticos, los cuales forman
parte del proceso de investigación.
La reducción de datos también supone descartar o seleccionar para el
análisis parte del material informativo recogido, teniendo en cuenta
determinados criterios teóricos o prácticos, y esta presente asimismo cuando el
investigador resume o esquematiza en sus notas de campo.(Rodríguez, 1996)
3.6 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Miles y Huberman propusieron seis criterios aplicables para la división de los
textos, es decir la creación de las categorías de los cuales solo se utilizaran dos
los criterios conversacionales y temáticos, los que dicen lo siguiente:
Criterios conversacionales: los datos a través de las declaraciones o turnos de
palabras, constituyen otro referente para segmentar un conjunto de datos
textuales. Este criterio es especialmente adecuado cuando se esta interesado
en la información aportada por cada sujeto en particular.
Criterios temáticos: considera unidades en función del tema abordado, la
reducción se establece de acuerdo al tema de la investigación, considerando
fragmentos, textos relativos al tema.
De acuerdo al tema y a los objetivos de la presente investigación se
utilizaran los criterios temáticos y conversacionales, el primero permitirá
desarrollar las categorías propuestas por el hecho de abordar temas, y el
segundo servirá para desarrollar los grupos de discusión, puesto que se podrá
extraer la información de cada uno de los participantes de este.
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Según Rodríguez y Flores (1996) las categorías de análisis son un proceso
mediante el cual se examina las unidades de datos para identificar en una u
otra categoría de contenido. La categoría de análisis que se utilizará para la
investigación tendrá como orden la disposición de las categorías primeramente
y una vez realizadas las técnicas se procederá a definir las subcategorías para
cada una.
Tomando en cuenta el fenómeno de estudio las categorías quedaran
establecidas de la siguiente manera:
Categoría 1: Significado de la violencia.
En esta categoría se incorporaran los hallazgos relacionados con aquellas
representaciones, construcciones, significados y símbolos que los alumnos/as
presentes durante las entrevistas y los grupos de discusión, refiriéndose al tema
de la violencia dentro de su establecimiento educacional.
Categoría 2: Sentimientos hacia las actitudes de violencia.
En esta segunda categoría se incorporaran de los hallazgos relacionados
con los sentimientos que los alumnos/as experimentan cuando vivencian,
generan u observan actos de violencia.
Categoría 3: Tipos de violencia.
Por último, esta categoría incorporara los hallazgos relacionados con que los
alumnos/as describan cuales son los tipos de violencia que ellos perciben
dentro del establecimiento.
- 87 -
CAPITULO IV:
“PRESENTACION DE LOS
ANALISIS DE LOS DATOS”
- 88 -
4.- Hallazgos de la investigación.
A continuación se presentaran los hallazgos obtenidos de las entrevistas y
grupos de discusión realizados a los alumnos/as de segundo ciclo de educación
básica que formaron parte del presente estudio, aportando al objetivo de
“Conocer y comprender las representaciones sociales sobre la violencia escolar
de alumnos que tienen problemas conductuales y de agresividad hacia sus
grupos de pares y profesores”.
Para efecto de este análisis, la información obtenida se agrupo en tres
categorías y de cada una de ellas se extrajeron subcategorías, con el objetivo
de profundizar el fenómeno de estudio. Las categorías y subcategorías
quedaron establecidas de la siguiente manera:
Categoría 1: “Significado de la violencia”.
En esta categoría se incorporaran los hallazgos relacionados con aquellas
construcciones, significados y símbolos que los alumnos/as sujetos de
investigación, comprenden al referirse al tema de la violencia dentro de su
establecimiento educacional. De esta categoría surgen dos subcategorías, las
cuales se presentan a continuación:
4.1.1 Negativa.
Esta subcategoría hace referencia a los discursos de los alumnos/as, sujetos
de investigación donde se le atribuyen significados con connotación negativa a
los actos de violencia observados por ellos dentro de su establecimiento
educacional.
“…Que es algo terrible, por que después uno termina en inspectoría, le
mandan a buscar el apoderado”. (E1, P48)
“Por que después me hacen doler igual y después ellos me acusan a mí y después término pagando el pato”. (E1, P63)
“Abuso de poder, cuando uno le pega a los demás chicos”. (E2, P76)
- 89 -
“Por que na’ que ver poh’, como que yo no le encuentro el chiste peliar”.
(1G2, P437)
Los alumnos sujetos de investigación le atribuyen significados a los actos de
violencia enfocado y asociado al castigo que recibirán al momento de ser
sorprendidos por las autoridades del establecimiento educacional. Por este
motivo algunos niños/as prefieren atribuirle este significado, por la repercusión
que tendrá tanto dentro de la escuela como en su hogar, en donde por
acontecimientos escolares, también son castigados el alumno/a, por las notas o
por encontrarse involucrado en desordenes dentro de la convivencia escolar.
Esta situación, hace que los alumnos/as experimenten sentimientos de temor
frente a un posible castigo. Kohlberg (1969) desarrolla los niveles de
racionamiento moral, en donde los informantes forman parte del primer nivel
denominado moralidad pre-convencional, en donde se relaciona por que
prefieren evitar involucrarse en situaciones conflictivas o de violencia, para
evitar los castigos posteriores por parte de los académicos y de los padres o
tutores.
Así como los alumnos/as presentan este temor al castigo por actos que
transgreden las normas del establecimiento educacional, también identifican
situaciones en que se han sentido sobre pasar por alumnos/as que
perteneciendo al mismo lugar de estudio, utilizan la violencia para violentar o
intimidar a los compañeros más pequeños, abusando de su condición de
mayores a niveles etarios, obligando a realizar a los más pequeños acciones de
los cuales ellos no desean, sin poder recurrir a las autoridades, a las cuales
sienten que no sancionarán a quienes empezaron con la discusión, y harán
sentir a quienes denuncien, como los culpables de la situación por la cual
atraviesan. Cuando los alumnos ejercen presión sobre el resto de pares se
puede inferir que no ha superado su sentimiento de inferioridad, por lo que trata
de imponerse de manera violenta sobre su grupo de pares.
- 90 -
4.1.2 Significados relacionales y reactivos.
Categoría que aparece cuando los alumnos/as se sientes amenazados por
otros compañeros/as, así como también por profesores, de manera provocativa
o en situaciones en que los sujetos de investigación se sientan pasados a
llevar.
“Por que me molestan mucho y, y creen que uno tiene paciencia infinita y a mi
ya me agoto y me di vuelta y aletazo no mas”. (E2, P94)
“Es que ella le había pegado a una amiga mía, a dentro de clases, por que la amiga ella le había insultado afuera”. (E3, P67)
“(…) que con aletazo más me ganaba y yo le dije, me acerque a él, que no se peliar y lo empuje y llegue y le aforre como dos aletazos no más, y quedo
llorando al tiro”. (2G2, P234) “…Por que le pego a la (xxx)” “No, por que a mi no me gusta que un hombre le
este pegando a una niña. Uf!” (2G2, P223-237) Los niños/as reaccionan frente a situaciones en las cuales se sienten
sobrepasadas por lo racional, no encontrando otra mejor manera que abatirse a
golpes o insultos hacia quien esta ejecutando una agresión en contra de su
persona.
Cuando los/as informantes al observar que sus agresores no reciben
sanción, buscan solucionar su problema ellos/as mismas, solicitando primero
con palabras a sus compañeros que los molestan, insultan o golpean, que dejen
de hacerlo, pero al ver que continúan estas agresiones reaccionan con los
mismos tipos de violencia de las cual están siendo victima, los que pueden ser
insultos o golpes. Estas situaciones de insultos o malos tratos, también generan
reacción a los alumnos/as cuando son testigos o escuchan que un ser querido
por el ellos/as esta siendo agredido.
- 91 -
Muchas veces los alumnos que al encontrarse en un estado de intranquilidad
dentro de la sala de clases, comienzan a molestar a los compañeros/as, como
una manera de distracción de las labores escolares, de esta manera se
comienza el desorden dentro de la sala de clases, y es donde se generan
situaciones de agotamiento mental, cuando un alumno/a es el centro de las
burlas, de las bromas y de los golpes, por lo que reaccionan de manera
agresiva. Situaciones como envidias, el hecho de que un hombre golpee a una
mujer, es identificado como un detonante de violencia, al querer proteger a un
amigo/a, que ha sido victima de la agresión.
A veces los alumnos/as se provocan como una manera de superar el
sentimiento de inferioridad (Erikson, 1997) entre el grupo de pares por medio de la
violencia, buscan minimizar al contrincante o al que ven superior. Esta
sensación de desequilibrio de poder hace a la victima impotente de defenderse
por su sola, por lo que recurre a la agresión.
- 92 -
Análisis categoría 1: “Significado de la violencia”.
Los informantes, le atribuyen significados a las situaciones de violencia que
observan al interior del establecimiento educacional, les producen ansiedad, al
darse cuenta de que las personas reconocidas como autoridad, puedan
culparlos por las situaciones en que se ven envueltos, por situaciones como
esta no denuncian sus agresiones a los administrativos o docentes, siendo
algunos profesores sus confesores al momento de presentar un problema de
índole personal como escolar.
De esta manera los alumnos/as revuelven de manera distintas las
situaciones de violencia, por lo que justifican su accionar al ser menospreciados
por el entorno escolar, ver que son violentados ellos/as o sus referentes
significativos, por compañeros/as y administrativos. Aunque esto no siempre es
sinónimo de agresión física, no quiere decir que no existan este tipo de
agresiones, las cuales son presenciadas cuando los alumnos/as no encuentran
otra forma de enfrentar la situación. Más bien se da cuando las palabras no son
suficientes para terminar con la situación de acoso que esta atravesando el
alumno/a.
Pese a que los alumnos reconocen que la violencia no es una manera de
solución, la utilizan cuando las alternativas se terminan, incluso cuando los
alumnos/as saben que les generan pasar por momento de disgusto más allá del
vivido con el par, si no que con su actuar al ser sorprendido por los profesores
son castigados con anotaciones y con la posibilidad de una suspensión, en
casos más extremos, notificando de la situación a los padre o tutores, quienes
también deben presentarse en la escuela para que el alumno/a pueda ingresar
nuevamente al establecimiento educacional. Situación que permite que los
padres conozcan el comportamiento de sus hijos al interior del establecimiento,
- 93 -
con el fin de que puedan intervenir de alguna manera, para detener estas
conductas inapropiadas.
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Categoría 2: “Sentimientos hacia las actitudes de violencia”. En esta segunda categoría se incorporaran de los hallazgos relacionados
con los sentimientos que los alumnos/as experimentan cuando vivencian,
generan u observan actos de violencia. La presente categoría contempla tres
subcategorías, las cuales se señalan a continuación:
4.2.1 Indiferencia.
Esta subcategoría comprende a los sentimientos en que a los alumnos/as
identifican actos de violencia, prefiriendo no tomarla en cuenta, sino más bien
ignorar la situación que observaron o vivenciaron en su momento, así como
también pueden vivenciar nuevamente.
“…Nada, los miro y vuelvo a jugar con mis compañeros o a veces,
sigo caminando”. (E1, P39)
“Si lo ignoro o más”. (E3, P109)
La indiferencia, identificada en una de las entrevistas, es un ejemplo de que
a veces es preferible ignorarla, de esta manera el agresor no siente apoyo de
los espectadores que están observando la agresión. Olweus (1998), denomina a
los observadores “espectador falsamente neutral”, ya que esta permitiendo que
el agresor se sienta apoyado frente a su actuar, permitiendo validarlo frente a
los demás compañeros.
4.2.2 Apoyo
Será entendido el apoyo como aquella conducta que le produce a los
alumnos/as un sentimiento de alegría sobre situaciones de violencia que
vivencian en la convivencia diaria dentro del establecimiento educacional.
“…Bien... Por que da risa, da risa.” (E2, P102 - 103 )
“No se, me causa risa, pero no se de que”. (E3, P60)
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Muchas veces las personas no sabemos como reaccionar o enfrentar ciertas
situaciones. El ser humano tiende a burlarse de los defectos del otro, por que lo
encuentra jocoso, también cuando afronta una realidad en la no sabe como
asumirla, comienza a sentirse nervioso/as por lo que tiende a reírse.
Los alumnos/as frente a algunas situaciones de violencia no realizan una
reflexión crítica ante los que están observando, si no más bien la interiorizan
como algo que forma parte de lo cotidiano, por lo que simplemente aprueban de
manera implícita actos de violencia.
4.2.3 Emoción negativa
Se entenderá a la emoción negativa como aquella que entrega sentimientos
de frustración, miedo, asombro a los cuales los alumnos/as se enfrentan,
cuando se sienten y observan situaciones de humillación por compañeros/as de
curso o por parte del profesorado.
“Miedo, a veces miedo, porque si te pegan fuerte te hacen doler y yo no acuso”. (E1, P62)
“Me siento mal porque nunca había visto chicos tan grandes
peliando”. (E3, P37)
“No, pero igual después, o sea, igual, igual me siento mal”. (E3, P122)
Al momento de expresar sus sentimientos hacia las actitudes de violencia en
los cuales formaron parte los alumnos/as, como espectadores y como
ejecutores, demostraron que no expresaban alegría, pues expresaban en
algunos casos sentimientos de culpabilidad ante la acción que realizaron, miedo
en otros a que los golpes aumenten en intensidad, mencionan también que a
veces es asombro lo que expresan, por que ven como una situación aislada que
los compañeras/as de cursos mayores también tengan conductas violentas, y
no solo los más pequeños que son vistos como juegos. Reconociendo que los
actos de violencia no son los más adecuados para solucionar problemas.
- 96 -
Sentimientos como el de asombro, se presencia al experimentar nuevas
sensaciones, de esto el alumno/a expresa sus sentimientos dependiendo de los
valores y reglas interiorizados durante su desarrollo moral, lo que le permite
discernir entre lo que es lo correcto y lo incorrecto ante las acciones que
realizan, como en los casos planteados, que una vez realiza la acción, realizada
por un impulso del cual solo se realizó sin meditar.
- 97 -
Análisis categoría 2: “Sentimientos hacia las actitudes de violencia”.
Los alumnos/as informantes, demuestran diferentes sentimientos hacia un
mismo fenómeno, pero que se resumen en que son potenciales víctimas del
agresor al recibir amenazas.
Son variadas las maneras de sentir situaciones de violencia, una de ellas es
la indiferencia, instancia que le permite a los alumnos/as no enfrentándose a
sus compañeros, para luego no tener represalias por parte de ellos/as por haber
sido testigo de un acto de agresión para con otro compañero, en donde los
agresores sienten al observador, como una persona que denunciará la situación
vivenciada a los académicos y administrativos. Estas personas que aparentan
ser neutrales como plantea Olweus, también reciben castigos.
Al estar observando constantemente situaciones de violencia escolar, los
alumnos/as ya no están reflexionando sobre lo que están viendo, de manera
crítica y logrando identificar que esos actos son negativos para el entorno. De
esta forma están asimilando la violencia como algo natural, que forma parte de
lo cotidiano. Por situaciones como esta es que los alumnos/as manifiestan
aceptación hacia actos de violencia, entre el grupo de pares.
Los sentimientos de miedo hacia actos de violencia, se manifiestan a través
de las consecuencias que les podrían generar hacia los espectadores pasando
desde simples amenazas hasta golpes, que como dicen los alumnos/as en un
principio no son fuertes, pero que progresivamente van en aumento.
- 98 -
Categoría 3: “Tipos de violencia”. Esta categoría incorporara los hallazgos relacionados con que los
alumnos/as sujetos de intervención identifiquen cuales son los tipos de violencia
que perciben dentro del establecimiento. A esta categoría la dividen cuatro
subcategorías, las cuales son:
4.3.1 Física.
Dentro del discurso de los alumnos/as informantes, se da a conocer un tipo
de violencia física, entendida como aquella en que se produce un contacto
físico con el otro a quien se le ejerce la agresión, destacándose golpes como
combos y patadas.
“Una vez empezaron agarrar con palos, sacaron de un árbol de afuera y se empezaron a pegar con cinturón”. (1G2, P366)
“La tía (xxx) la auxiliar, no se peleen y se daban así con todo y todos se
hacían bolsa la cara”. (1G2, P393)
“…A veces me pegan pequeñas palmadas en la cabeza y hacen morisquetas…” (E1, P61)
“No ma’, no se agarran a combos. O sea se empiezan a empujar, se tiran al
piso y todo eso”. (E3, P58)
“Empiezan a peliarse, pero así jugando. Se meten a caballito”. (1G2, P422-424)
De la violencia física, que los alumnos/as informantes identifican, hacen
mención de que en la actualidad se utilizan además de las partes del cuerpo,
como son las manos y los pies, otros objetos, en donde los daños causados son
de mayor cuidado.
Aunque estos objetos no son utilizados al interior del establecimiento
educacional, se utilizan a la salida de este, lugar en que los informantes,
- 99 -
también reconocen que se desarrollan actos de violencia, los que en algún
momento trataron de parar, informando a autoridades, pero que simplemente se
escaparon de las manos.
Los alumnos/as informantes del segundo grupo de discusión, reconocieron
que las situaciones de violencia física al interior del colegio y con otros colegios
han disminuido, ya que las situaciones expuestas anteriormente, son recuerdos
de años anteriores, en donde se enfrentaban en la vía pública con armas
blancas además de manos y pies, utilizando todo aquello que pudiera causar
una agresión de mayor gravedad entre el alumnado.
Las situaciones de violencia que en la actualidad se identifican es que los
alumnos/as de cursos pequeños como mayores, realizan juegos reconocidos
como bruscos, a las luchas o al caballito de bronce, juegos en donde identifican
claramente una accionar brusco para con el otro.
4.3.2 Psicológica.
A esta subcategoría se le identifica como aquel tipo de violencia que se
ejerce mayormente de manera verbal como insultos, garabatos, burlas y
descalificaciones dentro del grupo de pares.
“No es que yo no molesto así, porque no mas que cuando los chicos inventan cosas, así como uno que es negrito y tiene cabeza de huevito, le decimos
huevito quemado, y el es molestoso y es chistoso poh’”. (E2, P100)
“Pero es que como se burlan, es que él súper burlón, y el todos mis compañeros le decimos que no se burle. Por que como las más pencas del
curso, las chicas, ellos se burlan de todo”. (1G, P487)
“A ver, aquí en el colegio, la mayoría, puras palabrotas”. (E3, P64)
“Yo me burlo cruelmente de ellas”. (3G, P488)
- 100 -
“…Yo le digo delante del curso así como que deje de ser así, por que a las personas igual les duele…” (1G2, P1056)
Los informantes identifican que la agresión que se desarrolla dentro de su
establecimiento educacional es la de tipo psicológica, reconociendo que es la
que más duele dejando marcas para el futuro, aunque a veces las víctimas no
lo demuestran, dentro de los tipos de violencias. Con la violencia psicológica,
los alumnos/as que reciben burlas y apodos, tienen a sentirse en desventaja por
su grupo de pares, a lo que también reaccionan con agresiones como una
manera de defensa o ignorando la situaciones.
Otro modo de ejercer violencia psicológica reciproca, es cuando un alumno/a
es identificado como agresor, genera instancias de incomodidad hacia los
demás, por lo que contra-agredido, recibiendo agresiones de parte de aquellas
alumnos/as a los cuales en su momento comenzó a agredir.
Los alumnos/as ocupan los procesos de asimilación y acomodación de
Piaget, primero cuando internaliza esta nueva manera de desenvolverse dentro
del grupo de pares y cuando incorporan los sobrenombres a su lenguaje y
llaman a un compañero/a con el apodo, adaptándolo al medio en que se
desenvuelve, como es en este caso el colegio, lugar en donde se reúnen
diferentes costumbres, en la aula, tanto del profesor/a como del alumnado.
4.3.3 Sexual.
La presente subcategoría se refiere a elementos que compone la violencia
sexual, dentro de los cuales se identifican los manoseos e insinuaciones no
verbales.
“La manosean, como quieren, le tocan hasta la parte más íntima que tiene”. (2G2, P485)
“Y ella se deja, se ríe ma’ encima y nosotras la hemos escuchado, y las de mi curso así le dicen…” (1G2, P486)
- 101 -
“…Lo ponía desnudo así al frente de la ventana, como por tres horas así”. (1G2, P590)
“…le miro el poto a la (xxx) y fue a su oficina. Yo le fui a pescar, ¿Por qué le estaba mirando a mi amiga? Que. Y se enojo a ver a ver, y yo le dije a ver
que. ¿Qué le estaba mirando?...” (2G2, P945)
“Le mira el poto a todas las chicas de este colegio”. (1G2, P919)
Dentro de esta categoría los alumnos/as sujetos de investigación identifican
como tipo de violencia a la sexual, pero no siendo explicita la manera de
exponerla, puesto que al momento de solicitar identificar tipos de violencias que
existían al interior del establecimiento educacional, solamente mencionaban las
más comunes y fáciles de reconocer, como son la física y la psicológica.
En los discurso entregado por los alumnos/as, se plantea que ellos/as si
vivencian actitudes de índole sexual. La manera en que los alumnos identifican
este tipo de agresión es a través de la observación, por medio de ella se dan
cuenta que sus compañeras no se hacen respetar, no denunciando acciones
que son impropias para un establecimiento educacional, como son los toques a
las partes íntimas de la mujer entre compañeros.
Por parte de los funcionarios del establecimiento educacional, personas que
para ellos/as representa autoridad, los alumnos/as observan como sus
compañeras sufren de acoso por parte de ellos, generándoles un rechazo hacia
la escuela, por que se sienten que no son respetados como personas, situación
que se observa dentro de la sala de clases como fuera de ella, afectándolos
directamente a ellos cuando esta situaciones les ocurren a sus amigos/as.
Cuando la agresión la observan directamente entre su mismo grupo de
pares, tratan de conversar con las partes involucradas, para hacer ver que la
situación que están observando y que están viviendo no es la más adecuada,
- 102 -
para una mujer, ya que esta demostrando que no hay respeto ni amor propio,
por parte de la afectada.
4.3.4 Hostigamiento
Subcategoría en donde dentro del establecimiento educacional se identifican
situaciones de amenazas, persecución hacia los alumnos por parte de su grupo
de pares como de los académicos/as y administrativos/as.
“…hacen como me van a pegar…”. (E1, P61)
“…Por que después me hacen doler igual y después ellos me acusan a mí y después término pagando el pato…” (E1, P63)
“Por que la tía me tiene mala, por que la tía me tiene mala, y siempre cuando estamos en grupo me reta a mi no más y los otros también hacen desorden”.
(3G, P151)
Los informantes sienten al hostigamiento desde los profesores, pero no
descartando aquella producida en menor cantidad por los compañeros, siendo
los primeros, quienes bajo amenazas buscan que los alumnos/as cumplan con
las obligaciones escolares, identificando a académicos y administrativos, en que
los alumnos/as entregan distintas versiones hacia la misma persona. Las
amenazas van desde anotaciones hasta bajar puntaje en alguna prueba.
También se plantea que si hay alumnos/as que si sufren de hostigamiento
por parte de sus pares, recibiendo amenazas de golpes, ante lo cual los
alumnos/as no denuncian por temer a que no les crean, y que se lleve a cabo la
amenaza pero con mayor intensidad en fuerza.
4.3.5 Atentado contra la propiedad
Esta subcategoría, hace mención hacia los actos de violencia entendidos
como aquellos que van en perjuicio de terceros hacia su propiedad, como son
los robos de menor y mayor intensidad, que repercutieron a micros y grandes
empresarios.
- 103 -
“Y yo con mi chaqueta la ponía acá y saque un montón, puña’o de libros, y me salí pa’ fuera y nadie me cacho, y de ahí me arrepentí, estaba pensando y los
fui a devolver”. (2G, P561)
“Por decirle me robaba cuatro bebidas al día”. (3G, P565)
“Por que ellos robaban (xxx) este (xxx) un amigo que tenia, robó una bodega, salio en la tele, una bodega de zapatos”. (2G, P530)
Los alumnos/as sujetos de investigación identifican situaciones asociadas a
la violencia, tras haber realizado actos contra propiedad privada, también
demostraron la capacidad de reconocer que eso es negativo tanto para ellos
como para la sociedad y que no apoyan situaciones similares, no aprobando
incluso el actuar de amigos. En donde por encontrarse cerca de las personas
con malos hábitos y aunque no formen parte de los ilícitos también resultan
inculpados.
Los discursos entregados por los alumnos/as hacen referencia a haber
delinquido, logran tomar conciencia de lo que hizo es incorrecto, con esto logran
mantener el orden social, al retractarse de los hechos, no así otros que bajo la
influencia de terceros deben asumir sus faltas. Según el segundo nivel de
Kohlberg, dice que la buena conducta es utilizada para agradar a otros así
como también demostrar respeto por la autoridad, los alumnos/as informantes,
están desarrollando el proceso pues no tienen conductas correctas, pero si
respetan, solo a las personas que para ellos/as les genera autoridad, de lo
contrario son tratadas como iguales.
- 104 -
Análisis categoría 3: “Tipos de violencia”.
Los tipos de violencia identificados de manera explicita por alumnos/as
informantes fueron la violencia física y psicológica. De las cuales mencionaron
que los actos de violencia física han disminuido en el último año, puesto que el
establecimiento educacional se ha puesto más estricto y no tan
condescendiente en cuanto a estos eventos. Con respecto a la violencia
psicológica, la identifican como una de las que ha permanecido dentro de las
salas de clases, con apodos descalificativos e insultos, entre los grupos de
pares, situación que muchas veces incomoda a los alumnos/as, pero que optan
por ignorar para no tener mayores problemas con los compañeros/as.
La identificación de actos con connotación sexual, la mencionaron de un
modo explicito, al momento de describir como se desarrollaban estas actitudes,
pero no identificando como una forma de violencia directa. Más bien
reconocieron que no se d en todos los grupos, si no que es segmentado, dentro
de los pares y desde los administrativos y profesores hacia las alumnas,
situaciones que incomodan notoriamente a los alumnos/as, por que no se
sienten respetados como personas.
Así como el acoso sexual, forma parte de los tipos de violencia desde los
profesores y administrativos, son estos mismos quienes hostigan a los
alumnos/as, con amenazas por incumplimiento de normas, tareas entre otras.
Son estas personas que los niños rechazan, y con quienes tienen un constante
conflicto, pues más que respeto por la autoridad que emanan, le tiene miedo a
las consecuencias que puedan causar el no cumplimiento de las normas.
Los informantes, indicaron que han delinquido, situación que se desarrollo
de manera ocasional. Los alumnos/as sujetos de investigación experimentaron
a través del hurto, una sensación a la cual debían reflexionar sobre si es o no
- 105 -
correcta, a la que los informantes, reconocieron como incorrecta y se
retractaron de los hechos.
- 106 -
CAPITULO V:
“CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN”
- 107 -
5.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
En base a los hallazgos encontrados en la presente investigación, se
establecerán a continuación las principales conclusiones que permitan un
aporte cualitativo en torno al fenómeno de la violencia escolar, contextualizada
en la Escuela Juan William de la comuna de Punta Arenas. La presentación de
las conclusiones se realizaran de acuerdo a las preguntas de investigación
formuladas en el inicio de la investigación, las que serán respondidas y
generarán sugerencias, concluyendo con esto el proceso investigativo.
5.1 CONCLUSIONES TEMATICAS A continuación se presentarán las preguntas de investigación con sus
respectivas respuestas.
¿Cuáles son los significados que los alumnos/as le atribuyen a la violencia?
Ante los discursos emitidos por los sujetos de investigación, se puede
concluir que los estudiantes del segundo ciclo de educación básica, reconocen
que la violencia es negativa en el desarrollo de las relaciones interpersonales.
Reconocen además, que los actos de violencia son utilizados en dos instancias,
la primera de ellas es que existen alumnos/as que aprovechando su
superioridad en cuanto a su desarrollo físico, superando la media de la clase,
por ser en su mayoría repitentes, provocan a sus compañeros/as a través de
insultos o pequeños golpes, instancia genera el segundo momento, el cual los
informantes definen como de defensa.
Los informantes al ser víctimas de hostigamientos por parte de sus
compañeros/as de escuela, no buscan la solución al conflicto en avisarle a
algún docente o administrativo, sobre la existencia de este conflicto, sino que
- 108 -
responder ya sea con una agresión verbal la cual genera malestar en el otro
que responde con mayor intensidad y finalmente llegar a los golpes, sean estos
espontáneos al interior de sala, o programados para la salida del horario de
clases fuera del establecimiento.
Los significados que los informantes le atribuyen a la violencia escolar son
consecuenciales de la violencia ejercida por los alumnos/as denominados
“niños/as problemas” hacia aquellos que ven como indefensos y débiles.
Algunos alumnos/as ejercen solo violencia psicológica, en constantes burlas a
compañeros/as por algún defecto físico que este tenga. Habiendo otros, por lo
general alumnos, los que ejercen violencia física en contra de sus pares, por
provocación o por respuesta a insultos.
