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ASPERGER-ALTA

CAPACIDAD EN EL

ÁMBITO EDUCATIVO.

ESTUDIO DE UN CASO.

2 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.

Alonso Arjona Flor

Cuerda Asensio Lourdes

Peña Casares Mª José

Didáctica de la Educación Especial/ Licenciatura de Pedagogía

Departamento de Didáctica y Organización escolar

Universidad de Granada


MARCO TEÓRICO


1. INTRODUCCIÓN

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS/AS ASPERGER

2.1. Físicas

2.1. Cognitivas

2.3. Socioemocinales

2.4. Lingüísticas

2.5. Sensoriales

2.6. Propias del juego

3. DIAGNÓSTICO DEL ASPERGER

3.1. Criterios de Diagnóstico

3.2. Ejemplo de Test Infantil de Diagnóstico

4. LA ESCUELA PARA EL ALUMNADO CON SA

4.1. Necesidades desde las que partir

4.2. Implicaciones a tener en cuenta en la escolarización

4.3. Problemas a los que se enfrenta un Asperger en la escuela

5. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL ALUMNADO CON SA

5.1. Programas de Educación Socioemocional

5.2. Trabajo Autónomo - Nuevas tecnologías


“… hay diferentes clases de mentes, y ciertas deficiencias

mentales pueden representar de hecho ventajas selectivas. Hemos

dejado atrás muchas barreras que tienen que ver con el color de

la piel y con otras características, pero todavía no hay suficiente

reconocimiento de la diversidad mental. No hace falta que todos

pensemos de la misma manera para vivir juntos en un mundo

productivo y satisfactorio”.

Vernon L. Smith, Nobel de Economía (2002) y Asperger.


1. INTRODUCCIÓN

En 1944 el pediatra vienés Hans Asperger publicó un artículo en el que describió a un

grupo de 4 chicos que presentaban las siguientes características: dificultades en la

comunicación no verbal, expresión verbal peculiar, adaptación social pobre, intereses

específicos, intelectualización del afecto, torpeza motriz y problemas de conducta. Situó

la aparición de los síntomas entre los 2/3 años de edad y observó mayor proporción de

varones que de mujeres. A este conjunto de síntomas le puso el nombre de “Psicopatía

autista en la infancia/trastorno de la personalidad”

Por razones anecdóticas, este artículo permaneció ignorado durante 40 años hasta que

en 1981 comienza de nuevo la investigación sobre este Trastorno de la mano de Lorna

Wing. Hizo una descripción de 34 casos cuyas características eran similares a las

descritas por el médico vienés, pero difería en su conclusión, ya que H. Asperger

situaba al Trastorno dentro del autismo, pero para Wing, constituía una categoría

diferente dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Esto no se formalizó

hasta 1994, cuando el término Síndrome de Asperger apareció por primera vez en el

manual del DSM1, como un Trastorno independiente del autismo.

Actualmente el Síndrome de Asperger forma parte, junto al Trastorno autista, el

Síndrome de Rett y el Síndrome desintegrativo de la niñez, de la entidad diagnóstica

recogida en el DSM-IV como Trastornos Generalizados del Desarrollo. Algunos autores

consideran más adecuado ubicar el Asperger en la franja superior del “Espectro autista”

como opuesto a los casos de autismo grave que forman la franja inferior de este. En

cambio, otros autores plantean que aún compartiendo características comunes con el

autismo, el Síndrome de Asperger debería ser tratado como un síndrome aparte con

1 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Traducido como Manual de

Diagnóstico y Estadística de Desordenes Mentales) publicado por la Asociación de

Psiquiatría Americana (American Psychiatric Asociation (APA). La referencia al

término Asperger está incluido en la 4ª edición de dicho Manual.


características propias, ya que los procedimientos utilizados para el diagnóstico del

autismo no son totalmente útiles para el Asperger.

En el siguiente cuadro, podemos observar las características que distancian a un término

de otro, para una mejor comprensión de los mismos.

DIFERENCIAS ENTRE AUTISMO Y ASPERGER

AUTISMO ASPERGER

NIVEL COGNITIVO Por debajo de la media

(90%)

Por encima de la media

LENGUAJE Retraso en la adquisición Dentro de la media

GRAMÁTICA Y

VOCABULARIO

Limitados Por encima del promedio

RELACIONES SOCIALES Desinterés general Interés, falta de habilidad

PSICOMOTRICIDAD Dentro de la norma Torpeza motora

INTERESES OBSESIVOS No significativos De alto nivel

DETECCIÓN DE

PROBLEMAS

Alrededor de los 18 meses Alrededor de los 28 meses

DIAGNÓSTICO Edad media: 5,5 años Edad media: 11,3 años

PREOCUPACIÓN DE LAS

FAMILIAS

Retrasos en el lenguaje y

falta de comunicación

Problemas de lenguaje,

socialización y conducta

Tabla de elaboración propia.

A pesar de las muchas investigaciones que se están llevando a cabo, no existen aún

criterios uniformes sobre las posibles causas de este síndrome pero la mayoría de

hipótesis sugieren un origen genético y no se duda de su base orgánica. Estudios


recientes sitúan la prevalencia de este síndrome en 3 –5 por 1000. La proporción

descrita de varones y mujeres es de 4:1. Se piensa que esta proporción no es real y que

posiblemente cambiará cuando las características que presentan las mujeres estén mejor

definidas, ya que el Asperger en las mujeres no ha sido estudiado de forma tan

exhaustiva como en los hombres, podríamos pensar que dada la diferencia porcentual de

casos, pero sin un estudio a fondo sobre el tema no se podrá conocer realmente este

porcentaje, y por lo tanto, se privará de la intervención necesaria a muchas mujeres.

El síndrome de Asperger también es conocido como “el síndrome invisible” ya que se

caracteriza por aspectos que resultan difícilmente detectados en una observación

somera, por no presentar rasgos físicos o intelectuales específicos. Comienzan a ser

numerosas las voces que, en este sentido, lo consideran como una manera diferente de

“ser”, que tiene una difícil adaptación a la estricta sociedad en la que vivimos.

Este proyecto pretende realizar un acercamiento al Asperger desde el respeto por la

diversidad humana, que consideramos necesario para que el diagnóstico de las

necesidades no condicione nuestra posición en la sociedad, sino que aporte unas pautas

de actuación básicas para la atención de todas las personas, como así establece la LOE,

Ley de educación vigente en nuestro país, que en su título 2, “Equidad en la

Educación”, Capítulo I, arts. 70 a 79, en Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de

“Solidaridad en la Educación”; y la Ley de Educación en Andalucía - LEA- (Ley

7/2007, de 10 de diciembre) en su TÍT. III también denominado “Equidad en la

Educación”, CAP. I Arts. 113 a 119, en el D. 231/2007, CAP. V, “Atención a la

diversidad”, arts. 18 a 22 y en la Orden sobre “Atención a la diversidad” de la CEJA.


2. CARACTERÍSTICAS NIÑOS/AS ASPERGUER

El hecho de que en la mayoría de los casos su inteligencia sea normal o superior hace

que durante mucho tiempo puedan pasar desapercibidos y que incluso sus rarezas

puedan animar a padres y maestros a considerarlo un niño/a demasiado listo/a. También

esta inteligencia contribuye a que ellos mismos sean conscientes de sus diferencias con

los compañeros y esto puede, desde edades muy tempranas, generarles altos niveles de

ansiedad y depresión que en muchos casos impiden la buena utilización de sus

capacidades. En la actualidad un gran número de niños/as, y más aun de adultos, que

padecen este síndrome carecen de un diagnóstico adecuado y la existencia de trastornos

psiquiátricos asociados en la edad adulta es frecuente. Es por ello que consideremos de

suma importancia el diagnóstico precoz en los centros educativos, porque, aunque es en

el seno familiar donde se detectan los primeros indicios, también puede ocurrir que la

reticencia de esta a considerar el trastorno de su hijo/a, le conduzca a una intervención

poco adecuada.

Según establece Pilar Martín Borreguero (2004) se pueden observar tres síntomas

característicos del asperger:

- Trastorno cualitativo de la interacción social, que incluye diferentes déficits

como el de comunicación no verbal, en la formación de amistades y socioemocional.

- Alteraciones de las habilidades pragmáticas del lenguaje y la comunicación

social.

- Trastornos de flexibilidad comportamental y mental, como la preocupación

absorbente por un foco de interés, la adhesión inflexible a rutinas y rituales, las

estereotipias motoras repetitivas y la preocupación por parte de los objetos.

Los niños con Síndrome de Asperger pueden presentar alguna de estas características

pero no todas estas características están presentes en cada persona. Generalmente

reaccionan bien al tratamiento y pueden alcanzar una vida personal y profesional

autónoma, aunque socialmente persistan algunas características singulares.


La psicóloga Marta Maristany (2002)2 establece en uno de sus estudios, los rasgos

característicos comunes en los niños y niñas asperger, según los diferentes aspectos del

desarrollo (físico, cognitivo, lingüístico o afectivo). También incluye 2 aspectos

derivados de estos, como son, las características sensoriales y las propias del juego.

2.1. Características Físicas

Apariencia física normal.

Generalmente retraso en las adquisiciones motrices y de la marcha -

autónoma.

Motrizmente torpe. Patoso al correr y saltar. Dificultades para atrapar la

pelota incluso si se le lanza a corta distancia. La manipulación fina puede

estar también afectada y presenta dificultades para cortar con tijera y sujetar

el lápiz. - Dificultades de coordinación, problemas para seguir el ritmo y

pedalear.

Pueden aparecer movimientos anómalos especialmente en situación de

nerviosismo o estrés como movimientos de ojos o manos, muecas, saltos.

Generalmente poca fuerza en las manos. Puede costarle moldear una bola de

plastilina o abrir un tapón de rosca. La presión del trazo suele ser discontinua

y débil.

En algunos casos fatigabilidad.

Respecto a los movimientos repetitivos es necesario observar y hacer un registro de

cuáles son, su frecuencia, situaciones que las provocan, reacciones provocan en sus

compañeros y cuánto le perjudican en su actividad.

No es efectivo ni recomendable intentar suprimir los movimientos repetitivos de forma

directa. Generalmente estos movimientos aparecen en situaciones de ansiedad o de

aburrimiento por lo que es aconsejable detectar, si es posible, la causa e introducir un

elemento de distracción atractivo para él. Otras veces pueden aparecer en respuesta a

una situación demasiado estimulante y divertida que no puede controlar.

Los niños con S.A no acostumbran a tener muchas estereotipias, pero si las hay, es

importante tener en cuenta cuanto le perjudican social y académicamente para tomar la

decisión de intentar espaciarlas o iniciar estrategias que puedan erradicarlas. Es posible

que cuando desaparezca un movimiento repetitivo sea sustituido por otro al que habrá

que dar el mismo tratamiento. Tenemos que valorar como positivo la flexibilidad y

capacidad del niño para esta sustitución.

2 El nombre del estudio es El Alumno con Síndrome de Asperger en la Escuela Primaria, publicado en


Es recomendable llevar un registro de los movimientos repetitivos, en el caso de que

sean frecuentes, para observar los posibles cambios y confrontarlo con los padres por si

en casa aparecen o no en condiciones similares. Se puede comentar ellos estrategias

para suprimirlos, si se considera necesario, teniendo en cuenta que en algunos

momentos el movimiento repetitivo le ayuda a calmar su ansiedad y necesita hacerlos.

Respecto a la fatigabilidad, según ellos mismos refieren, es debida, al menos en parte, a

la exposición simultanea a varios estímulos frecuentemente desproporcionados para

ellos. También refieren como agotador el estar inmerso durante muchas horas al día en

una situación de relación social, al menos potencial, sin posibilidad de aislarse para

recuperar fuerzas. Si se observa ansiedad o cansancio exagerado, es recomendable

respetar unos momentos de aislamiento o dar la posibilidad de estar a solas con el

profesor, para evitar que el cúmulo de este malestar interno pueda desembocar en una

conducta disruptiva.

Estos alumnos acostumbran a tener dificultades en el equilibrio y la percepción que

unidos a sus dificultades de coordinación y posible rechazo al contacto físico pueden

convertir la gimnasia y el deporte en situaciones especialmente estresantes para ellos.

Para no causarles frustración en una situación que de antemano sabemos que les será

difícil, debemos valorar el nivel de exigencia en estas clases o intentar que las realicen

en grupos pequeños. Cuando sea el momento aconsejarles deportes individuales.

2.2. Perfil Cognitivo

• Coeficiente Intelectual, medido con las escalas de Wechsler, normal o

superior y en pocos casos inferior.

• Coeficiente Intelectual Verbal, generalmente superior al manipulativo,

especialmente en los niños con coeficiente intelectual global inferior a 85.

• Dificultades en la percepción global a favor de la percepción de los detalles.

Dificultades para sintetizar el contenido relevante de un discurso o una imagen

de los que fácilmente extrae los detalles más insignificantes. Tendencia a la

repetición literal. Al pedirle que te explique una película tiende a repetir

exactamente las palabras originales. Al preguntarle por cómo ha ido el día en el

colegio o la celebración de su cumpleaños, tiende a escenificar y repetir

literalmente las frases de los adultos imitando incluso el tono y las inflexiones de

la voz. Le es más fácil memorizar que extraer el significado que exige la

interpretación del contexto concreto, del lenguaje no verbal y de las sensaciones

y emociones presentes en aquel momento.

• Memoria muy desarrollada. Tanto la memoria mecánica como la fotográfica

les permite retener con facilidad todo lo que leen, el diálogo completo de una


película o la explicación dada en la clase aun sin comprender muchas veces el

significado. También memorizan matriculas de coches, números de teléfono y

fechas de nacimiento de familiares. Recuerdan recorridos complejos que han

hecho una sola vez.

• Pensamiento visual, cuando a una persona se le pide que explique el

pensamiento que está teniendo en ese momento, generalmente incluye en su

relato sensaciones, sentimientos etc. Las personas con S.A relatan sus

pensamientos en forma de imágenes.

• Funciones ejecutivas disminuidas. Dificultades para la planificación,

organización, atención y control de la desinhibición. Tendencia a la

perseveración.

• Dificultades para generalizar sus aprendizajes a otras situaciones.

• Reconocimiento precoz del léxico y/o hiperléxia con escasa comprensión del

guión. En algunos casos dificultades para el aprendizaje de la lecto escritura.

• Dificultades en aritmética. Reconocimiento precoz de los números y

aprendizaje adecuado de operaciones básicas sencillas con apoyo visual, pero

dificultades cuando intervienen conceptos abstractos.

• Falta de motivación para lo que no le interesa.

• Proceso de aprendizaje simultáneo menos desarrollado que el secuencial.

• Dificultades en la integración viso motriz y en la percepción viso espacial.

• Movidos y frecuentemente inatentos, muchos de ellos cumplen los criterios de

Trastorno de atención con o sin hiperactividad. Hay que tener en cuenta que

cualquier ruido inesperado o un cambio en la rutina de la clase les generan

ansiedad y se distraen fácilmente. Dificultades para la atención selectiva excepto

si se trata de temas de su interés. La incomprensión de lo que está pasando o una

situación desconocida para él también favorecen su inatención. También es

posible una aparente inatención por no estar mirando a la maestra pero en

cambio sí estar escuchando su explicación.

• Dificultades para la abstracción. Conceptos como mañana, la semana

próxima, el deseo, la intención o los conceptos de adición (+) o sustracción (-)

son problemáticos para él.

• Baja tolerancia a la frustración, mala aceptación de sus fracasos y de las

críticas. Tienden al perfeccionismo.


• Dificultad para resolver todo tipo de problemas, incluso problemas

prácticos de la vida cotidiana y utilización de estrategias peculiares para

encontrar la solución.

• Resistencia a adquirir autonomía, su diferente percepción de los

acontecimientos que les rodean les da inseguridad. Esta actitud favorece en

ocasiones la sobreprotección de sus padres y maestros y se prolonga la

dependencia del adulto más de lo que correspondería por su edad.

2.3. Características Socioemocionales

• Escaso contacto visual. Cuando hablan suelen no dirigir la cabeza hacia el

interlocutor y espontáneamente no acostumbran a mirar a los ojos o lo hacen de

forma mecánica (poco interactiva) cuando se le exige. La escasa respuesta

cuando se les llama o el adulto les dirige la palabra puede hacer sospechar un

déficit auditivo.

