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7/25/2019 AUTOBIOGRAFIAS ALBORES.pdf

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AutobiografasAs somos los docentes de Chiapas.

Autobiografas de alumnos delInstituto de Estudios de Posgrado

CoordinadoraGuadalupe Albores Castro


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Juan Sabines GuerreroGOBERNADOR DEL ESTADO DE CHIAPAS

Javier Alvarez RamosSECRETARIO DE EDUCACIN

Oscar Carrillo LunaDIRECTOR DE DIVULGACIN

PRIMERA EDICIN 2011COLECCIN: LA LECTURA CON HECHOS

Biografas. As somos los docentes de Chiapas. Autobiografas dealumnos del Instituto de Estudios de PosgradoCoordinadora: Guadalupe Albores Castro Secretara de Educacin del Estado de ChiapasUnidad Administrativa, Edificio B, segundo piso,

Colonia Maya, C.P. 29000. Tuxtla Gutirrez, Chiapas.

APOYO EDITORIAL: Direccin de Divulgacin.ILUSTRACIN DE PORTADA E INTERIORES:ARTE Y DISEO: Susana Guadalupe Escobar Farrera.

Impreso y hecho en Chiapas, Mxico


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ndice

Presentacin 5Prlogo 7Presentacin de Guadalupe Albores Castro (coordinadora) 9Autobiografas docentes: Huellas en la historia de la profesinde Chiapas.

COMITN

Presentacin 33

Ser docente: Historia de esfuerzo y logro

Elsa Lpez Lpez 35Memorio Mercado Pecero 39Hctor Castellanos Moreno 43Jos Guadalupe Villa Quintero 51Enrique Aberlay Vera Argello 55Amando Garca Vzquez 61

TUXTLA

Presentacin 69

Historias heterogneas: Matices de profesin docente

Ana Laura Prez Muoz 71

Georgina de Jess Cruz Corzo 77Alejandro Hernndez Serrano 83Mario Alberto Villafuerte Pea 89Martn Gmez Culebro 93Mario Alberto Martnez Mndez 97Laura Susana Rodrguez Sols 101Juan Carlos Ziga Cantoral 105


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ESCUINTLAPresentacin 111

Docentes de Telesecundaria: Vacos de formacin yconstruccin de una identidad

Mario Acevedo Chang 113Fabiola Concepcin Mrquez Cigarroa 117ngela Arrevillaga Meneses 119Tomasa Ordez Pascacio 121Ana Agustina Jimnez Glvez 123Eugenio Morales Gonzlez 125Dolores Isela Andaluz Arvalo 127

VILLAFLORESPresentacin 131

La docencia como opcin de estudio en algunasregiones de Chiapas

Odulio Ruiz Vilchis 133Mariela Cruz Gonzlez 135Jaime Sols Prez 137

Lizbeth Pola Vzquez 139Jos Alfredo Velasco Domnguez 141Violeta Molina Figueroa 143

AUTOBIOGRAFAS DE ALUMNOS DEL DIPLOMADO EN CONSTRUCCINDE LA IDENTIDAD DOCENTE Y SU PRCTICA DESDE LA EDUCACINBASADA EN COMPETENCIAS

Presentacin 147

Miradas y retos de la profesin desde la perspectiva de jvenesmujeres docentes

Selinda Marlene Montoya Daz 149Martha Montoya Snchez 155Julieta Fernndez Jimnez 159Araceli del Rosario Daz Cancino 165Lennys Agla Gallardo Ramrez 171Yari Muoz Verdugo 175

Evelyn Gabriela Domnguez Santamara 181Nallely de Lourdes Cruz Ruiz 185LBUM FOTOGRFICO


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Presentacin

Como parte de la Coleccin La lectura con hechos que edita la Secretara deEducacin, se presenta el libroAutobiografas: As somos los docentes de Chiapas.

Autobiografas de alumnos del Instituto de Estudios de Posgrado, el cualconstituye un testimonio valioso para entender el contexto y las dificultadessocioeconmicas y culturales que atraviesan los docentes de nuestro estadodurante su formacin.

El libro es una compilacin de textos previamente seleccionados,realizados en su mayor parte por docentes de Educacin Bsica, estudiantes delDiplomado en Construccin de la identidad docente y su prctica desde laeducacin basada en competencias y de la Maestra en Docencia del Institutode Estudios de Posgrado (IEP).

Se trata de una muestra representativa del trabajo que realizan los alumnosdel IEP en las sedes de San Cristbal de Las Casas, Comitn de Domnguez,Escuintla, Tapachula, Villaflores y Tuxtla Gutirrez. Por medio de susautobiografas, los autores dan cuenta de las dificultades y los itinerarios por losque atraviesa la formacin profesional de los maestros, as como de la complejaproblemtica social y los esfuerzos familiares que padecen para salir adelante,sorteando mltiples obstculos y necesidades con voluntad frrea de querer, podery conocer.

Con palabras sencillas y llanas, cada autor desarrolla un ejercicio de

escritura, que como los grandes novelistas, ponen al descubierto el alma humana,sus temores, esperanzas, sueos, ilusiones y deseos de ser mejores personas. Sustextos contribuyen y despiertan la conciencia sobre la necesidad de servir ycontribuir a travs del ejercicio de la docencia al desarrollo social de lapoblacin escolar.

En cada trabajo se entrev un escritor potencial, una veta por explorar.De esta manera, nos redescubrimos como sujetos sociales, mostrando nuestrasdebilidades, pero tambin, las mltiples posibilidades que conlleva el trabajo delectoescritura que constituye un binomio indisociable. Es la llave maestra, laclave en la economa actual, basada en el conocimiento.

Finalmente, este material constituye un insumo con doble valor, puesfavorece el anlisis e investigacin de nuestra realidad social y muestra lasensibilidad de los maestros chiapanecos, capaces de despertar el inters y lapasin de otros docentes que tambin tienen historias de vida que contar, paraque este espejo sea un objeto de mltiples efectos.

Javier Alvarez RamosSecretario de Educacin


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Prlogo

Conocer de viva voz el pensamiento de los docentes en Chiapas significa entraren universos fascinantes de la historia personal, profesional y social de cada uno

de ellos; en este caso, alumnos del Instituto de Estudios de Posgrado. Se trata demltiples voces, expresadas no slo por diferencias de gnero, origen profesional,social y cultural, sino tambin porque proceden de universos laboralesdiferenciados, ubicados en distintas regiones y comunidades de la entidad, endonde atienden niveles educativos desde preescolar hasta educacin media.

Los trabajos autobiogrficos compilados pertenecen a egresados de lasEscuelas Normales, as como del medio universitario, lo que enriquece an msla heterogeneidad y diversidad de las historias y perfiles profesionales quecaracteriza al Magisterio estatal.

Los trabajos seleccionados estn organizados por grupos y regiones dondeel Instituto de Estudios de Posgrado tiene una sede. De este modo, las sedes deComitn de Domnguez, San Cristbal de Las Casas, Tuxtla Gutirrez, Villaflores,Escuintla y Tapachula estn presentes en la publicacin.

La presente publicacin tiene como objetivo acercar al lector a la vida delos maestros chiapanecos para que los conozcan y sepan cmo piensan los docentesque laboran y atienden a los nios en las escuelas; cules son sus aspiraciones,sus esfuerzos cotidianos para mejorar su trabajo y las vicisitudes que padecen.Las trayectorias escolares, los apoyos y esfuerzos familiares; la cultura de la

profesin y sus relaciones singulares; renuevan la conciencia sobre la granimportancia social de su labor a la par de las tensiones y desafos del mundoglobalizado en el que vivimos, en donde la formacin de las nuevas generacionespara un futuro ms humano y esperanzador se convierte en un imperativo.

El libro est dividido en dos partes, pues ambas compilaciones fueronorganizadas en forma independiente y conformadas bajo lgicas distintas; dosconcepciones que sin ser antagnicas, tienen de fondo, consideracionesmetodolgicas diferenciadas, mismas que no se pretenden reducir e ignorar.

Los textos no slo son testimonio de cmo se vive el Magisterio en laentidad, ms bien constituye un material que nos permite entender mejor larealidad social, en la que se han venido conformando los docentes-estudiantesdel Instituto de Estudios de Posgrado. El libro puede ser el espejo en el que otrosdocentes del estado puedan reflejarse. As, la escritura se ver multiplicada ypodr servir como objeto de anlisis para el desarrollo de nuevos trabajos dedifusin e investigacin.

Para que la publicacin de estas narrativas fuera posible, se cont con laautorizacin de sus autores. Los textos compilados no han sido objeto demodificaciones sustantivas con el propsito de mostrar que fondo y forma sonparte de un proceso evolutivo del lenguaje, un motivo para continuar este impulsoinicial que deseamos potenciar.


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Las autobiografas son un testimonio de lo que piensan los docentes des mismos; son testimonios escritos, dados a conocer al pblico en general nopara exhibir a los docentes ante la mirada de lectores versados, exigentes yconocedores porque la escritura y el esfuerzo que representan, son parte

inherente de los procesos complejos referidos al mbito de la formacin y loscontextos socioeconmicos, polticos y culturales bajo los cuales han sidoproducidos, que pese a las carencias logran desarrollar acciones comunicativasde significado y sentido crtico. Estas experiencias pueden debatirse desde laacademia o desde perspectivas tericas y metodolgicas, pero indudablementeson un ejemplo sobre la necesidad de conocerse a s mismo, en forma amplia eintegral, con todos los problemas existenciales del contexto y la realidad socialen que se vive.

Los docentes no son escritores profesionales, pero el carcter diletante

de los textos no aleja la posibilidad de potenciar el oficio, pues subyacen en elloslas caractersticas bsicas de los grandes relatos surgidos de la inspiracin y elazar espontneo, forjados en un taller artesanal hasta llegar a la cima desde laque Zaratustra sola contemplar el mundo y lanzar sus manifiestos.

Los escritos no son homogneos, algunos despiertan el inters, lacuriosidad, otros, mueven los finsimos hilos de la sensibilidad y el asombro.

Agradecemos el apoyo del Mtro. Javier Alvarez Ramos, Secretario deEducacin del Estado de Chiapas y de la Direccin de Divulgacin de la mismaSecretara de Educacin.

