estudios del iue sobre la post-alfabetización

y la educación continuada

serie en español 2

ASPECTOS CURRICULARES DE LA POST-ALFABETIZACION Y LA

EDUCACIÓN CONTINUA DE LOS NEO-ALFABETOS

Resultado de un proyecto de investigación internacional del Instituto de la Unesco

para la Educación en colaboración con la Comisión Alemana para la Unesco, Bonn

H. S. B H O L A

instituto de la unesco para la educación hamburgo

ASPECTOS CURRICULARES DE LA POST-ALFABETIZACION Y LA

EDUCACIÓN CONTINUA DE LOS NEO-ALFABETOS

Resultado de un proyecto de investigación

internacional del Instituto de la Unesco

para la Educación en colaboración con la

Comisión Alemana para la Unesco, Bonn

El Instituto de la Unesco para la Educación, Hamburgo, es una entidad juridicamente autónoma. Aunque el programa del Instituto obedece a las directivas fijadas por la Conferencia General de la Unesco, sólo el Instituto es responsable de sus publicaciones. La Unesco no responde de su contenido.

Los puntos de vista, la selección de hechos y las opiniones expresadas son los de los autores y no coinciden necesariamente con la posición del Instituto de la Unesco para la Educación, Hamburgo.

Las formas de designación empleadas y la presentación del material en esta publicación no implican la expresión de ningún tipo de opinión por parte del Secretariado de la Unesco en lo relativo al status jurídico de cualquier país o territorio, o de sus autoridades, o en lo concerniente al trazado de fronteras de cualquier país o territorio.

© Instituto de la Unesco para la Educación, 1984

Feldbrunnenstrasse 58 D 2000 Hamburgo 13 República Federal de Alemania

ISBN: 92 820 3039 3

Impreso por

Niko Jessen, Lübecker Str. 124 D 2000 Hamburgo 76, Tel. 25 43 97

títulos de esta misma serie

1. Temas de Post-Alfabetización

Anil Bordia

2. Aspectos Curriculares de la Post-Alfabetización y la Educación Continua de los Neo-Alfabetos

H. S. Bhola

3. El Desarrollo de Estrategias de Aprendizaje para la Post-Alfabetización y la Educación Continua de los Neo-Alfabetos dentro de la Perspectiva de la Educación Permanente en Indonesia

A. Iskandar, U. Sihombing et al.

4. Estrategias de Aprendizaje para la Post-Alfabetización y la Educación Continua en Tanzania

Z. J. Mpogolo

5. Post-Alfabetización y Educación Continuada de los Neo-Alfabetos en Brasil

Lena María de Carmo Chaves, Vilma Galvâo bajo la supervisión de Ana María Coutinho

6. Programas de Alfabetización, Post-Alfabetización y Educación Continuada en la Perspectiva de la Educación Permanente en Colombia

Lino Hurtado Bolívar

7. El Desarrollo de Estrategias de Aprendizaje para la Post-Alfabetización y la Educación Continua en Jamaica

Miriam Moulton-Campbell

8. El Desarrollo de Estrategias de Aprendizaje para la Post-Alfabetización y la Educación Continua de los Neo-Alfabetos en la Perspectiva de la Educación Permanente en Venezuela

Antonio Valbuena Paz

C O N T E N I D O

PREFACIO

Pá£

1) La magnitud y complejidad de los aspectos curriculares en la post-alfabetización y la educación continua de los neo-alfabetos. 2

2) Marco de valores para el análisis y algu­nos supuestos. 7

3) Definición y elaboración de agendas curri­culares para la post-alfabetización y la -educación continua. 9

a) Programas para la retención de la alfa­betización. 10

b) Educación formal como segunda oportuni­dad. 12

c) Integración sistemática de la alfabeti­zación y los objetivos de desarrollo. 13

d) Socialización para una sociedad ideal. 13

4) Diseño de sistemas para la presentación e implementaciÓn del curriculum. 14

a) Diseño de roles institucionales. 14

b) Diseño de sistemas para presentar la instrucción. 15

1) Amplitud y extensión. 16

2) Estabilidad y vitalidad. 16

3) Parsimonia y prominencia. 16

4) Responder a las necesidades y facili­tar el logro de metas. 16

5} Alcance y muítimodalidad. 17

6) Límites del sistema abierto e ingreso dinámico de los participantes al sis­tema, 17

Pgg.

5) La organizacifln del contenido curricular. 17

a) Desarrollo curricular como comunicación de mensajes. 18

1) Claridad de intención. 18

2) Tomar como punto de partida la si­tuación de los educandos. 18

3) Integración de los materiales de -aprendizaje. 19

4) Suministro de un aprendizaje activo. 20

5) Fomentar la transferencia del apren_ dizaje. 20

6) Evaluación del curriculum. 20

b) Tecnología del desarrollo curricular. 20

6) Validación del contenido curricular y la or­ganización curricular: Énfasis en la partici_ pación. 22

a) Modelo dialéctico de desarrollo curricu­lar en los establecimientos extra-escolares 23

b) La participación como esencia del proceso. 23

c) Conclusión. 25

Vil

PREFACIO

Desde 1972, el Instituto de la Unesco para la Educación ha venido realizando investigaciones básicas e investigaciones orien­tadas hacia el desarrollo sobre el concepto de la educación perma­nente y sus implicaciones para las reformas educativas y para los procesos de desarrollo. Las actividades del Instituto se han cen­trado, específicamente, en las implicaciones prácticas de este co£ cepto para las metas y el contenido de la educación, las estrate­gias de aprendizaje, la evaluación y la formación de los maestros, cubriendo el amplio ámbito de los sistemas de aprendizaje formal, no formal e informal. Se han tenido en cuenta tanto las necesida­des de los países desarrollados como las de los países en vías de desarrollo durante la planeación y la ejecución de estas activi -dades.

Una de las área importantes de aplicación de los principios de la educación permanente en los países en vías de desarrollo se relaciona con los programas de post-alfabetizaciôn y de educación continuada. Esta publicación es un resultado de parte del trabajo del Instituto en esta área en particular.

En relación con esto, es importante anotar que un gran nú­mero de países han lanzado recientemente programas masivos de al­fabetización de adultos a escala nacional, complementarios de los esfuerzos hacia la implementación de la educación primaria univer­sal para los niños en edad escolar. Esto son, efectivamente, es -fuerzos encomiables tendientes a la democratización de la educa -ción, a pesar de los problemas financieros y de otros problemas.

Sin embargo, se ha observado que los neo-alfabetos adultos que han sido alfabetizados a través de estos programas han tenido grandes dificultades para retener las habilidades adquiridas y al­gunos recaen en el analfabetismo si no se toman oportunamente me­didas de seguimiento. El mismo fenómeno de recaída se ha observa­do en el caso de los niños que abandonan prematuramente el siste­ma escolar formal. Por otra parte, la alfabetización se considera un importante paso en el proceso de educación permanente y el lo­gro de una mejor calidad de vida, no sólo para cada individuo si­no también para la familia y la comunidad. En consecuencia, una pregunta importante que necesita atención es: Cómo hacer posible que los adultos neo-alfabetos y los niños que están por fuera de la escuela retengan las habilidades adquiridas con la alfabetiza­ción. Es esencial que aquellos que alguna vez adquirieron las h¿

vin

bilidades básicas de leer, escribir y calcular, las posean en forma permanente, reforzándolas por medio de programas de post-alfabetiza-ción.

Esos programas, sin embargo, no son sólo medidas remediales para asegurar la retención y la estabilización de las habilidades del alfabeto. Especialmente cuando se desarrollan en el contexto de la e-ducación permanente y con el propósito de mejorar la calidad de la vi_ da de los individuos y sus grupos, claman por que el aprendizaje con­tinúe de una manera flexible, utilizando las habilidades de alfabetis^ mo recién adquiridas y por la aplicación de este aprendizaje a los pro cesos más amplios de desarrollo. Entonces, lo que se requiere es desa­rrollar programas de post-alfabetización y educación continuada que aj_ caneen tres metas principales, a saber:

1) 1 a retencióny la estabilización de las habilidades adquiri­das en la fase de alfabetización;

2) 1 a continuación del aprendizaje más allá de esas habí 1 ida -des iniciales; y

3) 1 a aplicación de este aprendizaje para mejorar diversos as­pectos de la vida personal, social y vocacional.

¿Cómo puede lograrse esto? De nuevo, este se plantea como uno de los interrogantes más críticos.

A la luz de éstos y de otros factores similares, se ha sentido profundamente la necesidad de desarrollar programas de post-alfabeti­zación y educación continuada en los países que están comprometidos en programas de alfabetización y educación de las masas. Para respon­der a esta situación , el IUE inició en 1980 un importante proyecto de investigación y de capacitación basada en la investigación sobre el Desarrollo de Estrategias de Aprendizaje para la Post-Alfabetiza-ción y la Educación Continuada de los Neo-alfabetos en la perspecti­va de la Educación Permanente.