• Poco respeto del espacio interpersonal. Pueden “tirarse” encima del

interlocutor o dirigirse a muy corta distancia o tocar a la persona cuando le

habla.

• Rigidez en el cumplimiento de normas explícitas y dificultades para

comprender y utilizar normas sociales implícitas. Siguen rígidamente las normas

explicitas y exigen que sean cumplidas por los demás: no permiten que se

aparque si existe una señal que lo prohíba o no cruzará, ni permitirá cruzar, con

el semáforo rojo.

En cambio, pueden delatar al compañero que ha infringido una norma, sin

culpabilidad alguna, desinhibidos, acostumbran a decir lo que piensan aunque

socialmente no sea correcto o hay que explicarles repetidamente las razones por

las que cuando alguien está hablando no se puede interrumpir.

• Dificultad para el reconocimiento de caras y en el reconocimiento de las

expresiones faciales. Esta dificultad puede pasar fácilmente desapercibida

porque los niños o adultos suelen utilizar estrategias compensatorias como por

ejemplo fijarse en el peinado, en las gafas o en alguna marca específica, pero si

estas cambian dejaran de saludar por no reconocerlo. Generalmente reconocen

expresiones básicas faciales de risa, llanto, alegría o tristeza pero el dolor, la

preocupación, la sorpresa etc. son difíciles de identificar si no utilizan la

información verbal complementaria.


• Falta de empatía. Dificultades para interpretar el estado de ánimo o

intenciones de compañeros, maestros, familiares y personas que le rodean. No

diferencian un empujón por rabia o enfado de otro causado involuntariamente

mientras se corre detrás de una pelota. Para ellos ambos son una agresión.

Pueden definir “un amigo” como el niño que se sienta a su lado, sin apreciar las

características personales que le diferenciarían del que no lo es. Difícilmente

hablan de sentimientos, pensamientos o intenciones propios o ajenos ni pueden

considerar las causas que los producen o cómo podrían cambiar o ser

eliminados. El niño con S.A tiene sentimientos y puede ser afectuoso pero la

forma como los expresa o interpreta son diferentes.

• Dificultades para mentir y/o comprender un engaño. Comprobar que un

compañero refiere algo que no ha sucedido le genera ansiedad al igual que no

cumplir lo que previamente se le ha anunciado. Aprende que decir mentiras no

es correcto pero es incapaz de comprender la “mentira piadosa”. No comprende

los juegos de cambio de rol: hoy yo soy el niño y tú el papá.

• Dificultades para hacer o interpretar bromas, chistes y dobles sentidos. Es

frecuente que debido a su incomprensión se convierta en víctima fácil de

engaños, bromas y burlas de los demás compañeros.

• Poca o nula capacidad para anticipar acontecimientos. Al no anticipar lo

que puede suceder todo es nuevo, no previsto y frecuentemente fuente de

conflicto.

• Intereses restringidos. Generalmente acumulan información de forma

exagerada sobre temas específicos como dinosaurios, trenes, horarios, números,

astronomía, informática, programas especiales de TV etc. en los que consiguen

ser expertos pero limitan su curiosidad sobre otros aspectos. Su extraordinaria

memoria mecánica y fotográfica que les permite acumular información incluso

sin comprender, a veces. el sentido de la misma.

• Rigidez y poca flexibilidad en sus creencias sobre lo que está bien y lo que

está mal y en la aceptación de los cambios de rutinas. Su rigidez dificulta que

aprendan de sus errores pero también favorece que una vez hayan aprendido

algo siempre lo hagan correctamente.

• Rabietas como respuesta a su ansiedad, a su rigidez o a la incomprensión de

la situación.

• Tendencia a monopolizar el tema de conversación focalizándolo en su interés

específico sin establecer un diálogo con el otro, no escuchar sus argumentos ni

sospechar que pueden estar aburriendo a su interlocutor.


• Tendencia a un aspecto externo descuidado. Frecuentemente insisten en no

cambiarse de ropa, pueden tener pocos hábitos de higiene o incluso pueden

escoger vestimentas peculiares.

• Ansiedad, que puede aparecer rápida e inesperadamente debida a cualquier

incomprensión de una situación, a un sobresalto por un ruido o ante una negativa

a complacer un deseo que obsesivamente reclama.

• Deseo de tener amigos pero incapacidad para modificar, sin ayuda, las

características y actitudes que le impiden conseguirlo.

2.4. Características del lenguaje

• Primeras palabras pueden aparecer con un ligero retraso, pero su

vocabulario aumenta con mucha rapidez. Aunque algunas conductas puedan ser

similares a las de los niños autistas, la rápida evolución del lenguaje en los niños

con S.A nos permite establecer la diferencia. Comprende bien el significado de

las palabras pero puede haber dificultades de comprensión de las frases.

• Abrumador en su discurso si se tratan temas de su interés. No tiene

medida.

• Vocabulario singular. Suelen utilizar palabras sofisticadas que generalmente

no corresponden a su edad.

• Melodía inadecuada. No utilizan inflexiones de voz. Su tono de voz oscila

entre muy alto o muy bajo.

• Tendencia a la interpretación literal. “Estoy roto o muerto de cansancio”

puede ser para él una fuente de ansiedad por interpretar la muerte o la rotura de

forma literal. “Vuelvo en 5 minutos” no puede soportar que sean 6 o 7. Si se le

anuncia que va a dar un paseo y él otorga a esta actividad una duración de 20 o

25 minutos, todo lo que sobrepase este tiempo le genera estrés y además de no

disfrutarlo puede provocarle una rabieta. Escasa o nula comprensión del

lenguaje metafórico que repercute en dificultades de comprensión global del

discurso, que también son evidentes cuando se habla de temas no cotidianos,

nuevos para él o se le dan órdenes fuera de la rutina.


• Dificultad para respetar turnos de palabra y de acción.

• Utilización inadecuada de los pronombres. Pueden referirse a ellos mismos

en tercera persona o por su nombre.

• Ecolalia. Repetición inmediata o diferida de frases o preguntas. Puede repetir

anuncios e intercalarlos en la conversación incluso sin comprender su contenido.

• Escasa interpretación y utilización del lenguaje no verbal. Pocos cambios,

coherentes a la situación, en su expresión facial y corporal y/o dificultades para

interpretar gestos o expresiones de otras personas y otorgarles el sentido o

estado de ánimo que representan. Estas características pueden dificultar la

comprensión global de la conversación. Puede presentar expresiones faciales y/o

corporales bizarras

• Frecuente utilización de neologismos y verbalización involuntaria de sus

pensamientos. Pueden inventar palabras o intercalar de forma automática en su

discurso la verbalización de lo que está pensando en ese instante. Puede

intercalar involuntariamente sonidos en la conversación.

2.5. Características sensoriales

• Sensibilidad auditiva: poca o nula tolerancia a ruidos inesperados (un portazo,

un estornudo, el ladrido de un perro) o a ruidos sostenidos (batidora, secador de

pelo) o sonidos complejos o múltiples (centro comercial, niños que gritan en

clase, situación social ruidosa). Todos ellos son fuentes de ansiedad para el niño

que puede reaccionar desconectándose distrayéndose con otra cosa (dibujando) o

tapándose los oídos con las manos, o con un cambio brusco de humor, una

rabieta o la necesidad de protegerse abrazándose a un adulto. Pueden tener una

agudeza auditiva extraordinaria que les permite detectar, por ejemplo, la llegada

del tren mucho antes de que el ruido sea percibido por otras personas. Es posible

que el grado de sensibilidad auditiva varíe frente a un mismo sonido que un día

sea percibido como insoportable y otro como molesto pero tolerable.

• Sensibilidad táctil: rechazo a tocar o que le toquen ciertas partes del cuerpo

(cabeza, brazos), a dar o que le den un beso o un abrazo, a aceptar ciertas

texturas de su vestimenta, a caminar descalzo o tocar la arena de la playa, a tocar

plastilina. También puede haber alteraciones en la intensidad del tacto.


• Sensibilidad olfativa: resistencia a la aceptación de cambios de perfume o del

olor de los detergentes caseros.

• Sensibilidad gustativa: dificultades para introducir alimentos con nuevos

gustos y/o textura.

• Sensibilidad al dolor: generalmente escasa respuesta al dolor que puede

impedir la identificación de acciones arriesgadas o peligrosas o enmascarar

algunas enfermedades, por Ej., dolor de garganta, de oídos. Algunas veces puede

reaccionar exageradamente después de un golpe insignificante.

• Sensibilidad visual: excesiva sensibilidad a determinados niveles de luz o de

color. Posible distorsión de la percepción visual.

2.6. Características del juego

• Preferencia por el juego solitario, muchas veces repetitivo. Siempre que

juegue con piezas hará el mismo tipo de construcción. Cuando juegue con

animales tenderá a hacer la misma secuencia o las mismas actividades.

• Dificultades para aceptar el juego impuesto por los adultos, generalmente

insiste en escoger él la actividad y es poco flexible ante las sugerencias externas.

• Dificultades para participar en juegos de equipo, dificultad para

comprender las normas no escritas y los objetivos del juego. Por Ej. Fútbol.

Puede ser incomprensible para él el hecho de que haya 2 grupos que juegan unos

contra otros, que él únicamente debe pasar la pelota a los de su equipo aunque en

el otro haya compañeros suyos.

• Capacidad para jugar o compartir con compañeros siempre que se

cumpla su voluntad o sus reglas de juego. Incapacidad para unirse a un grupo

de juego liderado por otros pero admite compartir cuando es él el que impone el

tipo de juego y sus reglas. Dificultad en respetar los turnos de juego.

Dificultades para negociar.

• Dificultades para el juego simbólico. Su incapacidad para atribuir

pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones a otras personas influye en las

características de su juego predominantemente concreto y poco creativo. Al

observar su juego solitario aparentemente simbólico descubriremos que

frecuentemente es la repetición literal de lo que alguien ha dicho o la repetición

idéntica de una escena de una película. Es un juego predominante imaginativo


que le permite disfrutar de un mundo comprensible para ellos/as. Muy hábiles en

juegos informáticos

• Dificultades para organizarse en espacios de tiempo no estructurados, por

ejemplo la hora del recreo, el tiempo libre etc.

3. DIAGNÓSTICO DEL ASPERGER

El S.A. es un trastorno reconocido recientemente por la comunidad científica, es lógico

que sea aún desconocido para la población general e incluso por muchos profesionales.

Por esta razón, muchos casos no están diagnosticados o reciben un diagnostico

equivocado. Sin embargo, es importante realizar un diagnóstico temprano para poder

establecer un tratamiento adecuado y no empeorar la situación a la que se enfrentan, lo

que muchas veces se traduce en un cuadro de baja autoestima, fracaso escolar o

depresión.

3.1. Criterios de Diagnóstico

El Síndrome de Asperger es de relativamente reciente descripción por lo que no existe

un acuerdo generalizado sobre sus criterios diagnósticos. Existen varios criterios, a

continuación señalamos los más importantes.

La Junta de Andalucía (2006)3 publicó tres volúmenes relativos a Trastornos

Generales del Desarrollo con la finalidad de facilitar la práctica educativa. El volumen 2

hace referencia al Asperger y en él se detallan los siguientes como criterios de

diagnóstico. En él Mª Eugenia López Escobar, recoge los siguientes criterios de diagnóstico.

3 Trastornos generales del desarrollo. Una aproximación a la práctica. Volumen 2: El Síndrome de

Asperger. Respuesta educativa. Publicado por Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.


Criterios Diagnóstico de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM- IV)4 para el

Síndrome de Asperger (1994)

Dificultades cualitativas de interacción social que se manifiestan como al menos

dos de las siguientes:

1. Dificultades acusadas en el uso de múltiples comportamientos no verbales, tales

como contacto visual, expresión facial, posturas de cuerpo y gestos para regular la

acción social.

2. Incapacidad para establecer relaciones con iguales, adecuadas a su nivel de

desarrollo.

3. Ausencia de la búsqueda espontánea para compartir placer, intereses o logros, con

otras personas (por ejemplo: no mostrar, traer o señalar objetos de interés).

4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.

Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitiva y

estereotipados, que se manifiestan de al menos una de las siguientes maneras:

1. Preocupación absorbente, repetitiva y estereotipada, restringida a uno o más

temas de interés, que es anormal en su intensidad o en su enfoque.

2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no

funcionales.

3. Conductas motoras estereotipadas y repetitivas (por ej.: retorcimiento o aleteo de

dedos y/o manos o movimientos complejos con el cuerpo).

4. Preocupación persistente con partes de objetos.

El trastorno causa una discapacidad clínicamente significativa en el Área

social, ocupacional y en otras áreas importantes del desarrollo.

No existe un retraso clínicamente significativo en el lenguaje (por Ej.: palabras

sueltas a la edad de 2años, frases comunicativas a los 3 años).

No existe un retraso clínicamente significativo para su edad Cronológica, en el

desarrollo cognitivo, de habilidades de auto-ayuda y comportamiento adaptativo

(salvo en la interacción social) o de curiosidad por el entorno.

4 Las siglas hacen referencia al Manual publicado por la Asociación de Psiquiatría Americana

(mencionado anteriormente), para el Diagnóstico de Trastornos mentales (Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders), en este caso, se trata de la edición nº 4.


No se cumplen los criterios de otro Trastorno Generalizado del Desarrollo o de

Esquizofrenia.

B. Pautas de Diagnóstico según Christopher Gillberg 5

(1991)

Entre los estudios más significativos está el de Christopher Gillberg, en Suecia, que

intenta aclarar la nosología6 del síndrome y su relación con otros trastornos infantiles,

en particular con el autismo. Gillberg propuso la primera definición operativa del

síndrome de Asperger cuyos criterios de diagnóstico se basan en los escritos de Hans

Asperger y son los siguientes:

Déficit en la interacción social. Se tienen que demostrar al menos dos de los

siguientes síntomas:

- Incapacidad para la interacción social con iguales.

- Ausencia de deseo e interés en las relaciones sociales con iguales.

- Ausencia o capacidad disminuida para la apreciación de claves sociales.

- Patrones de comportamiento sociales y respuestas emocionales

inapropiadas a la situación.

Dificultades o alteraciones del lenguaje. Se tienen que demostrar al menos tres

de los siguientes síntomas:

- Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje.

- Lenguaje expresivo superficialmente perfecto.

- Lenguaje formal y pedante.

- Características peculiares en el ritmo del habla, la entonación de la voz

y la prosodia.

- Déficit de la comprensión o interpretación literal del significado de las

expresiones ambiguas o idiomáticas.

5 Los criterios diagnósticos de Christopher Gillberg se presentaron por primera vez en la publicación de

1989, “Syndrome-Some Epidemiological Considerations” A Research Note. Journal of Child Psychology

and Psychiatry; 30(4):631–638.

6 F. Med. Parte de la medicina que tiene por objeto describir, diferenciar y clasificar las enfermedades.


Desarrollo de un repertorio repetitivo y restrictivo de intereses y

actividades. Se tiene que demostrar al menos uno de los siguientes síntomas:

- Preocupación absorbente por ciertos temas de interés con la

consecuente exclusión de otras actividades.

- Adhesión repetitiva e inflexible a rutinas.

- Intereses obsesivos: suelen acumular grandes cantidades de información

sobre el tema que les interesa.

Imposición de rutinas e intereses. Se tiene que demostrar al menos uno de los

siguientes síntomas:

- Imposición de las rutinas sobre sí mismo.

- Imposición de rutinas e intereses sobre los demás.

Disfunción de la comunicación no-verbal. Se tiene que demostrar al menos

uno de los siguientes:

- Uso limitado y restringido de gestos.

- Lenguaje corporal inapropiado.

- Uso limitado de las expresiones faciales.

- Uso inapropiado de las expresiones faciales.

- Postura corporal rígida y sin expresión.

Anomalías en el desarrollo motor: retraso temprano en el área motriz o

anomalías demostradas en un examen neuromotriz.

D. Criterios de Diagnóstico de las personas con Síndrome de Asperger según

Ángel Rivière (1996).