Mtra. Ana Mara Salazar ChanonaDirectora del Instituto de Estudios de Posgrado


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Presentacin

Autobiografias docentes: huellas en la historia de la profesion en Chiapas

Guadalupe Albores Castro1

Ampliando la mirada an ms, si pudiramos organizar ycompilar el conjunto de relatos de todos los docentes,seguramente obtendramos una historia escolar distinta a laque conocemos, es decir la que habitualmente se escribe yleemos, de la que lleg a ser texto y libro: la que se considerapblica, verdadera, oficial. Esta nueva versin sera una historiade la educacin alternativa, esto es, polifnica, plural, dispersa;

en realidad sera una multiplicidad de historias sobre la escuela,el pensar y hacer en trminos pedaggicos.

(Daniel Surez etal.)

IntroduccinEl Instituto de Estudios de Posgrado (IEP) tiene una trayectoria de casi 20 aos deapoyar el desarrollo profesional de los maestros de Chiapas. Una poltica distintivadel IEP ha sido la generacin de ofertas de posgrado con carcter regional; es ascomo docentes de educacin bsica, media y superior de Yajaln, Palenque,Comitn, Escuintla, Estacin Jurez, Tapachula, Tonal, Comitn, San Cristbalde las Casas, Villaflores y Tuxtla Gutirrez, han contado con la posibilidad derealizar estudios de uno de los programas ms consolidados del IEP: la Maestra enDocencia.

En este programa se inscribe mi participacin como asesora, en unatrayectoria de ms de 10 aos como acompaante privilegiada de los procesos dealgunos grupos que se han formado en l. A lo largo de los aos, muchos viajes,y la enorme riqueza del encuentro con mis estudiantes, diversas ideas han sido

movilizadas y deconstruidas para dar paso a otras elaboraciones conceptuales ymetodolgicas sobre los maestros de Chiapas y su formacin.El recurso de la autobiografa docente surgi en los primeros encuentros conmaestros en el marco del seminario Enfoques de la Formacin Docente contempladoen el segundo semestre del plan de estudios de la Maestra en Docencia; inicialmentesus fines fueron ms acotados de los que fui incorporando a medida que percib losprocesos que se detonan en quienes escriben la historia de su vida y profesin.

Formada en una fuerte visin socio-histrica de la educacin, mi puntode partida para pensar en los relatos autobiogrficos, lo constituy la certeza que

el comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es,1Asesora Acadmica de la Maestra en Docencia del Instituto de Estudios de Posgrado de la Secretara de Educacin delGobierno del Estado de Chiapas.


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es decir, un concete a ti mismo, como producto del proceso histricodesarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidassin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario.(Gramsci, citado por Rockwell y Mercado, 1999:8)

El relato autobiogrfico lo conceb pues, como una estrategia de formacincon la que intent responder a mi pregunta: cmo ayudar a que los estudiantesaccedan a una comprensin de las propuestas tericas y metodolgicas de laformacin docente elaboradas desde diferentes latitudes y perspectivas, si norecuperamos el proceso individual e histrico mediante el cual se constituyencomo maestros? Con la elaboracin del relato autobiogrfico he intentado quelos estudiantes del posgrado documenten, se apropien y reflexionen la experienciavivida para construir una comprensin de s mismos y del tiempo que tambinlos ha formado.

Paulatinamente el inters en el tema me permiti comprender el relatoautobiogrfico como recurso de investigacin educativa de enorme potencialporque estos relatos de experiencia tienen, a la vez, un lado personal (reflejode la historia particular) y social (consecuencia del contexto social y profesionalen que han vivido). Como conocimiento prctico personal se manifiesta en unparticular modo de reconstruir el pasado y las intenciones del futuro, al ponerlasen relacin con las exigencias de la situacin presente (Bolivar etal, 2001:58).Es, en este sentido, que con las autobiografas que conforman esta seleccin seabra la posibilidad tambin de leer algunos hitos de la educacin de Chiapas delos ltimos 30 aos.

La autobiografa como recurso de la investigacin educativa se ha sumadoa otros instrumentos como las historias de vida, relatos y diarios personales comonarrativas que permiten acceder a una informacin de primer orden paraconocer de modo ms profundo el proceso educativo, porque la narrativa esun tipo especial de discurso () donde una experiencia humana vivida esexpresada en un relato: la gente, por naturaleza, lleva vidas relatadas y cuentalas historias de esas vidas, mientras que los investigadores narrativos buscandescribir vidas, recoger y contar historias sobre ellas y escribir relatos de laexperiencia.(Ibid:19)

La mayora de textos que forman Autobiografas docentes: huellas enla historia de la profesin en Chiapas fueron elaborados en los seminariosEnfoques de la Formacin Docente de las sedes de Escuintla, Villaflores, Comitny Tuxtla Gutirrez. Estos 27 trabajos son una seleccin de un total de 93 de estoscuatro grupos de la maestra. Se incluyen tambin ocho relatos de 29 estudiantesdel grupo B del diplomado Construccin de la Identidad Docente y su Prcticadesde la Educacin Basada en Competencias, del que se presenta informacin en

el captulo correspondiente.La seleccin tuvo como criterio orientador el carcter narrativo de lashistorias que se cuentan; sin embargo, el nivel analtico que se impulsa en el


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posgrado est presente en algunos de los textos, porque en algunos momentossolicit a los estudiantes que avanzaran a otro nivel de conceptualizacin. Otrocriterio que orient esta recopilacin, fue que sus autores trabajaran en educacinbsica con el inters de acotar el tema a este universo de referencia.

Los textos se presentan en secciones que corresponden al grupo de formacin enque fueron escritos con el objetivo es contextualizar las caractersticas de losestudiantes y los propsitos de su elaboracin en cada caso; la presentacin decada captulo desarrolla estos tpicos, a la vez que intenta destacar lascaractersticas de cada conjunto de textos.

A continuacin presento mi lectura de las autobiografas docentes. Setrata de un primer ordenamiento analtico desde algunas preocupaciones que hanorientado mi trayectoria en el anlisis de la docencia y de la institucin escolar;estas son: el carcter histrico e institucional de la formacin y las prcticas

docentes, la importancia de los programas de formacin inicial y continua dirigidosa maestros de educacin bsica, la complejidad de los primeros aos del ejerciciodocente y la enorme deuda que el sistema educativo tiene para atender con calidada los contextos de mayor marginacin de Chiapas. Asimismo, como asesorafuertemente implicada en el desarrollo de la maestra, recupero en el apartadorelativo a las instituciones de formacin docente, las valoraciones que losestudiantes hacen del posgrado. Al final sealo algunas conclusiones que intentanabrir el tema a la reflexin y debate.

La autobiografa implica la creacin del autor y reinvencin de s mismo;introspeccin, recreacin de alegras y duelos. Por la valenta y generosidad conque los maestros autores vivieron estos procesos, mi reconocimiento y gratitudpor compartir sus historias de retos, logros y obstculos en la apropiacin paulatinade la profesin docente as como por su autorizacin para hacerlas pblicas. Miagradecimiento tambin es para la direccin y el equipo del Instituto de Estudiosde Posgrado, a los de ayer y hoy, impulsores de espacios de formacin para losdocentes de Chiapas y promotores de esta publicacin.

1. Ser maestro en Chiapas: encuentro entre las decisiones personales y

las polticas educativas de la entidad

Este primer epgrafe intenta responder a la pregunta cmo y por qu los maestrosllegan a serlo? Estas interrogantes orientaron la escritura de todas lasautobiografas que se presentan en este trabajo, de ah la necesidad de esbozaralgunas respuestas iniciales.

La exposicin se organiza en torno a dos ejes elaborados en este primerejercicio analtico que dibujan las motivaciones para ser maestro, ampliamentedocumentadas en los relatos seleccionados. El primero se construye en torno a la

seguridad laboral que la profesin ha ofrecido histricamente en Mxico adems designificar una opcin que el propio sistema educativo ofrece a muchos jvenes, sinos atenemos a los mnimos requisitos que establece para ingresar al servicio docente.


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El segundo eje aborda motivaciones ms intrnsecas de la docencia: elplacer humano de ensear a otro, de participar en su desarrollo y que constituye,de acuerdo al Doctor Latap, el lado luminoso de la profesin; desarrollo la ideade maestros que forman a quienes despus llegan a serlo a partir del ejemplo

modlico o de incorporar a jvenes como apoyo en su trabajo con grupos escolares.

1.1. La opcin por la docencia como bsqueda de seguridadlaboral

Por un largo periodo de la historia reciente de la educacin en Mxico, la docenciafue asumida por el imaginario social primero como un apostolado y despuscomo un trabajo. El discurso de la docencia como profesin cobr fuerza en elcontexto internacional a partir de la dcada de los aos 80. En Mxico, el Acuerdo

Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica constituy un importantedetonador del impulso a la profesionalizacin docente.Un poco antes, en los aos 70, para ser maestro bastaba con haber

concluido los estudios de educacin secundaria e ingresar a una escuela Normal.La expansin de la matrcula de educacin bsica demand en esos momentosun nmero importante de maestros para la educacin primaria primero, secundariadespus, principalmente para la modalidad de telesecundaria. En este periodo,en Chiapas como en todo el pas, la asignacin de una plaza base paradesempearse como maestros estuvo mediada nicamente por el egreso de alguna

de las muchas escuelas normales que en esos aos se fundaron o consolidaron.En este contexto de amplia demanda de maestros y mnimas condiciones

del sistema educativo para incorporarlos, ser docente signific en muchos casosla posibilidad de aspirar a mejorar las precaria situacin econmica de origen.En las narrativas de algunos maestros de mayor experiencia se advierte sta comouna de las motivaciones en su decisin por la docencia, adems nos recuerdan elvalor que en las comunidades rurales se daba a los educadores:Desde mi niez surgi el deseo por ser maestro, ya que en ese entonces el trabajo de uneducador era visto con importancia y valor, es decir, era muy respetado por la sociedad yreconocido por el Estado en el aspecto econmico; adems porque eran pocos los quelograban prepararse por la pobreza en que vivan las personas (). Otro motivo que tuve

presente fue no querer quedarme como campesino como mis hermanos. (Amando, Comitn)En igual sentido, otros relatos de esta seleccin narran las dificultades

enfrentadas desde la infancia para estudiar y la forma en que se visualiz ladocencia como el camino para asegurar un empleo, encontrado por muchos demanera fortuita:Mis deseos de estudiar una carrera comenzaron en el transcurso de mi educacin primaria,

ya que al observar a los maestros y maestras que trabajaron en la escuela de mi comunidad,admiraba la forma en que la misma comunidad reconoca el esfuerzo laboral de ellos ycmo los maestros se involucraban con la comunidad en diferentes actividades. Sin