En este sentido, ha sido muy valioso considerar el marco de re ferencia de la educación permanente, por ejemplo, en cuanto a:

1) que los programas de alfabetización y post-alfabetización deben considerarse como un continuo dentro de la educación total realizados con el propósito de reducir la desigual­dad y aumentar el grado de democratización de la educación;

2) que ese tipo de educación no debe adquirirse solamente me­diante el sistema fourni sino también del sistema no formal y de oportunidades de aprendizaje informal creadas por los medios impresos así como por medio no impresos, tanto de tipo moderno como de tipo tradicional;

3) que las estrategias de aprendizaje deben ser flexibles y proporcionar aproximaciones alternativas que se adecúen a los individuos y sus grupos en sus condiciones locales:

IX

4) que las estrategias de aprendizaje pongan la debida aten -ción a ciertos grupos con necesidades especiales como las mujeres, los jóvenes, etc;

5) que debe haber un grado creciente de aprendizaje indepen­diente y auto-dirigido ; y

6) que el aprendizaje debe estar integrado con los dominios de la vida personal, social y ocupacional del educando.

Dentro de esta perspectiva educacional más amplia, se empren­dió una serie de estudios de caso en colaboración con personas que trabajan en el terreno en diversos países. Las experiencias concretas asi reunidas de diferentes regiones proporcionaron valiosas intuicio­nes para identificar y categorizar posibles estrategias y técnicas de aprendizaje. Estos estudios también probaron ser útiles para com­prender el alcance así como las limitaciones de diferentes enfoques y programas y para considerar las condiciones previas y los posibles obstáculos que hay que tener en cuenta al diseñar e implementar es­trategias de aprendizaje apropiadas. Con el fin de divulgar lo más rh_ pidamente posible los hallazgos de la investigación y la información relacionada con ésta, se organizó una serie de seminarios de orienta­ción internacionales y regionales para personal clave que trabajara directamente en este campo a nivel nacional y que fuese responsable del diseco y la implementación de programas de alfabetización, post­alfabetización y educación continuada en su respectivo país. Se in­volucró a los autores de los estudios de caso como personas recurso en estos seminarios de orientación y las primeras versiones de sus informes se usaron como material básico para el aprendizaje. Los es­tudios de caso revisados «iîspués de recibir retroalmentación se es­tán publicando ahora en inglés y en francés en una serie de Estudios da Post-Alfabetización para divulgarlos nás ampliamente entre quie­nes formulan las políticas y los trabajadores e investigadores de este campo. Además de los estudios de caso se está publicando una síntesis amplia transnacional en un volumen que también presenta dos artículos con un enfoque internacional.

Una selección de estudios de caso que fueron escogidos para emplearse en el seminario de orientación para América Latina y el Caribe junto con los dos estudios de enfoque internacional se está publicando en español.

El presente estudio que presenta un enfoque internacional y se titula "Aspectos Curriculares de la Post-Alfabetización y la Edu­cación Continua de los Neo-Alfabetos" fue realizado por el Dr. H S Bhola, a quien expresamos nuestro agradecimiento por haberlo llevado a cabo.

X

Sin el generoso apoyo financiero extra-presupuestal de la Repú­blica Federal de Alemania, recibido para el Instituto a través de la Comisión Alemana para la Unesco, Bonn, este proyecto, que ha involucra^ do a muchos investigadores y participantes de un gran número de países en vías de desarrollo de diferentes partes del mundo, no habría sido posible. Estamos profundamente agradecidos al gobierno Federal de Ale­mania y la Comisión Alemana para la Unesco (DUK) por su apoyo a este importante proyecto. El Dr. Hans-Wolf Rissom, de la DUK, tomó parte activa en diversos aspectos del proyecto e hizo una valiosa contribu­ción al mismo.

Para el presente estudio recibimos inicialmente el apoyo de la Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional. En particular apre_ ciamos la participación y la cooperación que nos prestó el Dr. Joseph Müller.

También recibimos la valiosa cooperación y orientación de la Oficina Central de la Unesco. El Sr. Paul Mhaiki y el Dr. John Ryan de la División de Alfabetización, Educación de Adultos y Desarrollo Rural proporcionaron su asesoría y cooperación para planear e imple-mentar varias de las fases del proyecto. El Dr. Ryan prestó su cola­boración en la realización del seminario internacional de orientación y del seminario regional para América Latina y el Caribe. A su vez, los señores Camillo Bonani y Jong Gyu Kim, de la misma división, a-yudaron a realizar los seminarios de orientación pan-africano y de la región asiática, respectivamente. De manera similar, los señores B Kaidara y Tai Afrik, de la Oficina Regional de,la Unesco para la Educación en Africa (BREDA) y los señores Raja Roy Singh y T M Sakya, de la Oficina Regional de la Unesco para la Educación en Asia y el Pacífico (ROEAP), extendieron su colaboración al planear y conducir los seminarios en Asia y en Africa, respectivamente. Para el semina­rio de orientación realizado en América Latina y el Caribe recibimos la cooperación de los doctores S Romero Lozano, Donald Lemke y José Rivero, de la Oficina Regional de la Unesco para la Educación en Amé­rica Latina y el Caribe (OREALC). A todos ellos manifestamos nuestro agradecimiento.

Para realizar el seminario de la región latinoamericana y del Caribe recibimos un generoso apoyo y una estrecha colaboración de parte del Ministerio de Educación de Venezuela y de la Comisión Na­cional Venezolana para la Unesco. Estamos muy agradecidos por ello a la Honorable Sra. Ministra, Dra. Ruth Lerner de Almea, a la Sra. Carmen de Grijalba, Secretaria General de la Comisión Nacional así como al Profesor Antonio Valbuena Paz, al Sr. Guido González y la Sra. Ilce Manrique y tantos otros que prestaron su ayuda.

Del IUE, el Sr. Daya A Perera y el Dr. Adama Ouane trabajaron intensamente en este proyecto. El Dr. Lekh Nath Belbase y la Sra. Mercy Abreu de Armengol participaron en las fases realizadas en Asia y en América Latina, respectivamente. Les agradecemos los esfuerzos realizados.

XI

La traducción y la mecanografía de este estudio se realizó bajo la orientación del Profesor Antonio Valbuena Paz, a quien mani­festamos nuestro agradecimiento, extensivo a quienes realizaron la tarea, por su valioso trabajo.

Esperamos que la experiencia que se presenta en este estudio en el campo de la post-alfabetización y la educación continuada y en otras publicaciones de la serie sea de utilidad a quienes tienen la responsabilidad de formular políticas educativas y a los trabaja­dores de campo comprometidos con tan vital aspecto de la educación en los países en desarrollo.

Ravindra H Dave Director Instituto de la Unesco para la Educación

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ASPECTOS CURRICULARES DE LA POST-ALFABETIZACION Y LA EDUCACIÓN CONTINUA DE LOS NEO-ALFABETOS.

RESUMEN

Se reseña brevemente la problemática del desarrollo cu_ rricular en la post-alfabetización y la educación continua -de los neo-alfabetos. Se analizan detalladamente cuatro as_ pectos de esos problemas, seleccionados con base en su impor tancia práctica y general: 1) la definición y desarrollo de un programa curricular para la post-alfabetización y la edj¿ cación continua de los neo-alfabetos; 2) el desarrollo de un sistema para implantar el curriculum e impartir la instruc­ción; 3) la organización del contenido curricular en pro­gramas, proyectos, cursos, experiencias estructuradas, módu­los, materiales, unidades y lecciones; y 4) la validación de la selección de los objetivos y contenidos curriculares y la organización del contenido por medio de la utilización de estrategias participât!'vas.

El desafío que enfrentan los planificadores de alfabe­tización, post-alfabetización y educación permanente en es­ta década es polifacético. Hay que enfrentarse a la corrien te del analfabetismo. Hay que alfabetizar a más de 815 millo_ nes de analfabetos de 15 años o más, la mayoría de los cua_ les habita en el Tercer Mundo. Hay que permitirles a los ne£ alfabetos (nuevos alfabetos o recién alfabetizados como se -los denomina con frecuencia) de todas las edades conservar sus habilidades de lectura, escritura y aritmética y consoli_ darlas por medio de programas adecuados de post-alfabetiza­ción y educación continua. Por último, lo más importante es ofrecerle a todos los lectores,jóvenes y viejos, hombres y mujeres que terminaron la escuela o que asistieron a las cla^ ses de alfabetización, la oportunidad de darle un uso fun­cional a su alfabetización para lograr el crecimiento perso­nal, el progreso económico, la participación política y la innovación social .