Trastorno cualitativo de la relación

1. Incapacidad de relacionarse con iguales.

2. Falta de sensibilidad hacia señales sociales.


3. Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.

4. Falta de reciprocidad emocional.

5. Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los

contextos de relación.

6. Dificultades para comprender intenciones ajenas, y dobles intenciones.

Inflexibilidad mental y comportamental.

1. Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos.

2. Rituales.

3. Actitudes perfeccionistas extremas que dan a lugar a gran lentitud en la

ejecución de las tareas.

4. Preocupación por parte de objetos, acciones, situaciones o tareas, con

dificultad para detectar las totalidades coherentes.

Problemas de habla y de lenguaje

1. Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de

escribirlo.

2. Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con

alteraciones prosódicas y características extrañas del ritmo, tono y modulación.

3. Dificultad para interpretar enunciados literales o con doble sentido.

4. Problemas para saber de qué conversar con otras personas.

5. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y estados

mentales de los interlocutores

Alteraciones de la expresión emocional y motora.

1. Limitaciones y anomalías en el uso de sus gestos.

2. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes.

3. Expresión corporal desmañada.

4. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.


Capacidad normal de inteligencia impersonal, frecuentemente habilidades

en áreas restringidas.

Siguiendo a Pilar Martín Borreguero (2004), el proceso de evaluación diagnóstica se

desarrolla en varias fases en cada una de las cuales se persiguen determinados objetivos:

En la primera fase, Entrevista de diagnóstico, los objetivos son, en primer lugar

elaborar la historia detallada del desarrollo del niño y seguidamente, la valoración del

desarrollo del niño en las áreas de la interacción social, el lenguaje y la comunicación,

juego y patrones de conducta del niño desde una perspectiva evolutiva.

La Evaluación psicológica constituye la segunda fase, cuyos objetivos serán obtener un

índice de la capacidad intelectual, la detección, diagnóstico y evaluación, obtener un

índice de las habilidades del lenguaje expresivo y receptivo, la información acerca de

las habilidades pragmáticas de comunicación y sobre el juego.

La tercera fase, la de Observación estructurada en la clínica y en el ambiente natural del

colegio u hogar, tiene como único objetivo obtener evidencia empírica acerca de las

anomalías conductuales del niño en su ambiente natural.

Y la última fase sería la Administración de pruebas adicionales, como son:

- Tests de Teoría de la Mente

- Tests de la función ejecutiva.

- Tests de competencia motora

Hasta esta fase se habrían cubierto los aspectos clínicos. Habría que añadir una quinta

fase, relacionada con los aspectos educativos, en la cual tras analizar el nivel de

competencia escolar del alumno, su estilo de aprendizaje, su motivación, su

rendimiento, sus dificultades,…se determinaría la modalidad de escolarización, las

orientaciones y ayudas necesarias para lograr la mejor adaptación y el mayor

aprovechamiento de sus capacidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


3.2. Test Infantil del Síndrome Asperger

El Test Infantil del Síndrome de Asperger7 ha demostrado ser útil en la identificación

temprana de niños, entre edades comprendidas entre los 4 y los 11 años, cuyos

comportamientos sugieren un alto riesgo de presencia de un síndrome de Asperger.

Consta de 37 preguntas, 31 de ellas puntúan de 0 o 1 puntos, y 6 no puntúan. Por tanto,

la puntuación máxima posible es de 31 puntos. Una puntuación total de 15 o superior

sería indicativa de la presencia de comportamientos que justificarían realizar una

valoración diagnóstica por parte de un profesional de la salud.

A continuación, presentamos un test recogido por Martín Borreguero (2004) en su

libro El síndrome de Asperger, ¿Excentridad o discapacidad social?

TEST INFANTIL PARA EL DIAGNÓSTICO DEL ASPERGER

Sí No

1 ¿Le resulta fácil participar en los juegos con otros niños?

2 ¿Se acerca de una forma espontánea a usted para conversar?

3 ¿Comenzó el niño a hablar antes de cumplir los dos años?

4 ¿Le gustan los deportes?

5 ¿Da el niño importancia al hecho de llevarse bien con otros niños de la

misma edad y parecer como ellos?

6 ¿Se da cuenta de detalles inusuales que otros niños no observan?

7 ¿Tiende a entender las cosas que se dicen literalmente?

8 ¿A la edad de tres años, pasaba mucho tiempo jugando

imaginativamente juegos de ficción? Por ejemplo, imaginando que era

un superhéroe, u organizando una merienda para sus muñecos de

peluche.

9 ¿Le gusta hacer las cosas de manera repetida y de la misma forma

todo el tiempo?

10 ¿Le resulta fácil interactuar con otros niños?

Sí No

11 ¿Es capaz de mantener una conversación recíproca?

7 El Test Infantil del Síndrome de Asperger fue presentado por Scott, F. J., Baron-Cohen, S., Bolton, P. y

Brayne, C. en The CAST (Childhood Asperger Syndrome Test): Preliminary Development of a UK Screen

for Mainstream Primary-School-Age Children. En 2002 (p.p.9–31). Aunque aquí se presenta un modelo

adaptado y traducido por Pilar Martín.

http://www.abacus.es/externo/tienda/Detalle_Libro.asp?cIsbn=8420641790

http://espectroautista.info/ficheros/bibliograf%C3%ADa/scott2002cca.pdf

http://espectroautista.info/ficheros/bibliograf%C3%ADa/scott2002cca.pdf


12 ¿Lee de una forma apropiada para su edad?

13 ¿Tiene los mismos intereses, en general, que los otros niños de su

misma edad?

14 ¿Tiene algún interés que le mantenga ocupado durante tanto tiempo

que el niño no hace otra cosa?

15 ¿Tiene amigos y no sólo "conocidos"?

16 ¿Le trae a menudo cosas en las que está interesado con la intención de

mostrárselas?

17 ¿Le gusta bromear?

18 ¿Tiene alguna dificultad para entender las reglas del comportamiento

educado?

19 ¿Parece tener una memoria excepcional para los detalles?

20 ¿Es la voz del niño peculiar (demasiado adulta, aplanada y muy

monótona)?

Sí No

21 ¿Es la gente importante para él?

22 ¿Puede vestirse solo?

23 ¿Muestra una buena capacidad para esperar turnos en una

conversación?

24 ¿Juega el niño de forma imaginativa con otros niños y participa en

juegos sociales de roles?

25 ¿Hace a menudo comentarios que son impertinentes, indiscretos o

socialmente inapropiados?

26 ¿Puede contar hasta cincuenta sin saltarse números?

27 ¿Mantiene un contacto visual normal?

28 ¿Muestra algún movimiento repetitivo e inusual?

29 ¿Es su conducta social muy unilateral y siempre acorde a sus propias

reglas y condiciones?

30 ¿Utiliza algunas veces los pronombres "tú" y "él/ella" en lugar de

"yo"?

Sí No

31 ¿Prefiere las actividades imaginativas, como los juegos de ficción y

los cuentos, en lugar de números o listas de información?

32 ¿En una conversación, confunde algunas veces al interlocutor por no

haber explicado el asunto del que está hablando?

33 ¿Puede montar en bicicleta (aunque sea con ruedas estabilizadoras)?

34 ¿Intenta imponer sus rutinas sobre sí mismo o sobre los demás de tal

forma que causa problemas?

35 ¿Le importa al niño la opinión que el resto del grupo tenga de él?

36 ¿Dirige a menudo la conversación hacia sus temas de interés en lugar

de continuar con lo que la otra persona desea hablar?

37 ¿Utiliza frases inusuales o extrañas?

Test extraído del libro de Pilar Martín Borreguero, El síndrome de Asperger, ¿Excentridad o discapacidad social?



Mª Eugenia López Escobar (2006)8 presenta además de este test, varios instrumentos

de detección (screening tests) utilizados en alumnos que puedan presentar el síndrome

de Asperger recogidos por. Estos cuestionarios pueden ser utilizados por profesionales

no especializados, aunque será necesaria su derivación a una exploración profesional en

caso de que el resultado sea afirmativo para el síndrome. Estos son:

ASDI. Entrevista para el diagnóstico del Síndrome de Asperger. (Asperger

Syndrome Diagnostic Interview) (Gillberg y cols, 2001)

ASSQ. Cuestionario de exploración del espectro del autismo de alto

funcionamiento (The high-functioning Autism Spectrum Screening

Questionnaire) (Ehlers, Gillberg y Wing, 1999)

ASAS. La Escala Australiana para el Síndrome de Asperger (The Australian

Scale for Asperger´s Syndrome) (Attwood, 1998)

4. LA ESCUELA PARA EL ALUMNADO ASPERGER

Los centros educativos tienen el deber de adaptar el proceso educativo todo cuanto sea

necesario, con el fin de adaptarse a las necesidades que cada uno de los alumnos y

alumnas que forman parte de él, sean capaces de desarrollar sus capacidades al máximo,

en un ambiente en el que todos y cada uno de los que forman parte, se sientan

importantes.

Esta nueva concepción se basa en el reconocimiento de la diversidad y el respeto por

ella, considerándola cómo un aspecto enriquecedor del proceso educativo. Y así lo

expresa el actual marco legal educativo, la LOE (2006), en su preámbulo: en su

preámbulo declara: “La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a

partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza

el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión

social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas

educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las

alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las

necesidades de unos pocos.”

8 Recogido en el volumen 2 de Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica.

Consejería de Educación de Andalucía (2006).


De igual modo, también se reconoce que para conseguir la equidad en la educación

serán necesarias estrategias especiales de actuación en el alumnado que así lo necesite,

acuñándose el término de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Dice así, “Alumnos/as que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria,

por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de

aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al

sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar” (LOE, Título 2,

art.71 y 72)

4.1. Necesidades desde las que partir con el alumnado

Asperger

En un primer momento es necesario conocer las necesidades potenciales que podrían

tener los alumnos y alumnas con Asperger en las distintas áreas, que, por la naturaleza

de su trastorno, generalmente presentan diferencias significativas con el resto del

alumnado.

En la siguiente tabla recogemos las necesidades más características en el ámbito

educativo para el alumnado asperger, recogidas en el programa de intervención

psicopedagógica en trastornos del desarrollo, coordinado por Jesús Nicasio García

(1999).

NECESIDADES ASOCIADAS AL ASPERGER EN LAS DIFERENTES ÁREAS DE DESARROLLO

ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

VERBAL

Aprender a conversar

Aprender claves de conversación.

Aprender metáforas, expresiones hechas, frases con doble sentido, etc.· Aprender a

modificar el ritmo y el tono en su lenguaje oral

Aprender a controlar verbalizaciones espontáneas no adecuadas.

Aprender a expresar las ideas clave y sintetizar el contenido de los mensajes.

NO VERBAL

Aprender a mantener las distancias adecuadas a la hora de dialogar.

Aprender el lenguaje de los gestos para transmitir mensajes que complementen la

comunicación (mensajes con los ojos, pedir y señalar objetos, pedir la palabra para hablar)


ÁREA SOCIAL

Adquirir habilidades sociales para una adecuada interacción con las demás personas.

Comprensión de las relaciones y reglas sociales

Conducta social y emocional satisfactoria.

o Aprender a cooperar, compartir o ser flexible

o Conocimiento de sí mismo, autoconcepto e identidad personal.

o Reconocimiento emocional personal e interpersonal

o Comunicación emocional interpersonal

ÁREA PSICOMOTRIZ

Mejorar la coordinación de las extremidades superiores e inferiores.

Desarrollo del equilibrio, destreza manual y de los movimientos lentos.

Desarrollar la psicomotricidad fina y mejora de la caligrafía.

Eliminar movimientos repetitivos asociados e situaciones de estrés.

ÁREA COGNITIVA

Desarrollo de la capacidad para orientar y mantener la atención.

Adquisición de habilidades de comprensión y desarrollo de los conceptos abstractos.

Aprendizaje de habilidades en la resolución de problemas.

Favorecer la motivación en diversas áreas distintas que no sean las de su interés.

Tabla de elaboración propia basada en la clasificación presente en el programa de intervención psicopedagógica

para alumnado con Asperger, realizada por la Universidad de Málaga (2004).

4.2. Implicaciones a tener en cuenta en su escolarización

A. implicaciones curriculares

El alumnado Asperger tiene necesidad de adaptaciones curriculares, pero no

demasiado significativas, sobre todo en lo referente a aspectos metodológicos,

como por ejemplo:


Trabajo en equipo: es necesario fomentar este tipo de metodología de

aprendizaje, para favorecer la interacción entre iguales, algo

especialmente importante cuando intervenimos en casos de Asperger.

Estructuración de actividades y contenidos: los ambientes cambiantes

son difíciles de gestionar en los casos de Asperger, por ello, deberemos

tenerlo en cuenta a la hora de estructurar contenidos y actividades,

introduciendo pequeños cambios para evitar la monotonía y el

acomodamiento, pero respetando a su vez su tendencia a ello.

La comunicación verbal del docente debe de estar condicionada a

evitar metáforas, frases de doble sentido o mensajes equívocos, que

pueden crear confusión.

Los centros de interés son una buena opción para afrontar la restringida

gama de intereses y actividades que presentan las personas con Asperger.

Partiendo de esos temas de interés, relacionar los diferentes contenidos

curriculares con lo que interesa a la alumna o alumno e ir introduciendo

otros con el fin de superar la monotonía y ampliar el repertorio de

intereses.

Introducir elementos de la intervención en los contenidos

curriculares de las diferentes áreas académicas. Se trataría de realizar

una inclusión curricular de las habilidades en las que el sujeto con S.A.

necesita ser entrenado, al mismo tiempo que se trabajan los distintos

contenidos curriculares propios de cada una de las disciplinas. El área de

Lengua Castellana y Literatura juega un papel importante en el desarrollo

de las habilidades sociales, de comunicación y de interacción con el

grupo de iguales. Por otra parte, el área de Educación Plática y Musical

supone un recurso importante para el desarrollo y reconocimiento de las

emociones. Finalmente, el área de Educación Física nos ayudará a

trabajar los objetivos específicos del área psicomotriz, favoreciendo un

mayor desarrollo del equilibrio y aparato psicomotor.

B. Implicaciones Organizativas

Tomando como referencia un centro ordinario en la etapa educativa de Primaria,

podemos establecer algunas adaptaciones educativas para el alumnado con SA,

teniendo en cuenta que pasarán la mayor parte del tiempo en aula ordinaria y

recibiendo apoyo específico en momentos determinados.


Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta consiste en crear el

ambiente necesario para que posibilite la adecuada aplicación y que favorezca el

alcance de los objetivos propuestos. Es por ello por lo que se debe prestar

atención a ciertos aspectos organizativos, como son los siguientes:

Crear un clima de colaboración entre los diferentes agentes implicados,

para ello se hace necesario establecer reuniones periódicas con el equipo

docente y el equipo de zona para coordinar la intervención y darle un

carácter global y significativo.

la participación de las familias para aportar información sobre el niño o

la niña y su desenvolvimiento en otros contextos. Sería importante el

asesoramiento para llevar la intervención al ámbito familiar y que tenga,

así, mayor impacto.

Las tutorías juegan un papel importante ya que, aparte de la inclusión

curricular de ciertas habilidades y contenidos de la intervención, muchas

actividades dirigidas al grupo-clase deberán trabajarse en las horas de

tutoría. El tutor o tutora deberá potenciar la interacción entre el grupo de

iguales y crear el ambiente necesario para el desarrollo de las

actividades. Deberá estar en continuo contacto con el profesor/a de P.T.,

quién debe informar de los objetivos alcanzados por el alumno/a y de la

adquisición de determinadas habilidades necesarias para la participación

en actividades grupales. Las reuniones del seguimiento serán el lugar

idóneo para organizar las sesiones de tutoría.

El papel del profesional de P.T. se encargará del trabajo individual con

el alumno/a. Debido a que este profesional conocerá directamente los

logros y objetivos alcanzados por el alumno o alumna deberá aportar en

las reuniones de seguimiento la información significativa para que tanto

el tutor/a, profesorado de área, orientador/a del equipo zonal, así como

los padres puedan organizar su trabajo en función de la información

aportada sobre el alumno/a.