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embargo, debido a la pobreza que pasbamos en mi familia, tambin me llamaba la atencinla forma en que se vestan y se alimentaban ya que un maestro tena ms posibilidadeseconmicas para resolver o sustentar sus necesidades bsicas.(Elsa, Comitn)

Otros textos evidencian que la expectativa por la docencia como acceso al

empleo que les permita remontar la precariedad econmica no se ha modificadomucho en tiempos recientes. Es el caso del ingreso al sistema educativo de losmaestros de educacin indgena, en donde la poltica educativa ha privilegiado lacontratacin de jvenes hablantes de una lengua indgena slo con estudios debachillerato. Implcito en estas prcticas de acceso a la profesin, prevalece elmensaje de que para ejercerla no es necesaria una formacin previa. El relato delmaestro Martn, uno de los pocos de educacin indgena que han elegido la maestraen Docencia para su desarrollo profesional, nos da evidencias en este sentido:Eran tiempos difciles, atravesaba por una necesidad econmica y quera asegurar algo

para mi bienestar, es en el Sistema Educativo del Departamento de Educacin IndgenaBilinge donde se me da la oportunidad e inicio mi caminar en un camino muy difcil eintransitable ya que lo desconoca totalmente, porque llegaba de una formacin muy ajenaal aspecto educativo (). Es triste, angustiante, poder decir a alguien profesor con una

formacin mediocre, deficiente, con slo el curso de induccin a la docencia, con unmnimo de tiempo y con un grado mximo de estudio del nivel medio superior que era elCentro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario (CBTa), pero con el nico requisitoindispensable que era el de hablar y escribir la lengua indgena. (Martn, Tuxtla)

En un periodo ms reciente la formacin inicial de maestros adquiri el

grado de licenciatura en 1984 esta disposicin equipar a la profesin docente conel resto de las carreras universitarias. Sin embargo, como lo muestran otrasautobiografas la eleccin de ser maestro sigui supeditada a las condicioneseconmicas para acceder a una Institucin de Educacin Superior (IES). En ciudadesy pueblos pequeos en que la oferta de otras IES es reciente o insuficiente, lasescuelas normales como las de Villaflores, Huehuetn, Tuxtla Chico y Tonal hanrepresentado una de las escasas posibilidades de estudio para muchos jvenes:Tomar la decisin de pertenecer al magisterio no fue totalmente ma, pues se presentaron

factores que me orientaron a elegir ese camino. Esto se debe en gran parte a que cuando

termin el bachillerato no tena claro la carrera que quera estudiar, adems de la pocaoferta educativa que haba a mi alcance. (Ana, Escuintla)Otras autobiografas dan cuenta de un fenmeno ms reciente: la

valoracin de la docencia como uno de los empleos mejor remunerados y conbuenas condiciones laborales, razn que orienta la bsqueda de esta profesin:Por que soy educadora? Soy educadora porque me gusta y me encanta la labor de ensear.

Esto no fue fcil de comprender, pero lo descubr en el trascurso de mi preparacin en querealic mis prcticas docentes en diversos jardines que me proporcionaron la oportunidadde experimentar estar frente a un grupo de nios y comunicarme con los padres de familia.

Al terminar el bachillerato mi perspectiva era realizar una carrera administrativa enempresas, sin embargo, con la orientacin de la familia y bajo la idea de que la carreramejor remunerada es la de maestro, opt por la escuela normal. (Georgina, Tuxtla)


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Como lo evidencia la cita anterior, la expectativa de un trabajo estableno determina el inters y compromiso hacia la docencia, sobre este punto regresarms adelante. Aqu me interesa subrayar que el inters laboral atrae al ejerciciodocente no slo a jvenes que enfrentan el dilema de su opcin profesional sino

tambin ocurre en profesionistas de otras reas que encuentran una posibilidadlaboral ms segura que la ofrecida por su formacin.Esta condicin es propiciaparticularmente en las distintas modalidades de secundaria y bachillerato.

Por ejemplo, el relato de Ana Laura nos muestra su incorporacin comodocente de bachillerato primero y secundarias tcnicas despus, luego de ejercersu profesin como ingeniero agrnomo que le dio experiencias de trabajo,sealadas por ella como interesantes, aunque inestables:En todo este devenir de trabajos un da mi padre me sugiri dejar mis documentos enCECyTECH2 para poder dar clases, a pesar de que no estaba interesada en esas

cuestiones fui a dejar mi currculum con el fin de complacer a mi padre, sabiendo deantemano que nunca me llamaran pero lo hicieron. Dud mucho en presentar elexamen pero me arriesgu a tener una nueva aventura y as fue. Una aventura queapenas comenzaba y que por lo que veo, no tendr fin (). Despus de cinco contratosen CECyTECH present examen para dar clases en secundarias tcnicas, aprob y regresa Nueva Palestina en donde contino desde hace tres aos, slo que ahora trabajo demaestra de agricultura con nios de secundaria. (Ana Laura, Tuxtla)

En igual sentido encontramos evidencias en el trabajo de Mario, ingenieroindustrial cuyo padre es maestro que le sugiri estudiar en la Normal Superior.En su relato cuenta una historia de logros acadmicos y un incipiente desarrollo

profesional exitoso -al que termina cuestionando-, as como la forma en que seincorpor a la docencia:por lo que decid viajar a mi casa, estar unos meses y repensar mi lnea de profesin aseguir, lo que me permiti tener un empleo en una empresa en Tuxtla Gutirrez y al pasode dos meses me invita el director de la Escuela Secundaria Tcnica No. 80 de San Cristbalde las Casas, para cubrir un interinato con 40 horas en la asignatura de Ciencias II(Fsica), la cual acept (). Al finalizar el interinato, surge la convocatoria para ingresaral sistema de secundarias tcnicas y generales, lo que me permiti acercarme e intentarobtener un lugar como docente, sin descartar que ahora ya saba de lo que se trataba elser docente, as como de los sacrificios y retos que implica esta labor. (Mario, Tuxtla)

Si bien la contratacin de docentes de educacin secundaria se caracterizapor la incorporacin de profesionistas de perfiles distintos, en telesecundariaencontramos matices importantes como consecuencia de las formas en que seestableci y desarroll esta modalidad educativa en Chiapas. En el captuloDocentes de Telesecundaria: vacios de formacin y construccin de unaidentidad, se da cuenta de algunas polticas seguidas para contratar a los docentesde este nivel y se evidencia, como una de las principales, el otorgamiento deplazas a egresados como maestros de educacin primaria. Esta poltica, sostenidadesde el establecimiento de esta modalidad educativa en el estado hasta tiempos

recientes, tiene implicaciones sustantivas en el desempeo de la experienciainicial, como lo sealan los relatos incluidos en esta seleccin.2Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Chiapas.


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1.2. Maestros que modelan a maestros

La importante influencia de maestros en la formacin de maestros es una condicinpoco explorada por la investigacin educativa. Sin embargo algunos de los relatos

aqu incluidos, y otros que no lo fueron, dan cuenta de la relevancia que tienenlos docentes de quienes despus lo son, para que opten por esta profesin ascomo en la constitucin de su imaginario sobre sta. As por ejemplo, encontramosen la narrativa de jvenes maestros el vnculo con la docencia a partir del ejemploo el consejo de sus padres o familiares. Es el caso de Evelyn, cuya madre, maestraeducadora, promovi su inters para que estudiara en la escuela normal:Por otra parte mi mam, gracias a su amor y paciencia que siempre la hancaracterizado, me brind su apoyo alentndome con buenos comentarios y vivenciassobre el quehacer docente; ella mencionaba la carrera de maestra es muy linda, y

noble y vas a ver que estando en tu jardn te vas a sentir muy bien con lo cual mealentaba por saber cada vez ms sobre el tema. Con mi pap sucedi todo lo contrario,ya que l no quera que estudiara para ser maestra, pues deca que estudiara cualquiercarrera menos la de maestro, ya que mencionaba de maestra te vas a morir de hambrey ya vers cuando te manden a un rancho feo a sufrir, ah vas a ver si de veras tienesvocacin de maestra, con lo cual me desanimaba un poco. (Evelyn; Diplomado)

Otros relatos narran la forma en que el ejemplo recibido de sus maestrospermiti dibujar sta como la opcin profesional:Esa maestra que estuvo ah en la inocente etapa de mi vida en que curs el nivel

preescolar, se llama Conchita o al menos as le decamos, de ella me llam la atencinsu trato hacia mis compaeros y a mi persona, nos ense a tocar las estrellas con laimaginacin y de cada abrazo que nos regalaba comamos miel con algunas rebanadasde pan que se escapaban de su mirada, la tranquilidad que emita ese cuerpo delgadode piel morena que haca resaltar la espesura de su cabellera negra y rizada nos ayudabaa vincularnos con ella, el timbre de su voz delgada posea una intensidad que nos alentabaen el aprendizaje, recuerdos que continuamente reviven en mi memoria y que propiciaronmi inclinacin a la profesin que ahora tengo. (Araceli, Diplomado)

Una forma ms de cmo maestros forman maestros reveladas por lasautobiografas, se da al ubicar a los jvenes en el ejercicio temporal de actividadesde enseanza. Algunos relatos documentan estos acercamientos y la forma enque esas experiencias influyeron en su decisin:Como parte de mi formacin (como tcnico en computacin) hice las prcticas

profesionales a peticin de mi maestro de matemticas y director de la escuelatelesecundaria en la colonia Horizonte a escasos tres kilmetros de la ciudad () comol era maestro de grupo y director tena muchos asuntos en la supervisin y me dejabaa cargo de su grupo; me dijo que les diera clases, que explicara un poco lo que pasaraen la televisin y me dio los horarios de transmisin de clases, inicie con matemticas,luego espaol y me gust; decid desde ese momento ser maestro. (Jaime, Villaflores)

En otro sentido se muestra la influencia de maestros en la constitucinde primeras nociones sobre la docencia; algunos textos describen los vnculosafectivos establecidos en la escolaridad bsica como ejemplo para el propio


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ejercicio docente. En la cita siguiente el autor recupera una relacin e imagenpositiva construidas con uno de sus maestros; en otros casos este vnculo va ensentido opuesto y las imgenes aluden al maestro que no se quiere ser:Cuando ingres a la primaria conoc a mi mejor maestro, el que hasta hoy en da no he

olvidado. Tal vez por la sencilla razn de que fue el nico amigo adulto que, en eseentonces, haba conocido. (). Me llamaba mucho la atencin su forma dinmica deensear. Nos protega siempre contra las burlas o pleitos de otros grupos. Sus claseseran tan divertidas que no sentamos como pasaba el tiempo en el saln. Recuerdo queantes de iniciar su clase, nos comentaba algn suceso que le haba pasado. Sin darnoscuenta, entrbamos a los temas que el induca. Admiraba su forma de vestir, sus consejos,

y sus juegos. En verdad me imaginaba un padre modelo. Era aquel clsico maestroentregado a sus alumnos. Con estas caractersticas se form en m un concepto delsper-maestro. (Hctor, Comitn)

2. Formacin docente: instituciones y contenidos

En el proceso de recuperar la trayectoria en la profesin docente es ineludible lapresencia de las instituciones en la que los autores se formaron y de aqullas enque continan hacindolo. En este ttulo organizo esta parte de los relatosautobiogrficos: las instituciones y contenidos de formacin.