El neo-alfabeto de hoy no es una criatura hipotética,-una invención imaginativa del planificador de alfabetización. Las escuelas primarias y secundarias producen ejércitos de -"egresados" que necesitan ser atendidos por medio de progra­mas apropiados de educación continua. Los programas de alfa­betización de adultos y los diferentes tipos de proyectos de educación no formal para hombres y mujeres adultos producen multitudes de neo-alfabetos que tienen necesidades urgentes de recibir información y educación,que deben satisfacerse con programas bien definidos de post-alfabetización.

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I. La Magnitud y complejidad de los Aspectos çurriculares en la Post-alfabetizacion y la Educación continua de los Neo" Alfabeto!"!

El enfoque del desarrollo curricular proporciona una útil perspectiva de análisis para el cálculo de "medios por fines'J que incluye la creación de programas de post-al fabetj_ zación y educación continua para neo-alfabetos. De hecho,los adultos neo-alfabetos experimentarán estos programas como un curriculum o como materiales curriculares. Es por ello que el desarrollo curricular es de importancia esencial.

El desarrollo curricular también le ofrece una pers­pectiva s i g n i f i c a t i v a ^ los trabajadores del área de post-al_ fabetizacion y educación continua. En los ambientes extra-es­colares de los programas de post-alfabetización y educación continua, la impl ementación del curriculum es inseparable del desarrollo curricular. El personal que trabaja en lapos;t alfabetización cumple muchas funciones de desarrollo currier lar en los establecimientos locales para atender a las nece­sidades exclusivas de esas localidades. Los aspectos que de_ ben atender son, a la vez, normativos, pedagógicos, institu­cionales y tecnológicos. Es por ello, precisamente, que el desarrollo curricular constituye un desafío para la post-al-fabetización y la educación continua dentro.de la perspectiva -de la educación permanente.

El Cuadro 1 presenta las dimensiones típicas del pro_ ceso de desarrollo curricular, identificadas por los especia­listas curriculares y una lista de las estructuras de ins­trucción, estrategias de aprendizaje, medios de instrucción, técnicas y materiales que comúnmente deben formar parte del área de interés de aquellos que planifican los programas de post-al fabetización y educación continua. Al realizar un sim pie proceso de permutación y combinación entre ambas listas, se evidencia la magnitud y complejidad de los aspectos curri_ culares de este campo.

Como ya se ha mencionado, las preguntas que se forrnu lan en materia de desarrollo curricular son, a la vez, norm£ tivas, pedagógicas, institucionales y tecnológicas. Las di­mensiones de la "A" a la "E" de la columna izquierda del Cu£ dro 1, se relacionan con Tas estructuras, estrategias, medios, técnicas y materiales que se listan en la columna de la dere_ cha, en formas diferentes y especiales. Tomemos, por ejemplo, el caso de los periódi eos. Se pueden formular varias pregun­tas: ¿Se pretende crear un "periódico de interés rural", pa­ra ayudar a las masas rurales a relacionarse con el mundo ex terior? ¿Es el objetivo crear un "periódico rural", es decir, un periódico comunitario que le permita a las comunidades ru rales definir su propia realidad con sus propios términos y

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Cuadro 1: Dimensiones del Proceso de Desarrollo Curricular

y Estrategias de Aprendizaje para la Post-alfabe

tización.

Dimensiones del Proceso de Desarro-1 lo Curri cular.

Estructuras, Estrategi as Medi os, Técnicas y Materiales para 1 a post-alfabeti-zación y la educa_ ción continua de 1 os neo-alfabetos.

C-

E.-

Objeti vos (Seleccionados con base

en la negociación de ne_ cesidades entre la é 1 J_ te que controla el de­sarrollo y los diriger^ tes comuni tari os ) .

Medidas instruccionales y sociales para la aplj^ cación del curriculum.

Educandos, maestros y otros dirigentes currj^ culares.

Contenido, métodos, ma_ teriales, actividades y ambientes.

Evaluación e interpreta^ ción socio-cultural de la instrucción.

1) Periódicos, diarios, folletos, afiches,-boleti nes , etc.

2) Textos y otros mate­riales escritos.

3) Materiales de lectu­ra complementarios y de seguimiento.

4) Bibliotecas.

5) Materiales de lectura de divulgación.

6) Programas extra-esco­lares, paralelos al sistema escolar, y otros cursos y progra_ mas no formales.

7) Programas especiales para satisfacer nece_ sidades e intereses específi eos.

8) Cursos por correspon­dencia.

9) Grupos locales de ac­ción y estudio.

10) Televisión educativa, radi o , películas y otra tecnología educ¿ tiva moderna.

11) Medios de comunicación tradicionales y popu­lares .

12) Deportes .juegos ,cultu­ra física.

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así llegar a ser productores y consumidores de información al mismo tiempo? ¿Se pretende lograr ambos objetivos? En otro r\]_ vel , los aspectos curriculares con relación a los periódicos adquieren una definición más técnica: ¿Cómo diseñar cada edi_ ción del periódico para que constituya un sistema de mensajes globales e interesantes, pero a la vez, coherentes y mesura­dos? ¿Cómo se pueden presentar las noticias para que sean de interés periodístico y también educativo?.

Los textos y otros materiales escritos que se utili­zan en los programas de post-alfabetización y educación con_ tinua, generan el conjunto común de preguntas que se formulan en el sistema formal de educación con respecto al diseño y re_ dacción de textos y materiales escritos. Sin embargo, la pr£ ducción de materiales de divulgación puede analizarse más aún coi base en las siguientes preguntas: ¿Cómo se pueden producir-textos de divulgación que no sólo sirvan para proporcionarle a las comunidades agrícolas conocimientos científicos proveniez tes del exterior, sino que sirvan también para compilar los conocimientos locales comprobados que utilizan las propias co_ munidades rurales? ¿Qué uso deben darle las comunidades a es^ tos materiales para garantizar que también los analfabetos se benefician de ellos? ¿Cómo garantizar que las publicaciones -de divulgación respondan también a las necesidades de los más pobres y les lleguen a sus manos?. Estas son algunas de las preguntas importantes, pero no conforman, bajo ningún concep­to, la totalidad de los aspectos curriculares que se relacio­nan cenia utilización de textos, materiales escritos y publica_ ci ones de divulgación

Asimismo, en la redacción de libros de seguimiento no se trata simplemente de escoger los temas de desarrollo y t£ mar las decisiones para seleccionar el contenido, los contro­les de tratamiento y niveles de lectura para la elaboración -de los manuscritos. Es necesario tomar decisiones curriculares importantes a nivel del desarrollo del programa global. ¿Cuál será el propósito de los libros de seguimiento como el elemen_ to de un sistema de comunicaciones de apoyo al desarrollo o como instrumentos de una sociedad de aprendizaje? ¿Servirán -estos libros para ayudar fundamentalmente a los neo-alfabetos a conservar las habilidades adquiridas? ¿Enseñarán habilidades de desarrollo o habilidades educativas generales? ¿Se conside_ rarán a estos libros como herramientas de una "segunda socia­lización"? De ser así, ¿se elaborarán series de libros en tor^ no a un individuo modelo o a una familia modelo con los cua_ les se puedan identificar los lectores? ¿Cómo será ese indivi^ duo o familia modelo?

En el área general de la educación como segunda opor­tunidad y la educación por correspondencia (llamada también educación a distancia ) , 1 os problemas curriculares van más

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allá de los que comúnmente se encuentran dentro del sistema formal de educación. Quizás se deba cambiar signif icativamejí te las funciones gue desempeñan actualmente los maestros en la sociedad. Quizas el maestro común de niños deba converti^ se^en maestro de la comunidad, para educar a los niños y tam bien a los adultos. Quizás deba convertirse en un animador o agente de desarrollo comunitario. Quizás sea necesario de­finir nuevos roles docentes y socializar a aquellas personas que van a desempeñar esos nuevos roles. Quizás se deban crear nuevos patrones para la utilización del tiempo en las escue_ las , en términos de la duración total de los cursos y los cambios de horarios de cada día. Quizás se deban conceptualj_ zar y aplicar combinaciones de estudio y trabajo. Será necej sario emplear nuevas tecnologías para impartir la instrucción con el objeto de atender a los diversos grupos de interés y satisfacer las necesidades de instrucción a medida que se ma_ nifiestan y en el momento y lugar preciso en el cual surgen. Lógicamente, esta no es una lista completa de todos los a£ pectos curriculares »

Por mucho tiempo, las bibliotecas de apoyo de los programas de post-al fabetización y educación continua del 1er_ cer Mundo, deberán ser bibliotecas rurales.Hay muchos desa­fíos curriculares en estas áreas: concebí r y alimentar la no_ ción de la biblioteca pequeña, a veces con existencias infe­riores a 50 libros; planificar el funcionamiento de aquellas bibliotecas que se movilizan con bicicletas.caballos o botes; y reclutar activistas sociales para que se desempeñen como bibliotecarios, gente que pueda estar a la vanguardia de la revolución de las comunicaciones rurales. Por otra parte, en un nivel más programático, es necesario incrementar las e x i ^ tencias limitadas de materiales con cuidado y previsión.; es necesario diseñar un sistema logístico para apoyar la reposj_ ción de los materiales iniciales de esas pequeñas bibliote­cas; y, lo que aún es más importante, los libros tienen que causar impacto en las comunidades y los nuevos alfabetos de_ ben convertirse en lectores comprometidos.