Los hallazgos permitieron identificar la existencia de violencia escolar, que
de manera explicita, se manifiesta en un entorno educativo, donde los
elementos del sistema escolar reconocen y asumen abiertamente la presencia
de este fenómeno al interior de los establecimientos, pero que no desarrollan
mejoras de convivencia.
¿Cuáles son los sentimientos de los alumnos/as que generan violencia
dentro de la Escuela Nº 19?
Como se ha hecho mención los alumnos/as reconocen la existencia de la
violencia en su entorno escolar y social, de esta manera manifiestan ser
testigos de conflictos entre compañeros en dependencias del establecimiento
educacional.
Un sentimiento reiterativo, entre los informantes era el poco respeto hacia
ellos como personas, comenzado por el grupo de pares, producido por estos
actos de violencia de los cuales son testigos, y no menor es el no sentirse
- 109 -
respetado por los docentes y administrativos, con agresiones hacia la moral de
las alumnas cuando son víctimas de acoso por algunos de ellos.
Los informantes señalan que uno de los sentimientos que le atribuyen a los
actos de violencia es la indiferencia, la preferencia de no involucrarse en las
agresiones ni como testigo, ni como defensor, a los alumnos/as les genera un
sentimiento de tranquilidad, para ser víctima de las agresiones. Cuando los
alumnos observan agresiones, tienen la posibilidad de defender a la víctima de
dos maneras, la primera de involucrarse directamente respondiendo con golpes
e insultos a los agresores, y otro modo es la denuncia del hecho a los
funcionarios encargados de mantener el orden en los espacios recreativos y
dentro de las salas de clases.
Se puede determinar que los alumnos/as le atribuyen sentimientos de temor
a las acciones de violencia, esto porque ven que al formar parte del círculo de la
violencia, pueden recibir un castigo de parte del establecimiento educacional
consistente en anotaciones, citación del apoderado o suspensión, situaciones
que repercuten en la convivencia familiar, y amenazas por parte de los
agresores por ser testigos de actos de violencia que desean ser ocultos para los
demás.
En el sistema de interrelaciones de los alumnos/as, se indica que el uso de
groserías constantemente, modifica los niveles de aceptación, pero que tienden
a ser más graves y acentuados cuando sobrepasan los límites aceptados por
los informantes. Esto quiere decir, que el uso de grosería tiene la intención de
agredir directamente a los demás, reconociendo que según el contexto en que
se empleen, producen daños y ofensas hacia el compañero/a al cual se dirigen.
Los alumnos/as informantes, coinciden en que la fortaleza física es un
elemento esencial ante cualquier amenaza, esta condición se cumple, cuando
existe una superioridad física y psicológica ante el grupo de pares, infundiendo
- 110 -
respeto hacia el agresor, sin embargo, el concepto de respeto, se encuentra
asociado al temor producido por la imponencia física y psicológica que se
involucra en el sistema de interrelaciones.
¿Cuáles son las formas de violencia que se dan al interior de del establecimiento educacional?
Los alumnos/as sujetos de la investigación definen la violencia como daño
hacia la otra persona, sea por abuso de poder, o por crueldad, a raíz de la
violencia, en donde se distinguen además diferentes tipos de violencia, de
manera explicita los alumnos/as reconocen la violencia física y psicología, pero
a través del discurso emitido por los niños/as se pudo extraer, tres tipo de
violencia que se da al interior de la escuela, además de las mencionadas por
los informantes. Estos tipos de violencia son el hostigamiento, atentado contra
la propiedad privada y la agresión de tipo sexual.
La violencia física se da entre compañeros/as de escuela, no solo entre
compañeros/as de curso, si no que también se da entre cursos, en ocasiones
se ha dado entre escuelas, por rencillas entre algunos/as alumnos/as, bajo el
nombre de la institución así como también de modo personal entre alumnos/as,
estas agresiones van desde el uso de manos y pies, y objetos contundentes, los
que son utilizados en las afueras del establecimiento.
La violencia psicológica, es un tipo de agresión de más bajo perfil, pero que
se encuentran presentes en todos las instancias escolares, desde los espacios
recreativos, salas de clases y espacios de ingreso y salida a la escuela, se
puede generar entre compañeros/as de aula, groserías, descalificativos por
defectos físicos o por ser alumnos/as responsables, que cumplen con las
labores escolares.
- 111 -
El hostigamiento los alumnos/as lo identifican por parte de los funcionarios
de la escuela, a través de amenazas con anotaciones, citaciones al apoderado
o puntos menos para alguna prueba, siendo en algunos casos reiterativos las
amenazas. De parte de los pares el hostigamiento se produce en menor
medida, y con amenazas que en pocos casos se logran concretar, según los
discursos de los alumnos/as informantes.
Los niños/as reconocen haber atentado contra la propiedad privada de
locales comerciales, externos al recinto escolar, pero con el distintivo de la
escuela son identificados como ladrones por los propietarios. Estas acciones no
se realizan dentro de las dependencias del establecimiento educacional, en
contra de compañeros/as y de la misma escuela, refiriéndose en el discurso a
actos delictuales como robos, pero reconocen haber cometido desordenes
dentro del mobiliario de la sala de clases, mientras esperan comenzar la clase.
Las agresiones de índole sexual son reconocidas por los alumnos/as, como
negativas y hasta reprochables, en donde no se sienten respetados por el
cuerpo docente y administrativo masculino, identificando que los acoso no solo
son recibidas las alumnas, sino que los alumnos también, pero en menor grado.
Los alumnos/as informantes no se sienten víctimas directa de la agresión, pero
si observantes de ella. Por esta situación los alumnos/as enfrentan a los
agresores, demostrándoles que lo que esta realizando fue presenciado por
otro/a a quien le afecta lo que esta haciendo.
- 112 -
5.2 CONCLUSIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
Luego de las diferentes etapas metodológicas de la presente investigación
social, ha llegado el momento de finalizar el proceso investigativo, con la
elaboración de las conclusiones generales que dan respuesta al objetivo
general, el cual se encuentra referido a conocer y comprender las
representaciones sociales sobre la violencia escolar de alumnos(as) del
segundo ciclo de educación básica con problemas conductuales y de
agresividad hacia sus grupos de pares y profesores.
Ante lo cual la violencia escolar será entendida como cualquier acto, compuesto
de una disposición física y/o psicológica, cuya consecuencia potencialmente
produce un daño integral en la estabilidad de los individuos que interactúan en
un establecimiento educacional (Barrientos y González, 2003), y las
representaciones sociales como un concepto que surge del constructivismo ya
que se origina en los procesos de comunicación social (Abad, 1997). En
consideración a estas definiciones, es posible plantear la violencia escolar es
reactiva a sentimientos y acciones de compañeros/as, que cuando alumnos/as
se encuentran inquietos en la clase comienzan, algunos/as de ellos/as
comienzan a hacer desorden consistente en molestar, los que son seguidos por
compañeros que también se encuentran intranquilos y que encuentran jocoso
aquello que están realizando.
Al estar inquietos buscan satisfacer su intranquilidad de diferentes maneras,
algunos dibujan y otros molestan comenzando como un juego, que luego se
torna más violento como son los pequeños golpes, la construcción que estos
alumnos/as denominados niños/as problema, es la validación de actos de
violencia como una manera de diversión y distracción de la clase o en
momentos recreativos durante la estadía en el establecimiento educacional.
- 113 -
La investigadora concluye que los informantes vivencian la violencia como
actos en contra de otra persona tanto física como psicológica, pues bien
aunque existan algunos que optan por ignorar la violencia, existen otros que la
practican, una separada de la otra o ambas simultáneamente, sea por defensa
o provocación. Los alumnos/as tienen el derecho a estudiar en un ambiente
libre de agresiones, insultos y golpes, y recibir una educación sin amenazas.
5.2.1 FACILITADORES DE LA INVESTIGACIÓN La investigadora considera que para llevar a cabo la investigación, existieron
diversos facilitadores que permitieron la consecución de ella, los cuales serán
señalados a continuación:
• Disposición de la Escuela Juan William para contribuir al desarrollo de la
investigación. Viéndose reflejado en la revisión de documentos para la
selección del colectivo de estudio, en la entrega de datos personales de
los informantes seleccionados, además de los espacios físicos para el
desarrollo las técnicas de recolección de información.
• Otro facilitador es la aprobación de los tutores y padres a la participación
de los alumnos/as en los grupos de discusión y entrevistas semi
estructuradas, sobre el tema de la violencia escolar, la disposición de
abrir la puerta de sus hogares para informar y apoyar la iniciativa de la
investigación.
• La Universidad de Magallanes, institución que contribuyó a la
investigación por medio del acceso a información bibliográfica, a través
del sistema de Biblioteca, igualmente por la facilitación de una sala para
el desarrollo del primer grupo de discusión durante la semana de receso
del primer semestre y por último al asesoramiento a través de la docente
guía, Directora de la carrera de Trabajo Social.
- 114 -
5.2.2 OBSTACULIZADORES DE LA INVESTIGACIÓN Durante el proceso de la investigación existieron, situaciones que
obstaculizaron el desarrollo de la misma. Estos obstáculos fueron los
siguientes:
• El primer obstáculo encontrado fueron las vacaciones de invierno, las
cuales para el inicio de la etapa del proceso de recolección de
información, se encontraba cercano, por lo que los contactos con los
tutores y padres, como también de los mismos informantes debió ser en
los domicilios, demorando el consentimiento por la lejanía de las
viviendas y la poca claridad en las ubicaciones.
• La inexistencia de un espacio físico adecuado para desarrollar los grupos
de discusión y entrevistas, puesto que para el desarrollo de los mismos
la investigadora debió solicitar a terceras instituciones para concretarlas.
• Otro obstaculizador de la investigación, fue la negación de algunos de los
alumnos/as seleccionados/as a participar, tanto por parte de los tutores y
padres, y de los mismos/as informantes con quienes se establecieron
contacto, pero que no quisieron formar parte del estudio.
- 115 -
5.3 SUGERENCIAS
A continuación se presentaran las sugerencias que en base al estudio
realizado en el establecimiento educacional se puedan generar para tratar del
tema de la violencia escolar.
• Se sugiere el estudio de la Política de Convivencia Escolar del año 2002,
a docentes y administrativos, para instruirse en tema, con el fin de
generar soluciones a los conflictos entre los alumnos/as.
• Realización de taller a los apoderados sobre el tema de la violencia
escolar, en jornadas preventivas, en donde escuela y familia desarrollen
políticas de convivencia en la base de los problemas del establecimiento,
periódicamente cada tres meses, con la base de la Política de
Convivencia Escolar.
• Instruir a alumnos/as como mediadores entre compañeros/as, para
solución de conflictos, con el apoyo de un funcionario del establecimiento
con conocimiento del tema, que permita transmitir conocimiento a los
alumnos/as mediadores.
• Ampliar la investigación desde la metodología de la investigación
cuantitativa al interior del establecimiento escolar Juan William,
permitiendo identificar los reales niveles de violencia que existen al
interior de este, con una duración superior a seis meses, permitiendo la
correlación de los datos obtenidos.
- 116 -
5.3.1 APORTES DESDE Y HACIA EL TRABAJO SOCIAL.
Desde la investigación hacia el Trabajo Social, es que permite generar
conocimiento en cuanto al tema de la violencia y convivencia escolar, para
preparar a los Trabajadores Sociales y en la cátedra de educación profundizar
sobre el trabajo en escuelas, siendo este un potencial lugar de trabajo para los
profesionales. Por lo que a través de investigaciones como esta permite generar
estrategias a los profesionales que se están formando, y así demostrar otra
área de inserción laboral.
Desde el Trabajo Social se puede aportar con los conocimientos en el
trabajo de caso, labor que hasta el momento desempeña la orientadora del
establecimiento educacional, la que no da abasto con todas las funciones que
desempeña, además no maneja la metodología adecuada, por falta de
capacitación en el tema desde la escuela, para realizar una intervención con los
niños y sus familias. Generándose así una posibilidad de trabajo a los
profesionales del área social.
- 117 -
BIBLIOGRAFÍA
- 118 -
BIBLIOGRAFÍA
Paginas Web
• www.piie.cl
• www.mineduc.cl
• www.valorasuc.cl
• www.pazciudadana.cl
• http://www.latercera.cl
• http://www.lanacion.cl
• http://www.educarchile.cl/
• http://ceril.cl/P31_Agresividad.htm
• http://www.ediuoc.es/libroweb/3.html
• http://www.puc.cl/psicologia/buentrato/
• http://webspace.ship.edu/cgboer/eriksonesp.html
• http://www.map.es/gobierno/muface/i201/educ.htm
• http://www.elmorrocotudo.cl/admin/render/noticia/7340
• http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=107689
• http://www.atinachile.cl/content/view/19007/bullying_maltrato_o_acoso_entre_e
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• http://www.emol.com/noticias/tecnologia/detalle/detallenoticias.asp?idnoticia=25
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• http://www.adelat.org/index.php?title=cyber_bullying&more=1&c=1&tb=1&pb=1
• http://es.wikibooks.org/wiki/Personalidad_y_educaci%C3%B3n
• Apuntes. Realizado por: Darinka Muñoz. Psicología. Columbus
University. Panamá (1997) (http://www.monografias.com/trabajos34/modelo-
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• Moreno García, D. 2001. La violencia familiar: un problema de salud
pública. Revista Salud Pública y Nutrición Vol. 2 No. 1 (http://www.uanl.mx/publicaciones/respyn/ii/1/index.html)
- 119 -
• Moreno, J., Ideologías Educativas Y Enfoque Cognitivo Del Desarrollo
Moral, De La Universidad del Salvador 2002. Extraído: (http://www.salvador.edu.ar/psic/ua1-9pub03-9-01.htm)
Documentos
• Andreu, Yolanda 1996: Consistencia Comportamental, en Fierro, Alfredo:
Manual de psicología de la personalidad. Editorial PAIDÓS. Barcelona.
• Apuntes de Psicología del Desarrollo, Universidad de Magallanes, 2003.
• Diario la Prensa Austral, 25 de mayo de 2007.
• Gonzalez Subiabre, Carlos, Violencia en el Sistema Escolar, Universidad
de Magallanes, 2003 – Chile.
• Hurlock, Elizabeth, Desarrollo Psicológico del niño McGraw-Hill, 1976.
• Mella, Orlando, Naturaleza y orientaciones teórico-metodológicas de la
investigación cualitativa. 1998.
• Mendicoa, Gloria. Sobre tesis y tesistas, Editorial Espacio,2003
• Moscovici, Serge, “Psicología Social II”, Editorial Paidós,1991.
• Cáceres, L., Oblitas, B. y Parra, L., La Entrevista en Trabajo Social.
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• Pincheira Clark, Johanna, “Representaciones sociales de la delincuencia
juvenil”, Universidad de Magallanes, 2003 - Chile.
• Piaget, Jean, Representaciones sociales del mundo en el niño Ediciones
Morata, 5ta. Edición 1981.
• Piaget, Jean, Seis estadios de psicología, Editorial Seix Barral S.A. 12va
edición Barcelona 1981.
• Papalia, D y Wendkos, S, Psicología del Desarrollo de la infancia a la
adolescencia, Editorial Mc Graw Hill 9na edición, 2005.
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Extraído desde paginas.ufm.edu/Sabino/PI.htm
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como prevención de violencia interpersonal: perspectivas de los
profesores. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41,
Págs.73-93.
• Tijmes I., Cecilia, Varela T., Jorge, “Convivencia escolar: recopilación de
experiencias nacionales”, Fundación Paz Ciudadana, 2007.
ANEXOS
1
Pauta de entrevista semi-estructurada.
• Nombre y curso.
• ¿Quiénes conforman tu familia?
• ¿Con quien te llevas mejor dentro de tu familia?
• ¿Quién es tu mejor amigo/a?
• ¿Es del colegio o de la tu barrio?
• ¿Te gusta ir al colegio?
• ¿Como te llevas con los profesores?
• ¿Qué clase que te gusta y no te gusta?
• ¿Qué sientes cuando vas a clases?
• ¿y que sientes cuando vas?
• ¿Que te gusta hacer en el recreo?
• ¿Que te gusta hacer en clases?
• ¿Como te portas en ella?
• ¿Tienes anotaciones? De que tipo.
• ¿Hay peleas en tu colegio?
• ¿Qué sientes cuando observas peleas?
• ¿Que tipos de violencia observas en tu escuela?
• Con que relacionas las siguientes palabras:
*violencia.
*escuela.
*compañeros.
ANEXOS
2
• Que entiendes por cada una de las palabras mencionadas
• Que entiendes por disciplina.
• Cumples con las exigencias, por ejemplo cuando los profesores te dan
tarea para la casa, o te piden traer materiales para algún trabajo.
• ¿Qué sientes cuando te retan delante del curso?
• ¿Haz golpeado o insultado a un compañero?
• ¿Te molestan?
• ¿Qué sientes cuando sucede?
• ¿Qué te motiva a molestar a tus compañeros/as?
• Luego de ello, ¿Cómo te siente?
• ¿Como reaccionas?
• ¿Suceden estas situaciones dentro de tu familia?
ANEXOS
3
Carrera Trabajo Social Avenida Bulnes Nº 01855, Casilla 113-D Punta Arenas – Teléfono (56-61) 207135 -207088-207041 / Fax: 232597 http.//www.umag.cl
ACUERDO DE CONSENTIMIENTO Y CONFIDENCIALIDAD
En Punta Arenas, a _______ de __________________ de ______, a través del
presente declaro conocer las condiciones generales y los objetivos de esta
investigación, además los abajo firmantes se comprometen en el presente acuerdo, a
lo siguiente:
La información o los acontecimientos ocurridos en el transcurso de la entrevista,
no podrán ser divulgados por el/la investigador(a) ante terceros ajenos a esta
investigación, salvo previa autorización.
Toda información o documento recibido por el/la investigador(a) en su calidad
de tal será confidencial y de uso exclusivo para esta investigación y no podrán ser
utilizados o divulgados para otros fines.
Importante: En aquellos casos en que el entrevistado por razones de salud no pueda
expresar su voluntad frente a este acuerdo, y en los casos de menores de edad, serán
los padres, tutores y/o familiares directos, quienes firmarán el presente documento.
NOMBRE RUT FIRMA
Con este documento se entregaba la autorización tanto del tutor como del niño, quedando registrado con la firma de ambos mas de la investigadora, a través de esto se permitía al alumno/a formar parte de los grupos de discusión y las entrevistas individuales.
Departamento Ciencias Sociales
ANEXOS
4
Primera entrevista individual. IN : Ya (xxx) dime tu nombre (…) con apellidos y tú (…) E1, P1 : ¿Los tres nombres y los dos apellidos? IN : Ya dime tu nombre completo y tu curso por favor. E1, P2 : (xxx) de quinto A. IN : Ya (xxx), cuéntame ¿que quienes conforman tu familia? E1, P3 : Mi abuelo, mi mamá, mi hermana y yo. IN : ¿Y dentro de tu familia con quien te llevas mejor? E1, P4 : Con mi mamá. IN : Con tu mamá (…) y a fuera, cuando no estas en tu casa, ¿Quién es tu
mejor amigo? E1, P5 : Un compañero de curso llamado (xxx). IN : ¿Y es compañero de curso hace mucho tiempo? E1, P6 : (…) No de segundo, porque yo iba, porque yo mi me cambiaron de
curso, porque, porque, los cursos C no existían. IN : ¡No existían los cursos! ¿Cómo? E1, P7 : Yo era de primero C y como ese curso ya no iba a existir mas, me
cambiaron, me dividieron los chicos en grupo, entonces yo me quede en el quint (…) en el segundo A.
IN : ¿Y era aquí en esta misma escuela? E1, P8 : Sí. IN : ¿Tenían hasta ABC? E1, P9 : Sí. IN : Ah (…) E1, P10 : Pero después (…) pero después dejo de existir el C. IN : Ah, ¿cuando tu ibas en segundo? Y tu, tu ¿tienes amigos dentro de tu
barrio? E1, P11 : Sí, tengo tres amigos, una chica que viene a pasear los fines de
semana, uno que vive al lado mío y otro el otro que vive en una esquina (…) y otro que vive casi al lado mío, casi al lado de mi casa.
IN : Ya, ¿tu hace mucho que eres amigos de ellos? E1, P12 : (…) Sí, (…) bueno hace (…) cuando yo lo había (…) conocido (…) el
que vive al lado mío lo conocí el cuando el tenía dos años y el otro lo conocí en el cuando tenia seis años mas o menos.
ANEXOS
5
IN : ¿Y a la niña? E1, P13 : (…) no me acuerdo. IN : Oye y a ti ¿te gusta venir al colegio? E1, P14 : Sí. IN : ¿Y que es lo que mas te gusta del colegio? E1, P15 : (…) la clase de matemáticas (…) todo, todo IN : ¡Te gusta todo! Ya, ¿y como te llevas con los profesores? E1, P16 : (…) Más o menos IN : Entonces eso no te gustaría, ¿eso es lo único que no te gusta del
colegio? E1, P17 : Sí IN : ¿y por que te llevas más o menos? E1, P18 : Por que a veces me pongo desordenado, hago mis tareas a medias y
(…) y empiezo hacer tonteras. IN : ¿Y cual es la clase que mas te gusta? E1, P19 : Matemáticas. IN : ¿Y la que menos te gusta? E1, P20 : (…) música y el taller de flauta traversa del que (…) de 15:30 a 17:00.
El taller de flauta traversa no me gusta porque no, porque (…) porque es muy difícil aprenderla.
IN : ¿Y esa la imparten acá en el colegio? E1, P21 : Sí. IN : Es una extra programática o tu te inscribiste (…) E1, P22 : Yo me inscribí volunta (…) yo me inscribí voluntario. IN : ¿Y ahora no te gusta? E1, P23 : No porque, (…) digo me gusta un poco, pero me gustaría más si
aprendiera cuando (…) mas rápido. IN : Ah, pero igual todos los instrumentos, igual uno se demora un poco. E1, P24 : (…) IN : Tienes que pensar en eso, que la perseverancia hace al maestro. Ya
haber cuéntame, ¿Qué sientes o como te sientes cuando vas a tus clases?
E1, P25 : (…) nada.
ANEXOS
6
IN : Vas no más (…) no, no tienes ningún así (…) E1, P26 : No tengo na’. IN : Ya ¿y que te gusta hacer en los recreos? E1, P27 : Jugar, jugar con mis amigos, con un compañero de curso al paco-
ladrón y a veces si es que tengo pelotitas de taca taca, jugar en el taca taca con mis compañeros o chicos de otros cursos.
IN : ¿Mayores o menores? E1, P28 : Menores y mayores, de todo. IN : ¿Y que te gusta hacer en clases? E1, P29 : (…) Trabajos manuales, (…) tareas de matemáticas, de lenguaje y
(…) ah, se me olvido (…), pero lo que me gusta es matemáticas. Lo que me gusta es hacer clases de matemáticas, trabajos manuales (…) y cosas ahí, así poh’.
IN : ¿Cómo te portas en las clases que te gustan? E1, P30 : A veces mal, otras veces bien (…) y así. IN : ¿y por que a veces te portas mal? E1, P31 : Porque a veces me pegan (…) a veces, (…) a veces me pongo flojo y
otros (…) cuando no esta el profesor nos empezamos a desordenarnos, eso poh’.
IN : ¿Y que haces cuando dices que te portas bien? E1, P32 : (…) Nada, tareas, lo que nos dan en clases. IN : Ah, ¡cumples con tus labores! (…) ¿Tienes anotaciones en el libro de
clases? E1, P33 : Sí, estoy pa’ la segunda hoja. IN : ¿Y que tipo de anotaciones son? E1, P34 : Negativas y positivas y tres negativas y ocho (…) no, tres positivas y
ocho negativas. IN : ¿Y en que consisten las positivas? E1, P35 : (…) Participación en una obra (…) ser el primero en dar la (…) ser el
primero en (…) hay se me olvido. IN : Bueno, pero son por participación (…) ¿Y las negativas en que
consisten? E1, P36 : Nada en leceras, tonteras, peleas (…) en así poh’, cosas que siempre
pasan. IN : Oye y tu dices que hay peleas dentro del colegio. E1, P37 : Sí.
ANEXOS
7
IN : ¿Y de que tipo? E1, P38 : (…) Insultos y de violencia física y (…) también de discusión. IN : ¿Qué sientes tú al observar ese tipo de violencia que tú mencionas? E1, P39 : (…) Nada, los miro y vuelvo a jugar con mis compañeros o a veces,
sigo caminando. IN : O sea los ignoras. E1, P40 : Si, por que yo estaba (…) por que como yo estaba (…) porque
siempre me meto en problemas, entonces pa’, entonces para no pescar con ellos y no caer en algún problema no intento de separarlos, nada sino me meto en problemas igual.
IN : Ah. Y tu me podrías repetir que tipo de violencia observas dentro de tu
escuela. E1, P41 : Violencia física, eso de patas, combos, también hay insultos (…)
discusión algunas veces (…) y eso. IN : ¿Esas son las principales que tú ves? E1, P42 : Sí. IN : Con que relacionarías las siguientes palabras, violencia, si con que
palabra la relacionarías. E1, P43 : (…) Violencia (…) pelea (…) molestar (…) molestar. IN : Escuela. E1, P44 : Establecimiento educacional. IN : Pero eso sería una definición, con que la relacionarías. E1, P45 : (…) con educación (…) educación, actividades, tareas. IN : Compañeros. E1, P46 : (…) Amigos de escuela. IN : Y tu que entiendes ahora por cada una de estas palabras (…) por
violencia, que, como las entiendes tu como la definirías. E1, P47 : (…) IN : Como una definición. E1, P48 : (…) Que es algo terrible, por que después uno termina en inspectoría,
le mandan a buscar el apoderado, (…) te pueden mandar suspendido. Y si es una cosa muy grave lo pueden mandar expulsado.
IN : Ya ahora nuevamente, como definirías la palabra escuela. E1, P49 : Como una segunda casa, como un establecimiento educacional a
donde a donde te enseñan y te enseñan y haces tus tareas, actividades.
ANEXOS
8
IN : Ya, y como definirías a los compañeros. E1, P50 : (…) Como (…) como amigos de colegio que a veces nos pueden
ayudar e hacer tareas (…) nos pueden ayudar a (…) que comparten tus libros contigo cuando tu no tienes.
IN : ¿Que comparten que? E1, P51 : Que comparta el libro si uno no lo tiene. IN : Ah el libro. Ya y ahora que entiendes por disciplina. E1, P52 : (…) Orden (…) disciplina digo (…) orden silencio (…) y cosas así. IN : Y tu podías decir que cumples con las exigencias cuando que los
profesores te dan. Tanto para tareas para la casa, en traer materiales. E1, P53 : Algunas, algunas, traer materiales a veces, cuando me acuerdo, las
tareas a veces no mas las hago, cuando se me olvido o cuando si me da la gana (…)
IN : ¿Qué es lo que sientes cuando te retan delante del curso? E1, P54 : (…) No se, nervios de que me manden a inpectoría (…) que (…) que
te puedan pasar algo, no se (…) que te manden suspendio’ (…) suspendido, no se.
IN : (…) ¿Y tu haz tenido actos de violencia contra algún compañero? E1, P55 : (…) En todos los cursos (…) el año pasado le pegué a un chico de
sesto que ahora esta, que ahora esta en (…) no, el año pasado me pelie con un chico de quinto que ahora esta en sexto (…) y nos peliamos (…) y yo mirando para otro lado le pegué en la nariz.
IN : ¿Le pegaste en la nariz, y por que fue la discusión? E1, P56 : (…) No me acuerdo (…) no me acuerdo. IN : ¿Y quien la empezó (…) te acuerdas? E1, P57 : (…) IN : No, o sea tú podrías decir que tú haz sufrido y haz realizado
violencia. E1, P58 : (…) Y a veces también he sufrido violencia por defender a mis
compañeros. IN : ¡Para defender a tus compañeros! E1, P59 : Si, eso fue el año pasado (…) el año antes pasado. IN : ¿Y a ti tus compañeros te molestan de repente? E1, P60 : Sí.
ANEXOS
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IN : ¿Y como te molestan? E1, P61 : (…) A veces me pegan pequeñas palmadas en la cabeza y hacen
morisquetas, hacen como me van a pegar (…) como si me van a pegar (…) cosas así.
IN : (…) Y tu que sientes cuando suceden esas cosas. E1, P62 : Miedo, a veces miedo, porque si te pegan fuerte te hacen doler y yo
no acuso. IN : Tú no acusas (…) ¿Por que no acusas? E1, P63 : Por que después me hacen doler igual y después ellos me acusan a
mí y después término pagando el pato. IN : Ah! Oye y tú me dijiste que también molestabas de repente a tus
compañeros. E1, P64 : Sí. IN : ¿Qué te motiva hacerlo, por que lo haces? E1, P65 : Por molestar. IN : Nada más que por eso, por ningún otro sentimiento. E1, P66 : O a veces pa’ o a veces para que me pesquen igual. IN : ¿Para que te pesquen? ¿Por que te ignoran? E1, P67 : Sí, algunas veces sí. IN : ¿Y que sientes cuando te ignoran? E1, P68 : Nada (…) me tengo que quedar solo, jugar solo a veces, a veces que
voy al baño camino, camino vuelta manzana por el colegio. IN : ¿Caminas como? E1, P69 : Camino di vuelta manzana. IN : Ah! Dar vuelta a la manzana por el colegio. E1, P70 : Por todo el colegio. IN : Y no te juntas, tu dices que tu amigo se llama (xxx). E1, P71 : Sí, pero a veces cuando él no esta me siento mas solo igual, porque
algunas veces juego con mis otros compañeros, pero siempre tiene que pasar algo malo.
