asosiacion mexicana de psicologia volumen_33_numero_1

8/18/2019 Asosiacion Mexicana de Psicologia Volumen_33_Numero_1

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REVISTA

MEXICANA

DE PSICOLOGÍA

Volumen 33 • Número 1 • Enero-junio 2016 • ISSN en trámite

C O N T E N I D O

Órgano Oficial de Comunicación Científica de la Sociedad Mexicana de Psicología, A.C.

UNA VIDA DEDICADA AL DESARROLLOHUMANO. DR. JUAN LAFARGA CORONA.EDIOR FUNDADOR DE LA REVISA MEXICANA DE PSICOLOGÍA Sociedad Mexicana de Psicología, A.C. ................... 5

OPIMIZANDO LA EVALUACIÓNEN COMPRENSIÓN DE EXOSSandra Castañeda F., Eduardo Peñalosa C.,Laura Ramírez H. y Yara Soto M. ......................... 7

ADAPACIÓN DE LOS 100 ÍEMS IPIPPARA MEDIR LOS CINCOGRANDES FACORESMauro Nahuel Gross y Marcos Cupani .................. 17

VALIDACIÓN DEL CUESIONARIODE ANSIEDAD SOCIAL PARA ADULOS CASO EN MÉXICOVicente E. Caballo, Isabel C. Salazar,Rebeca Robles, Benito Arias, María J. Irurtia y Equipo de investigación - México .............. 30

IMPLICACIÓN DE LA REGIÓN MAMILAR EN EL APRENDIZAJE ESPACIALLourdes Aranda .......................... .......................... .. 41

INERVENCIÓN EMPRANA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORALEN NIÑOS EN RIESGO DE DIFICULADESDE APRENDIZAJE: UN ESUDIO LONGIUDINALMaría-José González-Valenzuela e Isaias Martin-Ruiz ................................................ 50

EL PAPEL MODERADOR DE LA RESILIENCIA ENRE SIUACIONES DE DEMANDAS DE ROLLABORAL Y DE MALESAR AUOPERCIBIDOMaría Isabel Soler Sánchez,María Magdalena Fernández Valera y Mariano Meseguer de Pedro ........................ ........ 61

INDIVIDUALISMOCOLECIVISMO Y SU EFECO SOBRE LA AUOEFICACIA EN JÓVENES

onatiuh García-Campos, Fredi EverardoCorrea-Romero, Luis Felipe García y Barragán y Ana Delia López-Suárez ..................... 71


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MEXICAN

JOURNAL

OF PSYCHOLOGY

Volume 33 • Issue 1 • January-June 2016 • ISSN Pending

C O N T E N T S

A LIFE DEVOED O HUMAN DEVELOPMEN.DR. JUAN LAFARGA CORONA. FIRS EDIOR OF HE MEXICAN JOURNAL OF PSYCHOLOGY Mexican Society of Psychology ...................... ........ 5

OPIMIZING HE EVALUAIONON EX COMPREHENSIONSandra Castañeda F., Eduardo Peñalosa C.,Laura Ramírez H., and Yara Soto M. ..................... 7

ADAPAION OF HE 100 IPIPIEMS MEASURING HE BIG FIVE FACORSMauro Nahuel Gross, and Marcos Cupani ............ 17

VALIDAION OF HE SOCIAL ANXIEY QUESIONNAIRE FOR ADULS SAQ

IN MEXICOVicente E. Caballo, Isabel C. Salazar, Rebeca Robles,Benito Arias, María J. Irurtia,and - Mexico research team ....................... ... 30

INVOLVEMEN OF MAMMILLARY REGION IN SPAIAL LEARNINGLourdes Aranda ........ ......................... .................... 41

EARLY INERVENION OF ORALLANGUAGE DEVELOPMEN IN CHILDREN A RISK FOR LEARNING DISABILIIES: A LONGIUDINAL SUDY María-José González-Valenzuela,and Isaias Martin-Ruiz ......................... ................. 50

HE MODERAING ROLE OF RESILIENCEIN SIUAIONS OF WORK ROLE DEMANDS AND SELFPERCEIVED DISCOMFORMaría Isabel Soler Sánchez,María Magdalena Fernández Valera,and Mariano Meseguer de Pedro ....................... .... 61

INDIVIDUALISMCOLLECIVISM AND IS EFFEC ON SELFEFFICACY IN YOUHS

onatiuh García-Campos, Fredi EverardoCorrea-Romero, Luis Felipe García y Barragán,and Ana Delia López-Suárez ....................... ........... 71


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Jesuita y psicólogo clínico, fue pionero de la Psicología hu-manista en México y fundador del Departamento de De-sarrollo Humano de la Universidad Iberoamericana, en lacual se desempeñó como profesor-investigador por 40 añosy se le reconoció como fundador de la corriente humanistaen América Latina.

Formado en México como Licenciado en Letras y Fi-

losofía, obtuvo la Maestría y el Doctorado en Psicologíaclínica de la Universidad de Loyola, en Chicago, y del Ins-tituto Neuropsiquiátrico de la Universidad de Illinois, Es-tados Unidos.

Fue Director del Departamento de Psicología y de De-sarrollo Humano, Director académico de la UniversidadIberoamericana y Rector del Sistema Universidad Ibe-roamericana-. Fue miembro del Sistema Nacional deInvestigadores y miembro fundador del Consejo Nacionalpara la Enseñanza e Investigación en Psicología. Fue tam-bién miembro de la Junta de Gobierno de la Universidadde Loyola, en Chicago, y de la Universidad de San Francis-

co, en California, Estados Unidos, además de Director delPrograma de Investigación sobre ransformación y Cam-bio en la Universidad Iberoamericana.

Fundador y primer director de las revistas: Enseñanzae Investigación en Psicología (1975-1984), Revista Mexicanade Psicología , de la Sociedad Mexicana de Psicología (1984-1990), PROMEEO Revista Mexicana de Psicología Humanista y Desarrollo Humano (1992-1996), y Revista del Instituto

UNA VIDA DEDICADA AL DESARROLLO HUMANO

DR. JUAN LAFARGA CORONA

Editor Fundador de la Revista Mexicana de Psicología

Revista Mexicana de Psicología, Enero-junio 2016Volumen 33, Número 1, 5-6

Nacional de Investigación en Desarrollo Humano. Publicóvarios artículos en revistas nacionales y extranjeras. Asimis-mo, editó y fue autor de cuatro volúmenes de Desarrollo del potencial humano; su último libro publicado fue El desarro-llo humano en México.

Galardonado con el Premio Sociedad Mexicana de Psi-cología (1987), el Premio Jaime Castiello a la Promoción

del Humanismo en la Formación del Psicólogo (1990),el Premio Internacional de Empatía (1991), el Premio delConsejo Nacional para la Enseñanza e Investigación enPsicología (1993) y la Medalla de Oro de San Ignacio deLoyola, por 40 años como investigador y docente en laUniversidad Iberoamericana (1997).

Fue profesor de varias generaciones de psicólogos y deestudiantes de otras profesiones, en Desarrollo Humano, yse le nombró Profesor Emérito por la Universidad Ibero-americana.

Entre sus más destacadas contribuciones se encuentraubicar el Desarrollo Humano como una disciplina científi-

ca, aplicable en distintos campos de la Psicología, así comopromover los programas de formación en esa disciplina alo largo de la República Mexicana. En lo que respecta alámbito social, sus aportaciones se encaminaron al bienestarde las personas, siendo incansable promotor de la dignidady la justicia social.

ambién fue fundador de la Asociación de DesarrolloHumano, que un grupo de 12 personas encabeza en busca


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de promover el Desarrollo Humano a nivel nacional. Ade-más, en 2006 fundó el Instituto Nacional de Investigaciónen Desarrollo Humano para impulsar la investigación den-tro y fuera de los institutos y universidades que ofrecen pro-gramas de formación en Desarrollo Humano.

El Dr. Lafarga representó a un grupo de psicólogoshumanistas con un interés genuino por el reconocimientofundamental de la existencia del ser humano, olvidado porotras escuelas, que desde su visión se fueron haciendo cadavez más deshumanizantes.

La Psicología humanista se ha basado en los trabajosde Protágoras de Abdera, quien propuso que lo fundamen-tal de la vida no es el estudio de la naturaleza de las cosas,sino del ser humano y su sociedad, y cuya tesis principalfue “El hombre es la medida de todas las cosas, tanto en su

sentido perceptual, como ético”.Partiendo de la máxima de Protágoras, el Dr. JuanLafarga Corona es y será una medida difícilmente al-canzable, y siempre conservada en un ideal ejemplo dehumanidad.

Descanse en paz

20 de noviembre de 2015Sociedad Mexicana de Psicología, A.C.