La utilización de la radio en los programas de post^ alfabetización y educación continua le ofrece al planifica-dor curricular varias posibilidades innovadoras. Lo que se dice al oído del pueblo, día tras día, tiene consecuencias iin portantes . Se puede intensificar el impacto de la radio creando programas dirigidos a grupos especiales: niños,muje­res, agricultores, mineros, etc. Se puede presentar, como ya se ha hecho, a los personajes y familias típicas de los prp_ gramas radiales como fuente de identificación e imitación pa_ ra los oyentes. En los últimos años, Tanzania, Botswana y -otros países han experimentado con campañas radiales de desa^ rrollo en forma muy exitosa. Estas campañas radiales de de_ sarrollo han utilizado materiales de divulgación especialmente redactados y materiales de lectura integrados y se han vinculado a

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los grupos de estudio y acción locales, creados para propósi­tos especial es. Las campañas radiales de desarrollo también han utilizado medios populares como canciones y actuaciones en las áreas rurales con el objeto de comunicar sus mensajes y,-al mismo tiempo, unificar los recursos creativos de las masas a las que se intenta atender. Sin embargo, este es un terreno en el que el desarrollo curricular debe evolucionar lenta y cuidadosamente. Es necesario garantizar que la élite de desa­rrollo con sus propios objetivos limitados, no deformé o tras_ toque estas expresiones populares cuando hace uso de ellas.

La utilización de juegos y deportes en los programas-de post-al f abeti zaci ón y educación continua es un fenómeno re_ lativamente nuevo, pero repleto de posibilidades.

La lista anterior de puntos y preguntas sobre el área curricular no es, bajo ningún concepto, completa. Constituye simplemente una muestra de las posibles preguntas que se pue­den analizar provechosamente. No obstante, es imposible analj_ zar todos los aspectos curriculares del campo de la post-alfa_ betización y la educación continua, dentro de los límites del presente trabajo. Tomando como base dos criterios generales, seleccionamos cuatro aspectos de análisis. Los criterios de -selección fueron la generalización y la importancia práctica de cada aspecto.

Los aspectos escogidos permiten generalización en to­dos los programas, proyectos, estructuras, medios, técnicas y materiales. Además, son lo suficientemente generales como pa_ ra tener pertinencia en los diferentes países .comuni dades ,cor^ textos políticos y sistemas de iniciativa y acción.

Los aspectos escogidos también son de importanci a prac tica. Por lo tanto, su análisis ofrece mayores probabilidades de contribuir al diseño de programas y proyectos de post-alfa_ betización y educación continua en el mundo real.

A nuestro juicio, los aspectos que se analizan a con­tinuación reúnen los dos criterios de generalización e impor­tancia práctica: Ellos son:

a) La definición y desarrollo de un programa curricu­lar para la post-alfabetización y la educación co£ tinua de los neo-alfabetos;

b) El desarrollo de un sistema de implementación cu­rricular y presentación de la instrucción;

c) La organización del contenido curricular en progra_ mas, proyectos, cursos, experiencias estructuradas, módulos, materiales, unidades y lecciones; y

d) La validación de la escogencia de objetivos y/o

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contenido curricular, al igual que la organización de contenido por medio de la utilización de estra­tegias participativas.

2. El Marco de valores para el Análisis y algunos Supuestos

Con frecuencia, los análisis de los programas de post^ alfabetización y educación continua sólo se relacionan en fo£ ma muy directa y, quizás también muy estrecha, a los intereses de desarrollo de naturaleza inmediata. Se pierde la perspectj. va mayor de la educación permanente para la convivencia en una comunidad mundial. Por lo tanto, es importante que el pla^ nificador curricular de los programas de post-alfabetización-y educación continua, no sólo responda a los intereses de de_ sarrollo y a los intereses instrumentales inmediatos de los neo-alfabetos, sino que también tome las medidas necesarias -para enseñarles valores universales y habilidades y actitudes generales en materia de arte, ciencia, tecnología, comunica­ción, civilización y relaciones humanas. La labor de post-al-fabetización siempre debe recibir una definición progresiva. Facultar al pueblo siempre debe ser un fin importante. Hay que romper la cultura del silencio. Hay que enseñarle a la -gente a hablar por sí misma.

Afortunadamente, el contexto educati vo de la educación no formal (la post-alfabetización y la educación continua) se presenta como una solución más general. Hoy en día,se hace ca^ da vez más evidente la necesidad de recurrir al sector no fo_r mal de la educación para resolver los problemas cuantitativos de satisfacer las necesidades educativas en rápida expansión de los grupos que siempre fueron marginados y que ahora percj_ bimos,como consecuencia de nuestras ideologías en favor de la igualdad. Debemos acabar con las desigualdades educativas,que aumentan los costos de la educación y que hacen inservibles a las soluciones tradicionales. Se necesitan soluciones innova­doras que sean eficientes y efectivas para impartir la educa^ ción y que, a la vez, sean culturalmente pertinentes y econó­micamente productivas. La educación no formal debe ser parte de ese conjunto de soluciones.

Por consigui ente ,se debe considerar a la post-alfabe-tización y a la educación continua como participantes iguales o incluso como el participante principal de la empresa educa­tiva global de una nación. Es incorrecto pensar que la educa­ción no formal es el "pariente pobre" de la educación formal.

El análisis que presentamos a continuación de los pro blemas curriculares en el área de post-alfabetización y educa^ ción continua y las soluciones que proponemos deben conside­rarse relativas. Se debe entender que cada país o sistema po­lítico tendrá que definir sus problemas curriculares a partir

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de una matriz política específica y en un momento histórico determinado y tendrá que diseñar soluciones según esa matriz política específica y coi base en los recursos disponibles. Ca_ da país deberá crear nuevas instituciones y roles docentes; adaptar lo que ya se ha experimentado en otros lugares; darle una nueva distribución a los objetivos según las estru£ turas ya existentes; nuevas formas de planificar e impartir­la instrucción y descubrir nuevas modalidades de enseñanza, participación y evaluación.

Además, hay que entender claramente cual es el valor de la mística y la necesidad de contar con un sentido de mi­sión para promover la post-al fabeti zación y la educación con_ tinua. Se necesitará una buena planificación y administra­ción, pero esta no será, bajo ningún concepto, suficiente.Se deberánemprender estrategias de movilización para liberar y alimentar las energías creativas del pueblo y su potencial -para ayudarse a sí mismo.

Hoy en día, se comprende claramente que aquellos que más necesitan educación son,a menudo, los que menos oportuni_ dades tienen de recibirla. Las mujeres y los más pobres co£ forman el grupo de más difícil acceso para quienes trabajan por el desarrollo. A menos que se organicen programas especiales de post-alfabetización y educación continua para estos gru­pos y, a menos que se emprendan esfuerzos especiales para llegar a ellos y atender sus necesidades,se empeorará aún más su situación desventajosa.

En los programas de post-alfabetización y educación continua se pueden utilizar diferentes clases de medios: los llamados medios pre-impresos (como,por ejemplo, los medios -populares); los medios impresos y los medios no impresos (me_ dios electrónicos como, por ejemplo, la radio y la televi­sión). Cuando se utilizan los medios populares o los medios electrónicos en los programas de post-alfabetización y educ¿ ción continua, se puede atender tanto a los neo-alfabetos c£ mo a los analfabetos. Aunque no somos de la opinión de que -se deba excluir deliberadamente a los analfabetos de estos -programas, sí pensamos que se deben efectuar los diseños bajo ei supuesto de la alfabetización. Los diseños de nues_ tros programas deben presuponer que nuestros participantes -son al fabetos y,siempre y cuando sea posible, debemos ofrece^ le oportunidades a nuestros participantes principales, los -neo-alfabetos, para que puedan utilizar sus habilidades de -alfabetización y así llegar a consolidarlas. Además, nuestros diseños también deben servirle al analfabeto y semi-alfabeto que deseen participar. Por ejemplo, un método que podríamos-emplear es la lectura como experiencia colectiva,en la cual el alfabeto lee un texto en voz alta y luego se realiza una discusión de la misma, en la cual participan todos: alfabe­tos, semi-alfabetos y analfabetos.