IN : Siempre tiene que pasar algo malo, ¿de que tipo? E1, P72 : Pelea (…) problemas de inpectoría cosas así, te pilla el inpector y te
manda inpectoría, viste.
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IN : Y como reaccionas ante esas actitudes o ante esas situaciones, que te pasan, ¿como reaccionas?
E1, P73 : (…) Con enojo a veces con nervio porque me pueden mandar suspendido como dije denante.
IN : Oye y dentro de tu cada te pasan estas situaciones familiares o sea
similares a las que tu me dice. E1, P74 : Si cuando me retan cuando me porto mal. IN : ¿Cuando que? E1, P75 : Cuando me porto mal. IN : Cuando te portas mal. E1, P76 : O sea no (…) a veces cuando pierdo algunas cosas cuando, cuando
(…) cuando creo que quiero arreglarla y en vez de arreglarla lo hago peor.
IN : Y como reacciona tu familia cuando pasan esas cosas. E1, P77 : Enojo, reto. IN : ¿Pero no te violentan? E1, P78 : (…) No. IN : Solo reto. E1, P79 : Reto a veces, cuando la lacera es muy grande me, me pegan. IN : Pero cuando es mucho. E1, P80 : Pero, pero, no es tan fuerte sipo. IN : ¿Y como te pegan? E1, P81 : A veces con cinturón, pero a veces no es tan fuerte (…) con suavidad
sí. IN : Pero no te duele tanto. E1, P82 : No igual, me duele, pero ello pero ellos lo hacen a la fuerza mínima. IN : Ah, ya. E1, P83 : A veces cuando fue algo muy, pero muy grande ahí, ahí le dan un
poco. IN : Y en que ocasiones dices tú que son las fuertes digamos. E1, P84 : Cuando por ejemplo (…) por ejemplo (…) me mandan suspendidos y
ahí si que fue donde me (…) pero no fue tanto si (…) en la fuerza media, o algo así.
IN : Igual te dolió harto. Bueno tú tienes algo más que agregar. E1, P85 : No.
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IN : Que tu quieras agregar. E1, P86 : No. IN : No, podemos decir que quedamos hasta aquí. E1, P87 : Sí. IN : Sí. Ya (xxx) muchas gracias por la entrevista E1, P88 : Ya. IN : Dale muchas gracias a tu mamá también E1, P89 : Ya. IN : Por que ella me autorizo a entrevistarte. E1, P90 : Ya. IN : Y nos estamos viendo en otra ocasión. E1, P91 : Ya.
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Segunda entrevista individual. IN : Ya haber, dime tu nombre y tu curso, por favor. E2, P1 : (xxx) Séptimo B IN : Ya, y cuéntame (xxx) ¿quienes conforman tu familia? E2, P2 : Mi mamá, mi papá, mi tata, mi nana, mi hermano y yo. IN : Ya. Dentro de este número grande de tu familia ¿con quien te llevas
mejor? E2, P3 : Con mi mamá. IN : Con tu mamá, y por que dices tú que te llevas mejor con tu mamá. E2, P4 : Por que ella me compra cosas y (…) y me da permiso para to’o. IN : Ya, y tu ¿tienes un mejor amigo o mejor amiga? E2, P5 : No tengo casi. IN : Ni siquiera uno. E2, P6 : No. IN : No tienes mejor amigo y algún amigo con el que siempre te juntes. E2, P7 : Ah, sí con (xxx) IN : Y el es de acá del colegio, o la del de tu barrio. E2, P8 : Del colegio (xxx) IN : Ah, vecino tuyo también. E2, P9 : No, no este tanto vecino vive como en los departamentos, ma’ abajito,
las casitas que están abajito, yo vivo en la última, a’onde fue usted. IN : Ya, y cuéntame (xxx), a ti te gusta venir al colegio. E2, P10 : Sí. IN : ¿Por qué te gusta venir? E2, P11 : Por que me aburro mucho en mi casa y acá me entretengo, y aprendo
acá. IN : Y que y (…) como te entretienes acá. E2, P12 : Yo con mis amigos, con mis compañeros. IN : Sí, y ¿que hacen? E2, P13 : Desorden. IN : ¿Desorden?
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E2, P14 : eee IN : ¿Y que clase de desorden hacen? E2, P1 : Tirar papeles, hablar mucho y reírnos y eso. IN : Ya, y ¿como te llevas con los profesores? E2, P16 : (…) Bien. IN : ¿Con algún profesor con el que te lleves mal? E2, P17 : Más o menos con el (…) a ver déjeme ver no tengo ningún profesor
con que llevarme mal, ninguno si con el único que tengo un poco, es con el tío (xxx) de educación física.
IN : ¡De educación física! ¿Por que, por que no te gusta? E2, P18 : Si antes el pepe. El otro día salio un chico que hicimos una
coreografía de, de treinta y dos tiempos. IN : Ya E2, P19 : Y nosotros íbamos a hacer una de fútbol con una pelota y se enojo. IN : Ah, bueno pero, porque ustedes también no cumplen con lo que les
piden. E2, P20 : (…) IN : Por eso. E2, P21 : Íbamos a dominar cada uno. IN : ¡Treinta y dos minutos! O sea tiempos. E2, P22 : Sí. IN : Y cuéntame (xxx) ¿que clase es la que mas te gusta? E2, P23 : La de lenguaje. IN : La de lenguaje, y ¿por que la de lenguaje? E2, P24 : Por que la tía es buena. IN : ¿Por eso no más? ¿Por ningún otro motivo? E2, P25 : No. IN : ¿Y cual es la que menos te gusta? E2, P26 : Música. IN : ¿Y por que no te gusta música? E2, P27 : Por que el trabajo es fome aburrido. IN : Por eso, y ¿como te sientes cuando vas a esta clases? E2, P28 : (…)
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IN : Como te sientes cuando vas a estas clases, a la que te gusta por ejemplo. Como vas, con que (…)
E2, P29 : ¿Que de qué? Que no pase el tiempo pase rápido que se demore. IN : Ya. Y a la clase que no (…) E2, P30 : Que no, lo contrario poh’, que pase rápido el tiempo, o que no pongo
atención, y eso. IN : Y cuando no pones atención, ¿Qué haces? E2, P31 : Rayo mi cuaderno, y na’ ma, o hablo con mis compañeros. IN : Y, y tu (xxx) que te gusta hacer en los recreos? E2, P32 : Caminar, dar vueltas e ir al baño, nada más. IN : ¿Nada más? E2, P33 : Nada más. IN : ¿Jugar no? E2, P34 : Si no juego yo. IN : ¿Y por que no juegas? E2, P35 : Yo digo que ya estoy muy grande para jugar al pilla’o. IN : ¿Por eso no juegas? E2, P36 : Sí, o a la otra la mancha. IN : Ya. E2, P37 : El otro juego que podría ser es la escondida, pero eso es cuando
terminamos el taller no más a la tarde cuando todos los otros cursos están en clases y nosotros estamos libres.
IN : (…) Y ¿por que están libres? E2, P38 : Se supone que si nos toca taller de tres y media a cinco, ‘tamos de la
una a las tres y media, y jugamos a la escondida. IN : Ya ¿y que te gusta hacer en clases la mayoría de las veces? E2, P39 : ¿En las clases? IN : En las clases en general. E2, P40 : (…) A ver no se que puede ser, no se algunas veces hacer mis tareas
y rayar, rayar los cuaderno. IN : Algunas veces hacer tus tareas y ¿las otras veces? E2, P41 : Rayar, o conversar con ellos y levantarme para correr. IN : Correr.
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E2, P42 : Sí. IN : ¿Dentro de la sala? E2, P43 : (…) IN : Ya, entonces tu como podrías definirte que te portas en clases, la
mayoría de las veces. E2, P44 : Más o menos, no más. IN : Más o menos, no más, esa es tú visión o ¿a visión que te dan los
profesores? E2, P45 : La visión que dan los profesores. IN : Y tu como consideras que te portas en clases. E2, P46 : Igual, mas o menos no más. IN : ¿Tú tienes anotaciones en el libro? E2, P47 : Sí. IN : De que tipo. E2, P48 : Tengo trece negativas y una positiva. IN : ¡Trece negativas!, ¿cuantas positivas? E2, P49 : Dos y media. IN : Dos y media, y ¿en que consiste la positiva? E2, P50 : En trabajar bien el lenguaje. IN : Y la negativa, o sea, la, la mayoría de las negativas, ¿de que
consisten? E2, P51 : Portarme mal y hacer desorden. IN : Eso no más. E2, P52 : Nada, si nada de no trabajar en clases, de eso no tengo. IN : No tienes, oye y tú observas, que hay peleas dentro de tu colegio ¿o
no? E2, P53 : No, ya no ya. IN : Ya no, ¿por que dices que ya no? E2, P54 : Por que, ya no, el colegio se puso bueno y ahora están echando a
todos no más, a todos los malos que hacen desorden, desorden y chao.
IN : ¿Los están echando? E2, P55 : Sí, lo Mandan llamar al apoderado y si no vienen con el apoderado,
no lo dejan entrar. IN : Entonces, tu dices que los que causaban problemas ya no están.
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E2, P56 : No, ya no, ya no hay peleas ya. IN : Y eso es bueno ¿o no? E2, P57 : Sí, por que no se dejan mal al colegio. IN : Por que tu decías que estaba considerado malo. E2, P58 : (…) IN : Pero, tu me dices que ant remontémonos a antes cuando tu decías
que habían peleas. E2, P59 : Ahora que me acuerdo, parece que de quinto que no veo peleas yo,
no veo pelas así pelear, por que ya (…) IN : Pero tu, a que, a que, a que te refieres cuando dices peleas, ¿de que
tipo? E2, P60 : De todo, de agarrarse a combos, de insultarse… IN : Tu ya eso no lo ves acá. E2, P61 : No, no, de insultarse sí, pero de peleas así de combos no. IN : Ah, pero igual hay de insultos. E2, P62 : Sí. IN : Eso si se queda. E2, P63 : Sí. IN : Ya, oye y tu ¿que sentías cuando veías que habían estas actitudes de
peleas o que sientes cuando ves, escuchas que insultan a alguien? E2, P63 : (…) IN : ¿Cuál es tu reacción? E2, P64 : De rabia. IN : De rabia, y ¿tu has tenido algún tipo de has insultado a alguien? E2, P65 : No se, no me acuerdo, pero insultado sí, peliando sí. IN : ¿Peliando como? E2, P66 : A combos. IN : ¡A combos! E2, P67 : Sí. IN : Y quien parte la pela, ¿tu o la otra persona? E2, P68 : Los dos, que cuando jugando a la pelota nos asíamos zancadillas, así
a propósito o nos pegábamos pelotazos o empujones si peleábamos y quedamos hasta hacer sangrando así.
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IN : Hasta hacer… ¿hasta sangrarse? E2, P69 : sí, el me pego uno acá… IN : En el labio. E2, P70 : Si, y se reventó y quedo la mancha de sangra y todavía ‘sta la
mancha en el gimnasio. IN : Fue grande. E2, P71 : ‘Ta marcado y yo le pegue por acá. IN : ¿En la nariz? E2, P72 : En la nariz, sí por acá, entre to’o esto. IN : Entre la nariz y la boca. E2, P73 : Sí, y le salio sangre igual, pero no tanto. IN : ¿A ti te salio más? E2, P74 : Sí, que tengo ‘sto medio (…) débil. IN : ¿Débil? E2, P75 : (…) IN : Ya, y cuéntame (xxx) Con que relacionas las siguientes palabras,
violencia. E2, P76 : (…) Abuso de poder, cuando uno le pega a los demás chicos. IN : Cuando les pegan a los mas chicos. E2, P77 : Sí. IN : Ya. E2, P78 : O cuando insultan igual. IN : Y con que relacionas la palabra escuela. E2, P79 : (…) Escuela, con amistad, esto, enseñar. IN : Y a los compañeros, ¿Cómo los defines? E2, P80 : (…) Algunos apoyan y otros te llevan a hacer desorden. IN : Ya, mira tu que interesante, y ahora defíneme cada uno como tipo
diccionario. E2, P81 : Violencia, violencia, maltrato o nada más, no se. IN : No, pero como a ti se te, como a ti se te ocurra. E2, P82 : Maltrato psicológico (…), físico y eso. IN : Ya. Y como defines a la escuela.
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E2, P83 : Este, como se llama eso de (…) lugar, lugar de enseñanza, de amigos de este y no más.
IN : Y a los compañeros. E2, P84 : (…) Así no se, no se me ocurre. IN : ¡No se te ocurre!, y tu ¿que entiendes por disciplina? Que es para ti la
disciplina. E2, P85 : El orden (…) y portase bien. IN : Orden y portarse bien, y tu ¿cumples con las exigencias que los
profesores te dan? E2, P86 : Algunas veces. IN : Tu por ejemplo, ¿cumples con las tareas que te dan para la casa o los
materiales que te piden para los talleres? E2, P87 : Algunas veces, más o menos o las dos cosas. IN : Y por que dices algunas veces. E2, P88 : Por que algunas veces se me olvida, si se me olvida no más o
algunas veces no quiero traerlos no más, se me olvidan no más, algunas veces cuando ya es tarde y me acuerdo, por ejemplo las nueves, el negocio me queda tres, cuatro cuadras y el Líder me queda aquí abajito no más, y le digo a mi mamá, ya déjalo no más si ya no lo lleve es que me da flojera bajar a comprar.
IN : ¿Y que te dice tu mamá? E2, P89 : No me dice nada, me reta sí, pero no me dice nada. IN : Si por que hay que cumplir con las tareas. E2, P90 : Sí. IN : Oye y a ti ¿te retan delante del curso o no? E2, P91 : Sí. IN : ¿Y que sientes cuando te retan delante del curso? E2, P92 : Como ganas de hacer, de (…) no se, de enfrentarme así, así peliar
con la tía, pero así de palabras no más, no, no a golpes, así como, así discutir no mas.
IN : Ya, pero no lo haces. E2, P93 : No, me quedo callado no más. IN : Ya, oye y tu haz, bueno denante dijiste que si haz golpeado o si haz
insultado a los compañeros, ¿por que lo hacías? E2, P94 : Por que me molestan mucho y, y creen que uno tiene paciencia
infinita y a mi ya me agoto y me di vuelta y aletazo no mas.
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IN : Ya, y a ti te molestan dices. E2, P95 : Sí. IN : Y que sientes cuando te molestan. E2, P96 : Mal. IN : Mal, pero (…) E2, P97 : Mal, mal (…) mal. IN : ¿Y como reaccionas ante esas molestias? E2, P98 : No se, me quedo callado tranquilo no más. IN : ¿No reaccionas? E2, P99 : No, los dejo no mas que hablen. IN : ¿Y a ti que te motiva de repente a molestar a tus compañeros? E2, P100 : No es que yo no molesto así, porque no mas que cuando los chicos
inventan cosas, así como uno que es negrito y tiene cabeza de huevito, le decimos huevito quemado, y el es molestoso y es chistoso poh’.
IN : ¡Le decimos! O sea tú te incluyes. E2, P101 : Sí, chistoso lo que le decimos. IN : Y tu como, como, como reaccionar cuando lo molestan, ¿como te
sientes? E2, P102 : (…) Bien. IN : Te sientes bien, y ¿por que? E2, P103 : Por que da risa, da risa. IN : Por que da risa, y la ultima pregunta, estas situaciones así, de insultos
o quizás de golpes ¿suceden dentro de tu familia? E2, P104 : No. IN : Nunca. E2, P105 : Así por jugar sí, pero no así no. IN : ¿Cómo por jugar? E2, P106 : Mi papá y mi mamá se molestan y empiezan a (…) así, así, a jugar. IN : ¿Se molestan entre ellos? E2, P107 : Sí, a jugar se pegan, mi mamá con la plata y mi papá la fondea. IN : Ah!, pero, pero tu considerarías que eso sería como violencia. E2, P108 : No. IN : Como un juego.
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E2, P109 : Sí, como un juego no más. IN : ‘Ta bien (xxx), ¿viste que eran poquitas preguntas? E2, P110 : Sí. IN : Entonces, pero calma’o, no te vayas. E2, P111 : Es que quiero ir para afuera. IN : Ya, bueno esta bien, cerramos con esto entonces E2, P112 : Ya provecho de ir al baño. IN : Apúrate no más.
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Tercera entrevista individual.
IN : Ya (…) partamos por el principio, dime tú (…) tu nombre y tu curso por favor.
E3, P1 : Ya, yo me llamo (xxx) y voy en el sexto A. IN : Ya a ver cuéntame (xxx), ¿quienes conforman tu familia? E3, P2 : Mi mama, mi papá y yo. IN : ¿Eres hija única? E3, P3 : Sí. IN : Yo también (…) ¿Y con quien de tú familia te llevas mejor? E3, P4 : Con mi mamá. IN : ¿Pero porque te llevas mejor con ella? E3, P5 : Por que, no se jugamos, la pasamos bien y todo eso. IN : ¿Y tu papá trabaja? E3, P6 : Sí. IN : ¿Y tu mamá no? E3, P7 : Sí, trabaja los lunes, pero cuando llego del colegio está. IN : Ah ya (…) Entonces porque la vez más también. E3, P8 : (Risas) Sí. IN : Ya, y ¿quien es tu mejor amigo? E3, P9 : (…) Mi amigo (…) IN : O amiga. E3, P10 : Ya mi amiga este, una chica que se llama (xxx). IN : Ya y tu mejor amigo ¿tienes? E3, P11 : A ver, sí (xxx). IN : Ya y ellos son de tu colegio o de tu barrio. E3, P12 : Sí, de mi curso. IN : ¿De tu curso los dos? E3, P13 : Sí. IN : ¿Y a ti te gusta venir al colegio? E3, P14 : Sí. IN : ¿Por que te gusta venir al colegio?
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E3, P15 : No se, por que lo paso bien con mis amigos, pasamos cosas nuevas. IN : Ya, y ¿como te llevas con los profesores? E3, P16 : Bien. IN : ¿Con todos? E3, P17 : Sí. IN : No hay ninguno de repente (…) E3, P18 : No, no hay ninguno que me caiga mal, todos me caen bien. IN : Que porfiado. E3, P19 : Sí. IN : Ya y ¿que clase es la que mas te gusta? E3, P20 : (…) A ver, la de lenguaje. IN : Lenguaje, y ¿porque te gusta lenguaje? E3, P21 : No se, por que nos hacen leer, nos hacen leer libros, todas esas
cosas. IN : ¿Te gusta leer? E3, P22 : Sí. IN : Y ¿cual es la que no te gusta? E3, P23 : A ver (…) hay sociedad. IN : Sociedad. Y ¿por que no te gusta sociedad? E3, P24 : No, por que es muy aburrido. IN : ¿La clases es aburrida? E3, P25 : Sí, (risas) la clase. IN : ¿Y también la material? E3, P26 : Sí (risas). IN : Y ¿que sientes cuando vas a estas clases que te gustan y que no te
gustan? E3, P27 : ¿como a ver? IN : (…) No se, cuando vas a una clases que no te gusta ¿que sientes? E3, P28 : No, siento así como por dentro, siento así que estoy aburrida, no
quiero hacer nada. IN : Y cuando vas a una clase que si te gusta. E3, P29 : (…) Tomo atención, un montón de otras cosas.
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IN : (Risas) Las doce. E3, P30 : Sí, (risas). IN : Ya esas son las que no te gustan. Y cuando vas a una clase en
general que no te gusta o que te gusta como, como, como enfrentas esas clases.
E3, P31 : Enfrentándolas así. IN : Vas no más. E3, P32 : Sí. IN : Con resiganación. E3, P33 : Tengo que ir no más (risas). IN : Ya y tu, ¿que te gusta hacer en los recreos? E3, P34 : Jugar con mis amigos y amigas. IN : ¿Y a que juegan? E3, P35 : No se por ejemplo, jugamos a la mancha, sí cosas así. IN : A la mancha, ¿que es la mancha? E3, P36 : Por ejemplo, ya por ejemplo, yo la mancho ya, es que hay diferentes
manchas, la mancha pare’, la mancha subi’a y jugamos a la mancha pared, por que hay mas paredes, entonces, por ejemplo el que no esta en la pared, tiene que mancharla, así.
IN : Ya, mira tu, no conocía ese juego. E3, P37 : (Risas) IN : Y que es lo que te gusta hacer en clases. E3, P38 : (…) A ver escribir, lo que mas me gusta es escribir. IN : ¿Te gusta escribir? Pero escribes lo que, algo que tu quieres escribir
o lo que el profesor (…) E3, P39 : No, lo que el profesor esta escribiendo en la pizarra. IN : Ya, y ¿a ustedes les dictan? E3, P40 : Algunas veces. IN : Ya, y ¿como te portas en esas clases? E3, P41 : Ma’ o meno’. IN : ¿Por que mas o menos? E3, P42 : Oh! Por que cuando esta aburrida solamente empiezo a conversar, o
sea, me retan y ahí IN : Ya ¿y si no?
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E3, P43 : O si no, me aburro así, cosas así. IN : Ya mira tú, y tú tienes anotaciones, en el libro. E3, P44 : Me dicen que tengo ocho. IN : Ocho. E3, P45 : Ocho anotaciones. IN : Pero, tu no las conoces. E3, P46 : No. IN : O sea no me podridas decir de que tipo son. E3, P47 : No. IN : Si son positivas, negativas. E3, P48 : Tengo, que yo sepa tengo una positive. IN : ¿Y de que es? E3, P49 : Por que traje un, fui la única que traje un diccionario. (Interrupción) IN : Ya. Ya, entonces tu me decías que tienes una anotación positiva y las
demás no sabes porque son. E3, P50 : No. (Risas) IN : Y tu no tienes idea. E3, P51 : No. (Risas) IN : ¿Y tu notas que hay peleas dentro de la escuela o no? E3, P52 : ¿Como notas? IN : Si tú te haz dado cuenta que hay peleas dentro de la escuela. E3, P53 : Sí. IN : Y de que tipo son. E3, P54 : No se por ejemplo (…) Las chicas empiezan a discu, discutir por
cuestiones, así cosas así. Los chicos se pelean después los mandan a la inpectoria. (Risas)
IN : Ya, pero ellos ¿son de cursos mas grandes o no? E3, P55 : No, son de cursos más grandes la mayoría, son de cursos más
chicos. IN : En que sentido ¿los que pelean? E3, P56 : Sí.
ANEXOS
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IN : ¿Con golpes son? E3, P57 : Sí, empiezan a empujarse así. IN : Más chicos y los otros son (…) E3, P58 : No ma’, no se agarran a combos. O sea se empiezan a empujar, se
tiran al piso y todo eso. IN : ¿Los más grandes? E3, P59 : Sí. IN : Ya que chistoso, y tu que sientes cuando observas este tipo de
peleas. E3, P60 : No se, me causa risa, pero no se de que. IN : ¿Te causa risa? E3, P61 : Sí. (Risas) IN : Pero una risa nerviosa, una risa angustiosa o una risa de porque lo
encuentras divertido. E3, P62 : No se. (Risas) IN : Solo da risa. E3, P63 : Sí, me da risa. IN : Y que tipo de violencia es la que tú observas dentro de aquí. E3, P64 : A ver, aquí en el colegio, la mayoría, puras palabrotas. IN : ¿Puras palabrotas? E3, P65 : Sí. IN : La mayoría. E3, P66 : Sí. IN : Con eso tú podrías decir que se identifican los recreos. E3, P67 : Sí. IN : O sea, en los recreos o adentro de las salas también. E3, P68 : O sea, (…) en la sala también, en la mayoría de las salas. Esos dos
chicos que estaban en la biblioteca son los que más dicen groserías. IN : En la sala. E3, P69 : Sí. IN : ¿Y en el recreo? E3, P70 : También, es que ellos empiezan a jugar a las patadas.
ANEXOS
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IN : Ya, o sea tú podrías decir que observas golpes. E3, P71 : Sí. IN : Y palabrotas. Y con que relacionas las siguientes palabras. Con que
palabra la relacionas, la primera que se te venga a la mente. E3, P72 : (…) No se. IN : Pero, piensa si no hay apuro. E3, P73 : (…) No se. No se me ocurre nada. IN : Con la palabra violencia, no la identificas con nada. E3, P74 : (…) IN : Ya, y la palabra escuela. (Interrupción) Ya, tú me tienes que
responder con que relacionas la palabra escuela. E3, P75 : Como, no le entendí ah. IN : Por ejemplo, yo digo la palabra perro con que la relaciono, mejor
amigo, por eso tú, con que relacionas la palabra violencia, con escuela. E3, P76 : (…) No se, así como, a ver es que por ejemplo yo vengo empieza a
(…) Vengo, me encanta venir al colegio. IN : Entonces sería, como un lugar de agrado. E3, P77 : Sí. IN : Ya, y a tus compañeros con que palabra o sea a los compañeros en
general con que palabra lo relacionas. E3, P78 : No se, compañeros, amigo cosas así, o les digo su nombre. IN : Con amigo o con su nombre. E3, P79 : Sí. IN : Ya, y ahora como definirías cada una de las palabras, violencia, como
una definición así tipo diccionario. E3, P80 : (…) No se. IN : Pero, piensa si no te estoy apurando. E3, P81 : (…) IN : O como definirías la palabra escuela, como tipo diccionario. E3, P82 : (…) Es que igual no se. IN : No se te ocurre. E3, P83 : No. IN : Ya, y compañeros, ¿como los defines? E3, P84 : Como amigos.
ANEXOS
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IN : Siempre como amigos. E3, P85 : Sí. IN : Ya, y tu como defines, o que entiendes más que nada como, como
entiendes tu la palabra disciplina. E3, P86 : (…) IN : Por que sabes lo que es disciplina, como la identificas tu, por que si te
dicen explícame, ¿Qué es la disciplina para ti? E3, P87 : (…) Por que lo que mi mamá me ha enseñado, es portarse bien,
cosas así, respetando a los profesores eso. IN : ¿Eso es para ti disciplina? E3, P90 : Sí. IN : ¿Y tu cumples con las exigencias que los profesores te dan? E3, P91 : Sí. IN : ¿Con las tareas para la casa (…)? E3, P92 : Sí, siempre las hago. IN : Traes los materiales. E3, P93 : Ah sí. IN : Ya y a ti ¿te retan delante del curso? E3, P94 : Sí. IN : Y ¿como te sientes cuando te retan delante del curso? E3, P95 : No se, siento vergüenza. IN : Vergüenza. E3, P96 : Sí. IN : Nada más. E3, P97 : Nada más. IN : Y ¿como te comportas cuando te retan? E3, P98 : Así, como que me siento que (…) (Interrupción) IN : Ya continuemos, tú me decías que cumples con las exigencias. E3, P99 : Sí. IN : Nunca se te olvida alguna tarea. E3, P100 : No.
ANEXOS
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IN : Traer un material. E3, P101 : No. IN : ¿Siempre cumples con todo? E3, P102 : Sí. IN : O sea tus anotaciones no van por no traer (…) E3, P103 : No, nunca, o sea las anotaciones nunca van por ni traer algo. IN : Y te pregunte como te sentias cuando te retaban delante del curso;
me dijiste nerviosa. E3, P104 : Sí. IN : Ya, y alguna vez tu haz sufrido o sido causante de algun tipo de
violencia. E3, P105 : No, nunca. IN : Dentro del colegio. E3, P106 : No. IN : ¿Nunca, te han pegado, nunca haz insultado a alguien? E3, P107 : No. IN : Ni siquiera porque te da rabia. E3, P108 : No, o sea me da rabia, pero no, no, no le digo palabrotas o cosas así. IN : Lo ignoras. E3, P109 : Si lo ignoro o más. IN : Aunque te de rabia. E3, P110 : Sí. IN : Y a ti ¿te molestan? E3, P111 : Sí. IN : ¿Mucho? Y ¿Cómo te sientes? E3, P112 : No se, a veces por que el chico que esta ahí, o sea porque me salio
esto me, me dicen jorobara, cosas así. IN : Por un orzuelo. E3, P113 : Sí. IN : Ya. E3, P114 : Me decía así. Pero yo lo ignoraba no más, ese chico, él. IN : Pero antes ¿te molestaban por otra cosa? E3, P115 : No, no nunca.