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OPTIMIZANDO LA EVALUACIÓN EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS

OPTIMIZING THE EVALUATION ON TEXT COMPREHENSION

SANDRA CASTAÑEDA F.*Laboratorio de Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje Complejo, Posgrado, Facultad de Psicología,

Universidad Nacional Autónoma de México

EDUARDO PEÑALOSA C., LAURA RAMÍREZ H.Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa, México

YARA SOTO M.Laboratorio de Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje Complejo, Posgrado, Facultad de Psicología,

Universidad Nacional Autónoma de México

Citación: Castañeda F., S., Peñalosa C., E., Ramírez H., L., & Soto M., Y. (2016). Optimizando la evaluaciónen comprensión de textos. Revista Mexicana de Psicología, 33(1), 7-16.

Resumen: Se validó un modelo teórico de comprensión detextos que se compuso por diez tareas y dos contextos de re-cuperación, con las respuestas de 414 bachilleres. Se utilizócalibración logística y análisis factorial confirmatorio de 2ºorden. Se aceptó 16 reactivos que mostraron índices de dis-criminación adecuada (a > 0.65), un continuo de facilidad-dificultad deseable (-2 a 2) y una lambda ≥ 0.30. El mode-lo teórico mostró ajuste estadístico, ya que no se encontródiferencias entre el modelo teórico y el saturado (χ ² =

130.59, p = .00). Los ajustes prácticos mostraron valores deajuste adecuados ( = 1.00, = .00). La estructurahipotetizada se validó mediante los pesos factoriales quese obtuvieron, lo cual permite aceptar el sentido teóricosubyacente, así como confiar en las medidas que se utilizó.

Palabras clave: confiable, gradientes, complejidad,diagnosticidad, interpretabilidad.

Abstract: A theoretical model of reading comprehensionwas validated, including ten tasks and two information-recall contexts, with responses of 414 upper secondary stu-dents. Logistic calibration and 2nd order confirmatory fac-tor analysis were used. 16 items, which showed adequatediscrimination indices (a > 0.65), a desirable continuumof facility-diffi culty (from -2 to 2), and a lambda ≥ 0.30,were accepted. Te theoretical model showed statistical fit,given no difference between the theoretical and saturated

models was found (χ ² = 130.59, p = .00). Practical fitsshowed appropriate fit values ( = 1.00, = .00).Te hypothesized structure was validated through achievedfactor loadings, allowing to accept the underlying theoreti-cal sense, as well as to trust in used measures.

Key words: reliable, gradients, complexity, diagnos-ticity, interpretability.

Desde que la investigación en aprendizaje e instrucciónse interesó en el proceso de comprensión, el aprendizaje

del estudiante se ve como un proceso activo de construc-ción del conocimiento donde aprender significa desarrollarcomprensión. Se considera que los conocimientos previos(incluyendo las concepciones intuitivas del estudiante), asícomo los esquemas y las nociones del texto requieren tra-

bajarse y articularse en un conocimiento estructurado quelos integre, significativamente, a la base de conocimientos

del lector para que la comprensión de textos sea exitosa.De esta manera, el proceso de comprender lo que se lee seconceptúa como un proceso constructivo en el que los lec-tores son algo más que meros recipientes pasivos de la in-formación (Greeno, 1977), más bien, se les concibe como

* Dirigir correspondencia a: Sandra Castañeda Figueiras. Av. Universidad 3004, edificio D, cubículo 206, Col. Copilco-Universidad, C.P. 04510,México, D.F., México. Correo electrónico: [email protected]


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Revista Mexicana de Psicología Vol. 33, Núm. 1, Enero-junio 2016

Castañeda et al.

agentes activos, capaces de activar los componentes cog-nitivos, afectivo-motivacionales, de personalidad y socialesque les permitan hacer de lo que lean conocimientos cons-truidos más significativos y estructurados. En este sentido,la evidencia puntualiza la necesidad del lector de modificar

y ajustar, constantemente, su base de conocimientos parapoder integrar el conocimiento (que recién comprendió) aestructuras de conocimiento coherentes.

En un comienzo, los estudios sobre comprensión detextos enfatizaron los factores estructurales del texto comoelementos suficientes para construir una representación delmismo –como sucedió en el campo de la investigación psi-colingüística estructural de la comprensión verbal, durantemuchos años. En la actualidad, se estudia la comprensiónde textos como un proceso dinámico en el que sucesivasactivaciones y desactivaciones de alguna parte de la red ge-neral de conocimientos estructuran el texto a partir de lo

que sabe el lector, con el fin de lograr a cada momento unarepresentación del texto más coherente con la estructuracognitiva del lector.

A lo largo de los años (Britton, Glynn, Meyer y Pen-land, 1982; Ehrlich, Kurtz-Costes y Loridant, 1993;Kintsch y Vipond, 1979; entre otros muchos), la evidenciaha mostrado que al construir la representación del conteni-do de un texto, los patrones de estructuración del conoci-miento se modifican rápida y diferencialmente, tanto porleer nueva información (que se añade a la que ya conoceel individuo), como por el reacomodo que realiza el lectoren función de equilibrar la riqueza (y la dispersión) de la

red de conocimientos, lo que produce una interpretacióny aprendizaje gradual y diferencial, dependiendo del nivelde comprensión que logre el lector en ese momento (Cas-tañeda Figueiras, 1993). Esta propiedad hace posible pen-sar que las porciones de la representación del texto leídose reorganizan y mueven hacia otras porciones para crearrelaciones emergentes, en algunos casos bizarras y en otrascreativas, lo que da al investigador y por extensión al do-cente la oportunidad de identificarlas y fomentar los cam-bios necesarios a lo largo de la instrucción.

Así, los mecanismos que dan cuenta de la compren-sión, más que derivarse de estructuras aisladas, son cam-

bios cualitativos dentro de un sistema dinámico, y en con-secuencia el proceso de comprensión se concibe como elajuste gradual de las fuerzas de las conexiones que se debena la experiencia, ajustes que adaptan lo viejo y crean nuevosconceptos, categorías y esquemas sensibles al contexto. Ellector construye los esquemas a partir de la utilización desus estructuras y recursos cognitivos disponibles, tratandode satisfacer las demandas del contexto de recuperación

(variable de salida) y la estructura del contenido particularque trabaje en ese momento (variable de entrada de infor-mación).

Otro aspecto que deriva de la evidencia generada enesta línea es el hecho de que debe existir una correspon-

dencia entre la representación del texto en la memoria delindividuo y la estructura del texto mismo. Entonces, com-prender compromete la interacción entre: a) las estructurasen las que se presentan los contenidos y las tareas, y b) laestructura cognitiva del estudiante. Ambos elementos in-teractúan para constituir una estructura de conocimientoque interrelaciona elementos de varias organizaciones (ladel material, la de su contexto y la del lector), con el objetode apoyar el proceso de integración de la información, ycon ello el aprendizaje, la comprensión y el recuerdo.

En este sentido, se ha demostrado que al variar lasestructuras de los textos se modifica la utilización de los

mecanismos micro y macroestructurales responsables dela comprensión. Los hallazgos apoyan la idea de que nohay un proceso unitario de comprensión, sino que éste de-pende de las diferentes situaciones, lectores y estructurasde contenido. Por ejemplo, Castañeda, López y Romero(1987) demostraron cómo diferentes estructuras textualestienen efectos diferenciales sobre la comprensión, depen-diendo de la estrategia de procesamiento que se induzca.En textos expositivos, con poca dificultad léxico-sintácticay empleando estrategias de organización conceptual (agru-pamiento y encadenamiento), el procesamiento se guió aidentificar las relaciones conceptuales pertinentes al conte-

nido, lo que favorece la representación del texto. ambiénmostraron que textos expositivos demasiado técnicos y di-fíciles lexicalmente, además de necesitar de la recuperaciónde los esquemas de conocimiento pertinentes durante lalectura, requieren de procesos automatizados de bajo nivel,necesarios para apoyar la comprensión global de lo leído.

En breve, la evidencia que hasta aquí se ha descritoreeja, antes que nada, que los individuos representan cog-nitivamente la o las situaciones que un texto describe, esdecir, de lo que trata el texto, más que la representaciónestructural de él. ambién reeja que la comprensión esun proceso autorregulado porque el lector debe ser capaz

de tomar los pasos necesarios para regular su comprensióny establecer metas tomando en cuenta las demandas de lastareas y del contexto, así como autorregularse (a partir deestándares que previamente se establecieron) para mante-nerse concentrado y automotivado.

Evaluar y fomentar la comprensión de textos requiere,entonces, tomar en cuenta componentes que han mostradoser esenciales en el desempeño exitoso: desde los cognitivo-


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Evaluación en comprensión de textos

afectivo-motivacionales del lector (variables del autosiste-ma), hasta aquellos que lo leído genera (p.ej., estructurasde la entrada en las que se presentan los contenidos), y me-dian las demandas cognitivas que generan las estructurasde las tareas y de los contextos de recuperación (salida) en

los que se mide o se fomenta lo que se comprende.Lamentablemente, a pesar de la vasta producción quese ha generado en este campo, la utilización de los hallaz-gos es simplista y, en no pocos casos, remota a lo que serequiere en el campo aplicado. Los enfoques del fomentode la comprensión difícilmente son didácticos y requierentrabajo adicional para superar las limitaciones que derivande una extrapolación simplista de los hallazgos.