C. Implicaciones Profesionales

La información a los agentes implicados en la intervención del alumnado con

Asperger es crucial para conocer las características y posibilidades que poseen

con el fin de llegar a una mayor comprensión de sus necesidades. Los datos

relativos a la evaluación psicopedagógica realizada por el equipo zonal y la

consecuente determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo

que presenta el alumno/a servirán para que los agentes implicados conozcan su

realidad y puedan responder de una forma más eficaz en su intervención.

Para esta campaña de información a los agentes implicados en la intervención

con Aspergers, podríamos utilizar charlas informativas con expertos sobre el


tema, visitas de alguna persona que presenten SA y quieran contar su

experiencia de vida, la consulta de sitios WEB relacionados como la pagina de

Asperger España9, búsqueda de información a través de libros, artículos, vídeos,

que pueda interesar al enriquecimiento y la formación permanente profesional

adecuada al entorno en el que tiene que realizar su labor .

D. Implicaciones del Alumnado Asperger

Es necesario partir desde las peculiaridades que caracterizan a cada alumno/a si

esperamos que la intervención educativa favorezca la satisfacción de las

necesidades concretas que puedan surgir en el proceso educativo. Será por ello,

que deberemos tener en cuenta algunos puntos importantes como:

Utilizar apoyos visuales que les faciliten la comprensión de contenidos

(listas, pictogramas, horarios, organigramas, etc.). Esta herramienta

también puede ser muy útil para otros/as alumnos/as.

Crear un ambiente estable y predecible, evitando cambios inesperados,

anticipando cambios en las rutinas diarias o respetando algunas de las

rutinas propias de la persona.

Favorecer la generalización de los aprendizajes. Las dificultades de

generalización que presentan estos/as alumnos/as plantea la necesidad

de establecer programas explícitos que permitan transferir los

aprendizajes realizados en contextos educativos concretos a situaciones

naturales.

Hacer las tareas más asequibles. La ejecución de tareas largas y

complicadas puede ser un obstáculo para el aprendizaje, es importante

descomponerla en pasos pequeños y secuenciados.

Dar la posibilidad de elegir, ya que suelen mostrar serias dificultades

para tomar decisiones, por eso, para que puedan adquirir capacidades de

autodeterminación y autodirección debemos fomentarlo.

Enseñanza explícita de aspectos no formales de la educación. Saber

interpretar una mirada, ajustar el tono de voz para enfatizar el mensaje

que queremos transmitir, respetar turnos en conversaciones, etc., van a

requerir una enseñanza explícita y la elaboración de programas

educativos específicos.

9 Federación Española de Asperger http://www.asperger.es/.

http://www.asperger.es/


Priorizar objetivos relacionados con las dificultades características

del alumnado Asperger. Es decir, con las dificultades de relación social,

limitación en las competencias de comunicación y marcada

inflexibilidad mental y comportamental.

Incluir los temas de interés para motivar su aprendizaje de nuevos

contenidos.

Prestar atención a los indicadores emocionales, intentando prevenir

posibles alteraciones en el estado de ánimo.

Evitar la crítica y el castigo, y sustituirlos por el refuerzo positivo, el

halago y el premio.

4.3. Problemas a los que se enfrenta un Asperger en

la escuela

George Thomas (2002) propone un programa metodológico orientadas al desarrollo del

alumnado Asperger en áreas en las que generalmente, debido a las peculiaridades de

este síndrome, presentan dificultades de importancia a la hora de hacer frente al proceso

educativo.

Thomas recoge en su estudio, problemas reales de alumnos/as Asperger en el ámbito

escolar, sobre todo, vinculados, como ya hemos detallado anteriormente con el ámbito

socioemocional de estos alumnos y alumnas.

La identificación de necesidades del alumnado sería el punto de partida del acto

educativo, para poder así construir un proceso más adecuado a cada cual.

A continuación recogemos en una tabla los problemas escolares (y sus protagonistas)

más representativos en los casos Asperger estudiados por Thomas.

RELACIONES SOCIALES

Participar y hacer amigos

"Graham intenta participar y hacer amigos, pero todo lo que él hace parece poner

nerviosos a los demás. Nadie quiere estar con él"


Enfrentándose al grupo

"Durante el recreo todo lo que Ranjit parece hacer es deambular. En la clase no soporta

ser el centro de atención."

Entendiendo a las personas

"David no sabe cuando alguien está bromeando. No se da cuenta cuando los profesores

están realmente enfadados con él. Justamente, él, parece no "leer" a las personas.

Interrupciones

"William me interrumpe todo el tiempo. Lo hace cuando estoy hablando en grupo y

también cuando estoy hablando con otra persona."

Apariencia brusca

"Jordan con frecuencia ofrece una apariencia brusca a otras personas. Dice lo que

piensa, parece un adulto hablándole a otros niños/as"

COMUNICACIÓN

No responder a instrucciones

"Sula aparenta escuchar cuando un adulto da instrucciones al grupo, pero sin embargo,

no es capaz de hacer lo que se le ha dicho sin fijarse en los demás."

Entendiendo el lenguaje de los adultos

"David parece muy inteligente y tiene un vocabulario excelente, pero cuando explico

algo en clase no parece entenderme"

Interpretaciones Literales

"John es muy literal. Cuando contesta al teléfono y alguien le pregunta si está su madre

allí, él contesta que sí, pero no va y la llama."

Preguntar repetidamente

"Jeremy hace la misma pregunta una y otra vez durante semanas. Cuando no obtiene la

respuesta que quiere oír se pone muy enfadado hasta que lo consigue"

IMAGINACIÓN/RIGIDEZ

Insistencia en normas

"Yatin sigue realmente bien las normas. En situaciones en las que otros niños están

transgrediendo o rompiendo las reglas, adopta el papel de un adulto y los regaña"

Fobias

" A Susam le dan miedo los perros, llegando al punto que ella no quiere salir de la casa,

ni siquiera al jardín."


Preparando para el cambio

"Si hacemos algo inesperado o no seguimos su rutina, Suresh coge una rabieta

importante."

DIFERENCIA SENSORIAL Y MOTÓRICA

Reacciones inapropiadas al sonido

"Cuando Aarón entra en el comedor del colegio o en un ruidoso o bullicioso café, corre

hacia un rincón, se tapa los oídos y se balancea de un lado para otro: No escuchará y

continuamente hablará por encima de mí."

Reacciones inapropiadas hacia el tacto o una mala interpretación del contacto

físico

"A Alison le gustan las personas y está muy integrada en la clase, pero si alguien choca

con ella accidentalmente, la toca mientras habla con ella o le da un abrazo, ella gritará e

incluso pegará."

Hipersensibilidad a los estímulos visuales

" Emily cierra sus ojos cuando entra en una clase llena de gente. Parece que no es capaz

de elegir hacia dónde mirar y que no puede enfrentarse a lo que hay dentro."

DIFERENCIA EMOCIONAL

Desarrollo del autocontrol

"¿Por qué Wesley ataca cuando no parece haber un motivo?"

Ansiedad

"A David le preocupa lo que va a suceder. Él hace preguntas una y otra vez y queda

"hecho polvo" si algo cambia."

Depresión

"Umar tiene momentos en los que realmente se viene abajo"

HABILIDADES PARA EL TRABAJO

Motivación

"Jasón podría escribir libros enteros sobre vuelos espaciales si se lo pedimos, pero no

quiere hacer nada sobre la Gran Bretaña romana"

Concentración en el entorno de aprendizaje

" Kirsty está pendiente de todo. Ella parece no ser capaz de calmarse y centrarse en


aquello que debería estar haciendo."

Sobredependencia

"Michel no quiere hacer nada a no ser que yo me siente a su lado y le diga qué tiene

que hacer, incluso cosas que realmente él es capaz de hacer fácilmente".

Problemas para retener la información

"Jack tiene grandes dificultades para escribir. Su escritura es "enmarañada" y aún es

peor cuando tiene que pensar acerca de lo que está escribiendo."

Tabla de elaboración propia basada en la propuesta metodológica realizada por George Thomas (2002).

5. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL ALUMNADO CON SA

Rita Jordan10

(1992) coautora del Manual sobre adaptaciones curriculares para

alumnado Autista11

, en el que se desarrollan los puntos clave de un currículo

especializado para alumnos con autismo, pero que por la naturaleza del mismo, podría

aplicarse tanto para alumnado asperger, como para alumnado de un centro ordinario, ya

que se basa en conceptos como aprender a aprender, a convivir, a vivir o a ser, como

nostramos a continuación:

Contenido de Curriculum

El alumno como centro no la materia

Prioridad dada a la comunicación y áreas interpersonales

Enseñanza de normas y significados culturales

10

Profesora en la Universidad de Birmingham (Reino Unido), donde forma parte de The Association of

Heard Teachers of Autistic Children and Adult, una Asociación docente para el desarrollo de personas

autistas.

11 El nombre original del Manual es “The Special Curricular Needs of Autistic Children: Learning and

Thinking Skills”.


Aprendiendo una comunicación básica interaccionando con los demás y

conductas apropiadas desde una edad temprana y útiles para la vida.

Un periodo diario de actividades físicas.

Entrenamiento en destrezas relacionadas con la observación y la

imitación, y acceso a los demás.

Metodología

Estructura que minimice el estrés e incite al aprendizaje.

Oportunidades para aprender cómo aprender.

Acceso a la enseñanza individualizada con mayor contacto con el

profesor.

Maximizar el potencial en todas las áreas de desarrollo (incluyendo la

aceleración de destrezas "especiales").

Organización escolar y entorno

Atmósfera de confianza y altas expectativas.

Los padres como compañeros-amigos-colaboradores.

Pólizas para el desarrollo del personal especialmente en la comprensión

del autismo.

Educación pero no contaminación.

El carácter universal del curriculum propuesto por Jordan (1992) en este Manual

constituye un ejemplo de cómo desde la Educación Especial puede enriquecerse la

Educación Ordinaria, y cómo la inclusión educativa del alumnado con necesidades

especiales en aulas ordinarias, puede enriquecer al Sistema Educativo, haciéndolo más

flexible y adecuado a cada persona.


Por ello, que en este apartado tratemos especialmente dos modelos de propuesta

educativa, que aunque inicialmente está orientada a alumnado asperger, pueden ser

aprovechadas por todos, ya que tiene como pilares educativos los definidos por el

Informe Delors 12

(1996) como la base en la que se debe fundamentar la Educación del

S.XXI, que no son otros que los mencionados anteriormente, Aprender a ser, Aprender

a hacer, Aprender a conocer y Aprender a vivir en comunidad.

Los Principios del Aprendizaje del ser y del vivir en comunidad son la base de los

programas de Educación Socioemocional. En los que se trabaja el autoconocimiento,

autorregulación emocional, adquisición de habilidades sociales, empatía, etc.; Aspectos

de suma importancia, no solo para niños y niñas asperger, sino para todas las personas

en general, como se está constatando en trabajos de autores como el de la pedagoga

americana Linda Lantieri, que lleva años poniendo en marcha programas de Educación

Socioemocional por todo el mundo, con la idea de que la escuela no debe dejar de lado

esta parte tan importante de le educación de las personas.

Los dos Principios restantes, Aprender a conocer y a hacer, encuentran su mejor

aplicación en las posibilidades que hoy nos brindan las Nuevas Tecnologías en el

ambiente educativo, y que cómo herramienta que lleva implícito el aprendizaje

autónomo del alumno/a, constituye una buena respuesta a la diversidad de capacidades

del alumnado en el aula.

5.1. Programas de Educación Socioemocional

La Inteligencia Emocional parte de la convicción de que la escuela debería promover

situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los

alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico

como el mental, el afectivo y el social, en un todo.

12

Informe Delors. La Educación encierra un tesoro. Fue publicado en 1996 por la UNESCO, con le fin de

establecer el marco educativo en el que los países pudieran construir una educación de calidad para todos/as.


“Inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar

eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía

humana, información, conexión e influencia...”. (Cooper, R.K.; Sawaf, A. 2003

p. 24).

La educación emocional se incluye explícitamente como una de las finalidades del

sistema educativo español en la reciente Ley Orgánica de Educación (2006) que

precisa como finalidades de la educación “El pleno desarrollo de la personalidad y las

capacidades afectivas”, “El desarrollo de la capacidad para regular su propio

aprendizaje, confianza en sus aptitudes y conocimientos y desarrollo de la creatividad,

la iniciativa personal y el espíritu emprendedor “ o “La educación en el ejercicio de la

tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia, así

como la prevención de conflictos y resolución pacífica de los mismos”.

Bisquerra (2000:234), en su libro Educación emocional y Bienestar, habla de la

Educación Emocional como una parte esencial de la educación de la persona, de la que

el sistema educativo no puede permanecer ajeno.

“Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el

desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,

constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad

integral. Para ello se propone el desarrollo del conocimiento y habilidades

sobre las emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor

los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad

aumentar el bienestar personal y social.”.

A continuación recogemos una Propuesta de Competencia Cognitiva para Asperger,

elaborada por el Departamento de Psicopedagogía de la Universidad de Málaga, en el

que se trabaja mediante actividades la Educación emocional como base de la

intervención en las distintas áreas en las que el alumnado asperger precisa necesidades

de apoyo educativo.


LAS EMOCIONES

Área de lenguaje y comunicación: reconocer las distintas emociones a través

de los signos verbales y no verbales que se utilizan en la comunicación: tono,

ritmo, mirada, gestos, expresión facial, etc.

Área social: conocer las propias emociones y las de los demás, el papel que

desempeñan en la interacción social y la mejora de las habilidades sociales.

Área psicomotriz: mediante la acción de colorear y recortar se desarrollan las

habilidades motoras finas.

Área cognitiva: a través del visionado de los fragmentos de vídeo e imágenes

de las caras se trabaja tanto la percepción, atención, memoria, capacidad de

relación, comprensión, codificación y descodificación de estímulos y

razonamiento tanto verbal como abstracto.

Desarrollo de la actividad En una primera fase se le explica al alumno, junto con la ayuda de los vídeos, las

principales emociones (alegría, tristeza, enfado, cansancio, miedo, sorpresa, etc.). A

continuación se le entrega una lámina donde aparecen distintas emociones. Con ayuda

de los mismos fragmentos de vídeo antes utilizados el alumno tendrá que reconocer y

relacionar los diferentes estados de ánimo, identificando cada emoción con un color.

En una segunda fase se recortan las caras que representan cada una de las emociones

para que el alumno pueda utilizarlas en otras actividades relacionadas con la

identificación de sentimientos personales y de los demás, en los juegos de memoria, en

la elección de personajes para la representación teatral, etc.

TEATRO

Área de lenguaje y comunicación: reconocer las distintas emociones a través

de los signos verbales y no verbales que se utilizan en la comunicación: tono,

ritmo, mirada, gestos, expresión facial, etc. Además se favorece el lenguaje oral

y comprensión lectora a través de la lectura de los guiones.

Área social: conocimiento de las propias emociones y desarrollo de la empatía,

así como modos de proceder socialmente aceptables y reconocidos ante

situaciones de tristeza, alegría, preocupación, inseguridad, etc.

Área cognitiva: a través de la representación del propio personaje y de la

observación de los personajes representados por el resto de los alumnos se

estimulan los procesos cognitivos implicados en el procesamiento de la

información.


Desarrollo de la actividad Para la realización del teatro se reparten distintos personajes que viven una situación en

la cual experimentan una emoción concreta, por ejemplo el caso de un niño al que se le

ha perdido su perro mientras jugaban en el parque con sus amigos. Ante este caso se

tendrá que representar el sentimiento de alegría propio de estar jugando en el parque y

el paso a la tristeza por haber perdido su mascota.

Las escenas se representarán en grupo y los espectadores utilizarán las fichas de las

caras para identificar el estado emocional de los personajes representados, ya que éstos

no podrán hablar durante la función, con el fin de no dar pistas al resto de compañeros.

Finalmente, tras el término de cada escena los alumnos comentarán y explicarán los

sentimientos de su personaje basándose en las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo se ha sentido el personaje? ¿En que momento? ¿Por qué se ha sentido así?

2. ¿Cómo lo has expresado? ¿Qué gestos has utilizado para expresarte?