Una primera idea que articula la exposicin son las huellas de lasinstituciones que ofrecen formacin para la docencia en la apropiacin individual

y colectiva de la profesin. Recupero las trayectorias documentadas por los autoresen esas instituciones, inscribindolas brevemente en el periodo histrico en quese desarrollaron.

El segundo eje de anlisis est organizado en torno a las prcticas docentesque los normalistas realizan a lo largo de su formacin inicial y que sondocumentadas en los relatos. Destaco la importancia que los propios actoresatribuyen a la realizacin de estas prcticas y los sentidos que cobran ms all delos planteamientos curriculares, pues son tambin portadoras de nociones ytradiciones educativas de larga data.

2.1. Algunas huellas de las Instituciones que han formado a losmaestros de Chiapas

Ser maestro implica procesos de estudio y escolaridad que confieren carcterprofesional al trabajo docente. En los relatos autobiogrficos se muestran indiciosimportantes de la historia de las instituciones que han formado a los maestros deChiapas y de los significados que los actores atribuyen a la posibilidad de estudiaren ellas.

El proceso formativo inicia con el ingreso a instituciones de formacininicial cuando ste es requisito para acceder al sistema educativo con una plaza;sin embargo, formarse para la docencia tambin puede cobrar sentido de necesidad


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cuando se es maestro sin contar con estudios previos. De ah la bsqueda deofertas de formacin en instituciones como la Universidad Pedaggica Nacionaly la Escuela Normal Superior que en la modalidad semi escolarizada, tambinhan ofrecido una formacin inicial.

Los objetivos para continuar formndose pueden obedecer, por un lado, alhecho de cubrir los requerimientos necesarios para la mejora en la escala laboral;pero tambin a la necesidad que sienten los maestros de encontrar respuestas a lasfrecuentes y profundas incertidumbres que enfrentan en el trabajo cotidiano. Enlas autobiografas se dan mltiples evidencias en este sentido: docentes que buscanopciones de estudio para mejorar su trabajo en distintos momentos de sustrayectorias profesionales. Por ejemplo, Hctor, maestro de matemticas ensecundarias narra su inters de formarse para la docencia y los estudios que realizde manera simultnea con la carrera de ingeniera cuando ya ejerca como maestro:Estaba completamente seguro de que necesitaba estudios de pedagoga as que me dia la tarea de investigar cmo podra hacerle para tomar cursos de nivelacin pedaggica.Una compaera maestra me coment de su intencin de estudiar en la UniversidadPedaggica Nacional semi-escolarizada y me hizo la invitacin para que ingresramos.

Las clases iban a ser los sbados. (Hctor, Comitn)En algunos textos se recuerda otra propuesta de formacin: la ofrecida

por las escuelas normales en el programa de nivelacin acadmica, que tuvocomo propsito central ofrecer a maestros que egresaron previo al Plan de Estudios84, el grado de licenciatura. Sin embargo, y de ello da cuenta la siguiente cita,

tambin ofreci la oportunidad de una formacin inicial a maestros que nocontaban con estudios en una escuela normal; en este caso significaron tambinun apoyo al trabajo de enseanza:La siguiente etapa de mi historia de formacin docente se centra en mi preparacin

profesional, para ello primeramente menciono que en virtud de encontrarme laborandodentro del magisterio, mi idea ahora era estudiar una carrera acorde, aprovechando quelas escuelas normales brindan la oportunidad de estudiar de forma semiescolarizada.

As es como logro ingresar en el ao de 1992 a la Escuela Normal Primaria, logr recibirmeen dicha licenciatura (). No sera justo decir que mi paso por la escuela normal no me

proporcion beneficios en mi trabajo, es loable decir que me ayud a saber cmo transmitirde forma adecuada mis conocimientos a los alumnos, a encontrar las estrategias mstiles, a favorecer el proceso de enseanza, etcetera. (Jos Gpe. Comitn)

Con otros aportes, los textos autobiogrficos permiten recuperar eldevenir histrico de la formacin inicial para maestros en Mxico. En diversosrelatos se encuentran rastros significativos de los procesos de formacin quesus autores vivieron al estudiar en las escuelas normales. Es el caso de los queestudiaron con el Plan de Estudios 75 Reestructurado, que permiti a susegresados obtener certificado de estudios de bachillerato y ttulo de profesor de

educacin primaria; actualmente son la generacin de docentes en proceso dejubilacin. En esta cita, de una maestra que curs la normal en estos aos,recuerda los contenidos de su formacin:


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mis padres decidieron que iniciara mis estudios de educacin normal primaria en elao de 1979. Qued inscrita en la Escuela Normal Fray Matas de Crdova, en dondetuve mi primer contacto en mi proceso de formacin como instructora de educacin

primaria; durante los primeros seis semestres llev las reas acadmicas de matemticas,

espaol, ciencias naturales, ciencias sociales, educacin fsica, educacin tecnolgica,psicologa, filosofa, tecnologa educativa, didctica general entre otras. Los dos ltimossemestres llevamos seminarios de anlisis de programas, libros del maestro y del alumnode primero y segundo de educacin primaria y elaboracin de informe recepcional enque debamos plantear una problemtica de una de las escuelas donde hicimos nuestras

prcticas docentes. (ngela, Escuintla)Otra etapa en la historia de la formacin docente se inicia con el paso de la

educacin normal a nivel terciario en el que adquiri el estatus de licenciatura. En losprimeros aos de su implantacin, el Plan de Estudios 84 estableci el bachillerato

pedaggico como antecedente a los estudios profesionales, este dato es recuperadoen dos textos aqu incluidos. En la siguiente cita encontramos una breve resea de loque constituy en su momento esta propuesta de formacin inicial, destaco el nfasisque el plan puso en la formacin del docente investigador as como la importanciaque concedi a la revisin terica de la educacin desde diversas disciplinas:Al cursar los estudios de bachillerato pedaggico realizamos algunas observacionesde clases de profesores de las escuelas primarias de esta ciudad de las cuales retomalgunas tcnicas de enseanza que me parecieron interesantes. Considero que elbachillerato pedaggico fue muy importante en mi formacin como docente porque

estudiamos asignaturas como: pedagoga, psicologa y filosofa, que tienen muchoque ver con la docencia. Curs la licenciatura en educacin primaria de 1988 a1992, en trminos generales la considero muy transcendente en mi formacin comodocente ya que conocimos enfoques, teoras, mtodos, tcnicas y corrientes

pedaggicas y ps icolgicas , adems de prcticas en di ferentes escuelas de lmunicipio. (Odulio, Villaflores)

En 1997 inici el Programa para la Transformacin y el FortalecimientoAcadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), algunos ejes que lo formabanfueron: el diseo de una nueva propuesta curricular, el fortalecimiento institucionaly una gran inversin en infraestructura y equipamiento para estas instituciones.Tambin es importante recordar la poltica de regulacin de la matrcula de ingresoa las normales cuyo propsito fue equilibrar el nmero de maestros en el pasdada la reconfiguracin de la demanda de educacin bsica que se gener conlas nuevas dinmicas poblacionales.

En este nuevo contexto las escuelas normales adquirieron un rostro distinto,resultado de las polticas y proyectos de transformacin institucional que se hanimpulsado en el marco del PTFAEN. Los relatos autobiogrficos revelan algunosindicios de estos cambios as como los problemas que persisten en estas instituciones,

algunos de ellos, de origen estructural, son asignatura pendiente en las polticaseducativas del pas. El siguiente fragmento del relato de una joven de recin egresode una normal, nos da algunas evidencias en ese sentido:


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La normal no era como la imaginaba, cada persona se imagina las cosas de diferenteforma gracias a algn estereotipo que nos ofrecen los medios de comunicacin. Imaginabaaquella escuela con edificios altos, quiz pintada de verde o con algunos monumentosartsticos abstractos que casi nadie puede comprender, llena de miles de alumnos de

ambos sexos, con salones si no bien equipados, por lo menos que tuvieran lo indispensabley en buen mantenimiento. Grande fue mi sorpresa al encontrarme con aquella fachadade escuela poco prometedor: eran pocas alumnas, los salones me recordaban a lasinstalaciones de la primaria en la que estudi, con equipo didctico desactualizado sinmantenimiento y para darle un plus, no todos los maestros ponan empeo a su trabajo.(Araceli, Diplomado)

Como se documenta a lo largo de esta exposicin, los procesos paraconstruir sentidos y otorgarle contenidos a la profesin pueden entenderse comoun continuo en las trayectorias docentes. As, los discursos actuales que promueven

una mayor profesionalizacin generan en los maestros la necesidad de seguirseformando, razn por la cual la oferta de posgrados dirigidos a ellos tienen ampliademanda en los aos recientes. De manera similar a las motivaciones para otrasopciones de estudio, los de maestra pueden estar orientados por la necesidad deapoyos para el trabajo de enseanza, como lo evidencia la siguiente cita:Tom la decisin de estudiar la maestra con la finalidad de estar inmersos en unaprendizaje que comience con el trabajo personal, antes que el trabajo con los dems yestar mejor capacitado para transmitir informacin y orientar a las personas parareforzar sus habilidades y formacin. Lograr mejor perspectiva y mejorar lo que poraos hemos hecho mal, reforzar lo positivo asumiendo responsabilidades y enfrentar loque la sociedad ha juzgado donde cada da orientemos con calidad, empata, respeto,conocimiento y nobleza a la juventud. (Enrique, Comitn)

La influencia que los autores confieren al posgrado en su prctica es otrode los aspectos ampliamente documentados en los textos autobiogrficos. Destacoaqu el descubrimiento de una accin docente que revela su distancia con lasnociones pedaggicas a las que se acercan en los diversos seminarios, situacinque muy probablemente oculta los saberes de los que son portadores:Desde que empec a estudiar en la maestra me he dado cuenta de que mi desempeodocente no era el correcto. No puedo decir soy la maestra perfecta pero s que mi cambioes paulatino conforme a los conocimientos pedaggicos y didcticos que voy adquiriendo;as como las experiencias de mis compaeros en la que nos retroalimentamos, tambinreconozco que tengo muchas carencias en cuanto a estrategias didcticas y ldicas queme apoyaran como base durante el proceso de mi labor de enseanza a mis alumnos,adems de los aspectos psicolgicos que debo manejar con mis alumnos para poderentenderlos mejor.(Dolores, Escuintla)

2.2. Las prcticas en la escuela normal como espacio de formacin

Una de las caractersticas distintivas de los planes de estudio de las escuelasnormales es la importancia que se confiere a la realizacin de ejercicios de


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prcticas docentes como eje sustantivo de la formacin inicial. Sin embargo, sibien las prcticas representan un continuo en las propuestas curriculares de losplanes de estudio a los que hemos aludido en esta presentacin, no ocurre lomismo con su propsito y sentido.