Sin embargo, si se habla de la evaluación de la com-prensión de textos la problemática es mayor. En el mejorde los casos, las pruebas de comprensión lectora ofrecenun puntaje total que combina un grupo de habilidades

mezcladas incapaces de identificar qué efectos generanlas demandas de las diversas tareas en las que se evalúa lacomprensión, como tampoco son sensibles a los efectos delcontexto de recuperación sobre lo comprendido.

Sin lugar a dudas, el pasaje de la teoría a la prácticaademás de ser delicado es difícil, pero necesario. Al evaluarla comprensión de textos no basta con tener una puntua-ción total que confunde un grupo de habilidades en unsolo puntaje, más bien es necesario que la prueba iden-tifique las diferencias cualitativas entre los examinandos(diagnosticidad) y apoye la interpretación de fallas y acier-tos como resultados de comprensión/aprendizaje verdade-

ramente significativos (interpretabilidad). Es menester quelas pruebas permitan mediciones útiles, válidas, precisas y,sobre todo, contextualizadas al respecto de lo que sucedeen los ambientes de aprendizaje y de formación para eltrabajo. Preguntas como las siguientes deberían aparecercon mayor frecuencia en los episodios de aprendizaje quederivan de la comprensión de textos. ¿Las mediciones quese ha desarrollado permiten: diagnosticar necesidades decomprensión, prescribir mejoras, seleccionar y distribuirestudiantes, certificar resultados e informar sobre la calidadque se obtenga?

Un ejemplo se encuentra en la evidencia que la prueba

Excale (Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-cación, 2013) ha generado. Con los datos del año 2012informó que más de 80% de los estudiantes de escuelassecundarias públicas se encontraba en un nivel insuficienteo elemental en matemáticas y español, y que los estudian-tes del tercer grado de secundaria (2005-2008) no habíanaprendido a identificar una secuencia argumentativa en untexto científico, como tampoco eran capaces de identificar

las relaciones causa-efecto ni las del patrón problema-solu-ción en textos informativos, ni entendían las conclusionesque se expresaban en paráfrasis. Por otra parte, en matemá-ticas necesitaban aprender a resolver problemas jerarqui-zando operaciones y modelando situaciones que implican

sistemas de ecuaciones con dos incógnitas (Instituto Na-cional para la Evaluación de la Educación, 2013).En la línea de trabajo que hemos desarrollado, se en-

fatiza la prescripción de actividades facilitadoras del desa-rrollo de capacidades permanentes, como las de construc-ción, monitoreo y regulación de experiencias promotorasde mejora personal continua. Acercarse a esta meta harequerido, en principio, conocer el desempeño que loslectores-estudiantes tienen ante diferentes tareas de com-prensión de textos (con niveles diferenciales en demandascognitivas) y ante diferentes contextos de recuperación delo comprendido.

Sin lugar a dudas esto plantea desafíos muy variados,tanto a la medición misma de los componentes respon-sables del aprendizaje académico, como al mismo arreglocognitivo y contextual de los procesos subyacentes a lacomprensión. Los productos que se generen en este aspec-to serán condiciones para el crecimiento general deseadoen vías de aliviar las grandes diferencias entre estudiantesy países.

En términos generales, se considera prioritario diag-nosticar y fomentar mecanismos cognitivos, autorregula-torios y epistemológicos del aprendiz, responsables de: a) la comprensión cabal de los contenidos a aprender, tanto

como la de las estructuras de relación que se deben estable-cer para entender los textos, b) la construcción de conoci-miento significativo al nivel que el contenido requiere y dela mejor calidad posible (conocimientos, habilidades yvalores debidamente organizados, jerarquizados, exiblesy adecuadamente interrelacionados), c) la utilización de es-trategias para recuperar información que permitan validarlo comprendido en contextos con niveles diferenciales dedemandas cognitivas, d) adaptar lo comprendido a situa-ciones nuevas e imprevisibles, y e) utilizar estrategias detransferencia a otras condiciones semejantes o nuevas.

odo lo anterior, en vías de que los estudiantes lectores

puedan ser capaces de utilizarlos, intencionalmente, parahacer que las cosas sucedan con base en sus acciones. Im-plica el juego entre componentes de acción (en el caso pre-sente, para la comprensión de textos), que el agente debeposeer para tener agencia y donde el estudiante lector seacapaz de ejercer inuencia personal sobre su ambiente ydesempeñar un papel activo en la transformación que serequiera, incluyendo la suya propia.


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OBJEIVO DEL ESUDIO

En este contexto y con el propósito de ampliar el ran-go de medidas válidas, confiables, sensibles y útiles quediversos inventarios y pruebas de ejecución que se para-

metrizó en 2012 muestran (Castañeda Figueiras, 2012;Castañeda Figueiras, Peñalosa Castro y Austria Corrales,2014; Castañeda-Figueiras, Peñalosa-Castro y Austria-Corrales, 2012), el objetivo de este trabajo fue validar unmodelo estructural de las relaciones entre componentesde tarea y de contexto en un banco de reactivos que eva-lúa comprensión de textos a partir de ítems que se calibrópor teoría de respuesta al ítem. Se consideró que de estamanera se estaría en posibilidad de valorar la dificultadespecífica de cada tarea de comprensión que se utilizó enel banco en relación con el tipo de contexto de recupera-ción (reconocimiento o recuerdo libre) en los que se les

evaluaría. Se supuso que no sería lo mismo responder unatarea dada (de secuenciación de acciones, por ejemplo),en un contexto de reconocimiento que en uno de recuer-do libre.

Identificar, diseñar y controlar los diversos niveles dedemanda haría más sensible la medición: se tendría mayordiagnosticidad y se estaría en mejores condiciones para in-terpretar los aciertos y los errores de comprensión, con baseen las demandas del contenido, la tarea y el contexto derecuperación. Hacerlo optimizaría la situación evaluativa alfacilitar el diseño de arreglos particulares donde se pudie-ran combinar: a) características específicas del examinando

(género, tipo de instrucción que reciba, nivel de conoci-mientos previos, entre otras), b) características particularesde las tareas en las que se evaluaría (simples o complejas),c) características de los recursos que se utiliza en los ítems(tipo de formato, demanda y nivel de complejidad cog-nitiva solicitado, así como el andamiaje incluido), todocon la finalidad de entender cómo el examinando entra enrelación con la información que estimula los mecanismosútiles para comprender lo que se le solicite y para entender,también, cómo reinterpreta ese conocimiento para ajustar-lo a las demandas que se le planteen. De la misma manera,tiene la finalidad de entender cómo se genera la respuesta

ante las diferentes combinaciones. Estos diseños construi-dos representan una aproximación de construcción porbloques que favorece, por una parte, revisar posibles fallasen el examinando a todo lo largo de las capas o momentosde la secuencia del aprendizaje gradual y, por la otra, pres-cribir la instrucción que se requiera, dentro de un contextoplaneado, sistemático, dinámico e interactivo entre evalua-ción e instrucción.

El marco de trabajo que se ha utilizado es un Mode-lo de Comprensión Estratégica de extos (Castañeda F.,1996; Castañeda Figueiras, 1993) que apoya al evaluadora realizar un análisis cognitivo de tareas para descomponer,recursivamente, las tareas de comprensión de textos en uni-

dades de diversas dimensiones y cualidades, analizables entérminos de:

• Los niveles de complejidad cognitiva que se asociana los procesos psicológicos involucrados en la com-prensión, desde procesos de baja complejidad (la meraenunciación de elementos de una lista o eventos, etc.)hasta los de alta complejidad (secuenciación de even-tos, relaciones causales, establecimiento de la idea prin-cipal, por ejemplo).

• Las estructuras cognitivas (esquemas previos y termi-nales) que se requiere y genera durante el procesamien-

to del texto.• Las estrategias cognitivas, superficiales y a profun-didad, que ponen en interacción los procesos y lasestructuras, a partir de las demandas que la tarea, elcontenido y el mismo contexto en el que se evalúaplantean.

• Los tipos de conocimientos contenidos en los textos(declarativos, procedimentales, condicionales, porejemplo).

• Los niveles de complejidad en los que se evalúa la tareade comprensión (contextos de recuperación por reco-nocimiento y recuerdo).