3. ¿Cómo te has sentido al representar al personaje? ¿Has vivido alguna situación

similar a la del personaje?

¿CUÁL ES ESTE SENTIMIENTO?

Área de lenguaje y comunicación: al tener que reconocer el estado emocional

del protagonista de la historia se exige realiza una lectura comprensiva del

texto.

Área social: reconocer emociones.

Área psicomotriz: mediante la acción de dibujar o repasar las líneas de puntos

se desarrollan las habilidades motoras finas.

Área cognitiva: se trabajan habilidades relacionadas con la atención,

percepción, comprensión, razonamiento y memoria.

Desarrollo de la actividad

Con la finalidad de desarrollar la destreza motriz fina los alumnos tienen que dibujar

distintos estados emocionales que estarán relacionados bien con el protagonista de una

historia o bien con situaciones de la vida cotidiana del niño. Por ejemplo, “María iba

camino del colegio como todos los días. Cuando se encontraba cerca vio que en la

puerta del colegio había un coche rojo muy parecido al que tenía el padre de su amiga

Yolanda. María y Yolanda eran vecinas y siempre jugaban juntas hasta que los padres

de María compraron una casa nueva en otro barrio y desde entonces no se volvieron a

ver. De repente la puerta del coche rojo se abrió y apareció Yolanda. María se acercó

corriendo hacia ella, la abrazó y entraron juntas al colegio. Otra vez estaban juntas.”

¿Cómo se sentía María? Representa el sentimiento de María en un dibujo.

Otro modo de trabajar estas habilidades incidiendo más en el componente atencional y

perceptivo se podría proceder de la siguiente forma:


Se presentan cuatro imágenes superpuestas que están trazadas con líneas de puntos, dos

de ellas pertenecen a una clase de emoción y las dos restantes a otra distinta, la mayoría

de éstas son sentimientos opuestos, por ejemplo alegre-triste, aburrido-divertido,

dudoso-seguro, etc. Al alumno se le pide que repase y coloree solo uno de los dos tipos

de emociones representadas. Por ejemplo: “señala el personaje que está triste y

coloréalo”.

HISTORIETAS

Área de lenguaje y comunicación: se trabajan las distintas partes de una

conversación: inicio/saludo, cuerpo y final/despedida.

Área social: al tener que realizar una parte de la actividad con un/a

compañero/a de clase se incide en la interacción social, así como en actitudes de

colaboración, cooperación y diálogo. Por otra parte la identificación de los

sentimientos a través del coloreado de los bocadillos permite identificar

emociones.

Área psicomotriz: mediante la acción de colorear los bocadillos de la

secuencia se favorece el desarrollo de la motricidad fina.

Área cognitiva: se trabajan habilidades relacionadas con la atención,

percepción, comprensión, razonamiento y memoria.

Desarrollo de la actividad Se presentan viñetas donde aparecen dos o tres personajes manteniendo una

conversación. En un principio los bocadillos desarrollan la conversación, por ejemplo

dos amigos que se encuentran por la calle. Las viñetas siguen una secuencia que abarca

desde el inicio de la conversación con el saludo hasta el final donde se despiden.

Seguidamente se le presenta la misma secuencia de viñetas pero en los bocadillos sólo

aparecen algunas palabras guía, con la finalidad de que el alumno/a complete la

conversación como si él o ella fuera uno de los protagonistas. Como última parte se le

presenta otra vez al alumno o alumna la misma secuencia de imágenes con los

bocadillos vacíos, para que desarrolle una conversación imaginaria con algún

compañero de clase.

Esta actividad se puede complementar con el coloreado de los bocadillos haciendo

mención al tipo de emoción que están expresando los interlocutores. Del mismo modo,

una vez elaborada la conversación se puede representar en clase con la ayuda de algún

compañero/a.


¿QUÉ DEBO HACER?

Área de lenguaje y comunicación: el diálogo, debate y expresión verbal.

Área social: normas, reglas y relaciones sociales, así como la interacción social.

Área cognitiva: se incide en los procesos psicológicos básicos tales como la

atención, percepción, memorización, comprensión, razonamiento y resolución

de problemas.


A través de la técnica del modelado se pueden representar en clase situaciones de

determinados contextos relacionados con la vida diaria: esperar el autobús, subir a un

ascensor, ir a comprar el pan, preguntar si un asiento está ocupado o no, interrumpir

una conversación en un grupo de amigos, guardar turnos, etc.

Con esta técnica también se pueden utilizar fragmentos de películas, dibujos, revistas,

etc., entre otros recursos. Es importante descomponer la secuencia en pequeñas partes e

ir pidiendo sugerencias a los alumnos sobre como actuar en esa situación. El profesor o

profesora deberá valorar de entre las sugerencias cuál es o son las más aceptadas. Por

ejemplo ante el caso:

“Un niño va a montarse en el autobús y ve que hay una fila de gente esperando

montarse. ¿Qué debemos hacer en esta situación?”

Ante las sugerencias aportadas por el alumnado el docente las debatirá con ellos

explicando cual es más acertada y por qué: “Si el niño se monta en el autobús sin

esperar su turno la gente se sentirá mal e incluso se enfadarán con él. Sin embargo, si el

niño espera su turno la gente se sentirá bien y todos podrán montarse en el autobús

estando contentos”.

¿QUÉ HA PASADO?

Área de lenguaje y comunicación: comprensión lectora y capacidad de

síntesis.

Área social: resolución de conflictos, asertividad, empatía, interacción social y

actitudes de cooperación, participación, colaboración y diálogo.

Área psicomotriz: destreza motriz fina.

Área cognitiva: comprensión, razonamiento, atención, percepción y memoria

semántica.



Se organiza al alumnado en varios grupos y se les presenta un breve texto en el que se

narra una historia en la que se desarrolla un conflicto entre dos o más personas. Tras su

lectura deberán responder a una serie de preguntas que se corresponden con los pasos a

seguir de la técnica Resolución de Problemas Interpersonales.

Con el fin de favorecer la destreza motriz fina los alumnos y alumnas tendrán que

colorear la ilustración que acompaña al texto.

Finalmente, en los bocadillos de la ilustración los alumnos/as tendrán que escribir la

conclusión a la que han llegado tras la lectura del texto y la resolución del conflicto.

Ejemplo:

“Eva y Ana habían quedado para jugar en los columpios. Ana llegó a la hora ya al sitio

donde habían quedado, Eva no había llegado aún y Ana estuvo esperando un buen rato.

Ana estaba enfadada porque su amiga no había venido, así que decidió irse a su casa.

Pero en ese mismo momento apareció Eva. Dijo que había tardado porque había tenido

que terminar sus tareas de la clase de dibujo. Ana no la creyó y pensó que era una

excusa”.

Identificación del problema: ¿Cuál es el problema? ¿Qué piensa Ana? ¿Qué piensa

Eva?

Plantear hipótesis: ¿Qué tenía que haber dicho Eva al llegar? ¿Qué puede hacer Eva

para que Ana la crea? ¿Por qué Ana no cree a Eva? ¿Cómo tendría que haber actuado

Ana?

Discusión de las hipótesis.

Elección de la mejor alternativa.

Solución del conflicto.

Durante el desarrollo de la actividad el tutor/a, que actuará en todo momento como

mediador.

¿TÚ QUIÉN ERES: FAMILIA, AMIGO O DESCONOCIDO?

Área de lenguaje y comunicación: respeto de la burbuja personal necesaria

para salvaguardar nuestro bienestar psicológico, así como los conceptos de

amigo, familiar y desconocido o extraño.

Área social: interacción social, actitudes de colaboración, coordinación y

trabajo en equipo.

Área psicomotriz: equilibrio, destreza motriz gruesa y fina, así como el

desarrollo de la coordinación motora.

Área cognitiva: atención, percepción, comprensión, razonamiento, memoria y

capacidad de respuesta inmediata.



Para la realización de esta actividad se hace necesaria una previa introducción sobre los

conceptos de amigo, familiar y desconocido o extraño. Para ello el profesor/a

mediador/a ejemplificará la relación de los distintos conceptos anteriormente

mencionados, haciendo especial hincapié en la distancia que se debe mantener a hablar

con cada uno de ellos. Utilizando la técnica del modelado escenificará con ayuda de un

alumno/a la distancia que debemos guardar para que la persona no se sienta incómoda.

Por ejemplo, el profesor se irá acercando poco a poco al alumno/a sin detenerse hasta

que toque la cara de éste/a. El alumno/a deberá expresar como se ha sentido a media

que el profesor se ha ido acercando.

Tras esta introducción los alumnos/as se agruparán por parejas y seguirán las siguientes

instrucciones:

Para representar la distancia de persona familiar se utilizarán balones grandes. El

alumnado deberá sostener el balón sin utilizar las manos, es decir, manteniéndolo

sujeto con el pecho y empujando lo necesario para que no se caiga al suelo.

Para la representación de la distancia persona amiga se utilizarán aros. Los alumnos y

alumnas se colocarán uno frente al otro sujetando con las manos el aro que debe quedar

entre ellos.

En la representación de la distancia con una persona desconocida o extraña se

utilizarán los bancos del gimnasio. Éstos se colocarán uno frente al otro en paralelo,

manteniendo una distancia considerable entre ambos. Así, los alumnos deberán

sentarse en cada uno de los bancos, de modo que los componentes de la pareja estén

situados uno frente al otro.

Todos los materiales se encontrarán distribuidos por el gimnasio a excepción de los

bancos que se situarán en el centro. Los alumnos/as estarán dispersos corriendo y

saltando por la sala al ritmo de la música. No podrán ir en pareja sino que se

encontrarán solos hasta que el profesor/a pare la música. En este momento todos los

alumnos/as deben preguntar gritando: ¿Tú quién eres?, y el docente podrá decir

familiar, amigo o desconocido. Una vez dicho esto los alumnos/as deberán correr en

busca de su pareja e ir a coger el balón o el aro manteniendo la distancia acorde con las

instrucciones dadas anteriormente. En el caso de la distancia con un desconocido el

alumnado deberá correr hacia los bancos y sentarse uno en frente del otro.


5.2. Nuevas Tecnologías en el aula

Las Nuevas tecnologías en el espacio educativo están imponiéndose como herramienta

de trabajo ya que permiten:

Priorizar una metodología flexible y abierta, que favorezca el trabajo autónomo

del alumno, el aprendizaje por descubrimiento o la investigación.

Planificar actividades de libre elección que tengan en cuenta los intereses y

capacidades de los alumnos.

Juana Mª Sancho (2001:29) afirma que “el uso de las NNTT (…), ha ampliado de

forma sustancial las posibilidades de comunicación oral y escrita, cara a cara o a

distancia, de un colectivo importante de personas con dificultades motóricas, de visión

o audición”. Por lo que podemos afirmar que las NNTT han aportado a la Educación

Especial una clave compensatoria de desigualdades, ya que por su carácter flexible y

abierto su adaptación al receptor es mucho mayor que la de otros recursos. Pero las

NNTT, han dado un paso más dejando atrás la compensatoriedad y acercándose, según

Peñafiel (2006:230) a “una visión sociológica y contextual, centrado en las posibilitar y

potenciar la participación de las personas con discapacidad en las dinámicas sociales,

atendiendo a sus capacidades, motivaciones e intereses y siempre desde la igualdad de

oportunidades”.

Además, la sociedad actual vive inmersa en los avances tecnológicos, por lo que la

escuela desde su carácter preparatorio para la vida, debe adaptarse a la sociedad a la que

sirve y hacer competentes a los alumnos/as en las destrezas tecnológicas y digitales que

les capaciten para un mejor desempeño social.

El gran boom de internet y su impacto en los jóvenes constituye una razón de peso para

el uso de las Tics como herramienta educativa. Pero aún más en el alumnado que por

sus características propias, le sea muy difícil seguir el curriculum oficial. En el caso del

alumnado asperger, tienen destrezas muy altas en unos aspectos y déficit en otros, lo

que dificulta en gran medida una intervención adecuada a sus necesidades. Es por ello,

que el uso de blogs, foros, páginas especializadas, actividades de búsqueda a través de

la red, etc. Constituyen un abanico de posibilidades educativas para los asperger.


Los blogs permiten a quien no tiene la capacidad o los medios para escribir un libro,

transmitir sus experiencias en un ámbito mundial o participar en la elaboración de una

revista escolar virtual, donde pueden hablar de sus gustos e intereses, y por qué no, de

sus problemas y frustraciones.

Los foros se convierten en la herramienta de comunicación ideal para los Asperger. En

internet se puede establecer un diálogo sin tener que preocuparse por la comunicación

no verbal, ni por la necesidad de responder rápidamente. Aunque evidentemente, esto

no excluye la intervención necesaria para mejorar sus capacidades sociocomunicativas.

También existen páginas especializadas en temáticas de interés para el alumnado

asperger, que como ya vimos anteriormente, generalmente tiene intereses y preferencias

por las que su motivación es altísima, incluso, en ocasiones, obsesiva. Por lo que la

utilización de estas como premios a un avance en alguna materia o como disfrute

personal del alumno/a, es una buena manera de aprender respetando sus gustos.

A continuación incluimos anexa una relación de materiales y recursos para el desarrollo

de competencias diversas en alumnado con altas capacidades de Infantil y Primaria,

realizado por el Centro Territorial de Recursos para la Orientación, la Atención a la

Diversidad y la Interculturalidad de la Junta de Castilla- La Mancha.


ANEXO

1. PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO EDUCATIVO

INFANTIL

DE LA TORRE, M.E. Estimulación Temprana de la Inteligencia de 3 a 5 años. Guía Didáctica SAPIENTEC para Padres. Manual del Profesor. Qué Diver es Aprender. De 3 a 5 años. Laberinto GARDNER, H., FELDMAN, D. H., y KRECHEVSKY, M. El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir sobre las Capacidades Infantiles. Tomo II: Actividades de Aprendizaje en la Educación Infantil. Tomo III: Manual de Evaluación para la Educación Infantil. Madrid. Morata. PÉREZ SÁNCHEZ L. Y GUTIERREZ GONZÁLEZ, P. Programa Flash. Refuerzo del Desarrollo Cognitivo para Niños Pequeños. Manual del Profesor/a. Cuaderno de Actividades Y Cuaderno del alumno. Madrid. CEPE. SAIZ MANZANARES, Mª CONSUELO- ROMÁN SÁNCHEZ, JOSÉ MARÍA. Programa de Entrenamiento Cognitivo para Niños Pequeños. Madrid. CEPE. YUSTE, C. y QUIRÓS, J.S. Progresint. Programa para la Estimulación de las Habilidades de la Inteligencia. Madrid. CEPE.

PRIMARIA

BEATRIZ ÁLVAREZ. Anexo I Libro: JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C. Diagnóstico y Educación de los Más Capaces. Madrid. UNED. NO EDITADO. Programa DASE. (Desarrollo de Habilidades de Pensamiento: Análisis, Síntesis y Evaluación). (2000). CERRILLO MARTÍN, M. del R CORAL. PROGRAMA PARA ENSEÑAR A PENSAR: Didáctica para Desarrollar el Potencial de Aprendizaje. Educación Primaria. Nivel I, II y III. Madrid. CEPE. EDWARD DE BONO. Seis Sombreros para Pensar. Dos documentos para favorecer el Desarrollo del Pensamiento Productivo, siguiendo la metodología ideada por este autor. EDWARD DE BONO. Seis Pares de Zapatos para la Acción. DOMINGUEZ TORREJÓN, I. Estimulación del Pensamiento Abstracto. Madrid. ICCE. 2003 LIPMAN. M Programa de FILOSOFÍA PARA NIÑOS (FPN).