Por ejemplo, el planteamiento curricular del Plan 84 enfatiz la formacindel docente investigador y de un profesional creativo y reflexivo, en coherenciacon este modelo, las asignaturas de Laboratorio de Docencia se propusieroncomo los espacios de conocimiento y explicacin del trabajo de enseanza atravs de la investigacin participativa. No obstante, en los relatos autobiogrficosse recuerdan las prcticas docentes como el momento de poner en prctica lateora que se revisaba en diferentes espacios curriculares del Plan 84.

Esta nocin de prcticas heredera de una tradicin y pensamientopedaggico de larga data sobre la formacin docente, se recupera en la siguiente

cita; en ella, el autor describe brevemente la formacin promovida con el Plan deEstudios 84. En el relato destaca la importancia que se concedi a la teora y alos momentos de prcticas docentes con el sentido antes sealado:Durante cuatro aos abordamos asignaturas que en la currcula normalista del plan1984 tales como: pedagoga, laboratorio de docencia, contenidos de aprendizaje,espaol, estadstica, psicologa educativa, psicologa evolutiva, investigacin educativa

y otras complementarias. Sin presunciones ni nada, quiero decir que asimil muchateora con relacin a la docencia que era puesta en prctica de manera semestral endiversas comunidades, para la elaboracin de la tesis se hizo un servicio educativo de

seis meses en una escuela primaria. (Eugenio, Escuintla)En igual sentido algunos textos dan indicios del espritu crtico y

reflexivo que se pretendi impulsar en esta propuesta de formacin as comolas implicaciones de estos objetivos en las formas de conocer y evaluar el trabajode enseanza de los maestros titulares:tambin nos programaban para hacer visitas en las primarias en el plan de observadores,aqu pretendamos identificar algunas necesidades del grupo para que posteriormenteelaborramos una planeacin que ejecutaramos como practicantes. Nuestras visitas eran

por corto tiempo, esto provocaba que detectramos situaciones superficiales que creamos

poder solucionar con facilidad, cuando llegbamos a la normal se comentaba sobre todo loobservado y sin querer solamos criticar la labor del docente(Violeta, Villaflores)Las propuestas curriculares de formacin docente diseadas desde 1997

otorgan un sentido diferente a las prcticas docentes. El rea denominadaactividades de acercamiento a la prctica escolar en los diferentes planes deestudio, integra las asignaturas en que se desarrollan las jornadas de acercamientoa la escuela y de prcticas docentes. Sus propsitos generales son que los estudiantesnormalistas conozcan las condiciones reales del trabajo docente en escuelas condiferentes contextos y realicen un acercamiento sistemtico a la enseanza.

No obstante las autobiografas dan cuenta de otros significados que seconstruyen en torno a los espacios de prctica. El que desde mi perspectiva resultamuy destacable es el encuentro de los estudiantes con la profesin y la


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identificacin con ella. De estos momentos reveladores dan cuenta diversos relatosaqu incluidos, como el siguiente, cuya autora es una joven maestra educadora:Al transcurrir cuatro aos y a travs de las diversas prcticas realizadas en la escuela,

pude tener contacto directo con los nios y darme cuenta de las necesidades que stos tienen

y de las sonrisas tan sinceras que nos pueden brindar. Comprend que el ser docente no esslo tener resuelta la economa de la casa y la vida personal, sino que es tener sentido deservicio, es la posibilidad de contribuir a la formacin de personas es, sin duda, es una granaventura la cual nos lleva a aprender cada da nuevas cosas. (Julieta, Diplomado)

En igual sentido se expresa el autor del siguiente relato en que describe lacircunstancia fortuita que permiti su ingreso a la Escuela Normal Superior, opcinen la que nunca pens hasta el momento de buscar una ficha para el examen encualquier opcin profesional. En este prrafo recuerda la forma en que las prcticasle permitieron construir el sentido y sentar sus principios ticos de la profesin:

En segundo semestre empec a realizar prcticas en las escuelas, elaborbamos planesde clases, buscbamos actividades en las que los alumnos participaran y aprendieran,ah empez a gustarme este trabajo y me compromet a ser mejor maestro cada da.

Encontr que el trabajo que al inicio no me gustaba termin fascinndome; se hizorealidad esa frase que dice en cada trabajo hay algo de diversin, encuntralo y eltrabajo se convierte en un juego. (Juan Carlos, Tuxtla)

Por otra parte, el rea Prctica Intensiva en Condiciones Reales deTrabajo, de los planes de estudio vigentes propuesta para el ltimo ao deformacin, consiste en la estancia de los normalistas en un grupo escolar bajo la

tutora del maestro titular. Las narraciones de maestros egresados con estos planesde estudio evidencian la importancia de este periodo porque, por un lado, permiteuna actividad de mayor continuidad en el trabajo de enseanza con un grupoescolar, por otro, permite a los maestros en formacin elaborar el documentopara obtener el ttulo. Las narrativas que se refieren a este periodo de prcticaprovienen de maestros de recin egreso de las escuelas normales, por ejemplo,en esta cita el autor describe la relacin que estableci con su maestra tutora,responsable del grupo en que ambos trabajaron en un ciclo escolar:La primera dificultad que enfrent fue la resistencia al cambio de la titular del grupo,

es decir de la tutora que apoyara mi prctica. Me propuse convencerla de los beneficiosdel trabajo de acuerdo con los nuevos enfoques de enseanza descritos en los planes y

programas de estudio, especficamente con el PRONALEES; le expliqu que si bien losnios no aprenderan a leer en diciembre como ella deca, aprenderan hasta mayo perono leeran silabeando y tendran mayor comprensin lectora; le expliqu tambin losmomentos evolutivos del proceso de adquisicin de la lectoescritura y las sugerenciasdel trabajo para matemticas. Ella dijo que a los padres de familia les gusta ver resultados

pronto y adems implicaba hacer muchos materiales. Not mi seguridad y disposicinpara sacar el trabajo as que termin aceptando.(Jaime, Villaflores)

Otros aspectos sobre la importancia que las prcticas docentes tienen en laformacin inicial son la apropiacin que hacen los jvenes de formas de trabajoy estrategias de enseanza al observar a los maestros titulares:


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en una de esas ocasiones (de prctica) tuve la oportunidad de observar el grupo deun profesor de quinto con buena actitud hacia sus alumnos, con un enfoqueconstructivista, del que rescat algunas actividades interesantes como la discusin detemas con los alumnos y que prctico en la actualidad con los mos. (Odulio, Villaflores)

Tambin se encuentran indicios sobre aprendizajes relativos a la interaccincon el grupo escolar, como lo relata la autora del siguiente texto en que tambinconfirma la importancia que las prcticas tienen en la formacin inicial:

Durante la normal lo que me haba agradado era trabajar con los nios y preferams estar en el kinder que en el saln de clases, por lo regular reclamaba al terminar unasemana de prcticas, pero era por el corto tiempo de trabajo que nos daban para estar

frente a grupo; cuando al fin haba logrado tener el control de los alumnos, cuandocomenzaba a adaptarme a ellos, la semana se terminaba y por ms que renegaba no habamanera de regresar al mismo jardn. Ya disfrutara de estos momentos cuando tuviera mi

propio grupo. (Selinda, Diplomado)

3. Maestros noveles: primeras experiencias en la prctica docente

Con este ttulo organizo otro de los momentos ms destacables de los relatosautobiogrficos: las primeras experiencias como maestro en las escuelas deeducacin bsica de Chiapas. La exposicin est organizada en tres ejes; el primeroreferido a los grandes desconciertos de los maestros noveles, condicin tambindocumentada por la investigacin educativa para la que algunos pases han

desarrollado polticas especficas de atencin.El segundo eje aborda un aspecto central de la educacin en Chiapas: ladiversidad cultural y lingstica de su poblacin y las escuelas de educacinbsica. El anlisis est centrado en las carencias de la formacin docente paradesarrollar un trabajo educativo con respeto a los derechos culturales y lingsticosde los pueblos originarios de la entidad.

El ltimo aspecto es el encuentro de los maestros noveles con otros mbitosdel trabajo docente como: las jerarquas y formas organizativas de la institucinescolar as como con las condiciones geogrficas y culturales que circunscriben

el ejercicio de la profesin en los primeros aos.