Con base en estos elementos del modelo, Castañeda F.(1996) identificó un conjunto de tareas de comprensiónde textos, que se utilizan en el bachillerato y en los tresprimeros semestres de las licenciaturas. El análisis sistemá-tico permitió construir un marco de trabajo que incluyó10 tareas de comprensión que tratan de mapear un rangoamplio de demandas cognitivas. De esta manera, se tra-tó de asegurar que el episodio de evaluación fuera fino,transparente y confiable. Se utilizó un solo contenido, eltexto titulado “Los dos reyes y los dos laberintos”, de Bor-ges (1997), dado que los estudiantes de la muestra que se

utilizó eran de bachillerato y se requería un texto con ciertaindependencia de contenido específico.

Siendo un solo contenido, se consideró factible y de-seable identificar los efectos de dos contextos de recupe-ración de lo comprendido, el de reconocimiento y el derecuerdo libre, sobre tareas de comprensión con nivelescrecientes de demanda cognitiva que el estudiante deberesolver para tener éxito: desde la mera identificación de


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detalles de apoyo hasta la identificación de la idea prin-cipal, pasando por razonamientos deductivos, inductivos,cadenas causales, temporales y enumeración, entre otras.La abla 1 muestra las especificaciones de cada ítem enambos contextos de recuperación.

abla 1. Especicaciones de los ítems de comprensiónque se elaboró para evaluar el texto de Borges (1997)

area demandada

Contextoreconocimiento

(número del ítem)

Contexto recuerdo(número del ítem)

Idea principal 13 15

Detalle 19 20

Secuencia 7 9

Vocabulario 6 18

Contraste 11 8

Deducción 14 10

Inducción 12 1

Resumen 17 5

Causa-efecto 16 3

Enumeración 2 4

Los dos contextos de recuperación de lo comprendidosuponen demandas cognitivas de dificultad creciente de la

manera siguiente: En tanto el contexto de reconocimien-to utiliza mecanismos de memoria a los que subyace unproceso de comparación de la respuesta correcta con unahuella que se almacena en la memoria, sea esta literal oparafraseada, y ofrece indicadores externos para recuperarla información (p.ej., reactivos de opción múltiple don-de la respuesta correcta constituye una de las opciones aelegir), en el de recuerdo el lector debe generar sus propiosindicadores de recuperación dado que el contexto de me-dición no ofrece un indicador externo que muestre la res-puesta correcta. oda vez que ha generado los indicadoresde recuperación y validado su funcionalidad para la tarea en

cuestión, el lector necesita aplicar procesos de construcciónde respuesta, en donde la categorización, el razonamientoy la solución de problemas, entre otros, son esenciales paratener éxito en la tarea (Castañeda, 1998). Así, este contextode recuperación de lo comprendido demanda al lector ma-yor involucramiento de recursos cognitivos para respondertareas de comprensión y, por eso, se considera de mayordemanda cognitiva y complejidad.

A partir de estos elementos teóricos, el objetivo centralde este estudio fue validar el modelo subyacente a 10 ta-reas de comprensión y dos contextos de recuperación de locomprendido mediante un análisis factorial confirmatoriode segundo orden. Para ello, hubo que establecer logística-

mente el nivel de dificultad de cada tarea de comprensiónen función del contexto de recuperación en el que se evaluó.

MÉODO

Participantes

La muestra que se utilizó fue intencional y la constituyeron414 estudiantes de bachillerato de la Ciudad de México. El55.00% de la muestra fue del sexo masculino y 45.00%,femenino. La media de edad de los estudiantes fue de

16.00 años (DE = 1.20 años).

Escenario

Salones de clase convencionales con suficiente iluminacióny ventilación, con arreglo de bancas para evitar copiado.

Materiales

a) Un banco de ítems, de lápiz y papel, que evalúan la

comprensión de un texto titulado “Los dos reyes y losdos laberintos”, escrito por Borges (1997). Los ítemsson 20, que se presentan en dos contextos de recupe-ración: reconocimiento y recuerdo. Representan 10tareas de comprensión: idea principal, secuenciación,contraste, inducción, enumeración, relaciones causa-efecto, deducción, vocabulario, detalle y resumen.Diez son de opción múltiple, con cuatro opciones derespuesta donde sólo una es correcta, y los otros 10 sonde ensayo breve o respuesta corta.

b) Un texto de 303 palabras. Su estructura es narrativay su nivel de dificultad léxico-técnica es bajo, pero su

dificultad sintáctica y semántica es alta.

Procedimiento

A los estudiantes de la muestra se les instruyó por escritoacerca de la lectura del texto, y una vez que se les informósobre el propósito del estudio, se solicitó su participación


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Castañeda et al.

voluntaria. Los ítems se aplicaron en salones de clase con elprocedimiento estándar siguiente: 1. Proporcionar el textoindicando a los estudiantes que podían leerlo cuantas ve-ces consideraren suficiente y que cuando estimaren que yahubieran comprendido el contenido, levantaren la mano.

Debían tomar el tiempo necesario porque posteriormenteresponderían una prueba sobre lo que hubieren compren-dido. 2. Cuando un examinando levantaba la mano, el exa-minador iba a su lugar a retirar el texto y darle la prueba decomprensión. Posteriormente, se capturaron las respuestasen bases de datos que se utilizó para crear los archivos ade-cuados para cada análisis estadístico.

Para realizar los análisis de calibración se utilizó el pro-grama 2.1 (Cai, du oit y Tissen, 2011) y parael factorial confirmatorio se utilizó la aplicación 6.1(Bentler, 2006). Se mantuvieron los mejores reactivos entérminos de su nivel de discriminación (a > 0.65), errores

estándar < 1.00 y pesos factoriales ≥ 0.30 de ajuste al cons-tructo hipotetizado.

RESULADOS

El índice de confiabilidad de Cronbach del banco gene-ral de ítems de comprensión del texto fue de α = .80, loque indicó homogeneidad adecuada entre las medidas, quemostraron fuerte consistencia interna. Con la calibración de los reactivos se obtuvo tres parámetros psicométri-cos de cada ítem: a) la discriminación; b) la probabilidad

de acertar el reactivo a diferentes niveles de dificultad, yc) la carga factorial. La abla 2 presenta los valores que seobtuvo para cada reactivo, en cada tarea, de cada contextode recuperación. La discriminación varió en un rango de0.27 a 2.60, la dificultad osciló entre -1.69 y 4.36, lo cual

marcó la probabilidad de acertar en los diversos niveles dedificultad que se encontraban en este intervalo, y finalmen-te, la abla 2 muestra los valores de λ

1. Se aceptaron los

ítems cuando este valor fue ≥ 0.30.Como puede verse en la abla 2, ocho de los 10 reac-

tivos de reconocimiento mostraron índices de discrimina-ción adecuada (a > .65) al controlar el error sistemático deno discriminar entre puntajes del grupo alto y los del grupobajo, y el banco completo ubicó la probabilidad de acer-tar sus ítems dentro del continuo deseable de -2 a 2, conlo que caracterizó la habilidad latente que se requiere paracontestar cada reactivo. La porción de reconocimiento de

la tabla muestra los valores de los ítems, que se aceptaroncuando el valor de λ1 fue ≥ 0.30.Cabe hacer notar que el ítem que medía comprender

el vocabulario utilizado en el texto y el que evaluaba la ideaprincipal no discriminaron entre grupos de alta y baja pun-tuación, en el primer caso por resultar más difícil que elresto de los ítems, y en el segundo por su facilidad. Ningu-no de estos dos ítems satisfizo el valor criterio de lambda.

En la misma abla 2, de los 10 reactivos de recuerdosólo ocho mostraron índices de discriminación que con-trolaban el error sistemático de no discriminar los puntajesdel grupo alto de los del grupo bajo. Su nivel de dificultad

Reactivos area de reconocimiento area de recuerdo

a DE b DE λ1

DE a DE b DE λ1

DE

Enumeración 1.23 0.28 -1.69 0.28 0.59 0.15 1.79 0.34 1.42 0.17 0.72 0.11

Vocabulario 0.49 0.16 2.25 0.71 0.29 0.14 1.06 0.54 4.36 1.80 0.53 0.33

Secuencia 1.00 0.19 0.47 0.15 0.49 0.12 2.60 0.50 0.41 0.08 0.84 0.08

Contraste 0.95 0.16 0.40 0.17 0.40 0.13 1.21 0.20 0.41 0.12 0.58 0.11

Inducción 0.96 0.20 -1.22 0.23 0.49 0.13 1.57 0.25 0.06 0.09 0.68 0.10Idea principal 0.51 0.15 -0.54 0.26 0.29 0.13 0.27 0.13 0.06 0.40 0.15 0.12

Deducción 0.85 0.17 -0.63 0.22 0.36 0.13 0.90 0.17 -0.29 0.14 0.47 0.12

Causa-efecto 1.58 0.30 0.97 0.14 0.68 0.12 1.46 0.23 0.37 0.10 0.65 0.10

Resumen 2.02 0.39 0.15 0.09 0.76 0.10 0.85 0.17 1.76 0.37 0.41 0.13

Detalle 1.08 0.20 -0.18 0.12 0.54 0.12 1.77 0.29 0.45 0.09 0.72 0.09

abla 2. Parámetros psicométricos de los ítems que componen cada banco que se analizó

Nota: Los valores destacados en negritas señalan los que resultaron insatisfactorios.