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IN : Y ¿Cómo te sentías cuando te molestan? por ejemplo ahora. E3, P116 : No se, me siento mal así, pero los ignoro no más. IN : Te sientes mal, no los retas, nada. E3, P117 : No. IN : Ya, y tu alguna vez haz molestado algún compañero, por algún
motivo. E3, P118 : No, a las chicas no más, o sea por lesearnos, pero por nada más. IN : Y ¿que te motiva a molestarlas? E3, P119 : No se, o sea en los recreos no más, pero en la sala no. IN : Ya y ¿como lo haces?, a ver cuéntame un poco. E3, P120 : Por que las empujo, no se, le hago cariño, y le hago cosquillas, to’as
esas cosas IN : Ya, y ellas ¿como reaccionan? E3, P121 : No se, empiezan ya poh’ déjame (xxx) (risas) así. IN : Y luego de que ellas te empiezan a decir todo eso, tu ¿como te
sientes? E3, P122 : No, pero igual después, o sea, igual, igual me siento mal, porque así,
como es que son bien pesaditas. IN : ¿Pero quien tu o ellas? E3, P123 : No ellas, pero igual no más. IN : Y estas situaciones que tu observas aquí en el colegio, de que tus
compañeros se pegan, se insultan, lo vives, lo vivencias en tu casa. E3, P124 : No. IN : De ningún tipo. E3, P125 : No. IN : A parte que son tres personas. E3, P126 : (Risas) No. IN : No escuchas (…) E3, P127 : No. IN : Esta bien, tienes algo más que agregar. E3, P128 : (…) No. IN : Podríamos decir que terminamos (…) Ya viste que era cortita, si no
fuera por (xxx).
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Cuarta entrevista individual. IN : Ya a ver (xxx) cuéntame (lo vamos hacer un poquito más fuerte)
¿Quiénes conforman tu familia? E3, P1 : ¿O quienes viven? IN : ¿Quienes viven en tu casa? E3, P2 : Mis abuelos y mis hermanos. IN : Tus hermanos y tu abuelo. E3, P3 : Sí. IN : Y dentro de ellos, ¿con quien te llevas mejor? E3, P4 : Con mi abuelo. IN : ¿Abuelo? O sea tus dos abuelos viven contigo en ves de uno, y te
llevas mejor con tu abuelo hombre. Y ¿Quién es tu mejor amigo? E3, P5 : La (xxx). IN : ¿Y ella es dentro del colegio o fuera? E3, P6 : Dentro. IN : Dentro y ¿de que curso es? E3, P7 : Quinto A. IN : Del otro quinto y ¿a donde se conocieron? E3, P8 : Dentro del colegio. IN : ¿Eran compañeras? E3, P9 : Sí. IN : ¿Y después se separaron? E3, P10 : Sí. IN : Y a ti ¿te gusta venir al colegio? E3, P11 : Sí. IN : ¿Por que? E3, P12 : Lo encuentro entretenido. IN : Entretenido, y ¿que haces para que lo encuentres entretenido? E3, P13 : (…) No me gustan los recreos y cuando hacen las clases. IN : Y ¿que clase te gusta? E3, P14 : Lenguaje.
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IN : Lenguaje. Y ¿cual es la que no te gusta? E3, P15 : (…) Matemáticas. IN : Matemáticas. Y ¿que sientes cuando vas a las clases que te gustan? E3, P16 : (…) No se me siento alegre. IN : ¿Cuando vas a las clases que no te gustan? E3, P17 : Mal. IN : Mal, pero mal en que sentido. E3, P18 : Aburrida. IN : Aburrida, y ¿que te gusta hacer en los recreos? E3, P19 : (…) Juntarme con mis amigas, juntarme con mis amigas. IN : ¿Que más? E3, P20 : Y dar vueltas por el colegio no más. Dar vuelta en el colegio, ir al
baño. IN : Y ¿Qué te gusta hacer por lo general en clases? E3, P21 : Escribir. IN : Escribir que cosa. E3, P22 : La material. IN : La material. Oye y tú tienes anotaciones, en el libro. E3, P23 : Sí. IN : De que tipo. E3, P24 : Mala y buena. IN : Mala y Buena, y en que consisten las buenas. E3, P25 : Que llevo las tareas, trabajo en clases y ah! Y participo en las
actividades. IN : Participar en actividades, y ¿negativas? E3, P26 : Hablamos en la sala. IN : Por hablar en clases. Y, tú observas peleas dentro de tu colegio. E3, P27 : (…) Sí. IN : De que tipo. E3, P28 : Pelean los de octavo. IN : ¿Los de octavo? E3, P29 : Sí.
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IN : Entre los octavos o un octavo y otro octavo. E3, P30 : Entre los dos octavos pelean. IN : Pelean entre los dos y de que forma. E3, P31 : (…) No se cuando veo que se pegan pata’ y combos no más. IN : Y esto es en el recreo o afuera. E3, P32 : Afuera. IN : ¿cuando salen de clases? Y esto es ¿todos los días o algunos días? E3, P33 : A veces. IN : A veces (…) Ya y tu que sientes cuando observas este tipo de peleas. E3, P34 : (…) Como no le entendí la pregunta. IN : ¿Que sientes cuando lo miras? E3, P35 : (…) Más o menos. IN : Más o menos, pero ¿que experimentas? E3, P36 : (…) No se. IN : Tu dice que te sientes más o menos, ¿como explicarías tu más o
menos? E3, P37 : (…) Me siento mal porque nunca había visto chicos tan grandes
peliando. IN : Te sientes mal por que nunca habías visto chicos tan grandes
peliando. E3, P38 : No, es que no, no me gusta que pelen los chicos. IN : Independiente de la edad que tengan no te gusta que pelen. E3, P39 : (…) IN : Ya, y que tipo de peleas, aparte de esas ves en tu escuela. E3, P40 : (…) Entre otros chicos. IN : Entre otros chicos de que tipo. E3, P41 : Como de tercero. IN : Más chiquititos, y que, y que, de que forma pelean. E3, P42 : Con patadas los más chicos. IN : Los más chicos con puras patadas, y ¿lo más grandes? E3, P43 : Con combos y cosas así. IN : Pero de que cosa así, nada más, puras patadas. E3, P44 : combos, patadas.
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IN : Y no distingues ningún otro tipo de violencia. E3, P45 : (…) IN : Ya, y con que relacionas la palabra violencia. E3, P46 : (…) Con maldad. IN : Con maldad, y la palabra escuela. E3, P47 : Con educación. IN : Y la palabra compañeros. E3, P48 : (…) Con amistad. IN : Y ahora como la defines cada una. E3, P49 : ¿Cómo? IN : Y como defines la palabra violencia. E3, P50 : (…) Golpes. IN : Y como defines a la escuela. E3, P51 : (…) Educación. IN : Y la palabra compañeros como la defines. E3, P52 : (…) Con compañía. IN : Compañía. Y tú ¿que entiendes por disciplina? E3, P53 : (…) ‘Tar ordenado. IN : ‘Star ordenado, nada más y (…) E3, P54 : Y (…) no me acuerdo la otra palabra. IN : No te acuerdas la otra palabra. (xxx) Y tu cumples con las exigencias
que te dan los profesores, por ejemplo tareas para la casa traer materiales.
E3, P55 : A veces. IN : Y por que a veces. E3, P56 : Por que las tareas a veces no las llevo. IN : Y porque no las traes. E3, P57 : Por que me olvido. IN : Nada más que por eso. E3, P58 : (…) IN : Y por ejemplo, traer materiales, tú los traes, cumples con eso. E3, P59 : Sí.
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IN : Eso si no se te olvida. E3, P60 : (…) IN : Oye y a ti te retan delante del curso. E3, P61 : No. IN : No, nunca. E3, P62 : Me hablan a parte. IN : Y que te dicen cuando te hablan a parte. E3, P63 : Me dicen que trate de portarme bien y que no hable en clases. IN : Y que tipo de profesores son los que te dicen eso, por que no creo
que sean todos. E3, P64 : (…) Matemáticas., por que lenguaje y las otras clases me porto bien. IN : Ya, y tu haz golpeado o insultado a algún compañero. E3, P65 : Sí, una sola vez. IN : Una sola vez. E3, P66 : Sí. IN : Y como fue a ver cuéntame. E3, P67 : Es que ella le había pegado a una amiga mía, a dentro de clases, por
que la amiga ella le había insultado afuera. IN : A ver cuéntame de nuevo. E3, P68 : Es que ella le había pegado a una amiga mía. IN : A una amiga tuya. (Interrupción) IN : Ya y que paso ahí, donde fue la pelea, como fue. E3, P69 : Allá en el pasillo. IN : Ya, y como fue quien (…) quien fue a quien. E3, P70 : Ella me había pegado a mi primero, una cachetada y yo le devolví
otro, y eso no más fue. IN : Na’a más. Y a ti te molestan mucho. E3, P71 : No. IN : No. Y a ti te gusta molestar E3, P72 : No.
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IN : De ningun tipo. E3, P73 : Si me molestan yo molesto, pero no mucho. IN : Y cuando a ti te molestan, por ejemplo tu reaccionas, ¿como te
sientes después de eso? E3, P74 : Mal. IN : ¿Como en que sentido mal? E3, P75 : Triste. IN : Triste y cuando te molestan ¿de que forma lo hacen?, ¿Qué te dicen? E3, P76 : (…) Me empiezan a insultar. IN : A insultar como que cosa. E3, P77 : Me empiezan a sacar la madre. IN : Ya, tus compañeros. E3, P78 : Sí, no mis compañeros, otros chicos, de otros cursos. IN : Y tu como reaccionas frente a eso. E3, P79 : (…) Mal. IN : Te molesta, te duele. E3, P80 : (…) IN : Oye y estas situaciones de golpes o insultos ¿ocurren en tu casa? E3, P81 : No. IN : De ningún tipo. E3, P82 : No. IN : Pura paz y armonía. E3, P83 : (…) IN : Ya (xxx) vamos a dejarlo hasta aquí, muchas gracias por tus
comentarios.
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Primer grupo de discusión. IN : eee Nombre y curso, por favor. 1G1, P1 : Me llamo (xxx) y voy en el quinto B. 2G1, P2 : Me llamo (xxx) y voy en el quinto A. 3G1, P3 : Me llamo (xxx) y voy en el quinto A. 4G1, P4 : Yo me llamo (xxx) y voy en el sexto A. 5G1, P5 : (xxx) y voy en el sexto B. IN : O sea hay cada uno de un curso por medio. Hay uno de quinto A de
quinto B, que haya presencia de cada curso. A ver la entrevista va a consistir más o menos así, les voy a dar nombres, bueno más que nombres preguntas que se expliquen o que respondan esa pregunta y lo estimen conveniente y por favor lo más claro posible al hablar, por que después debo transcribirlo en el computador y si ustedes no hablan claro yo no les voy a entender y va a ser perjudicial y voy a tener que preguntar de nuevo, ya por favorcito a ver la primera pregunta va a ser ¿quienes conforman su familia?
2G1, P6 : ¿Cómo? 3G1, P7 : Tres hermano y dos papás. 2G1, P8 : Otro hermano mi abuelo y mi mamá. 4G1, P9 : Dos hermano si. Dos hermanos. IN : Dos hermanos y tu mamá. Y tu (xxx). 5G1, P10 : Tres hermanos y una hermana y mi mamá. IN : Y con ellos viven ustedes. Yo estoy hablando con las personas que
ustedes viven, ya a ver dentro de estas personas que ustedes mencionaron ¿con quienes se llevan mejor?
3G1, P11 : Yo con mi mama IN : ¿Con tu mamá? 1G1, P12 : Yo con mi abuelo.
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IN : Abuelo. 5G1, P13 : Con mi papá. 3G1, P14 : Tú dijiste. IN : Esta en España. 5G1, P15 : No poh’, pero igual, igual viene. IN : Ah, cuando viene (…) 5G1, P16 : Viene una semana por lo menos. 3G1, P17 : Y le ayuda a ser las cosas (…) IN : Ya a ver, pasando al ámbito escolar, con quienes uds. Se llevan
mejor, dentro del colegio 2G1, P18 : Con mi compañero llamado (xxx) IN : ¿(xxx)? Pero como compañero de curso, pero ¿son compañero de
curso? 3G1, P19 : No. 5G1, P20 : El quedo repitiendo. 4G1, P21 : Yo con el (xxx). IN : (xxx), ¿quien es (xxx)? ¿Otro niño? 4G1, P22 : (Afirmación de cabeza) IN : ¿Y tu? 1G1, P23 : La (xxx) y una compañera de curso. IN : Son dos y tu (xxx) 5G1, P24 : (xxx) un compañero de curso IN : Son todos la mayoría son compañeros los que se llevan mejor, pero
ustedes, donde se conocieron 3G1, P25 : Y igual nos conocimos en cuarto quinto y sexto, yo repetí y el paso.
ANEXOS
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IN : Pero entonces vienen como compañero de curso. 3G1, P26 : (Afirmación de cabeza) IN : Y viven cerca, de las personas que ustedes. Mencionaron viven
cerca suyo oh 2G1, P27 : Ma’ o meno’, ma’ o meno’. IN : Pero cuando no están en el colegio, no se juntan con ellos. 5G1, P28 : No. 4G1, P29 : No. IN : Solamente en el colegio 4G1, P30 : No, yo no. IN : Solo en el colegio. 2G1, P31 : Lo veo todos los días. IN : Si poh’ pienso como estamos de vacaciones, pero tu te juntas con
tus compañeros que mencionaste. 5G1, P32 : (Afirmación de cabeza) IN : Afuera también 5G1, P33 : (Afirmación de cabeza) IN : Y tu también o no, y tu (xxx) no sales de tu casa a veces. 1G1, P34 : (Afirmación de cabeza) IN : A ver a tus compañeras 1G1, P35 : Sí. IN : Ya. 5G1, P36 : Pero me voy a escapar para verlo. (Risas) IN : Ya y a ustedes ¿les gusta venir al colegio o nos les gusta venir al
colegio?
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2G1, P37 : ¿Nos gusta? IN : Les gusta venir al colegio, ¿y a ti? 5G1, P38 : Pero no tanto como (…) 2G1, P39 : Es bonito. 5G1, P40 : Así. IN : Y ¿quien es el tío (xxx)? 2G1, P41 : Es el inspector (xxx). 5G1, P42 : Es que hacen algo y me echan la culpa a mí y quien fue y es el
único que llaman al apoderado a mí. IN : ¿Tú tienes que estar identificado? 2G1, P43 : Y yo también. 3G1, P44 : Y ahora este. Mire tía a e igual una evidencia que se corto el pelo. IN : ¿Se corto el pelo? 2G1, P45 : Me pegue el pelo con pegamento. IN : Ya. (Risas) Que loco. 2G1, P46 : Se pega la cara. IN : Ya, sin insultos, bueno pueden expresarse libremente, pero lo ideal
es que sea sin insultos. 5G1, P47 : Te voy a pegar. IN : Ustedes dijeron que les gusta venir al colegio 5G1, P48 : El fútbol. IN : ¿El fútbol? 5G1, P49 : A mi me gusta el básquetbol. El rugby. El tenis y no se que mas y el
fútbol. IN : Ya, ¿y lo practican?
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5G1, P50 : Yo todos los días. 3G1, P51 : A mi me gusta el fútbol todos los días. 3G1, P52 : A mi también. 4G1, P53 : Todos los días. IN : Todos pertenecen a un club. 3G1, P54 : Pertenecía. 5G1, P55 : Yo IN : No poh’ es que te gusta ese equipo 5G, P56 : No poh’ pertenezco a un club de Chile IN : ¿Acá en Punta Arenas? 5G1, P57 : Es que esta Chile Reporte. 3G1, P58 : Esta el Chile Austral y Chile deporte y (…) IN : Ya lo practican. 3G1, P59 : Casi todos los días. 5G1, P60 : A la Chile IN : No te gusta ese. 3G1, P61 : Chile Deporte, Chile Austal. Chile Deporte, Chile Austal. IN : Mire, y participaron en algún campeonato o algo así. 3G1, P62 : Yo sí. IN : ¿Tú practicas algún deporte? 1G1, P63 : El fútbol, en un campeonato de fútbol. IN : Ya, mire, ¿tú la viste jugar? 3G1, P64 : Sí. 5G1, P65 : Sí.
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IN : Debiste haberlo pensado antes. Ahora nos quieres contar no se
vale. Ya a ver ustedes me dijeron que les gusta ir al colegio, y que se llevaban bien con sus compañeros, ¿se llevan bien con los profesores?
3G1, P66 : Este (…) 5G1, P67 : Me llevo bien con la tía (xxx). IN : Y ella ¿que clase hace? 3G1, P68 : Matemáticas. 2G1, P69 : Me llevo mal con los diez tíos. Con todos los tíos. IN : Ya a ver ¿te llevas mal con todos? 2G1, P70 : Casi todos. IN : Pero tu no te llevas o ¿a ti te caen mal? 2G1, P71 : No. 5G1, P72 : Es que a él los profesores le tiran el pelo. IN : Los profesores le tiran el pelo. 2G1, P73 : No si es mentira. 5G1, P74 : Después de le tiraron la oreja así. El tio (xxx) te tiro la oreja así. 2G1, P75 : Na’ que ver. 5G1, P76 : Sabis que sí. IN : Seguro. 2G1, P77 : No. 5G1, P78 : El tio (xxx) te tiro la oreja así. 2G1, P79 : Pero eso fue la semana antes pasada IN : Ya estaban de vacaciones. 2G1, P80 : Ya (…) la semana antes pasada.
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IN : Pero eso te paso de verdad, ¿te tiraron la oreja? 2G1, P81 : Pero no tan fuerte. IN : Pero el profe. 3G1, P82 : Así, le hizo así, así. 2G1, P83 : (Afirmación de cabeza) IN : ¿Por conversar con el compañero? (Hablan todos) IN : ¿Pero que profe fue? 3G1, P84 : (xxx) 2G1, P85 : El tío (xxx) IN : Pero ustedes ¿también tienen problemas con él o no? 5G1, P86 : Y yo le digo, écheme, échame a la fuerza. IN : ¿Y por que tan choro? 5G1, P87 : Por que soy choro. (Hablan todos) IN : Y tu, ¿tienes problemas con algún profesor? 1G1, P88 : (Negando con la cabeza) (Hablan todos) IN : Tú ¿tienes problemas con algún profesor? 4G1, P89 : Todos. (Risas) IN : ¿Con algunos más que otros? 4G1, P90 : (Negando con la cabeza) 5G1, P91 : Con el profesor (xxx) que me tiene mala. IN : Ya.
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2G1, P92 : La tía (xxx) 5G1, P93 : Esa, esa las tiene toda. IN : Ya, pero esas son cosas puntuales. Oye (xxx) tu dijiste que te
llevabas mal con todos los profes ¿Por qué? ¿Por qué a ti te caen mal?
4G1, P94 : A mi me caen mal. IN : A ti te caen mal. 4G1, P95 : (Afirmación de cabeza) IN : Por algún motivo será, esta bien poh’. 5G1, P96 : Cosas que quiere hacerse el creído no ma’. 4G1, P97 : Por que me caen mal no más. 5G1, P98 : Por que el es creído. IN : Dijiste que te gustaba ir al colegio, sin los profes. 3G1, P99 : Es que a él le gusta el recreo. 5G1, P100 : Yo todo el rato en la sala. Este, este (…) 2G1, P101 : Mejor estar en la sala, así no te pasa nada. IN : Oigan y ustedes ¿que clases más les gustan? 3G1, P102 : Este a mí (…) 2G1, P103 : Matemática, naturaleza, lenguaje. 3G1, P104 : Audiovisuales y tecnología. 4G1, P105 : Lenguaje. 2G1, P106 : A todas, todas. IN : Y ¿a ti? 4G1, P107 : Lenguaje. IN : Lenguaje. Y ¿a ti?
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1G1, P108 : Lenguaje y visual. IN : Todas 3G1, P109 : Con nuestra profe jefe. IN : Aquí tenemos bastante variada, de futuros profesionales. 5G1, P110 : ¿Puedo ir al baño? IN : Pero baja por la escalera por favor. 5G1, P111 : Ah no poh’ tía. Bajo como mono. IN : Que le voy a decir a tu mamá si te llevo en pedacitos. No, no, no ya
esta. Entonces ustedes me dicen que les gusta lenguaje, artes visuales y todas.
2G1, P112 : Menos profundización. IN : Y ¿que es profundización? 1G1, P113 : Algo como reforzamiento. IN : ¿Pero ustedes también van? 1G1, P114 : Yo solo lenguaje. IN : ¿Y es para todos?, ¿es obligación o esta para todos? 2G1, P115 : Profundización es igual como una clases, pero, (…) 3G1, P116 : ¿Pero que? IN : Pero ¿como extra programática? Dices tú. 2G1, P117 : Pero nosotros siempre nos profundizan en lenguaje. IN : Pero eso quiere decir como si fuera igual que una clases. 3G1, P118 : Lenguaje y después viene hacer lenguaje con otro tío. Y los mismo
así no más. IN : Ah claro. 2G1, P119 : Es como una clase extra.
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IN : Ah claro ahí esta. Y a ustedes ¿Cuál es la clases que menos les gusta? 3G1, P120 : Naturaleza y lenguaje. 4G1, P121 : Matemáticas. IN : Y a ti dentro de tu amplia gama de clases que te gusta, ¿cual es lo
que no te gusta? 2G1, P122 : Pero no to’as, to’as, sino la de artes visuales no me gusta por que
nunca traigo materiales. IN : Ya, y ¿porque no los llevas? 2G1, P123 : Y nadie me presta, nadie me presta. (Hablan todos) 3G1, P124 : Tía esta lleno de galletas, mira muéstrale tus galletas. IN : (xxx) ¿Cual es la clase que menos te gusta? 5G1, P125 : Este, a ver, a ver (…) música. IN : No te gusta. 4G1, P126 : A mi también no me gusta. 3G1, P127 : A mi también. IN : ¿No te gusta música? 3G1, P128 : Es que el Viejo es muy gritón. IN : Y ¿a ti te gusta o no? 1G1, P129 : (Afirmación de cabeza) 2G1, P130 : A mi no me gusta música. 5G1, P131 : Cachai que le tire el pelo al cabro de atrás, y le tire las orejas y casi
le arranco el aro, casi le rajo la oreja. IN : ¿Y por que?, ¿Qué estabas haciendo tu? 5G1, P132 : Y después el profe me echo así y dije no me miro con el dedo así en
el ojo. Atrévase a echarme o no se atreve.
ANEXOS
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3G1, P133 : Es que un día el llevo una pistola y no sabia que estaba cargada. IN : ¿Estaba cargada con que? 3G1, P134 : Con un balín de esas pelotitas de colores. IN : Eso duele. 5G1, P135 : Me dejo un hoyo. IN : A ver no entiendo, ¿Quién llevo la pistola? 5G1, P136 : No es que yo tu. IN : Tú, ¿tú la llevaste? Y que se la mostraste al profe. 5G1, P137 : Sale este es mi puesto. IN : Ya poh’. (Hablan todos) 3G1, P138 : Ya cachao má’ rato voy a pegarte. 5G1, P139 : Tía tiene un fierro. Para que a este me lo muela. IN : ¿Por qué? 5G1, P140 : Por que me puso su cara (…) IN : (xxx) siéntate por favor. Ya la clase que no les gusta es la de música
por alguna razón no les gusta. 3G1, P141 : No, es que muy histriónico el Viejo. Es que estaba viendo una
película, un abrazo al empezar, y una abrazo terminar, y las manos sobre la mesa y no me podré pajear.
IN : Esas cosas aprenden tan pequeñitos. A ver cuales son los
sentimientos que experimentan cuando entran a clases de música. 1G1, P142 : No de naturaleza. IN : ¿Que sienten cuando entran a esa clase? 5G1, P143 : Yo siento. 2G1, P144 : Yo siento que me quiero (matar nunca)
ANEXOS
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5G1, P145 : Yo siento que no me gusta por la pura vieja. IN : Pero no que es un hombre el profe de música. 3G1, P146 : Ah, ah. IN : (xxx) Tú no tienes nada que ver, la cosa es entre ellos, tu no tienes
nada que ver. 3G1, P147 : ¿Me puedo ir? IN : No tampoco. Recuerden que el tema que estamos tratando es de
violencia escolar, y lo que ustedes están haciendo es precisamente eso. Ya siente (xxx) Tu me dices que no quieres contar más.
5G1, P149 : No. IN : Tú dijiste que te sentías solo. (xxx) que sientes tú cuando vas a la
clase que no te gusta. 4G1, P150 : Nada. IN : No sientes nada. 3G1, P151 : Déjame probar el de naranja. IN : Ni resignación, nada. Pésquenme por favor. Si te portas bien te doy
al final un paquete de galletas. 2G1, P152 : Si me porto bien me da una a mí también. IN : Bueno, no (xxx) deja eso ahí. Pero porque. 3G1, P153 : Ya tía me da una a mí y me porto bien. IN : Ya. Y a ti no te voy a tener que dar entonces, por que ya te lo
tomaste. 3G1, P154 : Ya poh’ que te pasa. (Agresión con silla) Señora venga a buscar a
su hijo. IN : Mi niño lindo por favor siéntese. Ya eso lo hace después de nuestra
conversación. (xxx) Siéntate, ustedes me dicen que no sienten nada cuando una clase no les gusta, pero no creo, cuando yo voy a una clase, me da lata, me da sueño, ustedes no sienten nada, nada.
2G1, P155 : No.
ANEXOS
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3G1, P156 : Yo la primera hora sí. La primera hora me da sueño. IN : Pero la primera hora, es la primera hora a todos nos da sueño. 5G1, P157 : A mi no. 3G1, P158 : Pero si no se lava la cara por eso le da sueño. 2G1, P159 : Un día no tuve sueño (…) 3G1, P160 : Mira los zapatos. (Risas) 2G1, P161 : Mis zapatillas están todas. IN : A ver un tema que les gusta, ¿que les gusta hacer en el recreo? 5G1, P162 : A mi pegarle a los cabro’. IN : De verdad. 5G1, P163 : (Afirmación de cabeza) 3G1, P164 : De ir a la leche, jugar a la pelota. 2G1, P165 : Jugar con mis compañeros. 5G1, P166 : Hacer la cimarra. 3G1, P167 : Ir al baño jugar a las peleas. 4G1, P168 : Si poh’ jugar a las peleas. IN : ¿Jugar a las peleas? 5G1, P169 : En el recreo voy al baño, juego un rato a las peleas y después me
voy a la sala. 3G1, P170 : Ya poh’ deja de molestar. IN : Y ¿a ti? Oye escuchemos déjenla la pobre la habla na’. G1, P171 : Si, pero. Oye déjala hablar o si no te esperamos afuera, yo llevo la
corta pluma. IN : que te gusta hacer en el recreo. 1G1, P172 : ir al baño con mis compañeras de curso.
ANEXOS
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IN : ir al baño nada más. 2G1, P173 : Jugar con mis compañeros. IN : No, no, no. 3G1, P174 : ¿A verlo tía? IN : No por que lo estoy ocupando. 3G1, P175 : Hay tía no le hacen na’. IN : Pero (xxx). 5G1, P176 : Ya queri’ que te sangre. IN : Ya, pero no cuidado, siéntate allá entonces. 5G1, P177 : Siéntate ahí no ma’ loco. IN : Ya esta bien, que les gusta hacer en la sala de clases. 5G1, P178 : En la sala de clases escribir. IN : Hacer. 5G1, P179 : Me gusta jugar las cartas en el piso. 3G1, P180 : Escribir. IN : ¿Te gusta escribir? 3G1, P181 : Pero no la materia. 2G1, P182 : Hago la tarea y después dibujar. 3G1, P183 : Escribir groserías dibujar. IN : En la clase, hacer todo eso después que termina la (…) 3G1, P184 : Terminar de escribir lo que esta en la pizarra y después hago lo que
yo quiero. 2G1, P185 : Hago la tarea. Tía me da una galleta IN : Y a ustedes que es lo que les gusta hacer.
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1G1, P186 : Escribir. IN : Te gusta escribir. 2G1, P187 : (Afirmación de cabeza) IN : Pero la materia otras cosas. 1G1, P188 : La materia. 2G1, P189 : Hago la materia y después hago (…) 5G1, P190 : No tía ¿pa’que es? IN : Y a ti (xxx) 4G1, P191 : Nada. IN : ¿No te gusta hacer nada? 4G1, P192 : (Negando con la cabeza) IN : ¿No hacen nada, tu vas a clases no más? (Risas) 3G1, P193 : Oye, sh,sh,sh (rie) 5G1, P194 : Cacha. IN : Oh, que antiguo eso, es súper antiguo. O sea años luz de eso,
actualízate por lo menos. 3G1, P195 : Ya. IN : A ver niños ustedes tienen anotaciones en clases ¿o no? 5G1, P196 : Yo tengo lleno el libro. 3G1, P197 : Voy para la tercera hoja, voy para la tercera. 4G1, P198 : Tengo tres. 3G1, P199 : Voy para la mil. 2G1, P200 : Voy para la segunda, voy para la segunda. IN : Y estas anotaciones que tienen ¿de que tipo son?