3.1. Y ahora cmo trabajo con este grupo? Formas de enseanzaen las primeras experiencias

Como propuso Jackson en su clebre obraLa vida en las aulas, la docencia secaracteriza por la inmediatez e incertidumbre, condiciones que le confieren unalto nivel de imprevisibilidad. Los maestros noveles confirman este aserto ensus primeras experiencias como responsables a cargo de un grupo escolar. Los

textos autobiogrficos son muy reveladores del desconcierto y soledad queenfrenta todo docente que se inicia en la prctica de la profesin: Cmotrabajo con este grupo? ste, el que tengo frente a m, es una expresin que


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bien puede resumir la forma en que los nuevos maestros viven sus primerasexperiencias:En la primera experiencia frente a grupo como licenciada en educacin preescolar,sin el respaldo de la escuela normal, no fue nada fcil enfrentarme a un grupo de nios

donde se complicaba la comunicacin por el idioma que manejaban. En la normal no teensean qu hacer frente a un grupo de nios con un dialecto diferente?, cmo planearactividades de acuerdo a los campos formativos que me permitieran despertar el inters

y la atencin logrando las competencias y los propsitos que plantea el programa 92 depreescolar. Asimismo se me dificult ganarme la confianza que me permitiera desarrollarun lazo afectivo con los nios ya que se mostraban renuentes a la maestra nueva ytrabajar con la idea de que si no tienes control de tus alumnos eres psima educadora

provocando poca confianza en mi actuar ante el grupo. (Georgina, Tuxtla)La soledad de este trabajo ha sido un aspecto ampliamente documentado

por la investigacin educativa. Aqu destaco las implicaciones de esta condicinen jvenes maestros que se sienten desprovistos de los elementos bsicos para eltrabajo de enseanza porque no tuvieron una formacin o la tuvieron para otronivel o modalidad educativa. Esta es, por ejemplo, una situacin documentadaen muchos relatos de docentes de telesecundaria, como en la siguiente cita cuyaautora, formada como profesora de educacin primaria, recuerda su forma detrabajo inicial como maestra de telesecundaria: por medio de un examen de seleccin me dieron la plaza como maestra entelesecundaria, por contrato en 1983 (). Aunque nos impartieron un curso de

capacitacin por dos semanas en la ciudad de Tuxtla Gutirrez se me hizo difcil, puesmi proceso de formacin estuvo vinculado con alumnos de educacin primaria situacinque oblig a enfrentar una experiencia nueva y ajena hacia lo que fui formada. Asque me di a la tarea de buscar un mtodo ideal desarrollando un estilo particular deensear; en otras palabras siguiendo las mismas formas de ensear de los maestrostradicionalistas en que el aprendizaje queda reducido al aula y se traduce enmemorizaciones, conceptos, que sern reproducidos en clase o en los exmenes.Tambin cumpliendo con los objetivos, contenidos programticos y actividades deaprendizaje. (ngela, Escuintla)

En igual sentido se expresa la autora del siguiente texto, que ingres al

servicio docente 15 aos despus del caso anterior. En su relato tambin daevidencias de las dificultades enfrentadas con el grupo numeroso de adolescentesde la telesecundaria en que trabaj el primer ao de su trayectoria:Egres en el ao de 1998 (de la licenciatura en educacin primaria) e inici mis laboresen el mes de enero de 1999. Recib un diplomado de nivelacin en el sistema detelesecundaria durante seis meses; ah conoc el plan y programas de estudio del sistema,tambin reforc muchos contenidos que se me dificultaban y compart mis experienciascon mis compaeros (). Resulta que en mi primer ao de servicio fui enviada a laborara la escuela Telesecundaria de Usumacinta, Chiapas, me asignaron el primer grado con

48 alumnos. Ese fue mi primer problema: eran muchos y hacan mucho escndalo;utilic dinmicas grupales para organizarlos, dio resultado momentneamente, siendoque los jvenes eran muy difciles y conflictivos. (Fabiola, Escuintla)


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Ahora bien, an cuando los maestros nveles se ubiquen laboralmenteen el nivel educativo para el que fueron formados, esta circunstancia no los exentade vivir con enorme desconcierto los contextos sociales y educativos en quedesarrollan su trabajo los primeros aos de su labor. En el caso de Chiapas, estas

circunstancias iniciales significan trabajar con dos condiciones casi ineludiblespara los maestros de educacin primaria: las escuelas multigrado y los contextosinterculturales que caracterizan la entidad. Sealo nicamente el siguiente dato:Chiapas es el segundo estado del pas con mayor nmero de primarias multigrado,lo que significa que casi 70% de estas escuelas trabajan con esta organizacin.(SEP, 2006)

Las formas y recursos con que los maestros noveles resuelven sus primerasexperiencias en escuelas multigrado, estn documentadas en las autobiografas.En la siguiente cita por ejemplo, su autora relata haber recuperado los contenidosde un taller que recibi en la escuela normal y la consulta a sus colegas parabuscar orientacin:Como todo docente de nuevo ingreso, los problemas y retos a los que me enfrent fuetrabajar en escuelas multigrados y sobretodo atendiendo los tres primeros grados. El

primer ao fue uno de los ms temblorosos (sic) porque no saba ni por dnde empezar,tuve un gran compromiso sobre todo por el primer grado, lo que hice fue recordar ybuscar el material que un da la Normal me brind en un curso-taller, pero tambin acuda mis compaeros de zona para que me orientaran y me sugirieran que autores leer ycmo poder trabajar. Los resultados no fueron tan exitosos, pero tampoco fueron un fracaso.

Al siguiente ciclo, me propuse fortalecer mis debilidades en la planeacin didctica,estrategias, actividades, elaboracin de material didctico y las formas de evaluacin.

Los resultados fueron favorables por lo que obtuve el reconocimiento a mi labor por partede los padres de familia y el supervisor, lo que me motiv mucho. (Laura, Tuxtla)

Otros relatos expresan su desconcierto de trabajar en contextos muydiferentes de los que conocieron durante su etapa de formacin. Al respecto esimportante reconocer que los planes de estudio diseados en el marco del PTFAENpromueven en algunos momentos el acercamiento de los estudiantes a escuelasde diferentes contextos. Sin embargo, una situacin real es que la experiencia

continua y sistemtica de la docencia que viven en el ltimo ao de la formacininicial, la desarrollan generalmente en escuelas urbanas y de organizacincompleta. La siguiente cita recuerda esta situacin y los recursos con que elautor resolvi esta primera experiencia:Cuando me inici como docente me toc trabajar en una escuela unitaria con 46alumnos en la zona de Yajaln en el estado de Chiapas. Uno de los problemas principalesque present fue que todas mis prcticas las realic en escuelas de grupos unigrados yno con grupos multigrados; no conceba que un maestro pudiera atender de primero asexto grado. Por suerte en los libros que haban en la escuela encontr uno que deca:

atencin a grupos multigrados y organizacin del aula, este libro me ayud a resolvermuchos problemas ya que en l encontr elementos que reorientaron mi forma deorganizar los contenidos para poder atender nios de diferentes grados y edades. Adems


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para poder atenderlos en el aula debera tener una organizacin con diferentes rinconesque poco a poco fui organizando y tratando de realizar el trabajo lo mejor que se poda.(Jos Alfredo, Villaflores)

3.2. La ausencia de una formacin para la interculturalidad deChiapas

La definicin constitucional en 1992 de Mxico como pas pluricultural fue unacondicin tarda para garantizar el respeto a las lenguas y culturas de los pueblosoriginarios del pas; si bien es cierto que constituy una ruptura paradigmticarespecto de su concepcin histrica (Schemelkes, 2005). En el mbito educativoeste cambio conceptual implic, entre otras obligaciones sealadas en el Artculo2 constitucional, que las autoridades federales, estatales y municipales debern

garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacinbilinge e intercultural. (Ibid)

Sin embargo, an cuando han transcurrido casi 20 aos del establecimientode esta norma jurdica, la realidad educativa de Chiapas muestra que para el casode la entidad, hace falta an mucho camino para convertirla en prctica social. Enel mbito de la formacin de maestros, es hasta 2004 que la propia Secretara deEducacin Pblica implement el Plan de Estudios para la Licenciatura enEducacin Primaria con enfoque Intercultural Bilinge, dirigido a la formacin demaestros que trabajarn en las escuelas indgenas. En los primeros aos una solanormal del estado imparti esta licenciatura, actualmente son tres las institucionesque la ofrecen; para el resto de las escuelas normales, la formacin inicial parauna educacin intercultural es asignatura pendiente, escasamente dibujada.

El resultado de este vaco de formacin se expresa claramente en unbuen nmero de textos autobiogrficos, dado que el trabajo en contextos dediversidad cultural es una realidad que inexorablemente se viven en un estadocuyo 26% de su poblacin es indgena. En el siguiente relato, el autor, formadocomo maestro se secundaria con el plan 99, documenta algunas formas de trabajo

con que intent superar las asimetras educativas no advertidas en su narracin-que encontr en su grupo de jvenes hablantes de chol, lengua que tiene eltercer lugar en nmero de hablantes del estado:El inicio de mi labor fue muy difcil pues los muchachos hablaban ch`ol y comprendanmuy poco el espaol, no estaba acostumbrado a eso. Los alumnos tenan un bajo nivelde conocimientos, lo que me llev a adaptar mis planes de clases y eran muy diferentesde los jvenes de la ciudad, habra que agregar que me cost mucho trabajo adaptarmea ese medio. Pude superar estos problemas con el tiempo y me acostumbr a trabajarcon ellos, la convivencia, el acercamiento y el inters por ayudarlos, hizo que me acoplaraa su ritmo de trabajo.(Juan Carlos, Tuxtla)

Las formas como los maestros noveles, con escasa o nula formacin enuna perspectiva intercultural, desarrollan su trabajo de enseanza con nios o


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jvenes indgenas, ameritan un anlisis ms amplio, sin duda alguna. Aqu slome referir a las carencias formativas para trabajar con dos elementos clave encontextos indgenas: la lengua y la cultura.

Con respecto al primero, cabe recordar que en el ao 2003 se emiti la Ley

de Derechos Lingsticos que otorga a los estudiantes el derecho de recibir educacinbsica en su propia lengua; destaco tambin que la lengua, adems de ser vehculode comunicacin, es recurso indispensable para generar y organizar el conocimiento,porque mediante el uso creador de los diversos lenguajes (oral, escrito, simblico,artstico, entre otros) el individuo puede comprender y generar nuevas expresionesdel pensamiento, todo ello dentro del marco de la o las lenguas que haya adquiridoa partir de su experiencia social al interior de una cultura. (Lpez: 2004:7)

A pesar de los marcos jurdicos y conceptuales que promuevenactualmente una educacin intercultural y de respeto a las lenguas, las prcticasde los maestros noveles poco los reflejan. En los textos autobiogrficos se apreciauna gran similitud en la forma de entender como problema la presencia de unalengua indgena, de igual forma se expresa la escasez de nociones relativas a lainterculturalidad; el siguiente relato demuestra lo sealado y confirma el esfuerzoeducativo del autor orientado por sus propios objetivos pedaggicos:La problemtica ms grave encontrada fue que la escuela a la que fui comisionado es dela regin Norte Selva de Chiapas, que por cuestiones geogrficas y culturales tiene lalengua chol. La comunicacin se vea restringida, la participacin en los primeros dasde clases por parte de los alumnos era escasa; no quise entrar en un proceso de aculturacin

pues era demasiado pedir que slo hablaran el espaol cuando apenas lo podanpronunciar, la estrategia fue que yo aprendiera algunas palabras en chol, lo que propiciconfianza y un clima de mayor comunicacin en el aula. (Eugenio, Escuintla)