LÓPEZ CASSÁ, È. Programa de Educación Emocional. Programa para 3-6 Años. Barcelona. Ciss Praxis. REGADERA LÓPEZ, A. y SÁNCHEZ CARRILLO, J. L. Cuadernos de Entrenamiento Cognitivo. Valencia. Brief. YUSTE HERNÁNDEZ, C. Programa FARO. Madrid. EOS. YUSTE, C. y QUIRÓS, J.S. Progresint. Programa para la Estimulación de las Habilidades de la Inteligencia. Madrid. CEPE. VV AA.SENTIR Y PENSAR. Programa de Inteligencia Emocional para Niños y Niñas de 6 a 8 Años. Madrid. SM. VV AA. Proyecto Topos. Leer, Pensar, Crear, Jugar, Cantar, Memoria, la Concentración y la Creatividad. Barcelona. Mediúscula. VV AA. Programa de Activación de la Inteligencia. PAI. Madrid. SM. VV AA. Programas de Desarrollo de la Inteligencia. PDI. Marfil. VV AA. Aprendo a Pensar Desarrollando mi Inteligencia. APDI. Madrid. ICCE. VV AA. Más de 100 juegos para Aprender en Diversidad. Albacete. Publicaciones CPR

2. RECURSOS EDUCATIVOS EN LA RED

2.1. DE INTERÉS GENERAL

EDUCARED. Numerosos recursos para Familias, Profesorado y Alumnado en general.

Introducción al uso de las Nuevas Tecnologías en las aulas.

http://www.educared.net/mespana/home_1__esp_1__.html

http://www.educared.net/aprende/anavegar7/

CLIC está formado por un conjunto de aplicaciones de Software libre que

permiten crear diversos tipos de actividades educativas multimedia. La zona Clic es un

servicio del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña creado con el

objetivo de dar difusión y apoyo al uso de estos recursos, y ofrecer un espacio de

cooperación abierto a la participación de todos los educadores/se que quieran compartir

los materiales didácticos creados con el programa. http://clic.xtec.net/es/index.htm

CNICE. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Recursos educativos de todo tipo para Profesorado, Alumnado y Familias. http://www.cnice.es

ENCICLONET. La enciclopedia online más extensa del mundo. http://www.enciclonet.com/portada

http://www.educared.net/mespana/home_1__esp_1__.html

http://www.educared.net/aprende/anavegar7/

http://clic.xtec.net/es/index.htm

http://www.cnice.es/

http://www.enciclonet.com/portada


Modelo CAITAC (Constructivo, Autorregulado, Interactivo, Tecnológico para Altas Capacidades). Con el CAITAC los alumnos/as pueden ascender en los diferentes niveles escolares y áreas correspondientes y a la vez, pueden realizar actividades de enriquecimiento correspondientes a diferentes propósitos y finalidades dentro del programa. http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/51.htm LEO LO QUE VEO. Diccionario temático visual que pretende facilitar el aprendizaje de vocabulario por parte de los niños y niñas. En lengua española e inglesa. http://www.leoloqueveo.org/ CUENTOS INFANTILES. Para todas las edades. http://pacomova.eresmas.net/

http://www.habiaotravez.com/

http://www.laplazavirtual.com/osibobi/ http://usuarios.lycos.es/Cuentame_un_cuento/

http://www.milcuentos.com http://www.terra.es/personal/kokopaco/

http://www.i2d.es/cuentos/ http://www.ika.com/cuentos/menu.html

http://www.area3.net/portafolio/bhuhb/index.html http://www.bme.es/peques/ http://childtopia.com/index.php?module=home&func=cuentos&myidioma=spa&idphpx=juegos-educativos MUCHO MÁS QUE VIDEO JUEGOS. Plante a la “existencia de otra forma más pedagógica de jugar que va más allá de los videojuegos”. www.muchomasquevideojuegos.com/ TITIRILETRAS. TALLER DE ESCRITURA. Recurso de gran interés para trabajar la Competencia en Comunicación Lingüística en Tercer Ciclo de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. http://www.educarex.es/recursos/mci/2003/46/html/contenidos.html WEBQUEST. Una estrategia de Aprendizaje por Descubrimiento basada en el uso de Internet. Algunos sitios muy interesantes: http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/

http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest http://www.isabelperez.com/webquest/

http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/51.htm

http://www.leoloqueveo.org/

http://pacomova.eresmas.net/

http://www.habiaotravez.com/

http://www.laplazavirtual.com/osibobi/

http://usuarios.lycos.es/Cuentame_un_cuento/

http://www.milcuentos.com/

http://www.terra.es/personal/kokopaco/

http://www.i2d.es/cuentos/

http://www.ika.com/cuentos/menu.html

http://www.area3.net/portafolio/bhuhb/index.html

http://www.bme.es/peques/

http://childtopia.com/index.php?module=home&func=cuentos&myidioma=spa&idphpx=juegos-educativos


http://www.muchomasquevideojuegos.com/

http://www.educarex.es/recursos/mci/2003/46/html/contenidos.html

http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/

http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest

http://www.isabelperez.com/webquest/


http://www.aula21.net/tercera/listado.htm http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/ CAZAS DEL TESORO. http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=563 http://www.aula21.net http://www4.ujaen.es/~apantoja/cazas_tesoros.htm http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm. TÉCNICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD. 33 Técnicas que ayudan a estimular y desarrollar el pensamiento Creativo de nuestros Alumnos y Alumnas.

Juegos de Ingenio, de Lógica, Matemáticas, Acertijos, Pasatiempos, Quién es Quién y otros Juegos de Inteligencia. www.juegosycreatividad.com.ar/ SUPERSABER.COM: ESTUDIAR + DIVERTIR = APRENDER. Portal educativo para estudiantes de Educación Infantil y Primaria: juegos para aprender, recursos didácticos curriculares, concursos, ayuda para tareas. www.supersaber.com/

2.2. NIÑOS DE 7-12 AÑOS CIENCIANET. Portal para divertirte con aspectos curiosos de la ciencia. Experimentos, preguntas, citas, etc. http://ciencianet.com/ HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS. Historia de las Matemáticas a través de imágenes originales. http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/html/presentacion.html GEOGRAFÍA DE ESPAÑA. Información sobre la geografía, clima, vegetación, población y otros aspectos de España http://www.sispain.org/spanish/geopop.html EGIPTO PARA NIÑOS. Historia de los egipcios, cuentos y leyendas antiguas. http://www.egiptologia.com/ninyos/default.htm TEATRO INFANTIL. Página dedicada al teatro infantil con enlaces sobre este tema. Se pueden enviar y descargar obras de teatro hechas por niños. http://www.teatroinfantil.tuportal.com/ POEMITAS. Poesía y teatro para niños y niñas. http://www.poemitas.com

ÓPERA. Buena aportación a la educación musical. Cuentos adaptados, entrevistas, noticias y otros recursos para iniciar a los niños/as en este género. www.cuentameunaopera.com MÚSICA EDUCA. Descubriendo los sonidos. http://www.musicaenalcala.com/images/stories/juegos/sonidosanimales.swf

http://www.aula21.net/tercera/listado.htm

http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/

http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=563

http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=563

http://www.aula21.net/

http://www4.ujaen.es/~apantoja/cazas_tesoros.htm

http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm

http://www.juegosycreatividad.com.ar/

http://www.supersaber.com/

http://ciencianet.com/

http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/html/presentacion.html

http://www.sispain.org/spanish/geopop.html

http://www.egiptologia.com/ninyos/default.htm

http://www.teatroinfantil.tuportal.com/

http://www.poemitas.com/

http://www.cuentameunaopera.com/

http://www.musicaenalcala.com/images/stories/juegos/sonidosanimales.swf


CHICOS Y ESCRITORES. Espacio creativo en el que puedan escribir cuentos, aportar ideas sobre historias o ilustraciones a un autor/a, contactar y conversar con otros niños/as sobre sus escritos, y que puedan formarse un criterio propio sobre lo que leen. www.chicosyescritores.org/ PANCHO Y SU MÁQUINA DE HACER CUENTOS. Web interactiva donde los más pequeños y pequeñas pueden desarrollar su imaginación y creatividad literaria con la máquina de hacer cuentos, donde pueden escoger la escena, los personajes y la música de fondo, y además añadir el texto del cuento. Primer Ciclo Educación Primaria. http://ciencias.huascaran.edu.pe/modulos/m_pancho/index.htm MI MUNDO EN PALABRAS. Material Interactivo para trabajar Vocabulario en Educación Primaria. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm BANCO DE SONIDOS. Recursos sonoros para su uso en el ámbito de la educación. http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes/sonidos/index.php

EVENTOS MUSICALES.

http://musicaeventos.tripod.com/sonidos_de_instrumentos.htm

BIVEM. Biblioteca Virtual en Español especializada en recursos para la

Educación Musical en Infantil, Primaria y Secundaria. http://www.bivem.net

CIUDAD17. Curiosidades, Juegos y Actividades para ayudarles a aprender ya

pasar un rato divertido. www.ciudad17.com/MedianosJuegos.htm

COSTA XXI. Material interactivo organizado alrededor de once unidades

curriculares sobre la materia Conocimiento del Medio estructuradas en cuatro

apartados: contenidos, actividades, investigaciones y glosario.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2007/09/17/0010/index.html

EL JUEGO DE LOS CUENTOS. http://www.educa.madrid.org/binary/866/files475/ APRENDER HACER http://www.edu.xunta.es/contidos/internetenelaula/aprender/web/generales/marco.swf LA CASA ENCANTADA http://childtopia.com/index.php?module=home&func=cuentos&myidioma=spa&idphpx=juegos-educativos ¿ME LO EXPLICAS? http://conteni2.educarex.es/mats/11346/contenido/index2.html ACTIVIDADES DIVERTIDAS http://www.fisher-price.com/usp/littlepeople/fun/online/

http://www.chicosyescritores.org/

http://ciencias.huascaran.edu.pe/modulos/m_pancho/index.htm

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm

http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes/sonidos/index.php

http://musicaeventos.tripod.com/sonidos_de_instrumentos.htm

http://www.bivem.net/

http://www.ciudad17.com/MedianosJuegos.htm

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2007/09/17/0010/index.html

http://www.educa.madrid.org/binary/866/files475/

http://www.edu.xunta.es/contidos/internetenelaula/aprender/web/generales/marco.swf



http://conteni2.educarex.es/mats/11346/contenido/index2.html

http://www.fisher-price.com/usp/littlepeople/fun/online/


EL OTOÑO. http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=Otono APRENDER INGLÉS CANTANDO. http://www.angles365.com/classroom/songsci03.htm EXPERIMENTOS DIVERTIDOS. http://www.experimentar.gov.ar/home/home.php http://www.portaleureka.com/content/view/312/143/lang,es/

CUENTA ANIMALES. Se trata de un juego muy sencillo para que niños de 3 años empiecen a contar y la idea es que sea un complemento interactivo a las fichas http://www.vedoque.com/juegos/conjuntos.html APRENDEMOS LAS FORMAS. Presentación de las formas básicas: triángulo, rectángulo, círculo y cuadrado. http://www.ciudad17.com/PequesFormas.htm TANGRAM. Construye diferentes dibujos con las piezas de este juego. http://www.sesamo.com/board/tangram-es.html EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Recurso contiene bloques organizados de acuerdo con los tres ciclos de la Etapa. De forma sencilla, mediante el recorrido por distintos itinerarios virtuales, se va analizando diversos componentes de la Música y la Plástica como el sonido, el ritmo, la forma, el color. http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html LOS COLORES. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/concurso2004/ver/05/html/color.html NUESTRO CUERPO. http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2007/nuestro_cuerpo_clic/interactiva/index.html CORAZÓN. http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/todocorazon CORAZÓN. http://premium.enciclonet.com/flash/corazon.swf APARATOS Y ÓRGANOS DEL CUERPO HUMANO. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/cuerpohumano/chumano_p.html LOS MÚSCULOS. http://www.olmo.arrakis.es/educativa/musculos.html EL OÍDO. http://www.olmo.arrakis.es/educativa/CM_oido.html

http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=Otono

http://www.angles365.com/classroom/songsci03.htm

http://www.experimentar.gov.ar/home/home.php

http://www.portaleureka.com/content/view/312/143/lang,es/

http://www.vedoque.com/juegos/conjuntos.html

http://www.ciudad17.com/PequesFormas.htm

http://www.sesamo.com/board/tangram-es.html

http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/concurso2004/ver/05/html/color.html

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2007/nuestro_cuerpo_clic/interactiva/index.html

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2007/nuestro_cuerpo_clic/interactiva/index.html

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/todocorazon

http://premium.enciclonet.com/flash/corazon.swf

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/cuerpohumano/chumano_p.html

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/cuerpohumano/chumano_p.html

http://www.olmo.arrakis.es/educativa/musculos.html

http://www.olmo.arrakis.es/educativa/CM_oido.html


ATLAS ANATÓMICO. http://www.saludalia.com/Saludalia/web_saludalia/atlas/index.html EL OJO. http://www.olmo.arrakis.es/educativa/CM_ojo.html LAS PALABRAS, SUSTANTIVOS, ADJETIVOS Y VERBOS. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/palabras/palabras.html LA ORACIÓN SIMPLE. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/12/index.html AGUDAS, GRAVES, ESDRÚJULAS. http://www.olmo.arrakis.es/educativa/agudas_llanas.html LA COMUNICACIÓN. http://conteni2.educarex.es/mats/11750/contenido/home.html CLASES DE PALABRAS. http://conteni2.educarex.es/mats/11754/contenido/home.html FONDOLECTOR. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/%7Ecepco3/fondolector/ COMPRENSIÓN ORAL Y ESCRITO. http://www.childtopia.com/index.php?module=home&func=coce&myidioma=spa&idphpx=comprension-oral-escrita PALABRAS PRIMITIVAS Y DERIVADAS. GRADOS DEL ADJETIVO. http://www.cplamorana.com/6primaria_lengua/datos/10_leng/30_rdi/U04/unidad_4.htm

“EN POCAS PALABRAS” es una aplicación diseñada para trabajar el área de Lengua Castellana en la etapa de Educación Primaria. Los alumnos viajarán, de la mano del personaje protagonista, Perla, por algunas islas virtuales, aprendiendo a reconocer en el lenguaje diversos tiempos verbales, iniciándose en conocimientos de morfología y sintaxis y adquiriendo vocabulario. http://ares.cnice.mec.es/lenguaep/index.html LA RUEDA DEL SABER. Juego de preguntas de las diversas áreas de Educación Primaria. http://www.olmo.arrakis.es/rueda/ NÚMEROS ENTEROS. Ricardo Sánchez Espinosa. Colegio Calasanz. Pamplona http://clic.xtec.es/db/act_es.jsp?id=1341 FRACCIONES Eduardo Timón Moliner IES Juan de Herrera San Lorenzo del Escorial (Madrid). http://clic.xtec.es/db/act_es.jsp?id=2060 RECURSO DE AVERROES: “Refuerza y Amplía tus Matemáticas” es un conjunto de páginas interactivas que se autogeneran y autocorrigen cada vez que se seleccionan. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/refuerzo_matematicas/indicemate.htm

http://www.saludalia.com/Saludalia/web_saludalia/atlas/index.html

http://www.olmo.arrakis.es/educativa/CM_ojo.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/palabras/palabras.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/palabras/palabras.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/12/index.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/12/index.html

http://www.olmo.arrakis.es/educativa/agudas_llanas.html

http://conteni2.educarex.es/mats/11750/contenido/home.html

http://conteni2.educarex.es/mats/11754/contenido/home.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/fondolector/

http://www.childtopia.com/index.php?module=home&func=coce&myidioma=spa&idphpx=comprension-oral-escrita

http://www.childtopia.com/index.php?module=home&func=coce&myidioma=spa&idphpx=comprension-oral-escrita

http://www.cplamorana.com/6primaria_lengua/datos/10_leng/30_rdi/U04/unidad_4.htm

http://ares.cnice.mec.es/lenguaep/index.html

http://www.olmo.arrakis.es/rueda/

http://clic.xtec.es/db/act_es.jsp?id=1341

http://clic.xtec.es/db/act_es.jsp?id=2060

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/refuerzo_matematicas/indicemate.htm

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NÚMEROS ENTEROS. Actividad FLASH de Mario Ramos Rodríguez. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/todo_mate/numenteros/e

nteros_p.html

"ÁLGEBRA CON PAPAS" es un recurso interactivo de Álgebra para Educación Secundaria. Elaborado con Hot Potatoes. Es un proyecto aprobado por la JUNTA DE ANDALUCÍA para recursos educativos desarrollados con software libre en la convocatoria del 2005. Cubre la mayor parte del Álgebra de Secundaria. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesdiegogaitan/departamentos/departamentos

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AULA DE MATE. Una web de Matemáticas muy completa. Está estructurada en categorías: * Historia de las Matemáticas * Análisis Matemático * Álgebra * Geometría * Probabilidad y Estadística * Curiosidades y Juegos * Matemática Aplicada Cada una de estas categorías presenta artículos, aplicaciones interactivas, software, enlaces de interés, ejercicios, actividades y problemas. http://www.aulademate.com/index.php VIVIENDO ENTRE SONIDOS. http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/113_viviendo_entre_sonidos/web-

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http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/todo_mate/numenteros/enteros_p.html

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7. BIBLIOGRAFÍA

Referencias Bibliográficas:

ARTIGAS, J. Y EQUIPO DELETREA (2004). Un acercamiento al Síndrome

de Asperger: Una guía teórica y práctica. Junta de Andalucía. Madrid: Asoc.