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Por último, quisiéramos enfatizar el valor de la par_ ticipación de los pueblos y grupos,ya sea su ubicación hori­zontal o vertical coi relación a los demás. La participación-es necesaria en todas las etapas - evaluación de necesidades, planificación curricular, implementación curricular, produ£ ción de materiales y evaluación.

A continuación, analizaremos los cuatro aspectos cu_ rriculares escogidos por su posibilidad de generalización e importancia práctica.

3. Definición y Elaboración de Agendas Curricula re s para la Post-Alfabetización y la Educación Continua.

La agenda curricular para un programa nacional (o re_ gional a gran escala) de post-alfabetización y educación cor^ tinua se debe elaborar en dos niveles dentro del contexto de desarrollo de la nación y dentro de la perspectiva de la educa^ ción permanente, tratando de enseñar simultáneamente los va -lores culturales tradicionales, los valores científicos mo­dernos y los valores universales del hombre.

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El concepto de post-alfabetización (el término "edu­cación continua" se ha puesto en boga en los últimos a ñ o s ) , surgió cuando se descubrió que los adultos llegaban a ser aj^ fabetos por medio de las clases de alfabetización y no siem­pre conservaban su condición alfabeta. La mayoría de ellos no tenía nada para leer una vez que terminaba las clases de alfabetización y tampoco disponía de oportunidades para uti­lizar las habilidades que recientemente había adquirido. Se perdía la alfabetización por desuso.

La necesidad de emprender una labor post-al fabeti za_ dora fue más que evidente. Desafortunadamente, por mucho -tiempo, muchas de las personas que trabajaban en los progra­mas de alfabetización conceptual i zaron la necesidad de pos^t alfabetización en términos muy limitados. El problema se de­finió simplemente en términos del suministro de materiales -de lectura escritos especialmente para los nuevos alfabetos.

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Se p e r d i ó la p e r s p e c t i v a s i s t e m á t i c a más a m p l i a . No se r e f l e ­xionó sobre las fases de d e s a r r o l l o entre la a l f a b e t i z a c i ó n y otras e s t r u c t u r a s e d u c a t i v a s d e n t r o de las s o c i e d a d e s ; ni tam poco se pensó en la creación de v í n c u l o s f u n c i o n a l e s entre la a l f a b e t i z a c i ó n y los sistemas y e s t r u c t u r a s s o c i a l e s , e c o n ó m i ­cos y políti e o s .

El conjunto total de las n e c e s i d a d e s r e l a c i o n a d a s con el pro g r a m a y el curriculum en las etapas de p o s t - a l f a b e t i z a c i ó n , dentro del c o n t e x t o de la e d u c a c i ó n p e r m a n e n t e , puede c o n c e p -t u a l i z a r s e en función de cuatro c a t e g o r í a s :

- R e t e n c i ó n de la a l f a b e t i z a c i ó n ,

- E d u c a c i ó n formal como s e g u n d a o p o r t u n i d a d ,

- Integración s i s t e m á t i c a de la a l f a b e t i z a c i ó n a las e s t r u c t u r a s s o c i a l e s , e c o n ó m i c a s y p o l í t i c a s , y

- Socialización para una sociedad ideal.

También es necesario destacar que tenemos que planifj_ car nuestros programas de post-al fabetización no sólo para los "egresados" de las clases de alfabetización, sino también para los que terminan la escuela y para otros grupos nuevos y viejos de lectores. Debemos orientar nuestros programas para responder a las necesidades tanto de los hombres como de las mujeres, en las zonas rurales y urbanas.

El modelo que se presenta en la siguiente página ofre_ ce algunos comentarios explicativos.

a) Programas para la retención de la alfabetización

ri ene mació sido: res p guaje cuent zaci ó tores empre i ni ci res y e s c r i tores cos r para ra 1 o

Oui ene ia más a n de pos la reda

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12

dicos de circulación nacional o regional; bibliotecas móviles y bibliotecas en los mercados para hacerles llegar los libros a los lectores, estén donde estén,y la creación de círculos -de lectores para ayudar a los nuevos lectores a continuar par_ ticipando en los grupos de lectura, discusión y acción comunj_ tari a.

b) Educación formal como segunda oportunidad.

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Un grupo de países socialistas, entre los cuales se -encuentranChina, Cuba, Vietnam y Corea del Norte, han tratado de implantar dos sistemas paralelos de educación formal: uno para los niños y jóvenes y otro para los hombres y mujeres-adultos que forman parte de la fuerza laboral. Las clases de alfabetización se perciben como portales de ingreso a esta -educación formal de segunda oportunidad que puede conducir -al adulto a través de la educación secundaria e incluso a la educación técnica y humanista en niveles universitarios.

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c) Integración sistemática de la alfabetización y los objetivos de desarrollo.

Este sector es uno de los más necesitados y quizás el más descuidado. Es necesario que los planificadores de alfabe­tización analicen y comiencen a efectuar una buena planifica­ción de sistemas. Hay que hacer que los programas de post-alfa-betización sean funcionales y que incluyan educación política, económica y habilidades para las relaciones sociales y la exis_ tencia. Por otra parte, se debe "incluir un elemento de cultu­ra" en los programas y acciones de desarrollo, es decir, la aj_ fabetización tiene que ser central en su planificación, organi­zación y ejecución. Como ya lo hemos indicado, este sector ne­cesita que se le preste mucha atención, pero también es un á-rea que admite bastante experimentación e innovación. Sin em­bargo, hay que hacer una advertencia: al hacer que la alfabetj_ zación sea "funcional" y que las funciones incluyan "un elemer^ to de cultura", no debemos inhibir aún más la participación de los analfabetos en la toma de decisiones de sus comunidades y contribuir involuntariamente a su privación de derechos.

d) Socialización para una sociedad ideal.

También este sector de la programación de la post-a]_ fabetización y la educación continua es muy importante y adole­ce de gran indiferencia. Algunos de los objetivos son tan ob­vios como urgentes.Entre ellos, se pueden mencionar: la necesi_ dad de ayudar al neo-alfabeto a convertirse en u n e d u c a n d o inde_ pendiente y en consumidor crítico de la información; enseñarle a apreciar los medios de comunicación social para contribuir a su conocimiento de la tecnología; propiciar la comprensión del nuevo orden internacional; y hacer que asuman compromisos fren­te a la protección del ambiente humano. En este sector, los tra_ bajadores de alfabetización pueden escoger entre una infinidad de medios de comunicación: de gran alcance, de corto alcance y populares.

El proceso de "la elaboración de agendas" para la pla­nificación y desarrollo curricular de la post-alfabetización y la educación continua (al igual que para todos los demás sect£ res de desarrollo) es, y debe ser, un proceso políti co. Cada país tiene un conjunto específico de demandas sociales con res_ pecto a la educación. Los políticos, entre ellos los que ocu­pan cargos directivos en materia de educación,y algunos plani-ficadores educativos de alto nivel deberán negociar estas de, mandas sociales de educación. De esta negociación resulta la agenda nacional de educación y de post-alfabetización y educa­ción continua. Pero el planificador curricular y el especialis_ ta en desarrollo curricular no pueden estar excluidos del pro­ceso y esperar simplemente a que le entreguen la agenda. De

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h e c h o , el p l a n i f i c a d o r c u r r i c u l a r y el e s p e c i a l i s t a en d e s a ­r r o l l o c u r r i c u l a r deben c o n t r i b u i r al p r o c e s o , d e f i n i e n d o y c l a r i f i c a n d o las n e c e s i d a d e s e d u c a t i v a s en t é r m i n o s de la p e r s p e c t i v a nacional p r e d o m i n a n t e y las n e c e s i d a d e s de desa r r o l í o ya i d e n t i f i c a d a s ; d e b e n c o m b i n a r las o p c i o n e s d i s p o n T bles y d e m o s t r a r c u á l e s p u e d e n ser las c o n s e c u e n c i a s de esas a l t e r n a t i v a s . Para poder h a c e r l o , el p l a n i f i c a d o r c u r r i c u l a r y el e s p e c i a l i s t a en d e s a r r o l l o c u r r i c u l a r d e b e r á n e s t a r en c a p a c i d a d de a p r e c i a r c l a r a m e n t e las o p c i o n e s e s c o g i d a s y en^ tende r c o r r e c t a m e n t e las p o s i b i l i d a d e s de su a p l i c a c i ó n .