En esta lnea de reflexin, las narraciones autobiogrficas tambin dancuenta de las formas histricas como maestros no hablantes de la lengua indgenade sus alumnos, promueven la castellanizacin y enseanza del espaol comouno de los propsitos educativos de su trabajo en comunidades indgenas:Cuando obtuve mi plaza por parte de la Secretaria de Educacin el nueve de octubrede 1989, fui asignada a la zona 029 de Tila Chiapas, en el ejido Shoctic donde hablaban

la lengua materna chol. Al trabajar en este lugar tambin tuve el problema de lacomunicacin ya que debido a que era una comunidad indgena no podamos interactuar

fcilmente y este tipo de problemticas me llevaban a pensar como solucionara estassituaciones. Ped ayuda al comit de educacin de ese lugar ya que era el nico quehablaba espaol, para que tradujera mi primera reunin con los padres de familia y lainteraccin con los nios; poco a poco tuve que encontrar la forma de trabajar mejorcon los nios de este lugar y durante el tiempo que estuve con ellos hice lo mejor que

pude para brindarles la confianza y seguridad de expresarse y sobre todo decastellanizarlos para sociabilizarse mejor.(Elsa, Comitn)

En sentido similar, los textos revelan la forma en que los maestros vivencomo dificultad el encuentro con otras culturas. Los relatos dan indiciosimportantes de la presencia de las miradas heredadas de siglos de colonialismo y


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algunas de sus consecuencias, como el racismo evidente o sutil que caracterizala mirada occidental con respecto a las culturas indgenas y revelan que el trabajodocente de no hablantes de las lenguas indgenas tambin es portador de unaperspectiva cultural homognea a la que es necesario integrar a los nios y

poblaciones indgenas. La siguiente cita de una maestra que relata su primeraexperiencia muestra algunas ideas subyacentes en el trabajo docente que seinscriben en el sentido expuesto:Fue una escuela que marc el inicio de mi carrera. Ah, por primera vez me enfrent(mala palabra por su connotacin blica) a un grupo, mi grupo (permtame estas dos

palabras), cuya lengua materna es el chol (). Pero estaba iniciando y compartiendoel pan y la sal con mis nuevos compaeros, fui queriendo ms mi trabajo, con los mpetusde mi juventud y la maravillosa interrelacin con mis alumnos. Todo fue tan lindo? No.Viv las muchas limitaciones de los indgenas, as como sus menguadas y escasas razones

por las que sonren, por las que se alegran y por las que los maestros son consideradoscomo amigos o hermanos. No quiero que se considere como una mula de Fray Bartolomde las Casas pues no andaba deshaciendo entuertos ni cambiando la cosmovisin deesos seres, sino que la estimacin sincera venida de los padres y de los alumnos mismosme nutrieron como docente y como persona. (Mariela, Villaflores)

La siguiente cita es reveladora tambin de la forma en que se asumecomo dificultad el trabajo con otras culturas y agrega un nuevo elemento a lacomplejidad del trabajo docente: el desconocimiento de elementos metodolgicospara educar y educarse- en contextos de diversidad:

El problema con el que me enfrent fue el abismo que se cre por no compartir el mismoidioma pues la poblacin era hablante del tseltal y, los nios recin egresados de la escuelaprimaria bilinge, apenas y podan pronunciar y articular, correctamente, palabras enespaol, sobre todo, las nias. Pero el mayor obstculo, era que me senta ajeno a esacultura, pues desconoca su constitucin. Con los estudiantes era complicado conversar.

En clases senta frustracin al sentir que no entendan lo que les explicaba; aunado aesto, desconoca la metodologa de trabajo en telesecundaria. (Mario Alberto, Tuxtla)

3.3. Conociendo las realidades escolares: jerarquas, organizacininstitucional y nuevos contextos

Como ha demostrado ampliamente la investigacin cualitativa, el trabajo docentese desarrolla en un contexto institucional que lo hace posible pero tambin lodelimita. La vida de la institucin escolar se rige por normas, que escritas o no,contribuyen al marco en que se desarrollan las prcticas sociales que la configuran.(Rockwell y Mercado, 1999)

Los procesos por los que maestros noveles conocen y viven lasinstituciones escolares, son poco explorados en las autobiografas. Uno de los

que s recuperan los textos, es el conocimiento de las jerarquas en algunoscasos, de amplio espectro- que rigen la vida laboral de las escuelas. Algunostextos muestran por ejemplo que las diferencias en la condicin laboral de sus


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docentes, de base o interinos, tienen un peso importante para que los docentesparticipen en las decisiones institucionales:A pesar de que realic varios interinatos, donde me enfrentaba a una realidad escolar,segua sintindome incompleta y un poco aislada de lo que pasaba dentro de los jardines

pues constantemente reciba ciertos rechazos y lmites por ser maestra interina. Todoesto cambi al cabo de dos aos cuando obtuve mi plaza de educadora y fue que por finllegu a sentirme como una verdadera maestra que tiene voz y voto y que cuenta con ladisponibilidad de manejar a su antojo su saln de clases. (Evelyn, Diplomado)Con referencias tambin al conocimiento de la institucin escolar que viven losmaestros que se inician en la docencia, algunos relatos dan indicios de lainexistencia de colectivos o comunidades profesionales, condicin quedesafortunadamente prevalece en muchas instituciones fortaleciendo as laperspectiva del trabajo docente como tarea individual. La siguiente cita da

evidencias en este sentido y muestra el desencanto:Adems me enfrent a grupo de docentes con muchos aos de servicio que no mostrabaninters al cambio y a las ideas nuevas del programa PEP 2004, es decir, que criticabannegativamente mi desempeo o bien la planeacin o las situaciones didcticas que llevabaa cabo con los nios. Obtuve de ellos rechazo y falta de apoyo para implementar el nuevo

programa de educacin preescolar lo que hizo que cambiara drsticamente mi forma depensar acerca del ambiente de trabajo en los jardines de nios. (Georgina, Tuxtla)

Apropiarse de la profesin implica tambin el encuentro con nuevoscontextos sociales, algunos opuestos por completo al de origen de los maestros

noveles. Las dificultades experimentadas para asumirse en nuevos lugares,costumbres, culturas y condiciones de vida, tambin se documentan en los textosautobiogrficos. La siguiente cita revela algunas formas en que se viven, a vecessolitariamente, los primeros acercamientos a la docencia:Terminada la jornada de trabajo sala del saln desesperado y, a veces, llorando, pensabaque para esto no haba sido preparado, que lo que me haban enseado en la NormalSuperior de nada me estaba sirviendo. Mi realidad distaba con lo que mis maestros, durantemi formacin, me haban vendido y ciegamente, yo haba aceptado a comprar. A la par deque todos los das llova a cntaros, haba un fro infernal, tena que cargar mi despensa

pues en ese lugar no vendan nada, ni siquiera una tortilla para que comiera. Por primeravez, supe lo que era pasar hambre y supe lo que era comer teniendo un apetito feroz,conformndome con la pata y cabeza de una rata de campo, acompaada de la verduraque ms odio que es el chayote y que ese da fue el manjar ms delicioso que haba

probado en mi vida. Supe lo que era esperar en la madrugada, pasando fro y mojndome,el camin para que pudiera irme a mi casa. Fue hasta ese momento que me di cuenta de loque se trataba, de lo que significaba ser maestro. (Mario Alberto, Tuxtla)

4. Reflexiones finales

Los relatos autobiogrficos son portadores de historias singulares que documentanel trnsito por la profesin docente; al hacerlo dan cuenta tambin de la forma enque sta se ha configurado en la historia educativa reciente de Mxico y del


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estado. A travs de las narrativas es posible advertir algunos procesos de lasinstituciones sociales que definen prcticas, mecanismos y contenidos de ladocencia as como aqullos que permiten la apropiacin de estos significados.

Entre otros aspectos, los relatos confirman que para una amplia mayora

ser maestro en Chiapas ha implicado asumir la profesin como una opcin laboralprincipalmente: previo al establecimiento del nivel de licenciatura para laeducacin normal esto significaba un medio de superar la precariedad econmicade origen, actualmente representa asegurar un trabajo que se visualiza como bienremunerado y de excelentes prestaciones.

No obstante estas evidencias, resulta insostenible que la conformacindel magisterio siga percibindose como un asunto de vocacin, al margen delas condiciones estructurales que definen lo que es ser maestro en cada contexto.En ese sentido, reitero la conviccin que para comprender el significado actual

de la docencia en Chiapas, es imprescindible revisar las polticas educativas quela regulan y tambin las prcticas sociales las gremiales en primera instancia-en que stas se objetivan. En particular, urge revisar las actuales formas de ingresoa las escuelas normales y al servicio educativo con una plaza de base.

Cabe recordar que desde hace ms de una dcada, la UNESCO recomend alos pases miembros atraer a la docencia a los jvenes ms competentes (SEP,1997) y que las polticas que derivan de la Alianza por la Calidad de la Educacinpretenden impulsar la contratacin de los mejores maestros. Sin embargo, losresultados de los exmenes de seleccin tan cuestionados por sus contenidos y

usos- han mostrado las grandes debilidades de formacin con que ingresan los jvenesa las normales y al servicio educativo, situacin a la que se suman las formas gremialesy clientelares presentes en las nuevas definiciones de la profesin docente.

Como muestro tambin en este trabajo, muchos jvenes que motivadospor las condiciones laborales optan por la docencia como profesin, llegan aidentificarse con ella en la relacin con los nios y el trabajo de enseanza. Eneste sentido sostengo que las instituciones formadoras de maestros contribuyende manera fundamental a la construccin de una identidad, tica y saberes sobrela profesin, mediante procesos en que se imbrican la propuesta curricular, los

espacios de prctica docente as como las tradiciones pedaggicas de las escuelasnormales y de educacin bsica.En esta lnea reitero la urgencia de fortalecer a las escuelas normales de

Chiapas para que prioricen procesos de formacin para ejercer la docencia en loscontextos multiculturales y de marginalidad social del estado. De igual forma, destacola necesidad de generar polticas y modos operativos para que los maestros novelestengan acompaamiento pedaggico en los primeros aos de trabajo en comunidadesde diversidad cultural y lingstica as como escuelas de organizacin multigrado.Una conclusin ms de este trabajo se refiere al doble sentido que tiene para los

maestros continuar estudiando en instituciones de formacin docente: se tratapor un lado, de la bsqueda de mejores condiciones profesionales y laborales,por otro, de respuestas a las muchas incertidumbres que impone el trabajo


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cotidiano de enseanza. Esta ltima intencin se revela insistentemente en losrelatos autobiogrficos y contradice, desde mi punto de vista, los discursos queinsisten en la falta de inters de los maestros hacia su trabajo para explicar losresultados educativos de la entidad.