Asperger España.

BISQUERRA ALZINA, R. (2000). Educación emocional y Bienestar. (pp.

67). Barcelona: Praxis.

DELORS, J. (1996). Informe Delors. La Educación encierra un tesoro. Madrid:

UNESCO-Santillana.

JORDAN R. Y POWEL S. (1992). Las necesidades curriculares especiales de

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MARTÍN BORREGUERO, PILAR. (2004). El síndrome de Asperger,

¿Excentridad o discapacidad social? .Madrid: Alianza Editorial.

NICASIO GARCÍA, J. (1999). Intervención psicopedagógica en los

trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.

PEÑAFIEL, F; FERNANDEZ, J.D.; DOMINGO, J. Y NAVAS, J.L. (2006).

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THOMAS, G.I. (2002). El síndrome de Asperger: Estrategias prácticas para el

aula. Guía del profesorado. Madrid: Servicio Central de Publicaciones de País

Vasco.

VAZQUEZ REYES, CARLOS M.; MARTINEZ FERIA M. ISABEL

(2006). Trastornos generales del desarrollo. Una aproximación a la práctica.

Volumen 2: El Síndrome de Asperger. Respuesta educativa. Sevilla: Consejería

de Educación.



http://www.alianzaeditorial.es/


Referencias Legislativas:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (LEA)

Otros Recursos:

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/11/recursos-para-altas-

capacidades-junta-castlla-la-mancha.pdf. Recopilación de materiales y recursos

de NNTT para el alumnado con altas capacidades. Infantil y Primaria.

Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Castilla. La Mancha. (Consultada

el 1 de mayo de 2011).

http://www.asperger.es/ Página de la Federación Asperger España. Su objetivo

general es ser la referencia para familias, profesionales y público en general

interesado por conocer el Síndrome Asperger. (Consultada el 30 de abril de 2011).

http://espectroautista.info/tests/espectro-autista/infantil/CAST Página relacionada

con el estudio y la difusión de investigaciones concernientes al espectro autista-

asperger. Test de evaluación infantil del asperger. (Consultada el 30 de abril de

2011).

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/11/recursos-para-altas-capacidades-junta-castlla-la-mancha.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/11/recursos-para-altas-capacidades-junta-castlla-la-mancha.pdf

http://www.asperger.es/

http://espectroautista.info/tests/espectro-autista/infantil/CAST


MARCO EMPÍRICO

Hugo


1. PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN

2. OBJETIVO GENERAL

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4. MÉTODO

5. MUESTRA

6. INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS

7. RESULTADOS

8. TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS

9. CONCLUSIONES

10. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN


1. Problema de la investigación

Podemos hablar de impedimentos para la realización de una investigación más

profunda sobre el caso, más que de problemas concretos.

Estos impedimentos los constituye la falta de acceso al alumno y a su círculo

familiar, ya que aunque intentamos contactar con ellos para contemplar su

opinión en el proyecto, al final no hemos podido contar con ella.

2. Objetivo general

Conocer las intervenciones que se llevan a cabo en el C.E.I.P. Cardenal Belluga

de Motril (Granada) como respuesta a las necesidades de apoyo específicas del

alumno objeto de estudio (Hugo) y por extensión, las del alumnado asperger -

alta capacidad escolarizado en él.

3. Objetivos específicos

- Conocer el grado de implicación de los agentes educativos en la intervención

- Conocer las características propias del alumno elegido para el estudio del caso

- Analizar cuáles son los recursos y materiales utilizados en la intervención, y si

son suficientes.

4. Método

Se ha utilizado varias estrategias de tipo cualitativas. Como entrevista abierta,

cuestionarios y la observación directa del aula de PT y el material adaptado al

alumno para la atención a sus necesidades de apoyo.

5. Muestra

Hugo, alumno de 7 años, escolarizado en el C.E.I.P. Cardenal Belluga (Motril-

Granada) y cursa 1º de Primaria. Está diagnosticado asperger y alta capacidad

por la Unidad de Neurología de Granada.


6. Instrumentos para el análisis

- Entrevista abierta al especialista en Pedagogía Terapéutica.

- Cuestionario abierto a tutora y especialistas de inglés y educación física.

- Análisis de material adaptado para el alumno

- Observación de los recursos espaciales y materiales incluidos en el aula de PT.

7. Resultados

TUTORA

PEDAGOGÍA

TERAPÉUTICA

E. EDUC.

FÍSICA

E. LENGUA

EXTRANJERA

(INGLÉS)

1.

Detecta

deficiencias en

la atención que

se le da a los

alumnos/as con

dificultades de

aprendizaje

Una hora al día

para atender las

necesidades

educativas es

insuficiente.

Falta de

recursos

necesarios.

Cree que se le

atiende

correctamente,

existiendo

siempre una

mejora con

recursos

materiales y

humanos

- Despistado.

- Falta de

atención por lo

que no le

interesa

-Educado

- Presenta

estereotipias

- Suele mirar al

suelo cuando

- Muy educado

- Poco

comunicativo

- Muy

expresivo

- Responsable

- Buena actitud

- Buen

comportamiento


2. - Inteligente

- Falta de

relación con

sus iguales

habla con alguien

- dislalia y

rotacismo

cuando se

alegra

- Muy

participativo.

3.

La formación

no está demás.

Es muy

importante que se

actúe de forma

conjunta

- Es necesaria

para atender a

las necesidades

del alumnado.

- Necesariedad

de trabajar en

conjunto con el

PT.

Toda formación

es conveniente.

4.

Requiere

mucha

atención.

- No le gustan los

ruidos fuertes

- Lenguaje claro

- dificultades

motrices

Explicación

directas e

individualizadas

acompañadas

de ejemplos

visuales.

Requiere

atención extra

para asegurase

de su

comprensión.

5.

La relación se

limita a un

intercambio de

conversaciones,

pero solo tiene

un amigo.

- Le respetan

aunque no son sus

amigos

- solo tiene uno

Sus

compañeros

empatizan con

él y le facilitan

y le ayudan en

las actividades

de clase.

- No ha percibido

ninguna

anomalía.

- En general le

respetan.

Tabla de elaboración propia. Significado de la leyenda numérica:

1- Atención a la diversidad por parte de la administración, 2- Rasgos característicos de Hugo, 3-

Necesidad de formación permanente del profesorado, o recae directamente en el PT, 4- Aspectos al

tener en cuenta, 5- Opinión de sus compañeros respecto a Hugo.

8. Triangulación de resultados

Tomando como referencia la información resultante en la elaboración del marco teórico

y comparando esta, con los resultados que hemos obtenido en la investigación


empírica, podemos afirmar que Hugo presenta numerosas coincidencias con los cánones

establecidos para el asperger.

Características comunes

En lo que se refiere a las características que presentan las personas con el síndrome

asperger, podemos observar que gran cantidad de ellas están presentes en Hugo

también. Físicamente presenta retraso en las adquisiciones motrices y de la marcha –

autónoma, lo que le lleva a ser motrizmente torpe, también presenta como nos

comentaba en especialista en PT, estereotípias, asociadas a emociones, Hugo realiza un

movimiento brusco golpeándose el pecho de forma intermitente para mostrar su alegría.

Los rasgos cognitivos más significativos en los Asperger los hemos identificado en su

mayoría con Hugo, por ejemplo su coeficiente Intelectual es superior a 160, también

presenta dificultades en la percepción global a favor de la percepción de los detalles,

dificultades para generalizar sus aprendizajes a otras situaciones. Hugo comenzó a tener

un vocabulario muy amplio a muy temprana y comenzó a leer y escribir a los 4 años.

Sus intereses son muy reducidos, en este momento su mayor centro de interés lo ocupa

la Astronomía, aunque en su intervención se tiene en cuenta esto y se intenta ampliar a

uno o dos temas más, progresivamente.

Hugo es muy poco autónomo en su vida cotidiana, ya que le cuesta tomar la iniciativa.

Por ejemplo, Hugo, cuando termina una tarea no llama la atención del PT, sino con la

cabeza agachada y mirando de reojo espera a que lo atienda. Esta resistencia a adquirir

autonomía, se debe a que su diferente percepción de los acontecimientos que les rodean

les da inseguridad. Esta actitud favorece en ocasiones la sobreprotección de sus padres y

maestros y se prolonga la dependencia del adulto más de lo que correspondería por su

edad.

En lo que se refiere a su desarrollo socioemocional podemos destacar muchos de los

rasgos típicos del asperger, como es el escaso contacto visual. Cuando hablan suelen no

dirigir la cabeza hacia el interlocutor y espontáneamente no acostumbran a mirar a los

ojos o lo hacen de forma mecánica (poco interactiva) cuando se le exige. El especialista

de Hugo nos comentaba que aunque se le dijera que mirara a los ojos, se notaba que lo

hacía sin emoción “como si mirara a una mesa”.

Las dificultades para hacer o interpretar bromas, chistes y dobles sentidos es muy

frecuente en los asperger. Cuando Hugo no entiende algo, siempre pregunta si es broma

y cuando se le contesta afirmativamente ríe de manera falsa, como ritual social.


En el caso de Hugo, no hacen referencia ninguno de sus docentes de propensión a

rabietas o respuestas violentas a su ansiedad, a su rigidez o a la incomprensión de la

situación. Aunque sí que se detecta en otros compañeros de Hugo, también asperger,

escolarizados en el centro.

La ansiedad es una emoción muy común en los asperger, que puede aparecer rápida e

inesperadamente debida a cualquier incomprensión de una situación, a un sobresalto por

un ruido o ante una negativa a complacer un deseo que obsesivamente reclama. Para

Hugo, la clase de música es un reto, ya que hay ciertas melodías como el Carnaval de

los animales de Saint Saens que no puede soportar, al igual que el sonido de las

campanadas de la iglesia cercana al centro. Su reacción, generalmente es taparse los

oídos y ponerse muy tenso hasta que pasa.

Su vocabulario es muy extenso y se expresa con una madurez impropia de su edad,

dando a veces lecciones a personas adultas. Sobre todo cuando se trata de su tema

estrella, la Astronomía, en el que no tiene medida.

La escasa interpretación y utilización del lenguaje no verbal es también muy

característica, y también está presente en Hugo, ya que tiene dificultades para interpretar

gestos de otras personas y darles el sentido que se espera.

Las características sensoriales del asperger son comunes a las que presenta Hugo,

sensibilidad auditiva (campanas, ruidos fuertes o melodías concretas) a la que reacciona

con inactividad; Sensibilidad táctil, que el especialista intenta paliar con lo que llama

“trato mediterráneo”, para hacer referencia a la necesidad del contacto con el alumno en

la intervención; Sensibilidad olfativa; Sensibilidad gustativa; y sensibilidad visual.

El juego en los asperger es muy característico ya que suele ser solitario y muchas veces

repetitivo, ya que se une a las dificultades para organizarse en espacios de tiempo no

estructurados, por ejemplo la hora del recreo o en su tiempo libre. Hugo en la etapa de

infantil tenía un comportamiento tipo en el patio, que consistía en girar alrededor de un

árbol dándose golpes en el pecho. Ahora, después de unos meses de intervención, esto

ha cambiado mucho, tanto que hasta tiene un amigo de juegos en el recreo. Amistad

forjada en el pequeño grupo de intervención del aula de PT.

En lo que se refiere a los juegos de equipo, Hugo, según su profesor de educación física

participa gustoso en todas las actividades, aunque le cuesta coordinarse. Pero sus

compañeros y compañeras le echan una mano, y a veces se dejan ganar, cosa que a

Hugo le encanta.


Diagnóstico del síndrome

Los primeros indicios se detectaron en el seno familiar, ya que la madre y un tío de

Hugo son asperger también, aunque en sus casos, sin diagnóstico. Como dice el

especialista en Pedagogía Terapéutica, pasaron su infancia por niños raros. De ahí que

su familia, desde muy temprana edad, reconociera el síndrome en él.

El diagnóstico se realizó a los 4 o 5 años, en la Unidad de Neurología de Granada, con

una conclusión positiva para asperger y para alta capacidad, con una cantidad resultante

de 160 sobre 200, en desarrollo cognitivo.

Hugo en la escuela

Hugo empezó su escolarización en el C.E.I.P. Cardenal Belluga, en educación infantil

con 3 años de edad, aunque ya presentaba rasgos característicos del síndrome y con los

datos del diagnóstico, no se realizó intervención alguna, ya que la organización del

centro dificulta la relación cooperativa entre el ciclo de infantil y la etapa primaria. La

evaluación resultante de esta primera etapa por parte de sus docentes se resumía en la

creencia de que Hugo era un “niño raro”, error común cuando la formación profesional

de los docentes no se adecua al contexto en el que se desenvuelve su práctica.

El especialista en PT que trabaja con Hugo habla de que sus dificultades no son, en

ningún caso, de tipo académico, por lo que sólo requiere de ajustes adaptativos que

conciernen a la metodología de la enseñanza, como establecer canales de comunicación

mantenidos, de forma que éstos vayan mejorando su eficacia con el uso.

Estas adaptaciones no significativas se coordinan con la tutora de Hugo, la cual lo hace

a su vez con los demás maestros y maestras especialistas. Algunas de las indicaciones a

tener en cuenta son:

- Adaptar el modo de comunicación en clase (evitar, en lo posible, tanto lenguajes

figurados como el recurso gestual para la explicación de contenidos. O, en su defecto,

particularizarle la explicación con códigos explícitos).

- Prevenir situaciones de estrés singular, que, sin embargo son de orden didáctico para

los demás alumnos.

- Evitar en lo posible la audición de piezas musicales, sonidos con volumen

relativamente subidos, sonidos que causen impresión o que sean estentóreos.


- Regular las actividades que se desarrollen en grupo, asegurando un espacio para su

participación. Deben establecerse cauces no competitivos. Por ejemplo, modos de

intervención ordenada.

- En el área Plástica, proponerle trabajos manipulativos proporcionados a su tarda

calidad en recursos motores.

- En la especialidad de Educación Física, considerar su carencia de motivación, su baja

coordinación y su nulo interés por los juegos colectivos.

Es muy importante también, tutelarle el uso del material como la administración del

tiempo y responsabilidades que debe cumplir: asignatura que toca, ejercicios a hacer,

deberes a realizar... Implantar hábitos de organización y trabajo. Este trabajo recae en su

tutora.

La atención que recibe Hugo en el Aula de PT, se realiza 1 hora al día y cuenta con el

más claro entusiasmo por parte de este, ya que hay veces que cuando ve al especialista

de PT por los pasillos lo sigue para irse con él, aunque no le toque esa hora. Parece claro

el vínculo que le une con este.

La intervención se produce en dos vertientes, la primera, respecta a la atención a su alta

capacidad cognitiva, las adaptaciones al alza corren a cargo del especialista en PT, que

elabora material individualizado creándole altas expectativas y ajustándose al tipo de

actividades que le gusta realizar a Hugo, como son los problemas de resolución lógica,

que van desde los puramente vinculados con contenidos académicos a los relacionados

con la identificación emocional.

Otra herramienta utilizada en esta aula son los juegos interactivos de PC, principalmente

matemáticos, que cuentan con el beneplácito de Hugo, y los cuales realiza una vez haya

terminado su tarea programada para ese día.