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4G1, P201 : Negativas. 2G1, P202 : Yo como dos o tres positivas. 3G1, P203 : Yo lo único que hago es tener negativas, pegarle al compañero,
tirarle el pelo. Pegarle pegamento en el pelo. 5G1, P204 : Tirar eso con los lápices con papel mojado. Una vez tire así una
bombita así de agua. 4G1, P205 : Ah, bombita de agua. IN : Y tus anotaciones. 4G1, P206 : (…) IN : Ya. Y ustedes pelean en el colegio o no. 2G1, P207 : No, yo no. 5G1, P208 : Cuando me lesean. IN : Cuando te lesean en que sentido. 5G1, P209 : Cuando me hacen así. Me dicen oye loco deja de hacerte el matón. IN : ¿Y es ahí donde tu peleas? 5G1, P210 : No poh’, lo empujo así y después peleo. 2G1, P211 : Cuando me empiezan a pegar cada vez más fuerte y ahí empiezo
más brusco. 3G1, P212 : Cuando íbamos en cuarto. IN : ¿Ustedes dos el pegaron a él? 4G1, P213 : No con cinco chicos más. IN : Tres mas o cinco más a él. 5G1, P214 : Una vez yo también le pegué a el. Le deje sangrando ahí lo revente. 2G1, P215 : Tía me da una galleta. 3G1, P216 :
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IN : Tu a él. 4G1, P217 : No porque me dio rabia. 5G1, P218 : Por que a mi me dio rabia, me pego en la cabeza y me enoje y
cuando se quería levantar paff! Él se quería levantar. 3G1, P219 : Oye (xxx) no tennis galletas en tu casa, compra en el negocio valen
cien (risas) IN : Y ustedes como se sienten cuando pelan con sus compañeros. 5G1, P220 : Yo me siento nervioso donde le dejo el ojo reventado. Casi lo mato. 2G1, P221 : A veces me siento mañ, por que a veces me pegan a mí primero.
Cuando a veces yo no hago nada, y me empiezan a pegar. 5G1, P222 : Los chicos de la escuela el año pasado lo tiraron de la escala pa’
bajo. 3G1, P223 : Yo mal por que. 5G1, P224 : Te acordai de cuarto, con los de transito, eran casi puros chicos de
octavo. Con los de cuarto y quinto. 2G1, P225 : Yo he peliado por defender a mis compañeros. IN : Que interesante ah. Y ustedes tres se pegan. 5G1, P226 : Y ese cabro la otra vez lo vomito allá fuera. IN : ¿Lo que? 5G1, P227 : Lo vomitamos. Teníamos mareo, teníamos mareo los tres. IN : De verdad. 5G1, P228 : No. 3G1, P229 : Tía, tía. Sabe por que a él le pegan, por que el es porfido. 2G1, P230 : Por que soy molestoso. 3G1, P231 : Ya poh’ por eso. IN : Por que es molestoso.
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5G1, P232 : Tía cuando había una guerra de nieve y había medio, mi mojón y este cayo pa’bajo.
2G1, P233 : Ya, que este esta diciendo (risas) IN : Oye (xxx) tu no peleas. 1G1, P234 : Si yo peleo. 5G1, P235 : Si, si pelea, pelio con la (xxx) y le gano. IN : Oye cuéntanos. 1G1, P236 : Si, pero fue una sola vez. IN : Pero que paso. 1G1, P238 : Ella le pego a una compañera dentro de su sala, no ella. IN : Y tu defendiste a tu amiga. 1G1, P239 : Sí. 5G1, P240 : A la (xxx) la guachita. Gracias por defender a mi mina. IN : Pero como te sentiste después. 1G1, P241 : Mal. IN : Pero si ella es la que tiene que contestar. (Risas) 1G1, P242 : Bien, por que ella era la que estaba. La (xxx) que estaba molestando
al pololo de la chica. (Agresión) 5G1, P243 : Ven pa’ca loca. IN : Pero como te sentiste después. 1G1, P244 : Mal. IN : (xxx) Si no te portas bien no te voy a dar (…) 5G1, P245 : No le di, que se muera como un perro. IN : Cambiando de lleno el tema. Ustedes que vivencias, que tipo de
vivencias aparte de la que están contando ven dentro de la escuela.
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5G1, P246 : Los cabro’ de octavo vienen. 3G1, P247 : Tía escúcheme poh’. Los chicos de octavo una mesa de pin-pong y
de taca-taca, ellos nos pegan a nosotro, nos pegan a la fuerza. 5G1, P248 : O si no nos sacan la madre. Si no te salí te vamos a agarrar afuera
(...) Y si no son tan choros, por que no me pegan aca poh’ loco. No cierto que son los de octavo los que se meten.
3G1, P249 : En el pin-pong, no son muchos. IN : A ver ustedes dos que no hablan nada, ¿ que tipo de violencia ven
en su escuela? 2G1, P250 : Yo tengo memoria de pollo, no me acuerdo na’. 1G1, P251 : El año pasado estaban peliando con otra escuela. IN : ¿Con otra escuela? 1G1, P252 : (Afirmando con la cabeza) 2G1, P253 : Como soy tan cabeza de pollo no me acuerdo de nada. 1G1, P254 : Esta escuela con otro colegio. IN : LA unica vez, ustedes ven las noticias de la violencia intraescolar. 5G1, P255 : Sí, sí, sí. 3G1, P256 : Los chicos que le pegaron a un bombero y lo dejaron grave, con un
bate, le pegaron aquí, con una piedra. 1G1, P257 : Era el secretario de la escuela parece. IN : ¿Era bombero acá en Punta Arenas? 3G1, P258 : Si acá en Punta Arenas, le pegaron al bombero y quedo así. 1G1, P259 : Acá en la diesciocho. 3G1, P260 : Ah que soy apretado. IN : Oigan, pero después comen. 5G1, P261 : Ya poh’ dame uno. IN : (xxx) No poh’. Ya poh’ (xxx) portate bien.
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2G1, P262 : Tengo hambre. IN : No almorzaste. 5G1, P263 : Que va almorzar este, como igual que los perros. IN : A ver, esto lo tiene que responder cada uno solo. Con que
relacionan violencia. 2G1, P264 : Grosería. 3G1, P265 : Bate. IN : Walter o bate. 5G1, P266 : Bate de baseball. 2G1, P267 : Grosería, pata, combo, golpes. IN : Violencia con que la relacionas 5G1, P268 : Con cuchillo. 3G1, P269 : Tía, tía con (…) 2G1, P270 : Con grosería y golpiza. IN : Ya lo dijiste (xxx) 2G1, P271 : Con palabras 3G1, P272 : Fierro metálico. IN : Eso lo relacionan con la palabra violencia. 3G1, P273 : (Afirmando con la cabeza) IN : Y tu. 4G1, P274 : Cuchillo (Risas) 3G1, P275 : Con mariposa, con mariposa grande. 5G1, P276 : Tiene con motosierra. IN : Con que palabra relacioanan escuela.
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3G1, P277 : Escuela, aprender, aprender a leer. IN : Ya. 2G1, P278 : Educacion. IN : Con que palabra la relacionan no necesariamente. 5G1, P279 : Tía, tía (xxx) dice educación (…) de arriba a bajo. IN : (xxx) no te vayas a caer. 3G1, P280 : Ya (xxx) tu vay a la William, no cierto. 2G1, P281 : Sí. 3G1, P282 : Pero parece que vas a la Paul Harris. (Risas)… Tía el va a la Paul
Harris, se equivoco de colegio. IN : Fue un error que cometimos ya, con que relaciones escuela. 5G1, P283 : Escuela, escuela, escuela apuñalada. 3G1, P284 : Estudio. 5G1, P285 : Eso estudio. 4G1, P286 : ¿? IN : ¿Con que? 2G1, P287 : Aprendizaje. IN : Habla más fuerte que no te escucho, no vez que yo. 4G1, P288 : Con leer. IN : y ¿Tu con que la relacionas? 1G1, P289 : Con educación. IN : Educación, ya, conque la relacionan la palabra compañero. 5G1, P290 : Amistad. 4G1, P291 : Amigo.
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2G1, P292 : Amistad escolar. IN : ¿Por qué amistad escolar? 2G1, P293 : Por que se ven en el colegio no más. 5G1, P294 : Si uno vive en la lorca y lo apuñalan no lo ve más no ma’. Amigo lejano. Ponen puerta ahí y no se pueden ver. IN : Que opinión tienen con respecto a estos tres temas que son
violencia, la escuela y los compañeros. ¿Tienen una relación o no? 3G1, P295 : Sí. 5G1, P296 : Sí con los apuñalados. IN : En que tienen relación. 3G1, P297 : No tu no opini’ (xxx) por que yo voy hablar primero. 2G1, P298 : Hay violencia con los compañeros. IN : Hay violencia con los compañeros. 2G1, P299 : (Afirmando con la cabeza) 3G1, P300 : A sí, la profe (xxx) le pego a una chica de tercero. 5G1, P301 : No hablí’ de eso. 3G1, P302 : Bueno, pero la mando al hospital, fue a reclamar a una abogado y la dejaron…. a la tía. IN : Y ella quien era? 5G1, P303 : La que me tiene mala igual. 3G1, P304 : A mi tambien me tiene mala. Ser su hijo es duro. 5G1, P305 : Es la (xxx), si pasa algo dice ven pa’ca’. 3G1, P306 : Ella es la que ve si hay una niña llorando, quien te pego, quien fue, muéstramelo y se lo lleva a la inpectora. Y después van a buscar al
cabro ven pa’ca’. Mandan a buscar al apoderado y listo. 5G1, P308 : Y siempre a mí.
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2G1, P309 : Es la (xxx) 3G1, P310 : Y (…) IN : Oigan, que entienden por cada una de están palabras, no como
funcionan. 3G1, P311 : Matanza. IN : Matanza, o sea cual es tu definición de violencia. No con palabras la
asimilan, sino como la definen. 5G1, P312 : No hacer daño. IN : La palabra violencia la definen con no hacer daño. 2G1, P313 : No. IN : Y ustedes con eso relacionan la palabra violencia. 5G1, P314 : Tía, tía con una motosierra. IN : Cual sería tu definición de violencia. Si tuvieras un diccionario, como
definirías la palabra violencia, cual sería la definición de ustedes de violencia.
2G1, P315 : Algo (…) IN : (xxx) Como la definirías. 4G1, P316 : Con pelea. IN : No te escucho. 3G1, P317 : (gritando) Con pelea. IN : Gracias traductor. Ya con la palabra escuela, como la definen. 2G1, P318 : Con establecimiento educacional. IN : Ya con que más. 3G1, P319 : Con profesor, con sala, con silla, con mesa. IN : Ya, no con palabras, como lo definen a los compañeros. 3G1, P320 : Con persona.
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4G1, P321 : Amigo 2G1, P322 : Amigo de estudio. IN : Ya, que definen por disciplina. 3G1, P323 : Disciplina. 2G1, P324 : No hay desorden. 3G1, P325 : Me la robaste, ya búscame una a mí. IN : Que entienden por disciplina. 3G1, P326 : Pero que el igual diga una. IN : Pero si ya dijo una. 3G1, P327 : Pero el me la robo. Ayuda. IN : (xxx) con que. 4G1, P328 : (Se encoge de hombros) 3G1, P329 : El también me la quito, ah que disimulado. 2G1, P330 : Tía puedo ir al baño. IN : No. 3G1, P331 : Hay jugo, pero es para ti. IN : Ya poh’ con que definen la palabra disciplina. 3G1, P332 : Una bomba. 2G1, P333 : ¿Ahora puedo? IN : No. Con que definen la palabra disciplina. 5G1, P334 : Portase bien. IN : Ya. No siéntate. 3G1, P335 : Otra, esta pensando, no se me ocurre ninguna. IN : Según ustedes cumplen con las exigencias de los profesores
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ustedes. 3G1, P336 : Yo si la mitad. 2G1, P337 : La mitad. 3G1, P338 : No hay que confiar, me copio todo a mi. Ahí esta la mitad (y tira
galletas) IN : (xxx) hablame claro, por favor. O sea cumples con las expecttivas de
los profesores. 4G1, P339 : Sí IN : Con las exigencias 2G1, P340 : A no. IN : Y por que no. 4G1, P341 : Por que no. IN : Préndeme la luz por favor (xxx) 3G1, P342 : Pero que tan, tan (…) IN : Pero no veo, estoy leyendo. 3G1, P343 : Bueno, pero con la luz del celular. IN : (xxx) por favro. 3G1, P344 : Eso hace el. Yo me paro, el se para, el creo que todo se los copian a el. 2G1, P345 : Quiero ir al baño. IN : Ya. Las tareas que les dan para la casa, las llevan echas o no. 2G1, P346 : Casi siempre. 5G1, P347 : Siempre. 3G1, P348 : Casí siempre. IN : Cuadno le piden un material para una clase lo llevan. 2G1, P349 : Siempre.
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3G1, P350 : A veces. 5G1, P351 : A veces. 4G1, P352 : No. IN : Por que no lo llevas? 4G1, P353 : Por que no quiero. 3G1, P354 : Nos toca hacer una campaña de la ampolleta, llevo pero mas flojo
no lo hizo. Había llevado las cosas pero no lo hizo, un serrucho una cierra, pero no lo hizo.
IN : Dice que llevas los materiales, por que no los usas. 4G1, P355 : Por que no me gusta. IN : No te gusta trabajar en el curso. 2G1, P356 : Peor es no tener. 3G1, P357 : Oye esta hablando la tía. 5G1, P358 : Por que no teni’ plata pa’ comprar. 3G1, P359 : El, el mas rico (risas) IN : Como se sienten cuando los rfetan delante del curso 3G1, P360 : Me siento mal. 2G1, P361 : Mas mal que la cresta, mas mal que la cresta del gallo. 5G1, P362 : No, no me sale y ahora menos. IN : Y el resto como se siente. 5G1, P363 : Se me rompieron. (galletas) IN : Los retan a ustedes. Oye ya vamos a terminar. 2G1, P364 : Me están doliendo los riñones. IN : A ver ustedes dicen que se sienten frente al curso. Y ustedes dicen
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que han golpeado alguna vez a un compañero y lo han insultado, y por que. Por que lo insultan.
5G1, P365 : Por que así se hacen el malo así con las minas. IN : Y que les dicen. 5G1, P366 : Hay guachita. Por lo menos a mi me pescan. 3G1, P367 : Concha de tu madre, hijo de puta mal pario’. IN : Todo eso le dicen. (risas) 3G1, P368 : Mal pario’, hijo de mierda, maraco culiao’. IN : Ustedes reaccionan así por que los estan molestando? 2G1, P369 : Yo la forman cuando me molestan, yo molesto. 5G1, P370 : El es el gallo. (risas) IN : Oigan se sienten ustedes cuando los están molestando 3G1, P371 : Siento rabia. 5G1, P372 : Rabia. 4G1, P373 : Rabia. IN : Que sienten cuando te molestan? 1G1, P374 : Nada. 2G1, P375 : Un ataque de nervios. 3G1, P376 : (xxx) tu ambulancia. Se equivocaron de lugar. Se equivocaron. IN : Cuando ustedes molestan que les motiva. 2G1, P377 : Molestar tía, molestar. IN : Por algún motivo en particular. Que te motiva a molestar a una compañero. 3G1, P378 : Este blanco me motiva. IN : ¿Que blanco?
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3G1, P379 : Este blanco. 5G1, P380 : Ve que es negro, pero blanco. 3G1, P381 : Haga así, haga así. IN : Ya poh’ (xxx) ya vamos a terminar. 2G1, P382 : Puedo ir al baño 3G1, P383 : Ya cállate no mas negro. Hay que decirle negro. IN : Y ustedes como se sienten después de que los molestan. 3G1, P384 : Mal. 5G1, P385 : Yo mal, por que me pegan y me dicen oye loco. 3G1, P386 : Mal. Por que sacan la mamá, sin conocerla. 5G1, P387 : Prostituta, ramera, que va a la bories que la parten en cuatro. 3G1, P388 : Bories, es la calle, Errázuriz es la wea’. IN : Hay un pequeño problema de geografía. 5G1, P389 : Tía dicen que se acuestan con los micreros y se pasan treinta y cincuenta 3G1, P390 : Taxi. IN : Con eso ustedes los molestan. 3G1, P391 : Van a bailar con puros cabezones allá en el poste. 2G1, P392 : Y mi mama fue a comprar a un supermercado (…) 5G1, P393 : Le dijeron si podría bailar. 2G1, P394 : Por que era un franco tirador. IN : Como reaccionaron a esto, con violencia todos. 3G1, P395 : Le pego al chico, si me dicen concha tu madre hijo de puta. Y yo le pego. 2G1, P396 : A veces cuando me molestan con pelea.
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5G1, P397 : Si les saco la mierda. IN : Oigan, pero ustedes relacionan la violencia solamente con golpes. 3G1, P398 : Yo sí. IN : No conocen otro tipo de violencia. 5G1, P399 : Yo sí. Oye disculpa loca, por que hiciste eso. IN : Ustedes sabían que existe la violencia psicológica. 3G1, P400 : Ah, si, si. IN : Esa cuando ustedes empezaron a insultarse. 5G1, P401 : Esa es la violencia psicológica, cuando le pegan un combo en la cabeza. IN : Oigan y esta situaciones de golpes e insultos, ocurren en sus casas o no. 1G1, P402 : No. 2G1, P403 : No. 3G1, P404 : No. 4G1, P405 : No. 5G1, P406 : No. 3G1, P407 : En la casa de él sí (con un escopetazo, que le pasa a este otro) IN : Ya (xxx) no te pongai (…) 3G1, P408 : Tía a este no hayq ue darle jugo. IN : Parece, menos mal que dijo que se portaba bien. Ustedes dicen que
ninguna de estas situaciones de violencia se desarrollan en sus casas.
5G1, P409 : A veces me dicen cabeza de semen o algo así. 3G1, P410 : Cabeza de semen. 5G1, P411 : (risas) de verdad
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3G1, P412 : Mi mamá, dijo algo en la mañana, dijo semen una muralla con semen, el cemento se compra y el semen se encuentra en persona adulta.
IN : Bueno no necesariamente. 5G1, P413 : Empieza de los doce años para arriba (risas) IN : Usted cuanto le falta. 5G1, P414 : No yo ya le he sacado. (Risas) 3G1, P415 : En una película a un caballo le ponen un poto de un caballo y piensa que es. IN : Yo creo que con esto se fueron para otro lado, que no tiene nada
que ver, con el resto, no tienen algo que preguntar, ya esta bien entonces, resumamos, ustedes
3G1, P416 : Sumamos. IN : Resumamos, ustedes no relacionan nada mas con la violencia 3G1, P417 : Esta bien, dos y medio, más dos y medio, son cinco. IN : Termino entonces, oigan dejen eso ahí, por que yo no se los he
dado. (xxx) deja esa hoja y tu anda al baño, no querías ir tanto al baño, pero (xxx) (…)
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Segundo grupo de discusión.
IN : O sea es hacerles unas preguntas y que ustedes puedan contestar con la mayor sinceridad posible, y además cuando estemos conversando ustedes tengas libre posibilidad de expresarse. Es decir, si quieren hablar mal de un profesor, si quieren hablar de un compañero, lo pueden hacer. Forma parte, o sea para que no estén cohibiéndose de lo que van hablar. Ya. A ver que más, ¿tienen alguna pregunta, antes de iniciar?
3G2, P1 : (…) ¿Por que nos habían elegido a nosotros? 1G2, P2 : (Risas) 3G2, P3 : A que nadie ha preguntado. IN : No si han preguntado bastante. 2G2, P4 : Por que nosotros somos los más desordenados, los más burros, por
eso. 3G2, P5 : Por eso ¡No! IN : No. 1G2, P6 : No, si tengo un promedio seis, seis (…) 4G2, P7 : Sorteo. 3G2, P8 : Yo tengo promedio (…) 1G2, P9 : No tengo promedio seis pelao’. 3G2, P11 : Seis dos. 2G2, P12 : Esta es mi hija poh’. 3G2, P13 : Seis dos, seis dos. IN : Bueno, la gracia de porque a la (…) se tomaron en cuenta son la
visión que tienen los profesores de ustedes, de estos niños, se podría decir que son desordenados, pero no hiper desordenados.
1G2, P14 : Yo converso.
ANEXOS
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IN : Bueno eso forma parte de tu personalidad, lo otro, es que tienen notas menores de seis y que tienen nota, o sea unas anotaciones relacio…, relativamente altas cantidades de anotaciones.
4G2, P15 : Yo tengo catorce. 1G2, P16 : Yo tengo… 3G2, P17 : Yo tengo siete. IN : Esperen si ya vamos a conversar de cuanto… 3G2, P18 : Seven. 2G2, P19 : ¿Seven qué? 3G2, P20 : Seventeen. 2G2, P21 : ¿Seven qué? 3G2, P22 : No, seven, siete anotaciones. 2G2, P23 : Yo tengo… IN : Ya poh’ si calmao’ si después… 2G2, P24 : Yo tengo diez y seis anotaciones. IN : Diez y seis. 2G2, P25 : Tres hojas tengo, tres hojas y media. 1G2, P26 : (Risas) 3G2, P27 : Y todas malas. IN : Para que veas que… 3G2, P28 : No yo tengo siete, siete malas y tres buenas 4G2, P29 : Yo tengo tres hojas positivas. IN : Siete malas y tres buenas y tu cuantas. 4G2, P31 : Trece buenas y una ma’ (…) trece malas y una buena. Tengo tres
hojas.
ANEXOS
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IN : Bueno. 3G2, P32 : Por algo se empieza. IN : Si poh’. 1G2, P33 : Ah no (…) IN : Miren a ver, necesito que se presenten de a uno, lado derecho. 1G2, P34 : No. IN : No, nombre y curso. 3G2, P35 : Para ‘lla. 1G2, P36 : Apellido igual. IN : Si quieren, pero hablan fuerte y porque necesito entender y de a uno
por favor. Ya!, ya dale. 4G2, P37 : No la miremos, no la miremos. 1G2, P38 : Yo me llamo (xxx) y voy en el octavo B. 3G2, P39 : ¡Lo dijo! 2G2, P40 : ¿Qué hago? IN : Tú nombre y tú curso. 2G2, P41 : Ah!, me llamo (xxx) y voy en el séptimo A. 4G2, P42 : No el primero. IN : Ya poh’. 4G2, P43 : Ya bueno. Me llamo (xxx) y voy en séptimo A. (…) Otro huevito. IN : Ya poh’. 1G2, P44 : Ya poh’, cortala poh’. IN : Miren al principio te va a costar, pero después te va a salir algo tan
natural que (…) 3G2, P45 : Ya me llamo (xxx) y voy en el octavo B.
ANEXOS
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IN : Ya a ver, ahora voy a comenzar con la rueda de preguntas que quiero
que me respondan de a uno por favor. Si van a hablar en grupo, o sea de varios, que por favor también sea de a uno, para que pueda entender, ya.
4G2, P46 : Otro huevito. IN : (xxx) cierto (xxx) ¿quienes conforman tu familia? 1G2, P47 : Mi papa, mi mamá y mis cuatro hermanas. IN : (xxx) ¿Quienes conforman tu familia? 2G2, P48 : Mi papa, mi hermano, mi cuña’, mis dos sobrinitos y mis dos
hermanos. IN : Y otro hermano. 2G2, P49 : Sip. IN : Ya (xxx) 4G2, P50 : Mi mamá, mi papá, mi tata, mi nana y mi hermano y mi hermana. Mis
dos hermanos. 3G2, P51 : Mi abuelo, mi abuela, mi mamá, mi tía, mi otra tía, y (risas) mis dos
primos, y mi hermano. IN : Ya a ver, dentro tu familia, o dentro de la familia de ustedes ¿con
quien se llevan mejor? Por que sus familias son bastante extensas, con quienes dentro de su familia se llevan mejor.
1G2, P52 : Con mi hermana chica. 3G2, P53 : Con mi mamá. 1G2, P54 : Con la de cuarto. 4G2, P55 : Con todos. IN : ¿Con todos? 2G2, P56 : Con mi hermano Francisco no. Por que peliamos mucho. Pero que
siempre gano. (Risas) IN : ¿Qué es más chico que tú o mayor?
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1G2, P57 : No la misma edad. 4G2, P58 : No si esta en mi curso, va en mi curso. IN : ¿Son gemelos? 3G2, P59 : Na’ que ver, na’ que ver. 1G2, P60 : Son idénticos, son iguales. 2G2, P61 : No, yo me llevo bien con mi cuña’. IN : Con tu cuñada. 2G2, P62 : si, porque pa’ que decir con (xxx) (…) Me rompio mi cd, tre. IN : Tres cds te rompió. 2G2, P63 : Y mis audífonos de mi computador. (Risas) 3G2, P64 : Medio alterao’. IN : ¿Pero es mayo o menor? 2G2, P65 : Le di como hongo poh’. 1G2, P66 : Nacieron al mismo tiempo. IN : Ah! Ya. 2G2, P67 : Le di su caga de aletazo. IN : Ya, a ver y cuéntenme quien es su mejor amigo. 3G2, P68 : (xxx) 1G2, P69 : Una chica donde yo entreno. IN : ¿Donde entrenas qué? 1G2, P70 : Gimnasia, o sea tengo dos y una que va en séptimo. IN : Ya. 2G2, P71 : Mi co (…) Mi mejor amiga es la (xxx)
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IN : (xxx) 2G2, P72 : Si ya, ya, la segunda es la (xxx) 1G2, P73 : La que va en mi curso. 2G2, P74 : (xxx) Es la (xxx) la del curso del. IN : Puras mujeres. 2G2, P75 : Si, no y hombres mi me mejor, mi mejor amigo de hombres es (xxx) IN : ¿Y de que curso es? 2G2, P76 : De mi curso. Y otro se llama (xxx) IN : Ya. 1G2, P77 : Y otro más 2G2, P78 : Y se llama (xxx), este (xxx), (xxx), (xxx) 3G2, P79 : (xxx) IN : Ya si era uno no más. 2G2, P80 : (xxx), este Hueso. Uhhh! Pa’ que decirle si me dicen (…) yo tengo
más amigos que servicio social poh’. IN : Ya, gracias. Ya (xxx) (…) ¿Quién es tu mejor amigo? 4G2, P81 : Uno de mi población. IN : Uno de tu población y ¿como se llama? 4G2, P82 : (xxx) IN : (xxx) 3G2, P83 : Yo tengo tres amigos, de (…) se llama (xxx) que anda en el Don
Bosco, otro que se llama (xxx) que va en el LEUMAG, y uno que se, un compañero acá de compañero de del que se llama (xxx)
IN : Ya (…) ustedes me decían que sus amigos son de adentro y fuera del
colegio. 3G2, P84 : Sí.
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IN : Los conocen hace mucho tiempo. 3G2, P85 : Yo sí. 2G2, P86 : Yo también. 3G2, P87 : Siete años, siete años. 1G2, P88 : Como hace ocho años. 4G2, P89 : Yo también. 2G2, P90 : Ya la (xxx) la conocí del año pasado. 4G2, P91 : No, yo no. 1G2, P92 : Hace como siete años. 2G2, P93 : No de antes. 1G2, P94 : Hace como siete años. IN : También, pero es tu compañero que entrena contigo. 1G2, P95 : Sí. IN : Y tú. 4G2, P96 : También. IN : De que hace mucho tiempo o no hace cuanto más o menos. 4G2, P97 : Cinco, seis años. 3G2, P98 : Yo de cuando tenía cuatro años. IN : Ah! Es tu amigo de la infancia (…) Ya y a ustedes ¿les gusta venir al
colegio o no? 4G2, P99 : Sí. 2G2, P100: Ah! IN : Sí. 2G2, P101: Ah!
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IN : Te gusta venir al colegio o no. 2G2, P102: La verdad, la verdad. (Risas) Me encanta venir al colegio. IN : No, pero la verdad. 1G2, P103: No si cacho, no falta nunca. 3G2, P104: El es orgulloso. IN : ¿Y a ustedes les gusta venir al colegio? 3G2, P105: No, a mi no. IN : Así 1G2, P106: Más o menos. IN : ¿Y por que mas o menos? 1G2, P107: Por las pruebas. 3G2, P108: Por que la tía (xxx) es pesa’. 2G2, P109: ¡Oh! 4G2, P110: Por que me da flojera hacer las tareas. 1G2, P111: Es bacán venir los lunes y los viernes. 2G2, P113: La tía (xxx), la tía (xxx). 1G2, P114: Por que de martes a jueves es fome. 2G2, P115: La tía (xxx) no es pesa’. 1G2, P116: No si no es pesa’. 2G2, P117: Por que a mi me a ayudado un montón de cosas. 1G2, P118: A mi no. 2G2, P119: Siempre que tengo problemas, siempre la tía me aconseja y todo
eso. IN : Y la tía (xxx) que es profe.