4. D i s e ñ o de s i s t e m a s para la p r e s e n t a c i ó n e I m p l e m e n t a c i ó n del Curriculum.

pecia y edu i n s t i glas ErTTa def i n ejemp como de la def in neces nistr ción ci sam s i g n i zarse d e b a n que s de lo es qu y la ti tuc tanci

Además 1 ista en c a c i ó n co tucional , para reía educació

idos: m a e lo. Tambi la escuel post-alf

ido los r i dad de d o donde y de la edu ente, el f i c a que o que lo ser perm

e debe ha grar una e los rol educación iones d e b as existe

de muchas otras desarrollo curri ntinua tiene qu es decir, el pr

cionar esos role n formal, los ro stro, orientador én hemos estable a y la universid abetización y 1 a oles ni establee efinir roles de cuando sea nece

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cosas, el planificador y es cular de la post-alfabetización e ser un experto en la creación oceso de inventar rol es y r_§r s dentro de un sistema social, les educativos ya están bien -, director e inspector, por cido instituciones familiares-ad. Sin embargo, en el campo educación continua, no hemos

ido instituciones .De hecho,la instrucción y sistemas de sumj_ sario, es parte de la defini-. Se considera que ese es, pre_ e la educación no formal.Esto no formal no deba institucionali -s en la post-alfabetización no ares. De hecho, todo aquello -temática y con la esperanza ge un sistema. Lo que sugerimos ción en la post-alfabetización ser flexibles y que las ins-es de resDonder a las circuns-

Es imposible, dentro de los límites del presente tra_ bajo, presentar un compendio detallado y sistemático de la creación institucional. Sólo podemos plantear algunos prin­cipios generales.

a) Diseño de ¿oles Instruccionales

En primer lugar, es importante que el especialista en desarrollo curricular entienda que el diseño de los roles de instrucción es algo más que un proceso de inventar nuevas

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designaciones dentro de una institución burocrática específi_ ca. La persona que va a desempeñar estos roles tiene que re¿ lizar ciertas tareas en algunos establecimientos sociales; -tiene que considerar los roles ya existentes dentro del sis­tema y sus roles diferencíales como padre o esposa; y además tiene que tomar en cuenta la red de funciones que existe en-la organización y en la comunidad.

Por lo tanto, el especialista en desarrollo curricu-lar debe garantizar que:

- se ha efectuado un inventario completo de todas las diversas tareas de instrucción que deben cumplirse;

- se han organizado estas tareas de instrucción en jerarquías apropiadas y combinado en perfiles que encajan con la lógica de las tareas y, al mismo tiempo, son socialmente aceptables; y

- se ha logrado la mejor combinación posible éntrelos roles y el reclutamiento de personal.

Sin embargo, el proceso de diseño de roles, al igual -que la distribución de tareas entre esos roles diferentes,de_ bería mantenerse deliberadamente generalizado para posibili­tar modificaciones posteriores en la práctica. Sólo al modi­ficar y experimentar con los roles es que será posible apro­vechar al máximo las capacidades y creatividad (o carencias) de cada individuo y satisfacer las necesidades educativas im previstas en varios establecimientos sociales.

b) Diseño de sistemas para presentar la instrucción

Quizás en algunos de los aspectos de los programas de post-alfabetización,como, por ejemplo, la educación formal-como segunda oportunidad, las soluciones para impartir la instrucción no sean muy diferentes de aquellas que se utili­zan en el sistema formal de educación.

Se pueden crear escuelas de "tiempo libre" paralela­mente a las escuelas formales con roles docentes similares y siguiendo patrones similares de instrucción. Sin embargo,hay otros programas de post-al fabetización que no pueden formal^, zarse.ya sea por su contenido o por la forma de presentarlos, lo que causa enormes problemas. Para enfrentar esos desafíos sugerimos que las organizaciones que imparten educación no formal reúnan los siguientes requisitos:

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1) Amplitud y extensión

Los medios o arreglos institucionales que se hacen pa_ ra presentar los programas de post-alfabetización y educación continua deben ser amplios y extensos. Deben integrar a todos los niveles diferentes de toma de decisiones y cubrir a toda la sociedad para poder atender las necesidades de diferentes personas y grupos de participantes.

2) Estábil i dad y vitalidad

Los arreglos institucionales deben ser más o menos permanentes y convertirse en la estructura esencial del sumj_ nistro de todo tipo de servicios instruccionales a las perso­nas que los necesiten. Estas instituciones deben contar con -el mejor liderazgo posible para darles un poco de la energía y vitalidad que seguramente necesitarán.

3) Parsimonia y prominencia

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Quizás los I n s t i t u t o s P o p u l a r e s de Cultura de Brasil y los Institutos P o p u l a r e s de D e s a r r o l l o de T a n z a n i a , sean -el germen de esas e s t r u c t u r a s i n s t i t u c i o n a l e s p a r s i m o n i o s a s . El diseño de Centros de R e c u r s o s de A p r e n d i z a j e que a n a l i z a el autor en otros i n f o r m e s puede s a t i s f a c e r esas n e c e s i d a d e s en forma a d m i r a b l e . ( C o n s u l t e las notas (1) ) .

4) Responder a las n e c e s i d a d e s y f a c i l i t a r el logro de m e t a s

Las i n s t i t u c i o n e s de p o s t - a l f a b e t i z a c i ó n y e d u c a c i ó n c o n t i n u a deben ser i n s t i t u t o s que r e s p o n d a n a las n e c e s i d a ­d e s ; deben ser, b á s i c a m e n t e , i n s t i t u c i o n e s que f a c i l i t e n el

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logro de metas. Las características de amplitud, extensión,es­tabilidad, parsimonia y prominencia exigirán una armazón insti­tucional sólida y una estructura organizativa también sólida. Sin embargo, esta sólida estructura administrativa debe combj_ narse con una dinámica programática flexible. Esto le permi tira a la institución responder a las necesidades a medida que surgen y, por medio de la flexibilidad de los rol es y el diseño del programa, podrá adaptar sus servicios a las circunstancias especiales. En la mayoría de los casos, estas instituciones simplemente deberán ayudar a la gente y a las comunidades a alcanzar sus metas de desarrollo en vez de iniciar y adminis_ trar programas en su nombre.

5) Alcance y mu!timodali dad

Las instituciones de post-alfabetización y educación continua no pueden esperar que sus clientes acudan a ellas. De_ ben tener un sistema de alcance e ir donde se encuentran los participantes: a sus hogares, campos y sitios de trabajo. Esto significará , en algunos casos, crear bibliotecas que fu¿ cionen con bicicletas y, en otros, utilizar camiones de cine móvil. El alcance no es simplemente un concepto físico sobre ruedas. Es un concepto programático que puede ponerse en prác­tica en muchas formas diferentes por medio de modalidades di­ferentes. La tecnología moderna permite lograr todo cuanto sea necesario. Algunas de estas modalidades deberán tomar como ba_ se la información. Habrá que agrupar y empaquetar la informa­ción útil en forma de recursos de aprendizaje y estos se debe­rán convertir en lazos importantes del proceso de presentación. Algunas de las manifestaciones de este enfoque organizativo -pueden ser los círculos de lectores, los foros de discusión, los f1exi-estudios , otras alternativas del momento, el auto-aprendijaze y el inter-aprendizaje.

6) Límites del sistema abierto e ingreso dinámico de los par­ticipantes al sistema"

Las instituciones de post-alfabetización y educación continua deben funcionar como sistemas abiertos y sus límites deben ser flexibles, es decir, estas instituciones deben posi^ bilitar el ingreso dinámico de los participantes al sistema. Los participantes no deben interactuar simplemente con la ins­titución. Deben ser capaces de contribuir a sus metas y obje­tivos, sus métodos y estrategias y adaptarlos a sus propios propósitos , necesidades y patrones comunales. Lógicamente, es_ to significa que se deben tomar ciertas medidas para conducir una planificación , aplicación y evaluación participativas.

5. La organización del contenido curricular

El término organización se utiliza en este trabajo con el significado de escogencia, tratamiento y combinación de los elementos del curriculum para formar un todo con objetivos

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específicos. Todas las estructuras diferentes del programa , las estrategias de los proyectos, los medios y técnicas educa tivas y los materiales de instrucción como los cursos, activT dades y experiencias, módulos, unidades y lecciones deberán -tener una organización- específica para convertirse en instrjj mentos efectivos de educación en los programas de post-alfab? tización y educación continua. También en este punto, los lí­mites del presente trabajo sólo nos permiten analizar lospri£ cipios más generales de la organización curricular.