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varió en un continuo de -0.06 a 4.36, lo que caracteri-zó así la habilidad latente específica que se requiere paracontestar cada reactivo. La porción de recuerdo de la tablamuestra los valores de los ítems, que se aceptaron cuandoel valor de λ

1 fue ≥ 0.30. ambién cabe hacer notar que en

este contexto el ítem que medía comprender el vocabula-rio utilizado en el texto y el que evaluaba la idea principalpresentaron problemas, el primero porque su dificultad fuemuy alta y pocos lo respondieron, y el ítem de idea prin-cipal no discriminó, fue fácil y no satisfizo el valor criteriode lambda.

Estas propiedades del análisis logístico de reactivosresultan particularmente útiles cuando el modelo teóricosubyacente hipotetiza que los contextos de respuesta (re-conocimiento y recuerdo) difieren en cuanto al nivel dedificultad que se requiere para contestar en cada uno, y queen este mismo sentido, cada tarea de comprensión mues-

tra niveles diferenciales de dificultad. Así se muestra en lasFiguras 1, 2 y 3.La Figura 1 muestra que los mayores niveles de dificul-

tad de los ítems se presentaron en el contexto de recuerdo,particularmente en las tareas de detalle, enumeración y re-sumen, la más difícil en ambos contextos. En cambio, lastareas más fáciles resultaron ser las de deducción e induc-ción en ambos contextos.

La Figura 2 muestra una tendencia de los valores dediscriminación de los ítems a aumentar a medida que au-mentó su nivel de demanda en ambos contextos, con ex-cepción de resumen, secuencia y causa-efecto.

La Figura 3 muestra que los valores de ajuste de lasdiversas tareas de comprensión fueron mejores cuando elítem fue del contexto de recuerdo, con excepción de lastareas de causa-efecto y resumen.

Gracias a estos análisis, se identificó un banco de reac-tivos con diferentes niveles de demanda cognitiva entreítems y entre contextos, que optimizó la sensibilidad deldiagnóstico ante diversos niveles de dificultad, así comoante el uso de estrategias y estructuras cognitivas implica-das en su solución. Fue con base en estos argumentos quese decidió incluirlos en el análisis factorial confirmatorio,de manera tal que éste confirmara o no su inclusión en la

dimensión hipotetizada.

Validación de constructo del bancode ítems de comprensión de textos

Una evaluación no es válida o invalida per se, más bien sonsus resultados (puntuaciones) los que tienen más evidencia

Figura 1. Dificultad del ítem por tarea de compresión y contexto derecuperación.

-2,00

-1,50

-1,00-0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

Reconocimiento Recuerdo

2.00

1.50

1.00

0.50

0.00

-0.50-1.00

-1.50

-2.00

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00


Figura 2 . Valores de discriminación por contexto y tarea de comprensión.

3.00

2.50

2.00

1.50

1.00

0.50

0.00

0,000,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90


Figura 3. Predicción del éxito (valores λ1) en la tarea de comprensión a

partir del contexto de recuperación.

0.90

0.80

0.70

0.60

0.50

0.40

0.30

0.20

0.100.00


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Castañeda et al.

(o menos) para apoyar (o refutar) una interpretación espe-cífica (ingresar a la , por ejemplo). Medir comprome-te modelos conceptuales para elaborar inferencias sobre: a) lo que deben conocer y ser capaces de hacer los sustentan-tes en un dominio particular, y b) generar un universo de

discurso dependiente de los problemas que se definan, lasaserciones subyacentes y las maneras de colectar los datosque las apoyen, entre otros. Entonces, los modelos teóricosconstituyen maquinarias de inferencias, de razonamientosacerca de lo que se conoce y lo que se observa en los datos,siempre en presencia de la incertidumbre (la informaciónes típicamente incompleta). Validar constructos supone,entonces, establecer el peso y la cobertura de evidencia delo que se mide. Los datos sólo pueden ser evidencia cuandomuestran su relevancia para una o más conjeturas, es de-cir, cuando incrementan o decrementan lo que la conjeturaplantea. Los datos que los exámenes generan son pistas que

adquieren significado a partir de la red de conjeturas que seestablezca. Entonces, un examen bien diseñado debe ase-gurar que: a) los constructos subyacentes y los datos quese recabe sean sensibles y adecuados, y b) identifique ele-mentos para dar explicaciones alternativas que podrían serperniciosas.

Si la examinación es lo que sucede en la mente del sus-tentante cuando se enfrenta a tareas y reactivos, se necesi-ta establecer las propiedades más adecuadas para medir loque se intenta medir y validar la evidencia (puntajes) quepermite elaborar inferencias. Así, la base de componentescognitivos hipotetizados en la comprensión de textos cons-

tituye una fuente de definición de constructos, donde másque reemplazar lo tradicional supone un modelo teóricodonde se diseña la observación del mejor ajuste a: 1) losconstructos e inferencias posibles (qué se debe conocer yser capaz de hacer), 2) la naturaleza del conocimiento rele-vante y las tareas más representativas, 3) los resultados deejecución deseables y no deseables, y 4) la extensión de loque se va a evaluar.

Entonces, la medición debe incluir componentes quepermitan inferir la calidad de las operaciones subyacentes ala ejecución (idea principal, detalle, encadenamiento tem-poral, inducción, etc.) y los contextos de medición que se

traducen en tareas e ítems, lo que se evaluará y los criteriospara la asignación de puntajes, estándares y rúbricas.

Con los 16 reactivos que satisficieron los parámetros decalibración y confiabilidad, se realizó un análisis factorialconfirmatorio de segundo orden, con el fin de validar losconstructos que subyacen a cada conjunto de reactivos y elfactor que se hipotetizó integra las dimensiones observadas.Para tal fin, se diseñó un modelo teórico que estableció,

apriorísticamente, los reactivos que explicaban cada una delas dos dimensiones del banco de ítems de comprensiónde textos y las relaciones entre tales dimensiones y el fac-tor de segundo orden. El modelo teórico puede apreciarseen la Figura 4.

Este modelo teórico plantea que las ocho variables quese observó en cada dimensión constituyen el constructo encuestión. Así, en el caso del constructo contexto de reconoci-miento, el más fácil, los reactivos de enumeración, secuen-cia, contrastes, inducción, deducción, resumen, detalle yrelación causa-efecto constituyen las variables observadasque conforman este factor. En el constructo contexto de re-cuerdo, por su parte, se hipotetizó que serían las variablesobservadas de secuencia, contraste, inducción, deducción,

Figura 4 . Modelo teórico de los constructos hipotetizados (y sus relacio-nes) en el banco en validación.


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causa-efecto, resumen, detalle y enumeración las que con-formarían el constructo a validar. De la misma forma, sehipotetizó una estrecha relación entre ambas dimensiones,por lo que se asumió la probabilidad de que ambas confor-maran un factor de segundo orden al que se llamó com-

prensión de textos.El análisis factorial confirmatorio de segundo ordenmodeló una estructura multifactorial del banco de ítems,que los dos contextos (reconocimiento y recuerdo) confor-maron (ver la Figura 5). Puede observarse que cada uno delos contextos se integró por ocho reactivos y que, a su vez,estos dos factores de primer orden conformaron un factorde segundo orden, el de comprensión de textos. Los resul-tados indicaron que la muestra no asumía la normalidadmultivariada, por lo que se procedió a utilizar el métodorobusto de Satorra-Bentler, que permite estimar los pará-metros utilizando cuartos y quintos momentos, sin basarse

en la teoría normal.La Figura 5 muestra el modelo ajustado que validó losconstructos subyacentes al modelo teórico (χ ² = 130.59, p = .00). Sus valores permiten afirmar que no se encontra-ron diferencias estadísticamente significativas entre el mo-delo teórico y el modelo empírico. En apoyo al resultado

de la ji cuadrada, los valores de los índices de ajuste prác-tico fueron muy buenos: el índice comparativo de ajuste(, por sus siglas en inglés) fue de 1.00 y la raíz media delos cuadrados del error (, por sus siglas en inglés) fuemuy baja (.00), como es de esperarse con un modelo de

ajuste adecuado. Así, se confirmó que la estructura factorialhipotetizada en el modelo teórico de la prueba de com-prensión de textos no difirió significativamente del modeloque se estimó con los datos empíricos, por lo que es facti-ble que el modelo sea válido y hace posible interpretar enel sentido teórico hipotetizado los pesos factoriales que seasoció a cada dimensión.