Finalmente, destaco el sentido vital que tiene la docencia para muchosautores de los textos aqu seleccionados; los relatos dan voz a muchos otros queejercen esta profesin para expresar la satisfaccin de ser maestro: por losresultados del reto asumido para trabajar en situaciones adversas, por una ticaprofesional construida a travs de los aos de experiencia y, sobre todo, por elencuentro con nios, nias y jvenes que el trabajo de enseanza hace posible:He llegado a la conclusin que ser docente es mi vida, porque he experimentado lanobleza de la carrera, he vivido en carne propia experiencias que me enriquecen como

persona, me gusta convivir con las personas y saber que puedo hacer algo por los

pequeitos que, aunque no me lo agradezcan, se tambin que yo marcar sus vidascomo a m me la marcaron mis maestros de toda la vida. (Julieta, Diplomado)

Referencias bibliogrficas

Bolvar Antonio etal. (2001). La investigacin Biogrfico-Narrativa enEducacin. Enfoque y Metodologa,Madrid: La Muralla.

Lpez Snchez, Javier (2004). Del monoculturalismo a la pluralidad enla educacin. Elementos para la construccin de una educacin con

enfoque intercultural. Conferencia del congreso Retos y perspectivasde la educacin en Mxico, Oaxaca, Mxico.

SEP (1997). Recomendaciones de la 45 Conferencia Internacional deEducacin de la UNESCO. Serie: Cuadernos. Biblioteca para laactualizacin del maestro, Mxico: Secretara de Educacin Pblica.

SEP (2006).Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado.Estudio exploratorio. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.

Schmelkes, Sylvia (2005).La interculturalidad en la educacin bsica.Conferencia presentada en el encuentro internacional de EducacinPreescolar organizada por Editorial Santillana, Mxico.

Surez Daniel etal.(2007).La documentacin narrativa de experienciaspedaggicas. Hacia la reconstruccin de la memoria y el saberprofesional de los docentes. Documento disponible en:www.documentacionpedagogica.net

Rockwell, Elsie y Ruth Mercado (1999). La escuela, lugar del trabajo

docente. Descripciones y debates. Mxico: Departamento deInvestigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de EstudiosAvanzados del Instituto Politcnico Nacional.


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IEP

COMITN DE DOMNGUEZ


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PresentacinSer docente: historia de esfuerzo y logro

Los trabajos que se presentan en seguida corresponden al grupo E de la Maestraen Docencia, generacin 2008-2010, con sede en Comitn, Chiapas. Sonelaboraciones derivadas del seminario Enfoques sobre la formacin docente quese desarroll entre septiembre y octubre de 2009. Este conjunto de seis relatosfue seleccionado de entre los 20 que formaron este grupo de estudio.

El grupo estuvo integrado por maestros que trabajan en diferentes niveleseducativos, de educacin bsica la mayora: preescolar, primaria general eindgena, secundaria y telesecundaria; destaca la presencia de dos docentes demisiones culturales cuyos trabajos se incorporan a esta recopilacin, en menorpero hubo presencia de los niveles de bachillerato y de educacin superior.Tambin los estudiantes cumplen diferentes funciones en el sistema educativo:son maestros de grupo o directores en su mayora, un asesor pedaggico de centrosde maestros y un supervisor de educacin primaria.

En su mayora son originarios o radican en esta ciudad, aunque tambinest presente el caso ejemplificante de una maestra de educacin indgena querealiz un enorme esfuerzo para cursar estos estudios que le implicaron el traslado

en cada fin de semana desde una comunidad lejana de Ocosingo, porque en esemomento no tuvo una opcin de desarrollo profesional ms cercana.El conjunto de trabajos que se presentan reflejan la diversidad de

experiencia de sus autores: Amando Garca Vzquez es profesor de educacinprimaria, en tanto que su esposa, la maestra Elsa Lpez Lpez lo es de preescolar.Enrique Aberlay Vera es maestro de telesecundaria y Hctor Castellanos Morenoes docente de matemticas en secundarias generales; por su parte, los profesoresJos Guadalupe Villa Quintero y Memorio Mercado Pecero trabajan en misionesculturales. Todos ellos tienen entre 15 a 25 aos en la docencia, lo que se advierte

en el estilo reflexivo de sus relatos y en la madurez de vida que les permitiescribir de s mismos y recuperar la historia de su vida y su propia formacin.

Como sealo en la presentacin general, la escritura de la autobiografapersonal por los estudiantes maestros, ha sido una estrategia construida a lo largode diversos procesos de formacin docente. Este fue uno de los primeros gruposen que la escritura de la autobiografa empez a cobrar un doble sentido; elprimero: la del ejercicio de escritura como medio y posibilidad para fortalecer laexpresin escrita de los maestros. Este propsito implic consecuentemente, una

escritura recursiva con la que se enriquece la narrativa que se cuenta: recuperardetalles, recordar experiencias, organizar las ideas y convertirlas en un texto. Eltrabajo de Hctor nos los dice as:


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Muchas veces hablar sobre uno mismo es tan complicado porque no estamosacostumbrados a hacerlo y cuando esta maravillosa experiencia sucede resulta que unsinfn de ideas revolotean en la mente y poco a poco se ordenan para sistematizar nuestrosrecuerdos y as se empieza a abrir el nuevo libro de tu vida personal.

El segundo propsito fue ms cercano a la naturaleza propia del seminario.Se trataba de recuperar la historia de la propia formacin docente para explicitarla,reconstruirla analticamente tanto como nos fuera posible en ese espacio deformacin y documentar as algunos aspectos de la historia de la educacin denuestro estado. El texto del maestro Aberlay nos muestra el conflicto vivido eneste proceso:por qu sigo repitiendo prcticas arcaicas? Despus de la introspeccin nocturnalrespondo con firmeza sin temor a equivocarme y respondo en un soliloquio de maneratcita: escribieron en mi cerebro como un escribano en su pergamino, moldearon mi

conducta y mi ser, formaron en mi pensamiento tres instituciones creadas por el mismohombre: la familia, la religin y la escuela.A los estudiantes de este grupo, mi reconocimiento por el entusiasmo,

alegra y esfuerzo con que vivieron el tiempo de formacin; quedan aqu sushistorias.


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Elsa Lpez Lpez

Introduccin

Conversar con un(a) docente o un grupo de docentes supone una invitacin aescuchar historias, una invitacin a sumergirnos en relatos que narran experienciasescolares y sutiles percepciones de quienes las viven, una oportunidad paracomprender e introducirnos en el universo de prcticas individuales o colectivasque recrean vvidamente, con sus propias palabras, en un determinado momentoy lugar, el sentido de la escolaridad. (Suarez y Dvila, 2000: 134).

Por eso me da gusto compartir la historia de mi formacin, porque s quecada persona sin distincin de cultura o raza tiene una historia o relato que contar.A travs de ellas nos damos a conocer, aportamos, recibimos sugerencias yestrategias, adems sobrepasan todo tipo de fronteras por medio de lacomunicacin a distancia que establecen las redes.

Mi trayectoria profesional, personal y docente

Mis deseos por estudiar una carrera comenzaron durante mi educacin primariaal observar a las maestras y los maestros que laboraban en mi escuela. Admirabala forma en que la comunidad reconoca su labor, en parte porque ellos seinvolucraban en las actividades del pueblo. Sin embargo, debido a la pobrezaque padeca mi familia tambin me llamaba la atencin la forma en que se vestany se alimentaban; ya que un maestro tena ms posibilidades econmicas pararesolver o sustentar sus necesidades bsicas.

Lamentablemente las condiciones no estaban a mi favor, porque comohija tena que ayudar en las labores del hogar y no era tan fcil conseguir apoyode mis padres. Por lo tanto, cuando sal de la primaria, no tuve las posibilidadeseconmicas para seguir con mis estudios. Sin embargo, transcurrido un ao ygracias a la motivacin que recib de algunos maestros que llegaban a mi casaporque les proporcionbamos los alimentos, y el apoyo de mi madre que queraque me superara, decid volver a estudiar.

Decid buscar una oportunidad para terminar mis estudios. Mi madre me

llev a Frontera Comalapa y ah me dej con unos familiares. Me inscrib en unasecundaria particular de ese lugar. Para sostenerme, tuve que ayudar en las laboresdomsticas donde viva, lo que perjudic en gran parte mis estudios.

Sin embargo, los deseos por superarme me motivaron para seguir adelante,pues anhelaba convertirme en una Secretaria Ejecutiva. Me atraan las personasque ejercan este trabajo, la forma en que manejaban con facilidad y rapidez lasmquinas que usaban para facilitar el trabajo administrativo.

Cuando termin la secundaria, me traslad a la ciudad de Comitn deDomnguez; tena la idea de entrar a una academia para Secretarias Ejecutivas,

pero mi madre prefiri que estudiara para profesora en Educacin Preescolar, yfue as que me inscribi en la escuela normal particular para educadoras ProfesorEdgar Roblero Santiago. Para solventar mis gastos econmicos busqu trabajo


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en casa de una maestra conocida de mi madre, quien me apoy alojndome en sucasa y dndome comida a cambio de ayudar en las faenas del hogar.

Al finalizar el ciclo escolar, nos visit la seora Elsy Herrera deCastellanos, quien asisti para la clausura de fin de curso. Ah tuve la oportunidadde dar a conocer mi labor. Me felicit por los resultados de mi trabajo y meofreci su ayuda desinteresadamente para solicitar mi plaza ante la Secretara de

Educacin. Su motivacin me inquiet para seguir superndome y pedir ayuda amis compaeras con ms experiencia. Esto sucedi en el ao 1988.

Al terminar mi carrera como educadora, recib una plaza como maestrafuera del Estado de Chiapas. Sin embargo, por motivos econmicos, familiares y

por miedo a enfrentar nuevos retos, renunci a la plaza que me haban otorgado.El miedo surgi porque en la normal nunca nos ensearon los programasy mtodos de enseanza que se utilizaban para trabajar, tampoco los retos conlos que nos enfrentaramos directamente.

Posteriormente, por la urgencia econmica y el gusto de ejercer mi carrera,busqu trabajo en la Comisin Mexicana de Ayuda a Refugiados (COMAR). Ahme contrataron como docente de preescolar. Durante ocho meses trabaj connios d

autobiografias albores.pdf

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