En lo que respecta al segundo objetivo, la socialización, acude al Aula de Pedagogía

Terapéutica con otros 3 alumnos más, configurando un pequeño grupo que permite

suscitar de manera paulatina, el establecimiento de la comunicación y finalmente la

empatía, aunque sólo sea por el hábito de la concurrencia diaria (1 hora diaria). Este

medio de romper el aislamiento (habitual en Asperger), partiendo de la convivencia en

pequeño grupo, para ir paulatinamente ampliando el campo social, es el que han

considerado más plausible para alcanzar el objetivo de integración social de Hugo. En

este pequeño grupo se ha considerado introducir a un alumno de inteligencia normal,

para que se favorezca la reciprocidad en los motivos y niveles de intercambio del

alumno con otro igual. Se trata de un niño inmigrante que, en puridad no debería estar

atendido en el Aula de PT, pero que en esa hora obtiene considerable provecho

personal, porque se le instruye intensivamente en el idioma castellano y, a cambio,

ayuda a socializar a Hugo. “Esta situación está refrendada por todos los responsables

educativos -padres, tutor, equipo directivo- y, sobre todo, el alumno, que se expresa


plenamente satisfecho con este plan”, según el especialista de PT. Tanto es así, que esta

iniciativa ya está dando sus frutos y Hugo ha encontrado en él su primer amigo de patio.

9. Conclusiones Gracias a este acercamiento que hemos tenido al centro hemos podido observar las

carencias y puntos fuertes a la hora de atender a un alumno con necesidades educativas

de apoyo específico considerables.

La inserción de Hugo en el aula de PT ha supuesto para él un avance muy significativo

en su calidad de vida, según parece observarse en las informaciones ofrecidas por los

participantes en este proyecto. Por lo que nos sumamos a las observaciones realizadas

tanto por su tutora como por el especialista en PT, que hacen referencia a que quizás 1

hora diaria de intervención específica es insuficiente, aunque quizás el problema de

mayor peso lo constituya la necesariedad de elaborar un grupo de trabajo en este aula,

utilizando como criterio de agrupamiento, no su nivel de conocimientos o su

complementariedad de necesidades, sino las coincidencias en el horario escolar.

A lo largo de nuestra investigación, hemos comprobado que no necesariamente se da el

mismo tipo de síntomas en todas las personas asperger y que el desarrollo del síndrome

de asperger es heterogéneo en cada uno.

Es interesante contemplar las diferencias de desarrollo de los diferentes niños y niñas

asperger con los que trabaja el PT, nos contaba como Hugo comparte las clases

ordinarias con otro niño Asperger, pero que no se relacionaban entre ellos, el PT

señalaba como el otro niño es mucho más difícil de trabajar porque se cierra mucho a

las personas, y está obsesionado con una serie de dibujos y por lo tanto no le interesa

hablar de otro tema que no sea ese, siendo un tema poco moldeable y sin apenas

aplicabilidad dentro del aula.

Vemos pues, como al encontrarse varios casos en un mismo centro se despierta el

interés en la observación del desarrollo de cada uno y el profesional debe ingeniárselas

para trabajar correctamente con cada uno de ellos utilizando diferentes herramientas y

modelos educativos. Es aquí donde se denota como la formación de los docentes es

primordial, el cual desembocará en una educación de calidad, y es en este aspecto donde

nos gustaría remarcar como el sistema educativo actual tiene algunas carencias que no

se pueden pasar por alto, ya que un sistema educativo coordinado y volcado con las

necesidades de a quienes sirve, será la base y el futuro de una sociedad más plural. Se

necesita un cambio en la educación, un cambio metodológico, tecnológico,

profesional… Un cambio que no se podrá dar si no estamos predispuestos, y el

problema de nuestra sociedad consumista es que todo el mundo parece surgir con

buenas e innovadoras ideas, que dan a su fin en una acomodación económica que surge


al conseguir una plaza laboral fija. Esto desembocará en una pérdida de toda su

capacidad creativa, de motivación, y dejando de innovar en ningún proceso educativo,

simplemente siendo mediadores entre el libro y el alumno, no caracterizándose por ser

un profesional reflexivo, crítico y eficaz.

Nos hemos encontrado ante una realidad educativa muy diferente a la que nos viene en

los libros de texto, pero no queremos con esto atacar a la figura del docente, aunque es

él ultimo eslabón en el sistema educativo, sino también queríamos remarcar como la

administración no atiende de forma necesaria a las necesidades educativas. Nos

encontramos con unas aulas masificadas, donde un docente que quisiera atender a todo

su alumnado no podría, no por falta de motivación, sino por falta de tiempo y “manos”,

donde los últimos afectados son los niños y niñas.

Se debería invertir más en educación, ya que al fin y al cabo se trata de la formación de

nuestras futuras generaciones, las cuales se encargaran de dirigir sus y nuestras vidas, se

trata de atender a todo tipo de alumnado, sea cual sea su característica, incluirlos dentro

del aula y trabajar todos de manera conjunta, siendo formados de forma competente,

respetuosa, crítica, reflexiva, y un sinfín de características que al fin y al cabo es lo que

caracteriza una escuela inclusiva. Un tipo de escuela, desde nuestro punto de vista,

perfecto, pero dadas en las condiciones en las que nos encontramos actualmente, nos

faltan recursos para que tal escuela tenga lugar de forma generalizada.

Las leyes educativas apoyan este tipo de escuela, ¿Cuál sería el próximo paso? Un aula

con los recursos necesarios, una formación adecuada de los profesionales, una ratio que

favorezca la atención individualizada, al fin y al cabo una mayor y mejor inversión en

educación.

Al encontrarnos ante Hugo, nos hemos encontrado ante un niño que gracias a los

profesionales del centro y la colaboración de su familia mejora notablemente día tras

día, como gracias al empeño que ponen aquellos que le rodean se puede decir que está

recibiendo una educación de calidad, ¿Podría ser mejor? Por supuesto, pero desde aquí

animamos, como futuros pedagogos que seremos, a que incidamos en el hecho de que la

calidad educativa sea un derecho ejercido por cada uno de los profesionales.

Remarcar como sin haber conocido de primera mano a Hugo le hemos cogido cariño,

como después de hablar con el PT nos han entrado unas ganas de poder conocerlo y

abrazarlo grandísimas, y después de esta experiencia de acercamiento, que aunque haya

sido de forma indirecta, nuestra concepción sobre los niños asperger y altas capacidades

ha cambiado, como hemos despertado la conciencia e incluso hemos cogido aprecio a

este caso.


10. Limitaciones de la investigación

- Imposibilidad del trabajo directo con el alumno y su familia

- Desconocimiento de partida del síndrome asperger como trastorno del

desarrollo.

- Desconocimiento inicial del grupo de trabajo de la metodología a seguir

para la elaboración de un proyecto.


ANEXOS


ENTREVISTA PERSONAL CON EL P.T. DEL CENTRO

¿Cómo se produjo el diagnóstico asperger- alta capacidad de Hugo?

La familia fue la primera en detectarlo, ya que la madre y el tío del niño son asperger,

aunque sin diagnosticar, pasó por niña rara, aunque también tiene alta capacidad.

En su educación secundaria encontró algunos problemas de relación con el resto, ya que

resultaba extraña y poco sociable a los demás. Esto creaba un clima de falta de empatía

que le hizo no tener una buena experiencia de su escolarización, aunque, quizás por su

alta inteligencia supo superarlo.

Hugo no está diagnosticado en el centro, ya que la orientadora se ha incorporado este

año y la gran cantidad de trabajo que tenía acumulado le imposibilitan el diagnóstico en

estos momentos. Él fue diagnosticado en Neurología en granada con un resultado de

160 puntos en aspectos cognitivos, a la edad de 4-5 años, por lo que no tenía

contaminación cultural.

Hay 4 casos más de asperger en el mismo centro, 1 en infantil, 2 en 1º y otro en 2º.

Hugo comparte clase con otro asperger, aunque este no presenta alta capacidad, y

trabajo con ellos aparte porque sino dificultaría mucho la comunicación, los tengo en

distintos grupos. Quizás estarían demasiado en silencio.

¿Han sido diagnosticados en el centro los demás chicos asperger que hay en el

centro?

No, todos en Granada, aunque el de infantil no lo ha sido aún porque la madre no quiere

que sea asperger, no acude tampoco a la unidad terapéutica.

¿Es curioso que haya tantos casos en el centro?

Hay muchos casos de asperger en la Costa granadina, en Motril hay por lo menos un

caso por centro, y hay 8 centros en el pueblo.

¿Qué pasos se siguen una vez se tiene el diagnóstico?

Lo siguiente es saber sus capacidades, estos niños tienen una inteligencia de normal

para arriba. Mirar cual es su nivel, por ejemplo el otro chico de 1º conecta poquísimo,

hay muy poca interacción y su familia está muy preocupada porque es muy difícil

relacionarse con él.


¿Qué características destacaría en Hugo?

Tiene estereotipias cuando se emociona, se da golpes en el pecho cuando se emociona y

eso llama la atención de los demás niños.

Después no levanta la mirada del suelo, y aunque trabajo eso con él, y le digo que tiene

que mirar a los ojos, lo hace pero desafectado, igual que si le digo mira a una mesa. Lo

hace como obediencia social, pero no hay comunicación visual.

Tiene problemas de coordinación motriz, cuando está en el patio no sabe correr y le

cuesta mucho escribir bien.

Presenta dislalia y rotacismo, la r no la pronuncia correctamente.

También utiliza tecnicismos lingüísticos, que a veces se pasa, y le tengo que llamar la

atención.

Cuando digo algo que él no entiende porque tiene doble sentido, me pregunta si es

broma, entonces le digo que sí, y se ríe con risa falsa.

¿A qué se refiere cuando en nos comentaba que realizaba con Hugo complementos

del curriculum al alza?

Hago por trimestres materiales que creen otras expectativas complementarias a lo que

trabaja en clase. Como a él le gustan los problemas, se lo planteo todo así para que

tenga que darle a la cabeza y se lo personalizo todo, le pongo de protagonista. Aunque

no tiene dificultad a la hora de hacerlos, le gustan mucho.

Por ejemplo, el curriculum para 1º considera la numeración hasta 99, yo con él he

considerado hasta 1000. Yo creo que lo puede hacer.

También está viendo las horas que tampoco se dan en 1º, que son un contenido de 2º.

Normalmente estos niños tiene fijaciones con temas, en el caso de Hugo es por la

astronomía, me tengo que poner al día porque sabe muchísimo de nuevos planetas, estos

que tiene letras en su nombre. Este es un tema constructivo y que podemos utilizar para

motivarle. Pero en el caso del otro chico de asperger son unos dibujos animados que no

se quita de la cabeza, pero eso no es edificante para él.

Esto son fijaciones que cuando hay comunicación como en el caso de Hugo no es difícil

moldearlas, pero que el otro chico de su clase es más complicado y llevará más tiempo.

Lo importante es suavizarlas y que adquiera algún otro tema de interés, uno o varios.

Sobre todo que tengan que ver con intereses de su edad, para que los pueda compartir,

porque Hugo habla de astronomía con los de su clase y no se enteran de nada.


¿Cuáles son las materias que no le interesan?

La educación física sobre todo, porque la actividad física les cuesta mucho.

La educación musical, a veces, también le cuesta porque hay algunas melodías que no

aguanta, por ejemplo el Carnaval de los animales. Hugo se tapa los oídos, y el profesor

tiene que ir probando y cuando lo ve que no está agusto cambia la música.

También tiene problemas con algunos sonidos fuertes, como las campanas de la iglesia

que hay cerca, que lo ponen muy tenso y para lo que está haciendo hasta que acaban de

sonar.

La plástica tampoco le gusta porque también le cuesta mucho por su dificultad de

coordinación.

¿En qué consisten los premios al esfuerzo a través de nntt?

Cuando él termina el material que le preparo, espera hasta que le doy permiso para que

pueda ir al ordenador. Y allí trabaja juegos interactivos matemáticos que me descargo

(aunque no esté bien). También utilizo uno de Santillana de matemáticas.

Él no tiene autonomía y hay que decirle donde se tiene que sentar.

No puedo trabajar ninguno on line porque en este aula no hay internet.

Descríbanos algunos puntos importantes del trabajo con Hugo en el aula de

Pedagogía Terapéutica.

Nos propusimos ver cómo podíamos socializarlo un poco más y que no llamara tanto la

atención, y pensamos en crear un pequeño grupo heterogéneo que se enriqueciera. Así

es más fácil para él, aquí ya se siente muy bien, se pone contentísimo, a veces, me ve

por el pasillo y se viene detrás de mí para que lo traiga aquí, aunque no vaya a recogerlo

a él. Está agusto aquí, además hemos conseguido que uno de los del grupo, que es un

niño rumano que llegó hace unos meses al colegio, sea su amigo, porque antes estaba

siempre solo en el recreo. Poco a poco, iremos introduciendo otras personas, tanto yo

como él. Este chico viene a recibir apoyo del idioma y Hugo se socializa a la vez,

ambos están contentos. Además en el grupo hay un chico con retraso escolar y otra

chica colombiana recién llegada con mucho retraso en el curriculum elevado, ya que

tiene problemas cerebrales en el cuerpo calloso. Apenas reconoce letras y no hay mucha

comunicación.

También trabajamos su estereotipia en el patio. El año pasado era descorazonador verlo

en el patio de infantil dando vueltas a un árbol sin parar y dándose golpes en el pecho.

Yo no podía acceder porque era “propiedad de infantil”. Pero este año ya he conseguido

que el golpe, cuando está en público lo cambie por un chasquido de dedos, cuando está

en el aula no me importa porque así yo veo que está muy emocionado.


También hice un cuento, yo dibujo bien, para la página web del colegio para que los

demás comprendieran a Hugo, no le puse su nombre pero él sabe que es él el que está

reflejado en él. Es un cuento electrónico. Hugo está orgulloso del cuento porque sabe

que es él.

¿Y cómo fue la acogida del cuento por parte del centro?

Pues depende del profesor, algunos lo han trabajado, otros no. Se nota los que sí que lo

han visto en clase que se acercan mucho a él y le preguntan cosas, le piden que haga

sumas.

¿Un grupo tan heterogéneo es adecuado?

A mí me convendría tener un grupo por niveles curriculares, para facilitar un poco más

mi trabajo y atenderlos mejor. Pero me tengo que adaptar a las especialidades de cada

uno, para atenderlos en el aula de PT, que tengan Lengua o matemáticas en su aula, así

que tenemos que adaptar al horario los grupos de trabajo.

¿Deficiencias el sistema educativo que en su opinión dificultan la Atención a la

Diversidad?

Las clases están masificadas ya que aunque tengas un niño o 3 en un aula con

necesidades de apoyo graves, nunca baja el número de 25, cuando tendría que restar. Y

esto conlleva marginación de estos ya que se tiende a atender a los demás.

Actitud de la familia

Estén muy implicados, como ya sabéis, están en una asociación, Conecta, y también

pertenecen al Consejo escolar. Esta asociación viene al centro y intentan tener

continuidad con lo que trabaja en el centro, ya que una tarde por semana Hugo va al

centro a seguir la intervención. En verano también, lo llevan a colonias en los que tiene

mucha relación con animales, en los que tienen mucho contacto.

Todos los días me esperan a la salida de clase para compartir información, los lunes

hablamos en tutorías y coordinamos la intervención en casa. Ellos están preocupados

por su integración con los demás.


AULA DE PT DEL CEIP CARDENAL BELLUGA

El aula está situada en un edificio anexo al centro y comparte espacio con varias aulas

de infantil.

Tiene unas dimensiones de aproximadamente 30 m² y es bastante luminosa ya que

desde sus ventanales se puede ver el mar.

El material con el que está equipada el aula es :

- una pequeña biblioteca

- 4 ordenadores de sobremesa

- una zona de descanso y psicomotricidad con espejos y colchonetas.

- una pizarra convencional

A pesar de ser un centro TIC, este aula solo consta de estos ordenadores de sobremesa

con los que trabajar la competencia digital, pero a diferencia de otras aulas no tiene

acceso a internet.

Zona de descanso y trabajo motriz


Vista de casilleros del alumnado y mesas de trabajo

Zona de informática


Cuento: Dicen de Él

asperger alta capacidad en el - somosdiversidad...este proyecto pretende realizar un acercamiento al...

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