En el modelo resultante, los pesos factoriales de cadadimensión fueron significativos y de consideración, lo quedio evidencia de validez convergente para cada una. Asi-mismo, se observó que existía una muy fuerte asociaciónentre las dimensiones y el factor de segundo orden, el de

comprensión de textos. Al evidenciar que hubo una buena similitud entrelos pesos factoriales de los reactivos y su respectivo factoraglutinante, el modelo dio evidencia de validez de cons-tructo convergente (Bentler, 2006). Con estos resulta-dos, es razonable afirmar que los reactivos representaronadecuadamente cada dimensión del banco de ítems queconformó un factor de primer orden (reconocimiento orecuerdo).

Finalmente, considerando los análisis y las característi-cas psicométricas que se estableció para esta prueba, se con-cluye que el banco que se evaluó se puede considerar como

un instrumento de medición que posee confiabilidad yvalidez de constructo, además de que sus reactivos tienenla capacidad de discriminar la probabilidad de acertar endistintos niveles de facilidad y dificultad, como se mostróen los valores de calibración. Esta característica permitecontar con un instrumento con cualidades psicométricasestrictas, que aumentan la precisión en las mediciones yreducen la probabilidad de acumular error sistemático enlas valoraciones.

De igual manera, el modelo que aquí se validó superala pérdida de ítems que se presentó en el trabajo inicialde validación que González Lomelí, Castañeda Figueiras

y Maytorena Noriega realizaron en 2006, en el sentido deque se rescatan más reactivos útiles (dos ítems en cada di-mensión), gracias a su calibración previa mediante . Departicular importancia es el hecho de que en la validaciónaquí presentada se conformara un factor de segundo or-den que explicó la comprensión de textos en función delas tareas incluidas en los contextos de reconocimiento yrecuerdo. En un futuro, cabe la posibilidad de aumentar el

Figura 5 . Modelo ajustado que validó los constructos subyacentes al mo-delo teórico. χ ² = 130.59, p = .00, = 1.00, = .00.


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Castañeda et al.

banco de ítems y explorar otros posibles análisis multiva-riados que den más claridad a los efectos de las interaccio-nes entre los tipos de tareas y los tipos de contextos sobrela sensibilidad de las medidas a utilizar, como podría ser unanálisis multirrasgo-multimétodo.

CONCLUSIONES

Los hallazgos aquí descritos tienen implicaciones teóricasy prácticas para la comprensión lectora. eóricas, en tan-to se validó un modelo que predice, diferencialmente, lacomprensión lectora en ocho tareas de comprensión conniveles de demanda cognitiva diferentes y en dos contex-tos diferentes de recuperación de lo comprendido. ienenimplicaciones prácticas en la medida en que la evidenciaque se obtuvo en este estudio hace confiables y válidas las

medidas que se utilizó porque: 1) aseguran la calidad psi-cométrica del banco de ítems de comprensión de textos, loque implica que estos instrumentos se han ajustado parapoderse utilizar en contextos de investigación y evaluaciónen ámbitos educativos, y 2) permitirá obtener medicionesprecisas sobre un componente crítico de la agencia acadé-mica. Se considera que esta cualidad retribuirá en nuevaevidencia que guiará a reducir la brecha educativa entre po-blaciones e individuos al permitir identificar y diagnosticarelementos que facilitan u obstaculizan la activación de esteimportante componente de agencia académica.

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Artículo invitado.


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Resumen: El Modelo de los Cinco Grandes Factores ()se considera la aproximación más exhaustiva para medirlos rasgos de la personalidad. Se destaca el Banco Interna-cional de Ítems de la Personalidad () ya que fomenta lainvestigación sobre las escalas por el mundo. El pro-pósito fue validar los 100 ítems para medir el . Lamuestra se conformó de 910 argentinos, de entre 15 y 80años de edad, seleccionados accidental o aleatoriamente.Los estudios mostraron una consistencia interna satisfacto-ria (α entre .81, Intelecto, y .89, Estabilidad emocional) yevidencia predictiva, lo cual indicó la viabilidad del mode-lo. La evidencia convergente con el - fue satisfacto-

ria (promedio de r = .68). Las mujeres presentaron mayorespuntuaciones en Amabilidad, mientras que los varones enEstabilidad emocional e Intelecto. En promedio, los cincorasgos predijeron 15.00% de la varianza de las actividadesrecreativas. Los resultados sugieren que el instrumento esuna medida del válida.

Palabras clave: tipicidad, disposición, dimensión, cues-tionario, generalidad.

* Dirigir correspondencia a: Mauro Nahuel Gross. Avenida Hipólito Irigoyen 476, 4ºB. Córdoba Capital. Argentina. Correo elec-trónico: [email protected]

ADAPTACIÓN DE LOS 100 ÍTEMS IPIP PARA MEDIR LOS CINCO GRANDES FACTORES

ADAPTATION OF THE 100 IPIP ITEMS MEASURING THE BIG FIVE FACTORS

MAURO NAHUEL GROSS*Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

MARCOS CUPANILaboratorio de Psicología de la Personalidad –CIPSI–, Grupo Vinculado Centro de Investigaciones

y Estudios sobre Cultura y Sociedad ( CIECS ) – CONICET , y Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Citación: Gross, M. N., & Cupani, M. (2016). Adaptación de los 100 ítems IPIPpara medir los cinco grandes factores. Revista Mexicana de Psicología, 33(1), 17-29.


Abstract: Te Big-Five Factor Model () is consideredthe most comprehensive approach measuring persona-lity traits. Te International Personality Item Pool ()outstands because it encourages research on scalesworldwide. Te purpose was to validate the 100 itemsmeasuring the . Sample consisted of 910 Argentinians,between 15 and 80 years old, accidentally or randomly se-lected. Studies showed satisfactory internal consistency (α between .81, Intellect, and .89, Emotional Stability) andpredictive evidence indicating the model feasibility. Con-vergent evidence with the - was satisfactory (averager = .68). Women had higher scores on Agreeableness, while

men in Emotional Stability and Intellect. On average, thefive traits predicted 15.00% of recreational activities va-riance. Results suggest the instrument is a valid mea-sure.

Key words: typicality, disposition, dimension, question-naire, generality.

La teoría de los rasgos presenta una larga historia de diver-

sos intentos por clasificar los rasgos de la personalidad enbusca de dimensiones básicas y taxonomías que permitanordenar la gran cantidad de atributos que describen las di-ferencias individuales. En la actualidad, desde la teoría delos rasgos hay un considerable consenso sobre la estructura

de la personalidad, en el que se propone una estructura

jerárquica con un conjunto de dimensiones globales en lacima, bajo las cuales se ubican los rasgos de mayor espe-cificidad (Bouchard y Loehlin, 2001). Entre los modelosde la personalidad que adoptan esta estructura jerárquicase puede destacar el de los res Gigantes, de Eysenck y


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Gross y Cupani

Eysenck (1985), el Modelo de emperamento y Carácter,de Cloninger, Przybeck, Svrakic y Wetzel (1994), el Mo-delo de los Cinco Alternativos, de Zuckerman, Kuhlman,

Joireman, eta y Kraft (1993), y el Modelo de los CincoGrandes Factores (Five-Factor Model, ; Costa y Mc-

Crae, 1992b).Este último, el , ha adquirido especial popularidaden la literatura sobre personalidad ya que parece represen-tar un avance conceptual y empírico en el campo de la teo-ría de la personalidad. El se inicia con la hipótesis deque los rasgos más importantes de la personalidad se codi-ficarían en el lenguaje natural (Goldberg, 1993), y prin-cipalmente, mediante la aplicación del análisis factorialcon muestras de personas de distintas edades y sexos, endiferentes culturas y un extenso número de autoinformese informes de pares sobre adjetivos descriptivos de la per-sonalidad e ítems de cuestionarios, ha permitido organizar

los rasgos de la personalidad en una estructura de cinco di-mensiones: Neuroticismo, Extraversión, Responsabilidad, Amabilidad y Apertura (Costa y McCrae, 1999). Digmany akemoto-Chock (1981) interpretaron este último rasgocomo Intelecto.

Pese a la masiva aceptación, el ha recibido críticas(p.ej., Block, 2001; Eysenck, 1992), entre las que se des-taca la carencia de una teoría biológica o psicológica querespalde el modelo. Esto se explica porque el no sedesarrolló a partir de una teoría explícita, si bien luego lacontribución de los estudios transculturales (cross-cultural ;McCrae, 2004), de genética (Loehlin, McCrae, Costa y

John, 1998) y de la aplicación de técnicas de neuroimagen(Johnson et al., 1999) ha permitido proponer modelos ex-plicativos con el fin de intentar vincularlo con mecanismosbiológicos (Costa y McCrae, 1999).