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2G2, P120: La tía (xxx) si es pesa’, pero no es pesa’ 1G2, P121: Es que es como extricta. IN : ¿Profe de que es? 2G2, P122: No la tía (xxx) que es muy directa. IN : (…) Ya. 4G2, P123: Tan rico los huevitos. IN : Y ustedes como se llevan con los profesores en general. 3G2, P124: Yo, bien con todos, casi todos. La tía (xxx), la tía (xxx) y el tío (xxx). 1G2, P125: Yo me llevo mal, con un profesor no más, la de (xxx). IN : Ya. 1G2, P126: Es la que más me ha puesto anotaciones. 2G2, P127: Yo me llevaba bien con todos los profesores, yo me llevaba bien con
todos los profesores. 4G2, P128: ¿Con cual? 1G2, P129: Parece que no te hace clases a ti. 3G2, P130: Ah y el que más me cae mal es el tío (xxx), que me ha puesto todas
las anotaciones 1G2, P131: Sí, el se ríe y anotación. 3G2, P132: Sí, y me pone. 2G2, P133: Pero déjame hablar poh’. Yo me llevaba bien con todos lo profesores,
pero yo antes, tengo un cuatro, cuatro promedio, pero yo antes tenía promedio seis tres, seis dos y los baje completamente y decepcione a todos los profesores, a todos los profesores decepcione.
IN : Y ¿por que bajaste tanto tu promedio, por algún motivo en particular? 2G2, P134: No que (…) no, no se por que lo baje (…) Es que me preocupaba,
tenía tantos problemas, me preocupaba de eso en vez de estudiar.
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IN : Ah! Ya entonces a ustedes que clases les gusta más, aquí en la escuela.
1G2, P135: La de matemáticas. IN : Ya. 4G2, P136: (…) Lo tengo que pensar. 3G2, P137: Matemáticas. IN : Matemáticas, matemáticas. 2G2, P138: Ah! 1G2, P139: En religión porque se duerme. 3G2, P140: Religión y visuales. IN : Visuales. 2G2, P141: A mí me gusta lenguaje. IN : Ya. 2G2, P142: Lenguaje. 4G2, P143: Me gusta inglés. IN : Inglés, ya y cual es la que menos les gusta. 1G2, P144: Historia. 3G2, P145: Lenguaje. 4G2, P146: Música. 2G2, P147: Matemáticas. 1G2, P148: Historia. 3G2, P149: Lenguaje. IN : Y ¿por que no les gusta? 4G2, P150: La música, a mi no me gusta música.
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3G2, P151: Por que la tía me tiene mala, por que la tía me tiene mala, y siempre cuando estamos en grupo me reta a mi no más y los otros también hacen desorden.
4G2, P152: Pero deja abrir mi leche. 3G2, P153: así que por eso me cae mal, ¡la odio! 2G2, P154: Es que si te reta debe ser por algo. Si poh! IN : A veces sí a veces no (…) Ya y como, como se sienten ustedes
cuando van a estas clases de que no les gusta. 2G2, P155: ¡Uy! 3G2, P156: Mal, aburrido. 1G2, P157: Que pase luego la hora. 2G2, P158: Yo digo eso, que pase luego la hora. 1G2, P159: Como que ha cada rato mirai el reloj a ver si (…) 2G2, P160: Sí. IN : Pero si miras a cada la hora, no pasa nunca. 2G2, P161: Eso es verdad, (…) denante lo estaba haciendo. 1G2, P162: Si no pasa nunca la hora. 3G2, P163: (…) Al más gordito. 4G2, P164: Me voy a tomar su leche. IN : Ya poh (xxx) ¿Cómo te sientes tú cuando vas a estas clases que no te
gustan? 4G2, P165: Que pase rápido la hora, aburrido y hago desorden. IN : Ya. 3G2, P166: Ah y la otra igual naturaleza, tampoco me gusta. IN : ¿Tampoco te gusta? 3G2, P167: Ese si que me tiene mala, me tira el pelo así troladamente.
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IN : ¿La profe? Ya. 3G2, P168: Una vez estaba conversando así, me hago acá atrás cuando tenía mi
pelo más largo (…) le eche la moto encima por que me tiraba y tiraba el pelo.
IN : Cosas que pasan. 2G2, P169: Una vez tuve tremendo problema con la tía de naturales, la desafíe a
peliar. 4G2, P170: Mal. IN : ¿A la profe? Ya. 2G2, P171: Por que yo fui a abrir la puerta a (xxx) y me apreté los dedos, pero
me hizo zumbar los dedos, ‘taba que lloraba, bueno yo nunca lloro. A mi no me duele nada. Y le dije a la tía. No en serio. Tía me duelen los dedos, y la tía me dijo que ¡anda sentarte! Y me grito, y ahí le dije y de repente camine como dos metros y le dije (…) tía, quiere, quiere peliar. Y la tía me dijo a ver dijo, te acusar, tremendo problema, y gracias a una chica no más que me salve y era amigo de ella, y se llama (xxx).
1G2, P172: (xxx) 2G2, P173: (…) y lamentablemente cuando peliando con ella, me paso peliando,
me saca todo en cara. IN : ¿Quién tu o la (…)? 1G2, P174: No, la (xxx) 2G2, P175: Y eso no se hace 1G2, P176: Le saca en cara todas las cosas que le ayudo. 3G2, P177: Sí. 2G2, P178: Y eso no me gusta que me saquen las cosas en cara. (Interrupción) 1G2, P179: Matemáticas. 2G2, P180: A mi me gusta lenguaje. Por que la tía empezamos a conversar puras
cosas interesantes.
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3G2, P181: Por decirle, con la tía (xxx), si tenemos confianza que es la profesora de matemáticas, le contamos todas nuestras cosas así.
IN : Es su profe buena onda. 3G2, P182: Sí. 2G2, P183: Yo igual, yo igual, yo con, yo bueno nunca, le conté a la tía (xxx)
sobre es que yo iba a boxeo. IN : Ibas a boxeo. 2G2, P184: No, voy. IN : Ah vas. 2G2, P185: Sí, y yo nunca se lo conté a nadien, y la tía, casi todos lo saben, pero
nadie dijo que, pero mi ‘apá no lo sebe, mi ‘apá si lo sabe, si sabe, pero (…)
IN : Ya y a ustedes ¿que les gusta hacer en el recreo? 3G2, P186: Conversar, estar con mis (…) 4G2, P187: Hacer nada. 3G2, P188: Mejores amigos, pelando, escuchar música. 1G2, P189: Dar vuelta, escuchar música. 3G2, P190: No. dar vuelta no. 4G2, P191: Hacer nada. 2G2, P192: A mi me gusta caminar, bueno a mi me encanta caminar, he
caminado a mil quinientos por hora, no, no, me gusta caminar, de verdad.
IN : Les gusta caminar. 2G2, P193: Conversar, a veces me gusta peliar, a veces buscar pelea. IN : ¿Pelear? 2G2, P194: Sí. 3G2, P195: Me gusta pinchar.
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IN : ¿En el recreo? 3G2, P196: No, no (…) con mi mejor amigo. 2G2, P197: ¡Gracias! 3G2, P198: ¿Para que es eso? 2G2, P199: Para limpiarme el pantalón que me moje (…) ahora van a decir que
me míe. IN : No si aquí se te va a secar ligerito, no te preocupes. Ya poh! entonces
resumamos, que les gusta hacer en el colegio, o sea en el recreo. 1G2, P200: conversar. 3G2, P201: Andar dando vueltas. 4G2, P202: Hacer nada. 3G2, P203: Caminar, caminar y dar vueltas, lo mismo. IN : ¿Y a ti buscar pelea? 2G, P204 : No, caminar, es que a mi me da rabia todos, me da rabia todo. IN : Y ¿por eso te desquitas en el recreo? 2G2, P205: No, que algunos me buscan, cuando un chico, que se llama (xxx),
(xxx), (xxx) el gordito ese. 3G2, P206: El alto (xxx). 4G2, P207: Ese que había antes, que estaba antes. 2G2, P208: No, el que esta ahora (xxx) no, uno gordito, bajito. 4G2, P209: Chaca no más, ¿en que curso va? Poh. 2G2, P210: Tuyo poh’, bueno ese (xxx) 4G2, P211: Pero vamos que (xxx) 2G2, P212: Ya, me dijo que no sabía pegar. IN : ¿Te desafío?
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2G2, P213: Sí (…) y me acerqu (…) IN : Pero cuenta poh’ estamos aquí. 3G2, P214: El hace pausa si (…) 2G2, P215: Y le reventé la trompa. IN : ¿en el recreo? 2G2, P216: No en el último día era. 4G2, P217: Ah, yo no estaba put (…) 2G2, P218: Por que llego y yo estaba en el almuerzo y yo le fui a tirar la choria a
un chico, que se llama, como, este. 4G2, P219: (xxx) 2G2, P220: (xxx) IN : Ya. 2G2, P221: Tú estabas poh’. 4G2, P222: Si poh’, yo estaba, pero ¿Por qué fue esa wea? 2G2, P223: Por que le pego a la (xxx) IN : Le pego a una mujer. 2G2, P224: Sí. 4G2, P225: Dice que choro sí. 2G2, P226: Y yo le dije, y yo le dije a yo porque, ¿que le hiciste a ella? No a la
(xxx), no a la (xxx) 1G2, P227: Ah decidete. 2G2, P228: ¿Que le hiciste a ella? 3G2, P229: No a la (xxx) 4G2, P230: Callate pues no le hables de ella. 1G2, P231: La (xxx) no vino a clases ese último día.
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2G2, P232: Me estaba buscando, le dije que le paso que le hiciste a ella na’, y me
tiro mala, y me dijo que tení tú, y yo le dije peliemos, ven acercate y quedo todo así poh’. De repente, estabamos en el almuerzo y yo estaba almorzando y (xxx) mi hermano, me fue a decir, que (xxx) habia dicho que yo no sabia peliar (…)
4G2, P233: Ese es chanta no más. 2G2, P234: (…) que con aletazo más me ganaba y yo le dije, me acerque a él,
que no se peliar y lo empuje y llegue y le aforre como dos aletazos no más, y quedo llorando al tiro.
IN : Bueno (…) 4G2, P235: ¿Llorando? 2G2, P236: ¿Como era que se llamaba la niña? IN : Eso fue por defender a una niña. G2, P237 : No, por que a mi no me gusta que un hombre le este pegando a una
niña. Uf! 3G2, P238: Fue algo positivo y algo negativo. 2G2, P239: Y de mi curso ma’ encima. 3G2, P240: Soy capo. IN : Bueno. 2G2, P241: Tampoco yo no dejaría, ta’bien que sea de mi curso, tampoco. 3G2, P242: Pero no se puede pega a una mujer, no se le puede pegar a las
mujeres. 2G2, P243: Si poh’. Igual que la (xxx) mi amiga, tampoco dejaría que le peguen a
ella. 3G2, P244: Igual que mi amigo este (xxx) no dejaría que le pegaran. 2G2, P245: (xxx) 3G2, P246: Sí. 2G2, P247: (xxx)
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3G2, P248: No cachaste el chiste. 2G2, P249: Sí, si cache también. IN : Ya y a ustedes que les gusta hacer en clases. 4G2, P250: Tirar aviones. 1G2, P251: Conversar 3G2, P252: No, a mi me gusta (…) 2G2, P253: A mi me gusta dibujar (…) 1G2, P254: En historia es burlarse de la profesora. 2G2, P255: Por que soy un buen dibujante. 3G2, P256: Ya. 2G2, P257: He dubujado, he dibujado cosas que nadien, que nadien ha podido
dibujar. 3G2, P258: Como Da Vinci, este es Da Vinci, no cierto. 2G2, P259: Me dicen el hijo, pero (…) 3G2, P260: Esto hago yo. IN : Ahh! 4G2, P261: ¿Que es eso? Bla, bla, bla. IN : Conversar dices tú. 1G2, P262: Burlarse de la profe de historia. IN : De la profe de historia. 3G2, P263: Sí. IN : Ya a ver y ¿como se portan en general en las clases? 3G2, P265: Más o menos. 1G2, P266: Yo bien.
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4G2, P267: Yo más o menos mal 1G2, P268: Yo en la clase de historia no más. 3G2, P269: (…) Más atrás colócate un poco mas atrás. 2G2, P270: ¿Por qué? 3G2, P271: Pa’ que hable la (xxx) 1G2, P272: No si yo hable ya. IN : A ver, ya en general como se portan en clases, que les guste o no les
guste. 2G2, P273: Ah! IN : ¿Como se portan en las clases que les gustan o no les gustan? 2G2, P274: ¿Como nos portamos? Yo bueno, ahora me voy a empezar a portar
bien, por que prometí que iba a cambiar y todo eso, pero el año pasado me portaba súper mal.
IN : Ya. 3G2, P275: Si el año pasado casi repetí. (Interrupción) IN : Ya continuemos, continuemos. A ver en que íbamos, en que les gusta
hacer por lo general en, en las clases. 2G2, P276: A mi me gusta (…) dibujar, como dije, dibujar, y si no me dan ganas
de dibujar, me dan de dibujar, converso, me voy a sentar con, cuando era amigo de la (xxx), amigo de ella, me iba a sentar con ellas o ella venia a sentarse conmigo.
3G2, P277: Y yo en las clases de matemáticas, a ver yo que hago, ah! Voy a
conversar con la tía, me voy a sentar al lado de ella y hago mis tareas, copio, todo eso al lado, me siento en su mesa al lado de ella.
2G2, P278: Ya poh’ a veces me gusta molestar a la (xxx). 1G2, P279: También es que le gusta, pero no lo quiere reconocer. 2G2, P280: No, no.
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4G2, P281: Le gusta, pero molestar. 2G2, P282: No me gusta, no, me gusta molestarla, por que me gusta verla
enojada. 4G2, P283: Ahí tienes tú. Ya es valorable. IN : Ya y como se portan en estas clases, (pero si no importa). 2G2, P284: No si es mentira, esta solta to’o, y tampoco no me gusta la (xxx). IN : Yap como se portan en clases. 3G2, P285: Yo bien más o menos. 1G2, P286: en general bien. 4G2, P287: Yo bien más o menos. 2G2, P288: Tía, pero le puedo hacer una pregunta importante, importante, que
me dijeron, pero no le voy a decir quien me dijeron. IN : Ya. 2G2, P289: haciendo acá, de ahí lo va al inpector, y los escuchan todos los
profesores. IN : No, na’ que ver, esto es un tema de mi tesis. 3G2, P290: Como un trabajo. IN : Por eso en el papel que les entregue (…) 4G2, P291: Un trabajo de investigación. IN : Exactamente. 2G2, P292: Ah, ya. IN : Todo lo que yo, en el papel que les pase, si lo leyeron ustedes, decir
que era confidencial, todo lo que pasa aquí queda, por eso que cuando entro el inspector, yo le pedí que por favor saliera.
2G2, P293: Ah ya. IN : Así que no te preocupes. Ya, en un principio ustedes me decían que
tenía anotaciones.
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2G2, P294: Yo tengo tres hojas y media. IN : Retomemos las anotaciones. 2G2, P295 : (…) Andate poh’ (…) Hey jote fuera poh’. 1G2, P296: Quedémonos hasta las una, que no quiero tener naturales. 2G2, P297: Tía quedemos hasta la una, por favor. IN : No si a las doce y media tengo clases yo. 1G2, P298: No importa hasta las doce justa. 3G2, P299: Hasta las doce y media, por favor. 2G2, P300: Tía, pero es quiero ir al (…) 3G2, P301: Tía hasta las doce y cuarto, por favor. IN : Tengo clases a las doce y media, pu’. 3G2, P302: Tía, ¿pero cuanto se demora en llegar allá? (…) Hay váyanse poh’. IN : Perate! 3G2, P303: Así perdemos tiempo. IN : Si quieren ir al baño. 3G2, P304: No, no. IN : Pero apúrate si. 4G2, P305: Ya yo voy. 1G2, P306: Ya, voy a cachar. IN : Apúrense. 3G2, P307: Hola poh’. 1G2, P308: Mi anotación más grande es así. 4G2, P309: Mi anotación más grande, mía es positiva. 3G2, P310: Tía sabe quien se la puso la grande así, a la (xxx) el inpector.
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IN : Ya, como era de que, de que. 3G2, P311: Que su anotación más grande es así. IN : Ya. 4G2, P312: Y la más grande mía es la positiva. 1G2, P313: Es que es mas grande como ocho veces. 2G2, P314: Es que esta chica es como media desordenada, y yo tengo que
aconsejarla. 1G2, P315: Ah, que mentiroso si no soy desordenada. 2G2, P316: Yo he ido a su casa, a tomar oncecita calentita. 1G2, P317: Mentiroso. 2G2, P318: Te acordai cuando fuimos al gimnasio, a gimnasia rítmica. 3G2, P319: (Burlas) IN : Pero que no han visto los juegos panamericanos y esas cosas, hay
hombres. 2G2, P320: No, estaba haciendo pesas. 1G2, P321: Rítmica, es de mujeres, y artística es de hombres y mujeres. IN : Esa bueno da igual. 2G2, P322: Yo todas las pesas, saque medalla de oro en Chile, cuarta medalla
de oro. IN : Ya. 3G2, P323: Este tiene más historias que (…) IN : Ya cuéntame en que consisten. 3G2, P324: (…) Que Wol Disney. IN : En un principio me habían dicho que son ocho anotaciones, trece, no
se cuantas. 1G2, P325: Yo tengo seis.
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2G2, P326: Yo tengo veint (…) tengo tres hojas y (…) pero, pero cacho que en un
principio me mandaban con una línea, no más. 1G2, P327: Una es por que yo tenía un teñido, que me teñí en un viaje, y que me
lo hicieron sacar. IN : Ya. 1G2, P328: Y yo me lo saque a los días y antes de mi (…) y un montón de chicas
en el colegio y en el curso de él, tan to’as teñidas. 2G2, P329: La (xxx), parecía que estuviera se quemo, parece que estuviera
mea’o pelo, mea’o el pelo. Oye su pelo es horrible, oye. No si con, con (…) bueno y este pa’ que decir si poh’.
3G2, P330: Es que lo hay. 1G2, P331: Yo no soy teñida acá. 3G2, P332: Mi anotación más grave fue por remediar a la profesora. IN : ¿Por que? 3G2, P333: Por remedar a la profesora. IN : Ah, remedar. 3G2, P334: Sí. 2G2, P335: Mi anotación más grave fue a mi por, por desafiar a la profesora. 3G2, P336: La mía despues la mía fue por no traer flauta, por comer chicle, por
que hacerme el chistoso en las clases de música. 1G2, P337: A mí en una de música por que me mandaron a tirar el chicle, y yo fui
y yo lo hice como que lo tire, y me dijo tienes el chicle o te pongo tu anotación, lo escondí acá abajo, pero igual me pillo.
4G2, P338: Hay que tragársela. 3G2, P339: ¿Cual fue? 1G2, P340: El de música. IN : Y tu (xxx) ¿cuales son tus anotaciones?
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4G2, P341 : Cuando pelie con el tío (xxx) IN : Peliaste con el tío (xxx) 2G2, P342 : Gurú. IN : El inspector, y ¿porque peliaste con él? 4G2, P343 : No me acuerdo (…) tire una regla al piso y la quebré y to’o. IN : Y no era tuya. 4G2, P344 : No. IN : Y anotaciones positivas tienen. 3G2, P345: Yo. 4G2, P346: Sí, yo tengo una. IN : Tres. 1G2, P347: Yo tengo dos. 3G2, P348: Yo por dar, ser voluntario pa’ ser un acto, por que la tía no tenía mas
personas. IN : ¿Auto? 3G2, P349: Acto. 1G2, P350: Como locutor en un acto de nuestro curso y nadie quería hacerlo. IN : Ya. 4G2, P351: Para el día del niño, trabaje tres veces bien en las exploranzas de
lenguaje. IN : Trabajaste bien en las clases de lenguaje. 1G2, P352: Sácate eso de la boca. IN : ¿Y tu tienes anotaciones positivas? 3G2, P353: Dos 2G2, P354: En el año de básica, como dos no más.
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1G2, P355: No, pero te están hablando de ahora. IN : Pero de ahora, de este año. 2G2, P356: De este año no. IN : Ninguna. 2G2, P357: No. IN : Ni por participación nada. 2G2, P358: No, si la tía dijo, por que como soy tengo fuerza. Me dicen Rambo,
este, este, cambie un estante, de allá para acá, y me dijo que me iba a poner una anotación y jamás me la puso.
4G2, P359: Tenís que decirle no poh’ (…) Yo lo hice así con la tía de lenguaje,
pero me la puso. IN : Y ustedes observan que hay peleas dentro de su escuela. 3G2, P360: Sí. 2G2, P361: Hay peleas. 1G2, P362: No, pero no hay casi nada ahora. Antes era más. IN : Antes. 1G2, P363: Sí. IN : Pero, a que te refieres con que habían más. 1G2, P364: Nosotros cuando pasamos a quinto, pasamos a la mañana y habían
chicos que peliaban con todos. 3G2, P365: Un chico que se había. 1G2, P366: Una vez empezaron agarrar con palos, sacaron de un árbol de afuera
y se empezaron a pegar con cinturón (…) 3G2, P367: Se saco una rama así y la agarro así (…) 1G2, P368: Se pegaban. 2G2, P369: Se pusieron a peliar con la (xxx). 3G2, P370: Ah, sí.
ANEXOS
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4G2, P371: Ah, sí. 1G2, P372: Ah, esa pelea como (…) oh, santo Dios. IN : Y fueron a peliar con la (xxx). 1G2, P373: Es que fue un partido de nosotras las mujeres de fútbol. 3G2, P374: Le ganaron. IN : Ya. 1G2, P375: Y estuvimos en el gimnasio en el fiscal y competimos y le ganamos, y
después, fueron apoyarnos un montón de chicos del colegio, que iban en octavo y nosotras íbamos en séptimo. Y ellos empezaron a decir cosas, se empezaron agarrar, y nos habíamos ido las que habíamos jugado y los otros se quedaron, querían peliar, no se que onda. Y el día lunes no avisaron que iban a venir la (xxx) a las una y no, no creo que vengan, sí total no creo que se metan en problemas. Y peliaron.
3G2, P376: No, fue un día viernes. 1G2, P378: Ah, no si, si fue un viernes. 3G2, P379: Nosotros estábamos todos tranquilos, así (…) estaba el día así (…) 1G2, P380: Y de repente yo salgo afuera a comprar y veo que viene un montón
de chicos de la (xxx), y yo vengo, vengo corriendo y le aviso a los chicos, más al curso, (…) tremenda bestia. Va y quiere separarlos y un chico viene y le pega (…) y ahí se empezaron a peliar.
3G2, P381: (…) Y los corretiamos (…) 1G2, P382: (…) Pero y hasta por el centro. 3G2, P383: Los correteamos hasta el centro. IN : Nos, los (…) 3G2, P384: Los corretearon. 1G2, P385: Y después llego un chico que na’ que ver, que era así todo pandillero
así. 3G2, P386: Era todo flaite.
ANEXOS
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1G2, P387: Sí. IN : Y que no era de ningún colegio. 3G2, P388: Y saco una corta pluma, no era el otro. 1G2, P389: (…) ¿Quién es (xxx)? ¿Quien es (xxx)? Así. 3G2, P390: Sí y empezó con una corta pluma y (xxx) lo agarro así y los tiro y le
pego en el piso, le quito la corta pluma y le quito, le saco la zapatilla y se las tiro a dentro de un patio, así.
1G2, P391: El otro día una chica de este colegio, que se fue a agarrar a la (xxx),
y estaba embarazada, la chica de la (xxx), y nadie sabia, después se enteraron.
3G2, P392: Iban a llegar los carabineros. Y acá en Bulnes peliando, troladamente
(…) Y los autos tocaban la bocina. 1G2, P393: (…) La tía (xxx) la auxiliar, no se peleen y se daban así con todo y
todos se hacían bolsa la cara. IN : Pero eso fue el año pasado. 3G2, P394: Y hasta con piquetes, aquí estaban construyendo el pasaje Marisol. 1G2, P395: Sí. 3G2, P396: Y pasaron, pasaron a buscar palo así sobradamente y se empezaron
a dar allá. 1G2, P397: Piedras, así las rocas que tiraban. 2G2, P398: No se pa’ que pelean con palos, que son, que son (…) 4G2, P399: Cobardes. 2G2, P400: Son cobardes, palos, piedras. 4G2, P401: No se defienden con las manos. 2G2, P402: A mano limpia, no más poh’, ley pareja nadie se queja poh’. IN : Oh, que fuerte. 2G2, P403: No, na’ que fuerte, peliar con palos, eso no se hace sí peliar con
palos y con algo eso no es de hombres ‘sí, mano no más, mano limpia.
ANEXOS
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IN : Ya. Y ahora, la (xxx) decía recién que eso fue el año pasado, ahora tú
dices que no hay muchas (…) 2G2, P404: No. 3G2, P405: No. 1G2, P406: No, casi nada. 3G2, P407: Por que se fueron los más (…) 1G2, P408: Si poh’, quedamos los más tranquilos, yo encuentro del curso del es
(…) 4G2, P409: Es el más crudo. 1G2, P410: Sí. IN : ¿El más que? 1G2, P411: Es el más desordenado, y lo encuentro (…) si poh’, por que el curso
de los hombres son como todos cabritos chicos, si como que no se parecen a su edad.
4G2, P412: Si poh’. 1G2, P413: Dijeron que tu curso no poh’. 2G2, P414: AH! 3G2, P415: No, pero (…) 1G2, P416: Es que parecen como todos infantiles, pero los del curso de. 3G2, P417: Si poh’, si poh’. 1G2, P418: Son (…) 3G2, P419: Por que cambian la vo’. 1G2, P420: Pelean. 2G2, P421: Son pura basura su curso. 1G2, P422: Empiezan a peliarse, pero así jugando.
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2G2, P423: Pura basura tu curso. 1G, P424 : Se meten a caballito. 2G2, P425: Hay uno que salvaba, el único que salvaba era (xxx) nada más. 1G2, P426: Ese curso siempre esta afuera. IN : Ya. 1G2, P427: Nunca pasa en clases, casi. IN : Oigan y ustedes ¿que sienten cuando observan este tipo de
manifestaciones de violencia? 2G2, P428: Bacán, uy!, bacán, poh’. 4G2, P429: (…) (risas) Sa’o. IN : ¿Te sientes bien? 2G2, P430: Sí. IN : ¿Y tu? 1G2, P431: No. 2G2, P432: Es que yo nací para peliar. 1G2, P433: No le encuentro el chiste. 2G2, P434: Yo nací para peliar. 3G2, P435: Deja que, que pueda decir (…) IN : Pero (…) 3G2, P436 : No, no yo me siento mal. 1G2, P437: Por que na’ que ver poh’, como que yo no le encuentro el chiste
peliar. 3G2, P438: Yo tampoco. 2G2, P439: No, por que una cosa es peliar de puro gusto y la otra es saber
defenderse.
ANEXOS
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1G2, P440: Pero es que tu, las mujeres no nacieron peliando. 2G2, P441: No, a mi me gusta peliar. 3G2, P442: Peliaste en la cuna con un chiquitito así. 2G2, P443: Ah, sí. 3G2, P444: Sí. 2G2, P445: Mas rato te voy a dejar en tu cuna ahí. IN : Y tu (xxx) ¿Qué sientes cuando vez este tipo de manifestaciones? 4G2, P446: Es malo igual. 2G2, P447: Ah, ya, ya, ya mira quien habla (risas) 3G2, P448: Este poh’. 4G2, P449: No en serio. 3G2, P450: El panel. 4G2, P451: Soy un niño tranquilo. IN : Ya. 4G2, P452: Estudioso. 3G2, P453: Empieza, yo nunca, peleo, nunca, nunca he peli’o a combos. 2G2, P454: Na’ si estaba lesiando no más. 4G2, P455: Siempre hace mis tareas. 3G2, P456: Yo nunca peleo a combos. 2G2, P457: Yo ‘toy lesiando, ‘toy lesiando. 3G2, P458: Yo nunca voy a combos. Tampoco voy a peliar. 2G2, P459: Yo estoy lesiando, to’o eso de que soy de pelea, to’a esa cuestión, no
nada que ver. 3G2, P460: Sin decir de menos (…)
ANEXOS
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4G2, P461: Algunos que se pican si. 2G2, P462: Na’ que ver sí. 3G2, P463: Yo estoy de kinder acá y nunca he peliado a combos, nunca. IN : A combos. 3G2, P464: No nunca he pelia’o, nunca he pelia’o. IN : Ah! 2G2, P465: Una cosa es ser cobarde y otra es que no se te haga. 3G2, P466: No poh’, y porque voy a querer. IN : ¿Y por que dices que es ser cobarde? 2G2, P467: En esa caso esta bien que no sea de pelea que no peliar, el que, el
que si el que el que diga, tu queri’ peliar con alguien, y tu no queri’ peliar, eso no te hace ser cobarde.