En el área de post-alfabetización y educación continua y en la educación no formal en general, el desarrollo curric^ lar se refiere al diseño de un curso de estudio y de un curso de acción. Esto significa que debe haber interacc i on entre el sistema de aprendizaje y las estructuras de acción. El de­sarrollo curricular a nivel macro (planificación curricular para utilizar una frase diferente), debe relacionarse con las estrategias de desarrollo y el despliegue de los recursos na_ cionales. En algunos casos, puede consistir en seleccionar en_ foques selectivo-intensivos y no un compromiso con el sumini£ tro de servicios a las masas generales. Se puede relacionar -61 curriculum con objetivos más específicos y funcionales en vez de ser educativo de manera general.

a) Desarrollo curricular como comunicación de mensajes

El desarrollo curricular debería considerarse como un proceso de comunicación de mensajes. Deseamos que los grupos-de educandos aprendan y entiendan los mensajes incluidos en -el curriculum. Una vez que se acepte esta conceptual ización -del proceso de desarrollo curricular, se establecerán varios principios generales:

1) Claridad de intención

La intención del mensaje debe ser clara y estar apro­piadamente expresada.¿Se pretende ofrecer información, Per­suadir o trabajar para un cambio más sistemático de actit^ des y valores? ¿Parte de la intención es crear oportunidades para la conducta expresiva dentro de los establecimientos co_ lectivos? ¿Se pretende resocial i zar? ¿Tienen la misma impor­tancia los resultados del proceso de instrucción que los re­sultados del producto? ¿Se espera que el educando actúe en -base a las información que adquirió? Según el conjunto de -propósitos que se deseen alcanzar, se necesitarán diferentes métodos para escoger el contenido, su tratamiento y su compj_ lación, para presentárselos a los educandos y docentes .

2) Tomar como punto de partida la situación de los -educandos.

El especialista en desarrollo curricular debe tomar -como punto de partida la situación de los educandos. En otras

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palabras, debe tomar en cuenta el nivel dellenguaje y las rea lidades culturales de los educandos y sus comunidades.Lo nue­vo se debe explicar en términos de lo viejo y, al hacerlo, no se debe tratar negativamente o rechazar al instante la utili­zación común del lenguaje y los conocimientos y hábitos cult£ rales que tienen las comunidades.

3) Integración de los materiales de aprendizaje.

Un principio importante que debe guiar al especialista en desarrollo curricular es el principio de integración. Hay varias perspectivas diferentes para analizar la integración:

a) integración de los programas. b) integración de las asignaturas. c) integración de las actividades, los medios y los

textos. d) integración de los materiales del educando y los

materiales del docente.

El especialista en desarrollo curricular de la post-aJ_ fabetización y la educación continua no puede aceptar el ais­lamiento típico de su colega en el sistema formal de educa­ción. En la post-al fabeti zaci ón, se deben efectuar integracio_ nes entre los diferentes programas de educación y de desarro­llo que pertenecen a una comunidad o región. El especialista en desarrollo curricular tiene que ser uno de los miembros del equipo de agentes de cambio y todos tienen que trabajar en la misma dirección, respaldando los esfuerzos de cada uno de los integrantes.

La integración de las asignaturas es un problema clásj_ co para el experto en desarrollo curricular, tanto en el sec­tor formal como en el sector informal de educación. El educar^ do adulto que participa en un programa de post-alfabetización y educación continua no tiene por qué obtener su información -organizada en determinadas materias (agricultura, ciencias p£ líticas, historia, salud , e t c ) . Para lograr un efecto mejor, se debe enseñar la información y les valeres simultáneamente. El educando debe adquirir conocimientos que le sirvan para resol_ ver problemas y no recibir el conocimiento científico y cien­tífico-social en forma de disciplinas, organizado en jerarquías.

También debe haber una integración entre el texto y las ilustraciones, entre el aprendizaje del texto y los medios au­diovisuales por una parte, y las actividades (económicas, so­ciales o políticas), por otra.

Por último, es necesario lograr la integración de las necesidades de aprendizaje de los docentes y las necesidades

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de ap rea d a aie d i e n d nos e j u n t o zaje r i a l e q u i e r i n t e g c a n d o

r e n d i z e p o s t a n z a r o cont n 1 a m a sus

en 1 os s adec e cons rar lo deber

aje de -alfabe una pre inuamen ayoria educan grupos

uados d i derabl s mater í a, e n t

1 os ed t i z a c i p a r a c i t e . En de ell dos y . En e e i n s t e impo i a 1 e s o n c e s ,

u c a n d o on y e on com todas

a s ) , 1 actuar s ta si r u c c i ô rtanci del do ser o

s a d u l t o s . L d u c a c i ó n con p l e t a y tien las s i t u a c i

os d o c e n t e s como fácil i

t u a c i ó n , la n p a r a los p a y u r g e n c i a c e n t e a los bvi a.

os d o c e n t e s en el á_ ti n u a n u n c a l l e g a n -en q u e s e g u i r aprer^ o n e s (o por lo me_ d e b e r á n a p r e n d e r tadores del aprendj_ preparación de mate_ ropios docentes ad-. La necesidad de materiales del edu-

4) Suministro de un aprendizaje activo.

El educando adulto con el cual trabajaremos en las eta pas de post-alfabetización y educación continua debe particT par en un aprendizaje activo. Hay que ofrecer oportuni dades., -no sólo para el consumo de información, sino para la reflexión de lo que se lee. Esto se podría hacer si se organizan adecua_ damente los materiales. También se le deben ofrecer oportuni­dades al educando para aprender en el contexto de los juegos-y simulacros, siempre que sea posible.

5) Fomentar la transferencia del aprendizaje.

El esfuerzo de ayudar a utilizar las ideas aprendidas-debería, decididamente, ir más alia de su utilización en las situaciones simuladas. El que implementa un curriculum en las etapas de post-alfabetización debe proporcionar la orientación necesaria para ayudar al educando a aplicar su aprendizaje en el mundo real. Es necesario entender que los expertos en desa_ rrollo e implementación curricular en la post-alfabetización-y educación continua tienen que ser activistas sociales que -trabajen en favor de los pobres y los marginados.

6) Evaluación del curriculum.

La evaluación del proceso de desarrollo curricular, y su implementación es una consideración importante que no debe descuidarse. En las páginas siguientes abordaremos más detalla^ damente este problema como un problema de validación por medio de la utilización de estrategias participât!" vas.

b) Tecnología del desarrollo curricular

A partir del análisis anterior de algunos de los prin­cipios generales del desarróllele implementación curricular, podemos presentar un breve análisis de la tecnología del desa_ rrollo curricular. Quizás, la expresión "desarrollo instruc-cional" sea más apropiada en este contexto.

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El proceso de desarrollo instruccional consiste en cor[ siderar simultáneamente: (i) las características del educando, (ii) las tareas delaprendizaje, y(iii) el ambiente de aprendj_ zaje para concluir con una estrategia de aprendizaje que orde­ne en series el contenido del aprendizaje y asigne apropiada­mente las tareas de enseñanza al texto, los medios y las actividades escogidos.

Algunas de las preguntas que pueden formularse en el proceso de análisis del educando son: En el contexto de los -establecimientos específicos de aprendizaje que nos concierne, ¿cuáles son las características de los educandos con los cua­les seguramente trabajaremos? ¿Cuál es el nivel de conocimien^ tos de los educandos en el momento en que ingresan a la situa^ ción de aprendizaje? ¿Cuáles son sus actitudes? ¿Cuál es la estructura de sus motivaciones con la cual se podría relacio­nar el aprendizaje? ¿Qué sabemos de sus estilos de aprendiza­je? ¿Cuáles podrían ser algunas de sus inhibiciones de apren­dizaje, producto de su condición o clase social? ¿Cuál es el estado de su salud mental y emocional? ¿Cuál es su conjunto -generalizado de valores? ¿Existen algunos tabu'es culturales -que deben tomarse en cuenta al diseñar la instrucción?

Con respecto al análisis de tareas, se pueden formular las siguientes preguntas: ¿Cuál es la naturaleza del aprendj_ zaje? ¿Es cognoscitivo (aprendizaje de información)? ¿Es afecti­vo (aprendizaje de actitudes y valores)? ¿Es un aprendizaje -psicomotor (aprendizaje de nuevos movimientos y posiciones -corporales)? ¿Cuál es la estructura del aprendizaje? ¿Su lógi­ca? ¿ Sus jerarquías? ¿La información que se debe enseñar constituye una jerarquía articulada y, por lo tanto, debe ense­ñarse en una secuencia bien definida? ¿Se puede organizar el aprendizaje según algún otro principio generativo? ¿Cuál es son los lazos para la transferencia del aprendizaje a los estable^ cimientos externos? ¿Son claros?

Por último, se puede conducir un análisis del ambiente de aprendizaje en función de las siguientes preguntas: ¿Cuál es la naturaleza del ambiente físico en el que ocurrirá el aprendizaje? ¿Cuál es el ambiente psico-social de aprendizaje? ¿Qué elementos de ese ambiente pueden manipularse como parte-de un diseño de desarrollo de instrucción? ¿Qué elementos del ambiente están fuera de control y se deben aceptar tal como -son? ¿Qué elementos del ambiente socio-político general deben tomarse en cuenta?