El no es privativo de un instrumento en parti-cular, en realidad es una descripción y explicación de lapersonalidad para la que se usa diversos inventarios cons-truidos para su evaluación. Dentro de los instrumentosmás reconocidos e investigados que utilizan este mode-lo se encuentra el Sixteen Personality Factor Inventory(Russell y Karol, 2000), el - y su versión abrevia-da, el - (Costa y McCrae, 1999). La mayoría de

estos instrumentos son propiedad de sus autores, y comoconsecuencia de esto, es dificultoso para otros científicoscontribuir a su desarrollo posterior y refinamiento. Es poreso que con la finalidad de comenzar a resolver este pro-blema, Goldberg (1999) creó el Banco Internacional deÍtems de la Personalidad (, por sus siglas en inglés),disponible en la red (http://ipip.ori.org), con ítems dedominio público y que investigadores de cualquier lugar

del mundo pueden utilizar libremente tanto para propó-sitos científicos como comerciales.

Los ítems se han traducido a más de 25 idiomas,como el español, el árabe, el chino y el ruso, entre otros,lo cual ha facilitado notoriamente el incremento de la tasa

de publicaciones que refieren a la aplicación, adaptación yconstrucción de escalas (Goldberg, 2001; Goldberg etal., 2006). En concordancia con este movimiento, se puededestacar el trabajo de López-Romero, Romero y González-Iglesias (2011) como un antecedente positivo en la utiliza-ción y adaptación de escalas en España. El estudio serealizó con una muestra de adolescentes aplicando el Mini- (Donnellan, Oswald, Baird y Lucas, 2006), cuestiona-rio de versión reducida del (Goldberg, 1999), cuyosvalores de alfa de Cronbach mostraron satisfactorios resul-tados (de α = .65, Intelecto, a .77, Extraversión). Aunquelas escalas se han utilizado y replicado en prácticamen-

te toda la extensión del mundo, son escasos los trabajos deinvestigación desarrollados en Iberoamérica.En Argentina, por ejemplo, se pueden mencionar dos

instrumentos que se adaptó: el Inventario de Perso-nalidad 16- (Pérez, Cupani y Beltramino, 2004) yel Inventario de Personalidad - (Cupani, Pilatti,Urrizaga, Chincolla y Richaud de Minzi, 2014). Ambosinstrumentos permiten medir los cinco factores y facetasde bajo nivel con aceptables propiedades psicométricas. Sinembargo, la extensión de ambos instrumentos (entre 163y 300 ítems) dificulta la posibilidad de obtener una valora-ción global de los cinco factores de la personalidad en un

tiempo más reducido (Donnellan et al., 2006). Con baseen esta necesidad de contar con una medida resumida delos cinco grandes factores, Cupani (2009) y Gross, Zalazar

Jaime, Piccolo y Cupani (2012) adaptaron el conjunto de50 ítems para medir los cinco grandes factores de lapersonalidad (-) para aplicarlo en una población deadolescentes y jóvenes adultos argentinos. Como una limi-tación de ese trabajo, los autores mencionaron que algunosítems en el análisis de la estructura factorial presentaroncargas compartidas o no cargaron en su respectivo factor.Se podría pensar que para optimizar las propiedades psi-cométricas de ese cuestionario sería necesario realizar una

revisión y modificación de aquellos ítems que cargaron enmás de dos factores y/o insatisfactoriamente en su respecti-vo factor. Para conseguir ese propósito sería necesario con-tar con un banco de ítems de la personalidad adaptados alcontexto argentino.

Por lo tanto, el objetivo de este trabajo fue comenzarcon la adaptación de los 100 ítems - que propu-so Goldberg (1999). Para ese fin se realizaron estudios de


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Adaptación de los 100 ítems -

confiabilidad (consistencia interna y estabilidad temporal)y estudios para establecer evidencia de validez interna y ex-terna (Elosua Oliden, 2003). La validez interna se refierea si las relaciones entre los ítems y los factores permitenconfirmar la existencia de los constructos que el instru-

mento intenta medir (American Educational Research As-sociation, American Psychological Association y NationalCouncil on Measurement in Education, 1999). Medianteel análisis factorial, método esencial para evidenciar la uni-dimensionalidad de una escala y la correspondencia entrelos constructos teóricos y los puntajes de una prueba, seprocuró generar evidencia de validez interna. La validezexterna es el análisis de las relaciones de las puntuacionesdel instrumento con variables externas. Puede ser con al-gún instrumento que mida el mismo constructo (evidenciaconvergente) o un distinto atributo (evidencia discrimi-nante), así como con una variable criterio independiente.

En este trabajo se correlacionaron las escalas - conel - (Costa y McCrae, 1992a) y, como instrumento-criterio, con una escala de actividades recreativas (Gold-berg, 1999). ambién se realizó un estudio de diferencia demedias según el género de los participantes, ya que la lite-ratura sugiere que las mujeres presentan mayores niveles en

Amabilidad, mientras que los varones puntúan más eleva-do en Estabilidad emocional e Intelecto (Goldberg, 2001).

MÉODO

Participantes

La muestra se compuso por 910 participantes pertene-cientes a distintas escuelas de nivel secundario, facultadesy universidades (docentes y alumnos), clubes de barrios,centros vecinales y comercios (empleados) de la ciudad deCórdoba Capital, Argentina. Del total, 543 fueron de sexofemenino (59.69%) y 367 de sexo masculino (40.31%),con edades comprendidas entre los 15 y los 80 años ( M =29.52, D = 12.25). En el caso de los estudiantes univer-sitarios, para intentar asegurar la mayor heterogeneidadposible de la muestra, se planificó una selección aleatoria

en los distintos años y carreras de la Universidad Nacionalde Córdoba y de la Universidad ecnológica Nacional.Mientras que para los estudiantes de nivel secundario laselección fue de tipo accidental (Grasso, 1999), ya que elestudio se desarrolló en establecimientos que brindaron laautorización de sus directivos y el consentimiento de lospadres o tutores.

Instrumentos

Five-Factor Domain Scale (-; Goldberg,1999). Este cuestionario consta de ítems que definen cincodominios de la personalidad: Estabilidad emocional, Ex-

traversión, Intelecto, Amabilidad y Responsabilidad. Cadadomino se mide con 20 ítems redactados en forma de fraseque describen comportamientos típicos de las personas. Sesolicita al individuo que evalúe el grado de precisión conque cada oración lo describe, utilizando una escala de cincoopciones de repuesta tipo Likert que varía desde 1, Muy endesacuerdo con esta descripción de mí mismo, hasta 5, Muy deacuerdo con esta descripción de mí mismo. Goldberg infor-mó valores de alfa de Cronbach desde .88 hasta .91 paralas escalas - y una media de la correlación entre lasescalas - y los 100 marcadores unipolares de r = .70,o .78 cuando se utilizó la correlación por la atenuación

(“Characteristics of the preliminary scales measuringthe big-five domains”, s.f.). La traducción de los 100 ítemsse realizó por tres expertos de la lengua inglesa, posterior-mente los autores de este trabajo realizaron los ajustes nece-sarios para obtener una versión consensuada. Se efectuaronentrevistas cognitivas a cinco estudiantes universitarios quecursaban diferentes carreras de la Universidad Nacionalde Córdoba, con el propósito de establecer cuáles eran losítems que presentaban dificultades para su comprensión.

Inventario de Personalidad - (Costa y McCrae,1992a). Este cuestionario se conforma por 60 ítems queofrecen una medida rápida y general de los cinco grandes

factores de la personalidad. Cada escala se compone por12 elementos que describen comportamientos típicos deuna persona y permiten medir cada uno de los factores.El formato de repuesta es una escala tipo Likert con cincoopciones que varía desde 0, otal desacuerdo con esta fra-se , hasta 4, otalmente de acuerdo con esta frase (Costa yMcCrae, 1992a). En Argentina, este instrumento poseeestudios de confiabilidad (alfa de Cronbach entre .54 en elfactor Amabilidad y .79 en el factor Extraversión) y validezde estructura interna mediante análisis factorial confirma-torio (Cupani, Vaiman, Font, Pizzichini y Saretti, 2012).Los índices de confiabilidad en el presente estudio fueron

de α = .82 para Extraversión, .70 para Amabilidad, .80para Responsabilidad, .83 para Neuroticismo y .74 para

Apertura a la experiencia.Inventario de Frecuencia de Actividades de la Vida Co-

tidiana (Goldberg, 1999). Este inventario de 54 ítems seconforma por seis escalas que miden seis tipos de activi-dades recreativas: uso de drogas (14 ítems), irresponsabi-lidad (7 ítems), creatividad (11 ítems), amistad (8 ítems),


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comunicación (8 ítems) y erudición (6 ítems). Se solicitaal participante que mencione con qué frecuencia pudohaber efectuado ciertas tareas (p.ej., asistir a una bibliote-ca pública) durante el último año, utilizando una escalatipo Likert de cinco opciones de respuesta, desde 1, nunca

en mi vida , hasta 5, más de 15 veces en el último año. Losvalores de confiabilidad de esta escala varían de α = .70 a.89 (Goldberg, 1999). En una muestra argentina, Con-treras y Cupani (2015) informaron índices de confiabili-dad de α = .86 (Uso de drogas), .74 (Irresponsabilidad),.72 (Creatividad), .75 (Amistad), .67 (Comunicación) y.70 (Erudición).