IN : No. 3G2, P468: Ya poh’, eso es lo que me pasa a mi. IN : Ya que. 2G2, P469: Y otra cosa es hacerte respetar. IN : Y que tipo de (…) 2G2, P470: Por que no tan, por que no, no, sit u dices que no peliai, te, te, te
están sacando la cresta e puro gusto, y tu te vai a dejar peliar, tu te vai a dejar que te estén pegando.
3G2, P471: No. 2G2, P472: Entonces. 3G2, P473: Si me pegan obvio que voy a tener que responder, pero o sea, de
buscar, de buscar pelea, yo no busco pelea. IN : Ya. 4G2, P474: Otro huevito.
ANEXOS
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IN : ¿Y que tipo de violencia son los que observan en su escuela? 3G2, P475: Garabatos (…) Violencia, eso no es violencia, este (…) 1G2, P476: A mi lo que no me gusta de este colegio, es que no respetan a las
mujeres. Es que, es que hay mujeres que no se hacen respetar acá. 2G2, P477: Como la (xxx), (xxx) de sesto. 1G2, P478: ¿Quien es esa? 2G2, P479: La (xxx) del sesto del sesto B, A, no me acuerdo. 1G2, P480: Ah, no cacho el nombre. 2G2, P481: Una gordita, que siempre usa una custión hasta acá. 1G2, P482: Ah, ah, ya la cacho uh!, sí. 2G2, P483: La manosean. 1G2, P484: Si la manosean. 2G2, P485: La manosean, como quieren, le tocan hasta la parte más íntima que
tiene. 1G2, P486: Y ella se deja, se ríe ma’ encima y nosotras la hemos escuchado, y
las de mi curso así le dicen (…) IN : Ya. 1G2, P487: Pero es que como se burlan, es que él super burlón, y el todos mis
compañeros le decimos que no se burle. Por que como las más pencas del curso, las chicas, ellos se burlan de todo.
3G2, P488: Yo me burlo cruelmente de ellas. IN : Cruelmente. 1G, P489 : Si les dice Bugs Bunny, conejo, de todo. 3G2, P490: No, pero a una sola. IN : ¿A una sola? 3G2, P491: No, pero ¿y que?
ANEXOS
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2G2, P492: ¿A quien molestai? 3G2, P493: A la (xxx) 2G2, P494: A la (xxx) 3G2, P495: (xxx) ¿La cachai? 2G2, P496: Sí. 3G2, P497: A la Ronaldinhio. 2G2, P498: Sí. (risas) IN : Ya, pero cual a parte de los garabatos, que otro tipo de que no hay
respeto. 3G2, P499: Agresión física. 4G2, P500: Cuando, cuando juegan a darse de patadas. IN : ¿Cuando que? 4G2, P501: Juegan a darse de patadas. 3G2, P502: A los caballitos. 1G2, P503: Más que nada en el curso de él, es que en el curso de él hay como
puros repitentes, hombres y casi todos remitentes así. 4G2, P504: Por que si hay mujeres, la (xxx) y la (xxx) 2G2, P505: Igual los otros que se creen, que se creen, que se creen, los que
llevan a acá poh’, como mi hermano. 3G2, P506: Los que la llevan. 2G2, P507: Que hace el malo, y no salva a nadie. IN : Y esas son las únicas que ustedes podrían identificar. 1G2, P508: Si, por que peleas, peleas así no hay, ya no hay, para mi no hay. 3G2, P509: Nosotros podemos ser desordenados, pero nunca andamos metidos
en problemas. 2G2, P510: No yo el otro año (…)
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IN : Pero en problemas grandes. 2G2, P511: Yo el año pasado, semestre pasado si que tenia problemas, uy! Tuve
unos tremendos problemas, pero peores, tremendos problemas. 3G2, P512: Yo igual tuve problemas al año pasado, el años pasado llegaba, me
llegaban a buscar los inpectores, el inpector, no el director, por mis notas, si todas esas cosas, es que no subía mis notas, y pase con un cuatro seis, raspando, lo subí al ultimo, los últimos días.
IN : Lo subiste. 3G2, P513: Sí. 2G2, P514: Me cae si este hombre es completamente mi papá, cuando supo mi
promedio. IN : Pero tu le explicaste que fue por algo (…) 2G2, P515: No si por lo puro flojo no más que era. 3G2, P516: Me dio hambre. 2G2, P517: Es que yo me juntaba, le puedo decir, yo en mi población me junto
con puros cabros pandilleros. IN : Ah. 2G2, P518: Por eso. IN : Y por que te juntas con ellos. 2G2, P519: No se porque son bacanes, no se son divertidos juntarme con ellos,
por que juntarme con cabros que ni se no. Oh a ver como le puedo decir (…) Como (xxx) que se hace y es más aburrido que la cresta.
3G2, P520: Y yo me junto con chicos que (…) bueno yo no me junto con chicos sí
pandilleros. 1G2, P521: No, yo tampoco (…) 3G2, P522: Yo me junto con a ver. 1G2, P523: Mis amigas son todas de colegios particulares. 3G2, P524: Conozco amigos así fashion todas esas cosas. IN : O sea, todos tienen distintos grupos de amigos, todos.
ANEXOS
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1G2, P525: Sí, no pandilleros no. 2G2, P526: No, pero yo me junto pandilleros. 1G2, P527: O sea a mi me cargan los pandilleros y así las chicas flaites. 2G2, P528: Yo me junto con pandilleros, bueno me juntaba, pero yo no hacia las
cosas que ellos hacías. 3G2, P529: Yo soy metalcord. 2G2, P530: Por que ellos robaban (xxx) este (xxx) un amigo que tenia, robó una
bodega, salio en la tele, una bodega de zapatos. IN : Ya, si parece que me acuerdo. 2G2, P531: Ya poh’, y el (…) nosotros nos juntábamos en una casa vacía, todos
y, y este y yo estaba ahí, éramos siete los que nos estábamos ahí, y yo igual y dijeron que yo igual que con ellos, y yo no fui, por que yo a mi no me gusta meterme en esas cosas.
IN : O sea, tu te pueden juntar con ellos, pero no haces lo mismo. 2G2, P532: Sí, (…) pero yo no. 3G2, P533: Ah, y los mas (…), los mas, los mas. 2G2, P534: Si, pero yo me doy cuenta de las cosas que están haciendo. IN : Y que es (…) lo que te da (…) 1G2, P535: ¿Pero es por necesidad o por que? 2G2, P536: De ellos, por que de ellos tienen casa, segundo piso por hacerse por
ellos quieren hacerse como ganar respeto. 4G2, P537:Llevarla. IN : ¿Y tu crees que se consigue robando? 3G2, P538: No. 2G2, P539: Es que ellos, mire ls población (xxx), ¿la conoce? 3G2, P540: Sí.
ANEXOS
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2G2, P541: Ya poh’, ellos van, van pandilleros de las (xxx) por que vino un montón de cabros a mi población todos le pegaron.
IN : Ya a ver. 2G2, P542: Ya no me junto más con ellos mi ‘apá me saco la cresta en la calle. IN : Por andar con ellos. 2G2, P543: No IN : Por. 2G2, P544: Por que no le hice caso a mi papá. IN : Por que no le hiciste caso, por eso te pegó. 2G2, P545 : Ah. 1G2, P546: Ah, pero es que su papá, como me cuenta es que le pega así como
súper crudo. 2G2, P547: Con una cuestión de cuero, nos hace saltar la ra (…) pa’ que decirle. 3G2, P548: Yo lo mas crudo que he hecho en toda mi vida (…) fue (…) robar en
un negocio. IN : ¿Robar en un negocio? Lo más crudo que haz hecho. 1G2, P549: No. Yo no. 3G2, P550: Me robe una bebida. 1G2, P551: A mi lo que más me han mentido, fue hace poco, por mentirle a mi
mamá. 4G2, P552: Me robe un chicle. 3G2, P553: Por que. 1G2, P554: Con mi mejor amiga íbamos al cine, fuimos quedamos en el centro
hasta las diez. Íbamos al cine, pero no quedamos entradas, pero nos quedamos acá, se camino más (…)
3G2, P555: Y lo más crudo fue, ayer el otro día igual que, me retaron, me
cacharon fumando en mi casa, así.
ANEXOS
101
IN : ¿En tu casa? 2G2, P556: Yo lo mas crudo es robar cuatro libros en el negocio del frente. IN : ¿Cuatro libros de qué? 2G2, P557: De (…) libros de cuento. 1G2, P558: Sí, es que ahí venden libros. 2G2, P559: Cajitas. 1G2, P560: Libros, libros así normales, (…) los venden como a mil pesos cada
libro. 2G2, P561: Y yo con mi chaqueta la ponía acá y saque un montón, puña’o de
libros, y me salí pa’ fuera y nadie me cacho, y de ahí me arrepentí, estaba pensando y los fui a devolver.
IN : Los fuiste a devolver 2G2, P562: Sí. IN : ‘ta bien 3G2, P563: Pero me cacharon cuando (…) 4G2, P564: Guau, guau. 3G2, P565: Por decirle me robaba cuatro bebidas al día. IN : Te robaba cuatro bebidas al día, en algún negocio en particular. 3G2, P566: En un negocio, pero después me cacharon y fui a pedir perdón. IN : Ya ‘ta bien. 3G2, P567: Y le pague como veinte mil pesos en pura bebidas. IN : O sea poco menos era fiado. 3G2, P568: No, no, no si me cacharon, a veces cuando había partido yo, yo
donaba bebidas (risas) yo era el de las bebidas. IN : Pero que tipos de bebidas eran. 4G2, P569: Unas Tai. (Risas)
ANEXOS
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3G2, P570: No, no una ves de tres litros, pero después unas latas así pa’ mí. IN : Y tu (xxx) que es lo mas crudo que haz echo. 3G2, P571: Comer, por que ha comido todo el rato. IN : No has hablado en todo el rato. 4G2, P572: Igual, robar en un negocio. IN : Robar en un negocio, ya y ¿que cosas? 4G2, P573: Na’ chicles. IN : Chicles. 2G2, P574: Ah y lo otro mas crudo que he hecho es fumar. IN : También. 2G2, P576: Por que, que yo no puedo fumar, por que tengo una enfermedad. IN : Pero, estas atentando contra tu salud. 2G2, P577: (…) Lamentablemente mi papá me cacho. 3G2, P578: Y te dio. 4G2, P579: Le dio su aletazo. 2G2, P580: No, no me dio, (…) na’, si tampoco me da por cualquier cosa. Si me
da cuando hago cosas crudas, no más. 3G2, P581: Por decirle que hay un amigo que su papá le pega, todos los días,
todos los días le pega. IN : ¿Todos los días le pega y por que? 3G2, P582: Claro y tiene un moretón así acá, mi amigo (…) y el no es de acá, si
es de Argentina, pero siempre le pega. 2G2, P583: Eso es ¿como se llama eso?, abuso a la no. 3G2, P584: (…) Abuso (…) 4G2, P585: (…) De poder.
ANEXOS
103
3G2, P586: Na’ que ver. Bueno poder no se. 4G2, P587: So poh’. IN : Puede ser. 2G2, P588: Came ja. Dame un came ja. 1G2, P589: Hay una señora en mi casa que le pega así crudamente a su hijo. IN : ¿Por que? 1G2, P590: Por que no se, es que el chico le dice como palabrotas a su mamá, el
chico desde que era chiquitito así, su mamá, cuando le pegaba lo, lo ponía desnudo así al frente de la ventana, como por tres horas así.
4G2, P591: Ah, que mala es. 3G2, P592: Yo lo mas crudo que he visto así de una es (…) 1G2, P593: Y es profesora. IN : (Es el micrófono) 2G2, P594: (Es el micrófono) 3G2, P595: Un día estábamos, yo estaba, es que tengo, tengo es que son dos
casas, atrás vive mi mamá y a no, atrás vivía mi abuelo, y delante mi mamá y una tía y nosotros teníamos una quinta, había una quinta.
2G2, P596: Oye fuera. IN : ¿Y que es una quinta? 3G2, P597: ¿Sabe que es una quinta? Eso donde se puede sembrar y todo eso. IN : Ah ya. 3G2, P598: Y era tremenda así era del porte del colegio. IN : Ah era grande. 3G2, P599: Sí, no pero de largo. IN : Ah ya. 3G2, P600: Y de ancho (…) era como la calle así.
ANEXOS
104
IN : Era grande igual. 3G2, P601: Ma’, mas yo cacho, y al lado igual había quinta poh’, y tenía una rej,
malla no ma’ y se vía que un señor le estaba pegando en el suelo a un chico, así lo estaba tirando.
IN : Se vía. 3G2, P602: Sí. ‘Tabamos viendo de la ventana de la casa que le estaba pegando
con un palo,(…) sacando la cresta. 1G2, P603: La que le pegaba al que vive por mi casa es profesora. IN : Profesora. No es de aquí 1G2, P604: No, es de Villa las Nieves. IN : Ya, mi escuela, vivo al frente. 1G2, P605: De verdad. IN : No, pero son cosas que pasan. Ya a ver niños cuéntenme, con que
relacionan las palabra, la palabra violencia. (…) Con que palabra la relacionarían. (…) Así como un sinónimo.
3G2, P606: Para des, ¿Cómo es? Para cuando están estresados. IN : Desestresarse. 3G2, P607: Eso. IN : La violencia es como una forma (…) 4G2, P608: Para desquitarse, desquitarse. 3G2, P609: (…) Pa’ los que están, pa’ los que estan así mal psicológicamente. 4G2, P610: Para desquitarse. IN : Ya, y ustedes. 1G2, P611: Si el siempre de desquita por (…) 3G2, P612: (…) Con violencia. 1G2, P613: Sí.
ANEXOS
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4G2, P614: Sí. Cuando patea un perro. IN : Sí. 2G2, P615: Cuando mata un perro. 3G2, P616: Mira. 2G2, P617: Uste’ vio el (…) 3G2, P618: (…) Las rayitas. 2G2, P619: Yo, a ver. Uste’ ve la Ley de la Selva. IN : (…) No. 1G2, P620: Yo la vi el otro día. 2G2, P621: Cuando, cuando, el señor por desquitarse, el señor por desquitarse le
mando () es que un señor le presto un perro, un labrador a otro señor para cuidar su campo, no se, y el perro si, servia pa’ eso. Y le mando, le mando, por que lo echaron del trabajo le mando un balazo con, con una pistola pa’ matar osos y le dejo tremendo hoyo acá.
IN : Al perro. 2G2, P622: Sí. IN : Lo mato. 2G2, P623: No. Y fue tremendo milagro. 3G2, P624: Le mando la nariz. 2G2, P625: El dueño lo fue a buscar y lloraba, lloraba, sin saber que podía hacer
para curarlo, y llego y lo cosía solo. 3G2, P626: Ah, sí. 1G2, P627: Yo igual una vez vi la Ley de la Selva fue con otro caso (…) 3G2, P628: Cuando lo cosió y llego al programa. 1G2, P629: (…) que su papá así, tenia una guagüita, y la tenía tres rottwailer, y la
guagüita se salio así y la agarraron a la guagüita así lo tres rottwailer, y la guagüita tenía como tres años. Y el señor no podía sacar a su hija por que si pasaba para llamar a la ambulancia, tenia que pasar por ahí,
ANEXOS
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(…) tuvieron, tuvieron que mandarle un disparo a los perros. Los tres perros.
IN : Yo tengo un rottwailer. Ya entonces (…) 1G2, P630: ¿Tiene ute’? 2G2, P631: ¿Conoce a los pitbull? IN : Si, son más chiquititos que los rottwailer. 2G2, P632: Pero son más peligrosos que los rottwailer. IN : Sí. 1G2, P633: Sí. 2G2, P634: Yo tengo uno, pero chiquitito. IN : Ten cuidado, tienes que tratarlo con harto amor. 2G2, P635: Ah. IN : Tienes que tratarlo con harto amor para que no se vuelvan violentos. 2G2, P636: Lo penca es que es tremendo cabezón, tiene tremenda trompa así. IN : Sí. 2G2, P637: bien larga (…) IN : Ya pues niños. 2G2, P638: (…) y es cafecito claro. IN : Sí, así son la mayoría de las veces. Digánme entonces ustedes
asimilan la palabra violencia con desestres. Ahí esta, desestres era la palabra.
3G2, P639: Sí. IN : Ya y la palabra escuela, con que la relacionan. 2G2, P640: Ah. IN : Ya.
ANEXOS
107
3G2, P641: Aprender. IN : Ya. 2G2, P642: ¿Cuál escuela? 3G2, P643: Orden. IN : Escuela 3G2, P644: Orden. IN : Ya. Con que la relacionan. 3G2, P645: Con las Reglas. IN : Reglas. 1G2, P646: Hay algunas personas que se vienen (…) 3G2, P647: Compañerismo. 1G2, P648: (…) como a relajar acá. IN : Como una manera de relajo. 1G2, P649: Sí. IN : Ya. 4G2, P650: A mi me relaja artes visuales. IN : Audiovisual. 4G2, P651: Artes visuales. IN : Arte visuales, te relajas ahí. 4G2, P652: Me duermo. IN : U, que entretenida la clase. 1G2, P653: No pero hay algunas personas que la pueden pasar mal en su casa y
acá (…) prefieren estar acá en el colegio que en su casa. IN : Sí.
ANEXOS
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2G2, P654: Por que a acá te pueden apoyar en todas las cosas que, que pasan. IN : Y tu (xxx) con que la relacionas. 2G2, P655: No se (…) no sabría que (…) IN : No creo que sea tan difícil. 2G2, P656: No, no sabría decirle. IN : (xxx) dijo y tres al tiro. 3G2, P657: Yo, Cuatro, cuatro, cuatro, las conté. IN : Perdón, perdón, perdón. 2G2, P658: Es que estoy buscando una palabra, que no me acuerdo. IN : Pero en que consiste más o menos, a ver si te podemos ayudar. 3G2, P659: Acuérdate una letra pa’ que la busquen. (Risas) 2G2, P660: Se arreglo to’o (…) (risas) Esta es mi galleta (risas) 4G2, P661: Esta es mi galleta. IN : Ya entonces no se ninguna ma’, ninguna más (xxx) 2G2, P662: No, no sabría decir. IN : Ya y con que relacionan la palabra compañeros 3G2, P663: (…) Amista’ (…) Apoyo, por que a veces los amigo, lo compañeros
también te apoyan. 1G2, P664: Sí, apoyo. 3G2, P665: Soy un grande yo. Debería estudiar periodismo. Na’ que ver, na’ que
ver. (Burlas) 4G2, P666: Déjeme pensar, (…) déjeme pensar. IN : Ya poh’ con que relacionan la palabra compañeros.
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1G2, P667: Compartir. IN : Ya. 4G2, P668: Uy, yo lo iba a decir yo. 3G2, P669: Yo no más he dicho esas cosas, si poh’ yo no mas las he dicho. 4G2, P670: Es que estoy que pensardo. IN : (xxx) Se te ocurre algo. 3G2, P671: Amistad 1G2, P672: Ya lo dijo. 2G2, P673: Pucha no se me ocurre na’. 3G2, P674: Apoyo. (Risas) a ver que más. 4G2, P675: Compañerismo. 3G2, P676: Compañerismo, lo dije igual. 2G2, P677: No, poh’ si el lo mismo. 4G2, P678: Es lo mismo. 3G2, P679: Ya poh’ y que estoy diciendo yo. A ver que más este. 4G2, P680: Apoyo es lo mismo que ayudarse. Para que no digan nada. IN : Ya no se les ocurre. 4G2, P681: No, otra pregunta. IN : Ya. Y que entienden por cada una de esas palabras. Ahora como un
tipo definición, con la palabra violencia, como la definirían. 3G2, P682: Maltrato, por, por que, por que se golpean y todas esas cosas. IN : Ya. 4G2, P683: Maltrato infantil. 1G2, P684: Maltrato psicológico.
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2G2, P685: Físico y social. 1G2, P686: Físico y psicológico. IN : Físico y social, ya. 4G2, P687: Social, ¿cual es? IN : Y tu. (…) No si esta bien. 3G2, P688: Una vez (…) 2G2, P689: No tener este (…) 3G2, P690: Una vez el primo hermano de mi tía a prima la (xxx), que va acá
igual, que va en primero, le estaba diciendo que era fea y cosas así, a escondidas.
IN : A escondidas. 3G2, P691: A escondidas le decían. Que su pelo era feo, por que ella tiene rulos. 1G2, P692: Tiene rulos pegaditos, súper lindo. 2G2, P693: Quien, quien, cual (xxx), cual (xxx), la inteligente de tu curso. 3G2, P694: No, no no. 1G2, P695: No, una prima, la prima, la hermana de (xxx) 3G2, P696: La de rulos poh’. 1G2, P697: La chiquitita. 2G2, P698: Ah, la chiquitita esa, la de pelo, que bonito su pelo to’o bacán. 3G2, P699: La afro Americana. 4G2, P700: Afro Americana. IN : Y tu (xxx) 2G2, P701: Y quien le decía eso. 3G2, P702: Su mamá, el hermano de mi tía. 1G2, P703: ¿Cómo era? ¿Que como era?
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IN : Como defines la palabra violencia. 1G2, P704: Ya dijeron maltrato. 3G2, P705: Amistad, ah más cargante. 4G2, P706: Apoyo. 1G2, P707: No se, no me ocurre. IN : Ya y como definirían, como definirían la palabra escuela. Una
definición tipo diccionario, como la definirían. 1G2, P708: Lugar en que se viene aprender. 3G2, P709: Algo que te va a servir para toda la vida. IN : Ya. 1G2, P710: Te toca (xxx) y (…) IN : (xxx) 1G2, P711: (xxx) IN : Ya poh’ (xxx) 4G2, P712: Es que ponen el pollito perdido. 3G2, P713: ¿Qué cosa? 2G2, P714: Yo puedo apoyar. Me dicen el George Bush, en persona. IN : ¿Que cosa? 2G2, P715: El George Bush 3G2, P716: Me dicen Paul Shaffer. IN : Ya poh’ como, como definirían ahora, así como lo hizo (xxx) 2G2, P717: ¿Que dijo ahora? ¿Quien es Paul Shaffer? IN : (…) Un pedofilo. 2G2, P718: Un violador.
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IN : No, pedofilo. 2G2, P719: Ya, y ¿cual es la ha violado como ha veinte chiquititas? 3G2, P720: Sacarach. 4G2, P721: Sacarrach.(Risas) 1G2, P722: A (xxx) le dice Sacarach. IN : ¿A quien? 1G2, P723: A (xxx) uno alto. 2G2, P724: El que entro, uno alto. IN : Ah si lo vi. (Risas) Ya, y como definen la palabra compañeros. 1G2, P725: Eso ya no lo dijo. IN : No, definición tipo diccionario. 3G2, P726: (…) lo dijo la mitad. (…)Pero no me preocupo no más. 2G2, P727: Cachate puedo tener promedio. No, yo si que ahora tengo ensayo. 1G2, P728: No. Si yo no tuviera gimnasia, yo tuviera promedio seis cuatro. 3G2, P729: Yo igual, no cierto, si yo me preocupara. 1G2, P730: Si yo llego a mi casa, me ducho, me visto y me voy, y llego hasta las
nueve. 3G2, P731: Yo llego a mí casa miro el Diario de Eva y después salgo. IN : El Diario de Eva. 3G2, P732: Si es más bacán, es lo mejor. IN : Y sales, ¿para donde sales? 3G2, P733: Salgo con uniforme no más. A ver a mis minas. IN : A tus minas. Ésta bien, se respeta. Ya y ahora que entienden por la
palabra disciplina. 2G2, P734: (…) Portase bien.
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1G2, P735: Orden. 1G2, P736: Orden, ah. IN : Pero si hay más palabras. 3G2, P737: Ordenamiento. 2G2, P738: Aptitud. IN : Ya. 4G2, P739: Actitud ordenada. 2G2, P740: Si poh’, shi. 3G2, P741: ¿Cómo era la palabra? IN : ¿Qué entiendes por disciplina? 1G2, P742: (xxx) Tu no haz dicho nada. 2G2, P743: A no, ¿Qué dije tía? IN : Sí, no si dijo. (…) No se les ocurre. 1G2, P744: No si yo ya dije. 2G2, P745: No, no dijo nada, se quedo callada. IN : (xxx) 4G2, P746: Yo igual dije. 2G2, P747: Hay me dio un clambre IN : Ya. 3G2, P748: Demoremos harto tía en las preguntas. IN : No, yo tengo clases. 3G2, P749: Ya, poh’. IN : Ya y ustedes cumples con las exigencia que les dan los profesores,
por ejemplo tareas para la casa, traer materiales (…)
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3G2, P750: A veces. Frecuentemente. IN : Sí. Frecuentemente. 1G2, P751: A mí a veces se me olvida. IN : Traer materiales o las tareas. 4G2, P752: A mi se me olvida siempre. IN : Siempre. 1G2, P753: No los materiales, traer las tareas. 3G2, P754: Frecuentemente. 3G2, P755: A mi también todo se me olvida. 1G2, P756: Por ejemplo, las de naturales así, a mí las de naturales siempre se
me olvidan 2G2, P757: A mi el semestre pasado. 1G2, P758: Por que la de lenguaje, por no traer la tarea te anota así, te baja
puntaje en alguna prueba así. 2G2, P759: A mi el semestre pasado como me compraron el computar yo me
preocupaba así, no me preocupaba del estudio. Me preocupaba de colocarle música, to’o eso.
IN : No hacías tus tareas. 2G2, P760: No. Ahí al tiro. Yo primero llego a mi casa me cambio, por que yo en
la mañana me baño, todas las mañanas me baño, y por eso me despierto temprano por que yo hago ejercicio en la mañana, todas la mañanas igual.
IN : Y a que hora te levantas. 2G2, P761: A las cinco. 3G2, P762: Medio trolado. IN : Que valiente. 2G2, P763: Y me acuesto a las ocho nueve. Siempre llego temprano, siempre
soy el primero. Y no (…)
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IN : Y no te aburres. 2G2, P764: No, estoy acostumbrado ya. 1G2, P765: Para mí despertarme a la siete ya es un desafío. 3G2, P766: Yo me despierto a las seis y media. 1G2, P767: Si yo en vacaciones me despertaba como a las doce. 4G2, P768: Yo me despierto siete y media. 3G2, P769: Yo el año pasado (…) IN : Siete y media. 3G2, P770: El semestre (…) 1G2, P771: Sácate eso de la boca. 3G2, P772: Semestre pasado no me preocupaba tanto, por que llegaba así iba a
buscar a mis amigos y siempre andabas pidiendo, nos conseguíamos plata para comprar cigarros así y cosas así, no me preocupaba así.
IN : ¿Y hace cuanto que tu fumas? 3G2, P773: Fume mi primer. La primera vez fume a los, no a los die’. IN : Ya. 4G2, P774: No yo a los once. IN : A los diez. 2G2, P775: A la tía buena. 3G2, P776: Y todavía sigo. No, pero a escondidas si de mis papas. 4G2, P777: Yo igual fumo entonces. IN : ¿Tú también fumas? 3G2, P778: Me han cachado sí, me han cachado sí, pero (…) 4G2, P779: De este año.
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3G2, P780: (…) Me han cachado y me han dicho que no lo haga. Pero igual sigo fumando.
IN : ¿Y tú? 2G2, P782: No yo no, no. IN : Ah tu no puedes. 1G2, P783: ¿Por que tú no puedes? 3G2, P784: Incluso me dicen que soy rebelde. 2G2, P785: Por que tengo una enfermedad a los pulmones. 3G2, P786: Pero incluso han llorado por que yo soy rebelde, porque no me
pueden controlar. IN : Ya. 2G2, P787: Cacha, cacha los pulmones. IN : Sí. 3G2, P788: El corazón. 2G2, P789: Cuando fumo o absorbo un poco de humo, se me achican (…) IN : Sí. Se contraen. 2G2, P790 : y me cuesta respirar. IN : Te ahogas. 3G2, P791: Entonces no podrías ser bombero. 2G2, P792: Y se me inflan acá. 3G2, P793: Ah. Yo soy bombero. IN : También. 3G2, P794: De la quinta. La quinta compañía de bomberos. IN : ¿Y que haces ahí?
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3G2, P795: Mejoran la disciplina, enseñan los materiales, los carros todo su interior y esas cosas.
IN : ¿Pero todavía no haz salido a apagar incendios? 3G2, P796: He ido, a ver. IN : Si por que no. 4G2, P797: A sapiar. 2G2, P798: Y todos los días tienen un incendio o no. 3G2, P799: ¿Como todos los días? Es que de repente si el, la uno se llama la
comandancia. La comandancia se llama a la compañía que esta más cerca poh’. Por ejemplo, si el, si el incendio es en la Dieciocho, llaman a la dieciocho de septiembre.