El análisis combinado de las características del educar^ do, las tareas de aprendizaje y el ambiente de aprendizaje pue_ den utilizarse para generar una estrategia global de enseñanza-aprendizaje, que incluya una combinación de varias activida­des de aprendizaje tales como clases magistrales, discusiones,

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demostraciones, dramatizaciones, estudio independiente y apli caciones y una selección de materiales de instrucción que van_ desde folletos, afiches y textos, hasta periódicos murales, bibliotecas, o teatro popular, radio, T.V. y micro-computadores.

6.Validación del contenido curricular y la organización curri cular : Énfasis en la participación.

A lo largo del presente trabajo, hemos dirigido nues­tros comentarios al "especialista", sentado en algún lugar en el centro, trabajando para la élite del désarroi 1 o y cumplien­do los fines del Estado, pero,...¿y el pueblo?

En esta era de exaltación de las afirmaciones individu^ les, el control comunitario, la descolonización tanto interna como externa, las siguientes son algunas de las preguntas más persi sientes: ¿Qui en tiene el derecho de determinar nuestros fu_ turos?. ¿Quién tiene el derecho de determinar nuestro desti­no? ¿Quién tiene el derecho de decidir qué es lo que necesita y obtendrá el pueblo? ¿Quiénes serán nuestros maestros y líde_ res? ¿Qué debemos enseñar y cómo?.

En realidad, estas son preguntas seculares de filosofía moral, ética social, teoría política y tecnología conductual . Escondidas en estas preguntas están las necesidades individua­les en contraposición a los propósitos del estado; el elitismo en contraposición al populismo, la participación en contraposi_ ción a la representación ; la centralización en contraprosición a la deicentralización y la eficiencia en contraposición a la -efecti vidad.

Con mucha frecuencia, fracasamos en reconciliar los pro_ pósitos del estado en nombre del pueblo y los propósitos del -pueblo según su propia definición en sus comunidades y vecinda_ des. A menudo, nos comportamos como si el pueblo no importase, ya que, después de todo, el estado es la expresión del pueblo, es el pensar y actuar en su nombre para lograr el bien común. En el otro extremo, hemos actuado como si el estado no existie_ se y como si el pueblo supiese mejor lo que necesita. Nos ol­vidamos muy a menudo que las perspectivas comunitarias no siem pre conforman las visiones nacionales. En nuestro entusiasmo -por las comunidades, hemos llegado a pensar que al liderazgo no le corresponde desempeñar ningún papel para enseñarle nue­vas necesidades y perspectivas a las comunidades.

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Pensamos que tanto las visiones nacionales, según las proyecta la élite de desarrollo ubicada en el centro cono ias aspiraciones comunitarias, según las expresan las comunidades locales, deben ser parte del contenido, la organización y a im-plementación curricular. Los términos claves son colaboración y participación. Los expertos en desarrollo curricular, en co_ laboración con los representantes de los intereses públicos y privados en los diferentes niveles, deben validar todos los planes curriculares. En el nivel de la comunidad local, se de_ ben re-inventar las perspectivas colectivas de la élite dentro de los establecimientos locales, con la participación de las comunidades.

a ) Modelo dialéctico de desarrollo curricular en los establecimientos extra-escolares.

El modelo que se presenta gráficamente en la página siguiente, sugiere que el contenido curricular, la organiza­ción curricular y su presentación deben surgir de una dialéc_ tica entre la perspectiva nacional y las aspiraciones de la comunidad. Las necesidades de instrucción que resultan de la re-invención participati va deben relacionarse con las realidades institucionales existentes. También deberán diseñar solucio­nes específicas con respecto al desarrollo curricular y a su presentación.

¿Qué significa la re-invención? Lo que significa es que la planificación curricular no será ni centralizada ni descentralizada. Será el resultado de una transacción entre los planificadores curriculares y los educandos de las comu­nidades. Será una relación de intercambio, de validación c£ laborativa y de invención creativa. Se referirá a las ne_ cesidades que siente la gente mientras se formulan nuevas ne_ cesidades, según lo proyecte el liderazgo. El cálculo de los medios y fines se ratificará mutuamente. Este proceso de re­invención exigirá que: (i) estén bien articuladas la visión nacional y las necesidades de instrucción para implementar esas perspectivas; (ii) desarrollar los perfiles de las nece_ sidades según los perciben los diferentes grupos de interés y los participantes a nivel comunitario; (iii) celebrar un proce_ so de negociación de necesidades entre los diferentes^intere_ ses, para llegar a determinar qué se debe aprender, cómo y quién debe desempeñar el papel de facilitador.

b) La participación como esencia del proceso »

Es necesario observar gue la participación es la ese£ cia del proceso. La re-invencion de necesidades curriculares en los establecimientos locales, por medio de la negociación de necesidades, presupone la existencia de la participación, (planificación participativa, implementación participativa ,y evaluación participativa). Esta no es ,bajo ningún concepto,

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N E C E S I D A D E S DE INSTRUCCIÓN

Estrategias del Desarro­llo Curricu-lar (conten^ do, organiza^ ción Dresen-taciôn;

R E A L I D A D E S INST ITUCIONALES

Ilustración 2: Modelo dialéctico de desarrollo curricular en los establecimientos extra-escolares. (Bhola,1977).

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una tarea fácil. Debemos recordar que se puede manipular fá­cilmente la participación. A veces, puede ser consultiva y e n muy pocos casos es auténtica. Para que la participación sea auténtica, se deben reunir las siguientes condiciones:

1) La educ-ación normativa de la élite de desarrollo y de los funcionarios de los programas de post-alfabetización y educa^ ción continua.

2) La conscientización de un pueblo que conoce sus derechos y se siente facultado.

3) El aprendizaje,por parte de los líderes y los seguidores, los docentes y los educandos.de las habilidades de participa^ ción.

4) La creación de instituciones mediadoras que puedan actuar como amortiguadores del poder de las burocracias y la relati_ va falta de poder de las comunidades.

c) Conclusión

El proceso de desarrollo curricular debe considerarse un proceso sin límites fijos. Ningún plan, medio, material o estrategia de presentación se debe considerar como fijo y apropiado para todas las épocas. Con base en las experiencias de campo, tiene que haber revisiones, adaptaciones e innova_ ciones. Aunque el desarrollo curricular debe considerarse co_ mo un experimento, la investigación no debe convertirse en un ejercicio eterno, independiente de los propósitos de instruc­ción y désarroi lo.

Hemos presentado en las páginas anteriores varios -conjuntos de principios generales y algunos modelos. Es nece­sario comprender la distinción entre "prescripción de mode­los" y "restricciones del mundo real". Los modelos se deben usar para reflexionar, como normas para criticar las decisio­nes específicas. Las réplicas exactas son, por lo general,im­posibles. Por lo tanto, los especialistas en desarrollo currj_ cular deben luchar para hacer lo mejor en sus trabajos, dentro de las limitaciones reales de los recursos institucionales y establecimientos sociales y políticos.

Por último, el especialista en desarrollo curricular debe observar el meta-aprendizaje que resulta de su enseñan­za. Al aprender agricultura científica, los agricultores de_ ben aprender también a asumir una actitud científica genera­lizada. Esto les proporcionará un sentido de eficiencia perso nal y les servirá para cuestionar sus creencias actuales. ET

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especialista en desarrollo curricular, debe también identify car las consecuencias no funcionales de su enseñanza funcio­nal. Se deben identificar y mejorar las consecuencias impre­vistas de la enseñanza y de nuestras intervenciones sociales

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NOTAS:

Algunas de las ideas y temas que se abordan en el presen^ te trabajo pertenecen a trabajos anteriores escritos por el autor sobre el mismo tema. Entre ellos, puede mer^ cionarse los siguientes:

"Conceptual i zación de la utilización de recursos de aprejí dizaje en La Educación Comunitaria para la acción Comuni_ taria: Modelo general de Integración", informe escrito -por el autor en calidad de asesor de la Universidad Esta_ tal de San José/proyecto USAID, 1977;

2) "Desarrollo Curricular para la Alfabetización Funcional: Apuntes sobre un Modelo Dialéctico", ponencia presentada en el Seminario Internacional de Desarrollo Curricular -para Programas de Educación Básica, 12-21 de junio,1978;

3) "Desarrollo Curricular para la Alfabetización Funcional-y los Programas de Educación No Formal", Bonn, Alemania Occidental: Fundación Alemana para el Desarrollo Interna^ cional , 1979; y

"Desarrollo de Programas y Desarrollo Curricular para las Etapas de Post-Al fabetización", Bonn, Alemania Occi­dental: Fundación Alemana para el Desarrollo Internacio­nal, 1980.