4G2, P800: A la octava. 3G2, P801: Si poh’. A la octava. La quinta como que se encarga de Hornillas con
España, hacia allá para zona franca. IN : Ah ya. 2G2, P802: Tía ¿a que hora se levanta para ir su liceo, a su universidad? 4G2, P803: Temprano. IN : Este a las ocho. 2G2, P804: Y a que hora lleee. IN : Entro a las nueve. 2G2, P805: Que cue’a. 1G2, P806: Una nota buena ahí es un cinco, ya es nota buena en la universidad
¿o no? IN : Nota cuatro. No sí. 3G2, P807: ¿Y como qué nota tiene? 1G2, P808: Si por que hay quienes tienen cuatro. Que mi profesora que iba en la
universidad, dice que tiene un cuatro y súper feliz.
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3G2, P809: ¿Cuál es su nota tiene más baja? IN : ¿La más baja? Ahora. Un cuatro dos. 3G2, P810: Un cuatro dos. 2G2, P811: Y la más alta. IN : ¿Este semestre? Seis uno. 2G2, P812: Y no ha tenido ni un siete. IN : No. 2G2, P813: Es difícil sacar un siete ahí. IN : No. Tuve una compañera que tuvo un ramo que saco promedio siete. 2G2, P814: Ah, entonces uste’ es como. 3G2, P815: eee, Regular. IN : Yo soy. 3G2, P816: Regular. IN : Claro. 2G2, P817: Uste’ es como nosotros. 3G2, P818: Neutro. IN : Sí. ‘Toy ahí al medio. 2G2, P819: Y tan tarde, tan tarde se levanta a las ocho. 3G2, P820: Yo a las ocho a las ocho, me despierto pa’ y me quedo viendo tele un
rato y dejo que la tele se apague sola. IN : En la noche. 3G2, P821: No en la mañana, cuando no tenía vacaciones. Y después me
despertaba. O sea cuando tenía vacaciones. Después cuando me despertaba y miraba Mira Quien Habla y hartas cosas (…)
IN : Puros programas de cahuines.
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3G2, P822: Sí. SQP y Mira Quien Habla son los que más me gustan. Y después escucho la FM HIT.
2G2, P823: Que fome, no yo ya estoy acostumbrado a levantarme a las cinco,
pero yo a mi. A parte de mi entrenamiento, a parte de mi entrenamiento que tengo que hacer este cuando me dijeron que me tengo que levantar. Bueno yo ya estoy acostumbrado ya, por que cuando sea fin de año, y si es que llego a pasar de curso, este vamos, voy a viajar yo a la casa de mi cuñada.
IN : ¿Y a donde queda eso? 2G2, P824: En Coyhaique IN : Ah ya. 2G2, P825: Y ahí tienen un montón de animales, entonces es todo un campo, y
tiene animales tiene un montón de vacas y ordeñan a las vacas. IN : Y tu quieres ordeñar vacas. 2G2, P826: No. Y allá se despiertan a las tres de la mañana, se acuestan a las
nueve y se despiertan a las tres. IN : Ya. 2G2, P827: Sí. Verdad. IN : Encuentro un poquito fanático eso. Pero bueno. 2G2, P828: ¿Por qué? IN : Levantarse a las tres de la mañana. 3G2, P829: Además es muy oscuro, y tarde también. 2G2, P830: Bacán. Allá esta clarito, ‘ta poco oscuro, pero igual y se termina a las
ocho. IN : A las ocho de que. 2G2, P831: De la mañana. IN : Ah. 3G2, P832: A bueno, pero trabajan toda la noche y tienen el día libre.
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IN : Sip. Bueno, pero dormir, no la aprovechan mucho tampoco. 3G2, P833: Aunque igual duermen seis horas en la noche. IN : Sí. 3G2, P834: Considero que igual esta bien pa’ todo el día. Pa’ aguantar todo el
día. IN : Si pero como trabajan. 2G2, P835: No si no voy a trabajar voy a visitar no más. IN : Ah ya. 2G2, P836: Que voy a trabajar poh’. IN : No se en una de esas. 2G2, P837: Pero capaz que salga a ver liebres, a matar liebres. IN : Como a matar liebres pobrecitas. 3G2, P838: En vacaciones yo quiero (…) 2G2, P839: Uy, bacán yo iba ahí. Verdad. 3G2, P840: En vacaciones quiero trabajar, eso es lo que mas quiero. IN : Pero ustedes van a pasar ahora a (…) 4G2, P841: Octavo. 3G2, P842: Con un amigo vamos a ver sí traba, si pedimos trabajo en Tío Rico.
Tío Rico. IN : No se bueno. 2G2, P843: Váyanse al Líder. IN : Pero ahora esta la ley laboral. 3G2, P844: Pero no a empacar, eso no me gusta. Eso si que lo encuentro fome. 4G2, P845: Así te dan plata. 1G2, P846: ¿Qué cosa?
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3G2, P847: No quiero empacar poh’. Eso de poner las cosas adentro de las bolsas. Eso si que lo encuentro lo último. Es como pedir limosno y cosas así.
4G2, P848: No na’ que ver. IN : Pero es que no pueden contratar a los niños menores de quince años. 4G2, P849: Sí. IN : Y si contratan a los de quince deben tener una autorización notarial de
los padres. 3G2, P850: Tengo una, tengo un (…) 4G2, P851: Con un parte. 3G2, P852: Tengo un tío que trabaja en Tehuelche, vivía en Tehuelche. Y él iba a
ver si me conseguía trabajo para la esquila. IN : A bueno ahí no se. 2G2, P853: Uuu, IN : ¿Qué? 2G2, P854: No es bacán esa esquila, yo he ido un montón de veces. 3G2, P855: ¿Y cuanto ganan? 2G2, P856: ¿Ah? 3G2, P857: ¿Y cuanto ganan? 2G2, P858: Ciento veinte, pero por meses, dura un montón. IN : Si poh’ 3G2, P849: Si que se gana plata ahí. IN : Pero es por temporada. 3G2, P860: Yo como en las vacaciones como del dos mil tres dos mil dos. Yo fui
y era todo bacán. 2G2, P861: ¿Pagan? 3G2, P862: Si pa, cuando, cuando era eso de la esquila, todo eso.
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IN : Si poh’ la temporada. 3G2, P863: No, no pero en vacaciones. IN : Ah, la fiesta de la esquila. 2G2, P864: Ahí esta. 1G2, P865: ¿A ti te gusta este colegio? 2G2, P866: ¿Ah? 1G2, P867: ¿Te gusta este colegio? 2G2, P868: Si me encanta. IN : Que cosa. 1G2, P869: No le preguntaba si le gustaba el colegio. IN : ¿Que colegio? 1G2, P870: Es que a mi no me gusta. 2G2, P871: ¿Queri’ uno? ¿Queri’ uno? 1G2, P872: No se a mi no me gusta. IN : No te gusta este colegio. 3G2, P873: Este no se a mi me gustaría cambiarme al Don Bosco. IN : Por que ahí están tus amigos. 3G2, P874: No, por que ese colegio me gusta. Es lo mejor de Punta Arenas. 2G2, P875: Don Bosco son de puros cuicos 1G2, P876: No. IN : No, ese es el San José. 1G2, P877: Yo voy a postular al Punta Arenas. 3G2, P878: El Don Bosco no es de cuicos, aquí hay harta gente que vive (…) IN : ¿Que?
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3G2, P879: Va a postular al Sara Braun. Que a postular al C.I.A. IN : Ya. 3G2, P880: Ese si que es chanta. 1G2, P881: No, a mi no me gusta este colegio por que es como (…) 3G2, P882: Me iria a cualquier cuico, a cualquier cuico, esos si son los mejores.
Al Pierre Faure me estaban diciendo también que me vaya. Es que hay que quedar no más.
1G2, P883: Como que en este colegio como que postulan a puros colegios como,
como Politécnico, Sara Braun. 4G2, P884: Ah al INSUCO. 3G2, P885: El Politécnico es una picantería. 1G2, P886: A eso no más es. 3G2, P887: Politécnico es una picantería 1G2, P888: Si uno pregunta a todas les gusta esos colegio, como si los colegios
particulares. A mi me encantan los colegios particulares. Yo me quería cambiar este segundo semestre.
IN : Pero 1G2, P889: Por que no me gusta. Pero encontrar (…) 3G2, P890: Yo no me cambie, me iban a cambiar a la Manuel Bulnes, pero no me
cambie tenía a todos mis amigos acá y me dijeron, si empezaste de primero termina hasta octavo no más. De kinder.
IN : Si poh’, de kinder. 4G2, P891: Más vale empezar de kinder. De kinder. 1G2, P892: En comparación con los colegios particulares, este colegio es como
muy relajado. IN : Relajado lo encuentras tú. 2G2, P893: Si ma’ encima fome hacer de amigos en otro colegio, no.
ANEXOS
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1G2, P894: No, yo lo encuentro como, a nosotros las pruebas de historia, son como fácil, y a pa’ nosotros son como difícil, pero hablemos del Cervantes son las prueba’. Como la misma educación que nos dan a nosotros no es lo mismo.
3G2, P895: No es la misma educación que les dan a ellos. IN : No. 3G2, P896: Y los profesores son como, ma’, ma’ preocupados. 1G2, P897: Yo encuentro que aquí deberían irse profesores, se debería yo
echaría el señor (xxx), al (…) IN : Al de (xxx). 2G2, P898: No, (xxx). 1G2, P899: Pero ante, a nosotros en séptimo nos hacia (xxx). 3G2, P900: Oye están malas las bebidas. 1G2, P901: Al señor (xxx) al de (xxx). El se queda dormido en las clases. IN : Él. 1G2, P902: Sí 2G2, P903: Sí, se queda dormi’o. 4G2, P904: Se queda dormido. 1G2, P905: Duerme. 3G2, P906: Yo no echaría por que es buena gente. Si tú le pides un favor te lo
da. 1G2, P907: Pero si tú vienes a un colegio, y vienes a aprender no puedes
quedarte dormido. Para eso te están pagando, no te están pagando para venirte a quedar dormido.
2G2, P908: Le puedo decir algo (…) el señor de, de (…) 3G2, P909: Física. 2G2, P910: (…) De, tío (xxx) es medio degenerado IN : ¿Por qué?
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2G2, P911: Sabe lo que le dijo a la (xxx). La (xxx) me estaba colocando brillo, acá
me empezó hacer acá y yo me lo comía poh’, por que sabia como a comer, y me dijo te queda un poquito acá, a mi hizo así.
1G2, P912: ¿Quién te dijo eso? 2G2, P913: La (xxx) 1G2, P914: Ya 2G2, P915: Y sabe que le dijo a la (xxx) eres muy coqueta tu. ‘S como medio
caliente ese viejo (…) me cago me fui a parar y le dije (…) 1G2, P916: El señor que es como, yo encuentro como degenerado ‘s el señor
(xxx) 4G2, P917: Sí. 2G2, P918: Mira (…) 1G2, P919: Le mira el poto a todas las chicas de este colegio. 2G2, P920: Yo estaba sentado (…) 1G2, P921: Hay algunas que van en quinto básico, es como muy degenerado así,
oh. 2G2, P922: Cacha que (…) 1G2, P923: Yo le dije a la tía (xxx) 3G2, P924: Hasta la (xxx) que es más gorda. 1G2, P925: No, no le dije a la señora (xxx) le dije a la profe de matemáticas.
Nosotras estábamos hablando así no más. 3G2, P926: Es que le tienen más confianza con la tía. Por eso. 1G2, P927: Y a la tía (xxx), y estábamos hablando con la (xxx), ya es mas
degenerado el viejo. 2G2, P928: Cacha que estaba (…) 1G2, P929: Por que es como una obsesión a la (xxx), como que siempre pasa la
(xxx) y la mira. 3G2, P930: O a la (xxx) a la (xxx)
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2G2, P931: No a la (xxx) a la (xxx) 3G2, P932: Le mira el poto como condenado a la (xxx) 2G2, P933: Cacha que el otro día (…) 4G2, P934: Ta’ caliente el loco. IN : Como. 1G2, P935: O a los profesores igual. 3G2, P936: Dame otro. 1G2, P937: No si es poco disimulado y el viejo como que no le hacen caso o no
se dará cuenta. 2G2, P938: Cache que me fue hacer clases a mi sala. IN : ¿Quién? 2G2, P939: Don (xxx) IN : El (xxx). 2G2, P940: Sí. Y llamaba a la (xxx) y yo estaba haciendo mi tarea atrás y le dijo
ven, y le llamaba para revisar su tarea a todo rato, a ella la unida y la (xxx) le dijo a ver date vuelta, y ella se daba vuelta to’o, y le miraba solamente la raja y la (xxx) se daba vuelta para que se siente y le miraba el poto. Y cuando estábamos, cuando (…) cuando estábamos, yo estaba caminando con la (xxx) le miro la raja (risas). Na’ la raja no más.
IN : ¿Tu a ella? (risas) 2G2, P941: No, yo no soy así. (Risas) IN : Disculpa, pero no te entendí. 2G2, P942: No me gusta que me mal interpreten. IN : El profe, el (xxx) a (…) 2G2, P943: Sí. IN : Ya.
ANEXOS
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3G2, P944: Yo no soy así. 2G2, P945: Y cacha (Risas) y estábamos, estábamos, y yo le dije, le miro el poto
a la (xxx) y fue a su oficina. Yo le fui a pescar, ¿Por qué le estaba mirando a mi amiga? Que. Y se enojo a ver a ver, y yo le dije a ver que. ¿Qué le estaba mirando? Ya poh’ responda. Y le golpie la mesa así. Que no se vuelva a repetir.
1G2, P946: Hay. 2G2, P947: Que, si me dijo a ver. Que si esa chica, que, que no importa que le
mire si esa chica es muy bonita dijo. Chica es muy bonita dijo. 1G2, P948: Sí 2G2, P949: Esa cuestión a mi me dijo. 3G2, P950: Le tiene miedo a los más desordenados del colegio. 2G2, P951: A mi, a mi, a mi cuando, cuando le habla, le habla otro ahí al tiro se
enoja, pero cuando yo le hablo queda to’o caga’o. IN : El (xxx) 2G2, P952: Sí, don (xxx) 4G2, P953: Y con (xxx) 2G2, P954: Na,’ peor poh’. 1G2, P955: Es que el señor (xxx) como que le tiene miedo a algunos chicos, por
que yo otra vez cuando me puso la anotación, fue yo primera vez que caía a la inpectoría, y me quería mandar suspendida. Hizo manso show y yo primera vez, y como que (…)
2G2, P956: Sacarach. (Risas) 3G2, P957: Sacarach. (Risas) 1G2, P958: Sacarach. (Risas) IN : No esta. 4G2, P959: Sacarach. (Risas) 2G2, P960: Sacarach. (Risas)
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1G2, P961: De que estaba hablando. IN : De que (…) 3G2, P962: Ah, de que es muy alterado. 1G2, P963: Ah, sí, como que con las personas, personajes como (xxx), 4G2, P964: (xxx) 1G2, P965: (xxx). Como que a esas personas que tiene miedo como a decirles
algo. 3G2, P966: Yo soy desordenado, pero a las vez soy mamón cuando me pasa
algo en inpectoría, no cierto, no cierto. Y yo no le respondo. 2G2, P967: No con (xxx), con (xxx), tu si con parte de (xxx) también. 1G2, P968: Ayer la profesora, tía (xxx) mi profe jefe, dijo que, por que (xxx) una
vez, nosotros íbamos pasando con la (xxx) en el recreo, y le que se hace el malo el (xxx) yo dije y cachai que dijo a ver corta pluma.
IN : ¿Quién? 1G2, P969: (xxx) IN : Ya. 1G2, P970: Y yo le conté a la señora de matemáticas que el (xxx) andaba con
corta pluma y todo el show. Y después (xxx) tenía en su mesa un corta pluma y la señora de matemáticas le hizo el manso show. Y ayer la tía (xxx) me dijo que por que no le había dicho a ella, que ella había quedado toda avergonzada por que todos sabían menos yo y más encima iba en su curso.
IN : Buuu. 1G2, P971: Como que al verle decir eso, como que se enojo por que no se lo dije
a ella. 2G2, P972: Pero el más desgenera’o. IN : ¿De? 2G2, P973: A parte de don (xxx). El tío (xxx), porque el tío (xxx) le mira el poto a
los hombres también
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1G2, P974: No encuentro eso. 2G2, P975: Sí. 3G2, P976: Al tío (xxx) si que (…) 2G2, P977: Pero es simpático u si el tío (xxx) IN : ¿Y el quien es? 3G2, P978: Profesor de (xxx) IN : Ah, el caballero que se queda dormido. 1G2, P979: El. IN : Ya. Oigan y ustedes (…) 3G2, P980: Y el es bueno, bueno, si por ejemplo la jirafa no deja salir a los (…) 1G2, P981: No le tienen respeto a ese profe sí. 3G2, P982: A ese si que no le tienen (…) 1G2, P983: Yo encuentro que mi curso le tiene mucho respeto a ese profe. 3G2, P984: Y el dice que nos quiere, que nos quiere si. 1G2, P985: Y como que no empieza a decir leceras oye que teni’ tu, una onda
así. 4G2, P986: Hay quienes les tiene respeto si. 1G2, P987: Como que no (…) 3G2, P988: Han dicho que hasta tu le deci’ garabatos no te dice na’. 2G2, P989: Yo le digo guatón (…) IN : ¿Cuánto? 2G2, P990: Guatón cu(…) IN : Oigan ya, para terminar pronto, porque me tengo que ir a clases y
ustedes también 2G2, P991: Eee no.
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IN : No ya poh’, ¿como se sienten ustedes cuando los retan delante del
curso? (interrupción) Quedan cinco minutos de grabación. 2G2, P992: Terminémoslo. IN : Porfis. 2G2, P993: Terminémoslo. IN : Sí. Ya a ver cuéntenme ¿Cómo se sienten cuando los retan delante
del curso? 2G2, P994: ¿Cuándo que? IN : Cuando los retan delante del curso. ¿Qué sienten? 3G2, P995: Yo me altero, me altero. 2G2, P996: Yo me da una impotencia, ganas de aforrarle un aletazo. No se de
insultarla o algo. 4G2, P997: Yo igual. 3G2, P998: No yo tiro la mesa, tiro la mesa. 1G2, P999: No, yo le respondo a la profe. A mi me dicen que me quede callada,
pero yo le respondo igual. IN : Ya. 3G2, P1001: Yo me altero. 1G2, P1002: No. Pero con la profe de historia no más. Y dale con la profe de
historia. (Risas) 2G2, P1003: A mi nadie, nadie me deja calla’o nadie. 1G2, P1004: Pero a mi esa profe me dice (…) 3G2, P1005: La vez que me retaron, la vez que me retaron, ese día fue en la
tarde, yo reuní a los chicos pa’ dejar la embarra en la sala IN : ¿En contra de la profe? 3G2, P1006: No dar vuelta todas las mesas (…)
ANEXOS
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1G2, P1007: Las tiraron. 3G2, P1008: (…) dimos vuelta todas las mesas, y después con las patas pa’riba,
‘taba echo bolsa. Llegaron todos los profesores, todos entraron quien fue el había sido el que había organizado todo esto, y yo le dije que yo había sido no más. Y me suspendieron.
IN : ¿Te suspendieron? 3G2, P1009: Sí, es que yo no le tengo miedo al tío (xxx) 2G2, P1010: No. Quien le va a tener miedo a ese viejo mamón. 3G2, P1011: Y me tiene mala a mí igual. Una vez yo estaba así, así poh’ por que
me gusta hacer cosas así, y como silbar pa’ dentro, pero que no se escucha poh’, y había un chico silbando y pillo dijo que yo había sido, me mando y (…)
2G2, P1012: Yo me acuerdo que una vez estaba sentado en allá cuando no
estaba ese escenario había otro, uno todo feo. 3G2 P1013: Uno café 2G2, P1014: Sí que parecían mesas abajo. 3G2, P1015: Sí. 2G2, P1016: Y de repente don (xxx) me mando una tremenda pata’ en el pie. IN : ¿Te pegó? 2G2, P1017: Sí. IN : Ya. 2G2, P1018: Me llego y me hizo volar el pie, me hizo así. 3G2, P1019: Ese viejo me lo pitiaría. 2G2, P1020: Me dijo, me dijo. No lo mire y me dijo qué, lo acuse a mi papá, y mi
papá se lo vino agarrar, me cago. IN : Ah, bueno al menos tienes quien te defienda. 3G2, P1021: Yo casi, me daría si fuera más grande. Y la iría a pitiar. 2G2, P1022: El tío (xxx) le tiene miedo a mi papá.
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4G2, P1023: Viejo culia’o. 1G2, P1024: Cuando mi papá viene, por las leceras que mandan a llamar al
apoderado por eso, mi papá queda a ya, se equivoco su hija, pero cuando y el nos trata como si fuéramos animales.
3G2, P1025: Y cuando viene y uno esta solo así, empieza (…) 1G2, P1026: Y cuando el entra a la sala, abre la puerta y esta la profesora, ni
respeta a la profesora. Y viene a retarme y alza la voz como si fuéramos animales. Y cuando esta el señor (xxx) es como todo tiernito.
3G2, P1027: Se hace el crudo así, se hace el crudo, empieza me da permiso por
favor. Y empieza así. IN : Ya. 3G2, P1028: Ah y le tiene miedo a los papás a todos los papás. 2G2, P1029: No a todos a las señoras no, a las señoras les tiene (…) IN : Bueno 3G2, P1030: Cuando vino mi abuela por que el dijo que, que le había insultado,
que le había dicho cosas feas a un chico a la (xxx) y entonces vino mi abuela y le dije que no había sido yo, y empezó ya señora disculpe,así todo amable.
4G2, P1031: Me pego fuerte. IN : Ya niños y ustedes han goleado o insultado a algún compañero. 1G2, P1032: Pero insultado, decir palabrotas. 3G2, P1033: Yo nunca he insultado a nadie. 1G2, P1034: A no. 3G2, P1035: Yo nunca he insultado a nadie. 2G2, P1036: Yo he hecho las dos cosas juntas. IN : Las dos cosas juntas. 1G2, P1037: No, pero yo no digo palabrotas. (Burlas) No en verdad. De verdad 2G2, P1038: Sobame la espalda.
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1G2, P1039: No de verdad. Queda un minuto, queda un minuto. 3G2, P1040: Yo nunca he insultado a nadie. Hoy día, no siempre insulto a las
personas. 2G2, P1041: No yo los aforro y si no insulto no aforro y si no aforro insulto. 3G2, P1042: Insulto no más, pero no soy capaz de pegarle a alguien. 1G2, P1043: Eso es lo único malo de el, por que él es el tony del curso, como que
el hace reír a todos. Pero lo único malo es que es muy burlón, eso a mi me carga. Es lo único malo que tiene.
IN : Ya. Y a ustedes ¿los molestan mucho? 2G2, P1044: A mí, a mí me molestan. No. IN : A ti no te molestan. 1G2, P1045: No. Es que a los que más molestan del curso son como los más 2G2, P1046: Los más chantitas. 1G2, P1047: A los más penquitas. 3G2, P1048: A los más enfermos, a eso que andan con los anime y esas cosas
así. 1G2, P1049: Como a los más penquitas del curso. IN : O sea a ustedes no. 3G2, P1050: Como a los más humillados. Como yo, ah más tonto. 2G2, P1051: Es que no, no, no chaaa. IN : Te estoy escuchando. 2G2, P1052: No es que acá, supongamos (xxx) tu compañero, ese se hace el
malo y le pega a los má’ débile, pero cuando, cuando viene uno que se los puede no ahí no.
4G2, P1053: Ahí, ahí no más se ve. IN : Y ustedes que sienten cuando ven estos tipos de que los molestan.
Bueno tú me dijiste que a ti te daba rabia por que cuando (xxx) molesta a los más débiles digamos.
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3G2, P1054: No yo lo reconozco soy súper burlón. IN : Pero que sienten ustedes cuando observan por ejemplo este tipo de
injusticia dentro sus compañeros. 2G2, P1055: Que me molestan. 1G2, P1056: A no yo le digo no más. Yo le digo delante del curso así como que
deje de ser así, por que a las personas igual les duele, capaz que no los demuestren, pero por dentro si. Y el piensa que donde le dice Ronaldhino.
2G2, P1057: Les da impotencia. 1G2, P1058: Ellos se pueden sentir súper mal y no se da cuenta, si igual lo
molesta a ella. Le dice de todo a ella. IN : Oigan para finalizar, ustedes viven estas situaciones como de insultos
dentro de sus familias. 3G2, P1059: No. 1G2, P1060: No. 2G2, P1061: No. Bueno yo no tengo madre. IN : Pero tu tienes una gran familia. 2G2, P1062: No, mi ‘apá, mi papá a veces dice palabrotas, a mi me dice weón. IN : Ya. 2G2, P1063: Cuando hago, me dice pucha es weón anda haciendo puras wea’.
Pero mi papá no insulta a nadie. 3G2, P1064: Pero es que weón ya es como normal ya. 1G2, P1065: Mi papá es súper relajado, si nos hace así, es como, es como ya,
nunca, nunca hace nada. 2G2, P1066: A mi papa lo molesto le digo cristiano Ronaldo. A veces les digo este 3G2, P1067: Pele, a más perdi’o. 2G2, P1068: No le digo guatón mamón a mi papá. Cuando tengo rabia le digo,
cuando me pega, le digo guatón mamón. Y me voy a encerrar a mi pieza y si viene a pegarme me cierro y no le abro má’.
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IN : Hasta que se pase. 2G2, P1069: Sí. 1G2, P1070: Otro má’. IN : Es que después yo no escucho cuando grabo. A ver tienen algo que
agregar antes de que terminemos. 2G2, P1071: No. 1G2, P1072: No. IN : Les pareció agradable la conversación o no. 4G2, P1073: Sí. 2G2, P1074: No. sí. 1G2, P1075: Si no lo muestra al colegio sí. IN : No, por algo yo les dije, y la bibliotecaria esta con audífonos. 3G2, P1076: Le hubiéramo mandado un saludo a su curso. 2G2, P1077: Tía se va a volver a repetir esto o no. IN : eee No. 2G2, P1078: Ahh. Yo quería que uuuu. IN : No. 3G2, P1079: Cuando vamos a tener desayuno gratis de nuevo. IN : No miren lo que pasa es muy probable que dentro de la semana
entreviste a de a uno, pero no se a quienes. 2G2, P1080: Yo primero. IN : No porque no es a todos, o sea 2G2, P1081: Ah. 4G2, P1082: Yo último. 3G2, P1083: Yo pensé que era por que tenemos anotaciones por eso.
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IN : Y por eso no más viniste sino no. 3G2, P1084: A no, no. No por que yo pensé, es que yo igual lo quería hacer. 1G2, P1085: Igual tenía anotaciones, como habla en clases. 3G2, P1086: Las mías son iguales. 4G2, P1087: Las mías si que son crudas. IN : Por que las tuyas son crudas. 4G2, P1088: Son crudas. IN : ¿Por que? 4G2, P1089: Son crudas por que me porto súper mal. 3G2, P1090: Ah y lo que más me da rabia es que los profesores perdonan,
perdonan a los que tienen buenas notas y a los que tienen malas notas son los que
2G2, P1091: Como a la (xxx) La tía (xxx), la tía (xxx) le hace todos los favores a
las (xxx) 3G2, P1092: Por ejemplo, ella se manda una embarra, y le dice y ate perdono. Y
eso es para anotación y después uno se manda una embarra y al tiro anotan.
IN : Mmm 3G2, P1093: Por ejemplo la (xxx) igual, cualquier cosa que hace y otro hizo algo
peor y no anotan, a mí igual. IN : Si poh’. 1G2, P1094: Es que nosotros. Yo tengo más anotaciones de las mujeres. O sea
después de él vengo yo. IN : Ya, pero esta bien. 3G2, P1095: No, pero yo tengo poquititas, tu no teni positivas. 1G2, P1096: Sí tengo dos. 3G2, P1097: Ah, entonces teni tres negativas y tres positivas.
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1G2, P1098: Seis negativas y dos (…) 4G2, P1099: Ocho. 2G2, P1100: Tengo diez y seis negativas y ni una positiva. IN : Las tienes contadas. 1G2, P1101: Diez y seis. Como tantas. 3G2, P1102: Con diez y seis me muero. 1G2, P1103: No, pero la que me puso el señor (xxx) no porque yo tenis hasta por
acá en la hoja. Y la que puso el señor (xxx) completo la hoja y tuve que pasar a la segunda hoja.
3G2, P1104: La que te puso el señor (xxx) fue como por diez. 2G2, P1105: Es que seguro que hiciste algo, feo, feo, feo, feo, feo. 3G2, P1106: No si. 1G2, P1107: Es que yo pensé que no había prueba y yo le avise al curso que no
había prueba y después si había prueba y entonces, me equivoque yo. 3G2, P1108: Y llego todo alterado. De un grito la llamo. 2G2, P1109: Tía (xxx) IN : Bueno así son algunas personas. 1G2, P1110: Si yo llego y dijo, quien fue, y dije yo. IN : A bueno al menos uno lo asume eso es lo importante. 3G2, P1111: Estuve a punto de mandarle un combo. 2G2, P1112: Ya poh’ Rocky. IN : Ya niños (Aplausos) Gracias por la paciencia.