Procedimiento

En todos los casos la toma se efectuó de manera grupal

en salas preparadas para tal fin. Se leyó en voz alta las ins-trucciones para que los participantes pudieran respondercada instrumento ajustándose correctamente a la consig-na y se atendió cualquier duda que hubiera surgido. Enel caso de los 100 ítems - y el -, se solicitóque respondieran en qué medida estaban de acuerdo con ladescripción o frase planteada sobre ellos mismos. Mientrasque con la escala de actividades recreativas se pidió queeligieran con qué frecuencia pudieron haber realizado laactividad planteada en cada ítem. Para esto, con los tresinstrumentos se aclaró cómo utilizar la escala tipo Likertcon las distintas opciones de respuesta. Finalmente, se hizo

hincapié en que las respuestas serían anónimas y se pidióel consentimiento por parte de los participantes para ini-ciar con la toma.

A los 910 participantes se les administró en formatolápiz y papel los 100 ítems -. Posteriormente, sesegmentó la base original en distintos grupos a fin de rea-lizar los análisis para la adaptación: a 229 participantes seles administró un mes más tarde nuevamente los 100 ítems- (en formato lápiz y papel y formato en línea)para evaluar la confiabilidad test-retest, 210 completaronel - para evaluar la validez convergente y 407 res-pondieron las seis escalas del Inventario de Frecuencia de

Actividades de la Vida Cotidiana para el estudio de validezpredictiva.

Análisis de datos

Se utilizó el software para Windows versión 19.0 pararealizar los análisis propuestos. En primer lugar, se evaluó

el patrón de valores perdidos para estimar si el mismo res-pondía a una distribución aleatoria (abachnick y Fidell,2013). Se obtuvo la correlación corregida entre cada ítemy el total de su escala. Posteriormente, se realizó un aná-lisis factorial exploratorio para examinar si las cargas fac-

toriales de los ítems se adecuaban a lo propuesto para elcuestionario original y eran congruentes con el . Parael estudio de consistencia interna se calculó el coeficientealfa de Cronbach de cada una de las escalas, considerandocomo aceptables los valores superiores a .70 y como satis-factorios los superiores a .80 (Hogan, 2004). Para evaluarla estabilidad temporal se correlacionaron (r de Pearson)las puntuaciones totales de cada escala. Se calcularon lospuntajes directos de cada una de las escalas mediante lasumatoria de los 20 ítems que a priori se definió para elinstrumento y se realizó un estudio de convergencia con lasescalas del -. Para este estudio se utilizó el coeficien-

te de correlación r de Pearson. Luego se realizó un estudiode evidencia de validez de grupos constatados comparandolos puntajes medios entre varones y mujeres en cada unade las escalas mediante una prueba t de diferencias entremedias. Para estimar el tamaño del efecto se utilizó la d de Cohen (1988), considerando los valores de 0.20, 0.50y 0.80 como pequeño, medio y grande, respectivamente.Posteriormente, se realizó un análisis de regresión múltiple(método enter) con el propósito de evaluar la capacidadpredictiva de los cinco factores sobre la variable dependien-te actividades recreativas.

RESULADOS

Análisis de los casos perdidos

El porcentaje de casos perdidos a causa de no responder aalgún ítem de las escalas no superó el 5.00%. Como esteporcentaje es bajo se decidió imputar la mediana (Schlo-mer, Bauman y Card, 2010). Este método proporciona unequilibrio atractivo entre precisión y simplicidad concep-tual cuando el porcentaje de casos perdidos es pequeño(Shrive, Stuart, Quan y Ghali, 2006).

Análisis de los ítems

Se realizó un análisis de discriminación de los 100 ítemsy se propuso como punto de corte una correlación ítem-total de .30. De este análisis se observó que los valores delrasgo Extraversión variaron entre .10 y .63 ( Mdn = .45),


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Amabilidad de .24 a .66 ( Mdn = .45), Responsabilidad de.18 a .57 ( Mdn = .45), Estabilidad emocional de .28 a .69( Mdn = .50), e Intelecto de .12 a .48 ( Mdn = .37). Se en-contraron valores inferiores al punto de corte establecidoen los siguientes ítems: 6, 36, 75 y 96, de Extraversión,

2, 17 y 22, de Amabilidad, 3 y 23, de Responsabilidad,19, de Estabilidad emocional, y 20, 60, 90 y 100, de In-telecto.

Consistencia interna y estabilidad temporal

La consistencia interna, alfa de Cronbach, de los factoresvarió de .81 (Intelecto) a .89 (Estabilidad emocional; verla abla 1). El estudio de estabilidad temporal arrojó unpromedio de r = .82, las puntuaciones por rasgo oscilaronentre r = .79 (Extraversión) y .86 (Responsabilidad).

Análisis factorial exploratorio

La medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin(.88) y la prueba de esfericidad de Bartlett con valor de33,620.09 ( gl = 4950, p < .001) indicaron que era facti-

ble utilizar el análisis factorial exploratorio. La regla Kai-ser-Guttman de valores propios superiores a 1 determinóla existencia de 24 factores que explicaron 59.40% de lavarianza de respuesta al instrumento. El gráfico de sedi-mentación (scree test ; Cattell, 1966) sugirió la extracciónde ocho factores, y el análisis paralelo de Horn (1965) su-girió siete factores. No obstante, para examinar si las cargasfactoriales de los ítems se adecuaban a lo propuesto parael cuestionario original y eran congruentes con el , sedecidió extraer una solución factorial de cinco factores me-diante el método de extracción de máxima verosimilitud yla rotación ortogonal Varimax.

abla 1. Estadísticos descriptivos de los factores de la personalidad y las actividades recreativas

Escala Femenino Masculino

As Cs α M D M D M D t p d

- (n = 910) (n = 543) (n = 367)Extraversión -0.24 0.25 .86 66.30 10.40 66.66 10.57 65.77 10.12 1.26 .21 0.08 Amabilidad -0.57 1.17 .86 73.78 9.69 76.03 8.73 70.45 10.09 8.88 .00 0.64Responsabilidad -0.21 -0.11 .86 69.31 11.05 69.66 10.77 68.78 11.44 1.17 .24 0.08Estabilidad emocional -0.29 -0.17 .89 62.79 12.62 61.52 12.85 64.67 12.05 -3.72 .00 -0.24

Intelecto -0.05 0.10 .81 69.26 8.90 68.62 8.69 70.21 9.13 -2.66 .01 -0.18- (n = 210) (n = 119) (n = 91)Extraversión -0.26 0.35 .82 30.74 7.10 31.13 7.46 30.23 6.62 0.90 .37 0.12 Amabilidad -0.30 0.11 .7 29.01 6.41 29.90 5.97 27.85 6.81 2.32 .02 0.34Responsabilidad 0.10 -0.17 .8 30.83 6.73 30.10 7.01 31.78 6.26 -1.80 .07 -0.24Neuroticismo 0.31 -0.14 .83 21.38 8.30 22.23 8.65 20.27 7.73 1.70 .09 0.23 Apertura a la experiencia -0.22 -0.16 .74 30.56 7.18 31.56 6.66 29.26 7.64 2.32 .02 0.34

-, test-retest n = 229) (n = 151) (n = 78)

Extraversión 0.14 0.32 .80 68.35 9.66 67.54 10.36 66.96 9.51 0.41 .68 0.06 Amabilidad -0.45 1.01 .83 74.17 8.56 76.64 6.91 69.38 9.44 6.62 .00 1.05Responsabilidad -0.03 -0.46 .89 67.34 11.30 67.97 10.93 66.12 11.97 1.18 .24 0.17Estabilidad emocional -0.28 -0.29 .90 61.82 12.45 62.41 12.80 63.91 11.83 -0.86 .39 -0.12Intelecto -0.10 0.39 .86 68.33 8.32 68.30 8.45 68.39 8.12 -0.08 .94 -0.01 Actividades recreativas (n = 407) (n = 230) (n = 177)Irresponsabilidad 0.42 0.05 .77 21.14 5.21 21.08 5.11 21.20 5.34 -0.23 .82 -0.02 Amistad -0.46 -0.21 .75 31.14 4.60 31.31 4.59 30.92 4.61 0.84 .40 0.08Erudición 0.01 -0.66 .71 15.97 3.93 16.04 3.81 15.88 4.09 0.43 .67 0.04Comunicación 0.68 0.36 .67 13.51 3.78 13.59 3.58 13.41 4.03 0.48 .63 0.05Creatividad 0.79 0.97 .76 20.79 6.28 20.17 5.83 21.58 6.77 -2.25 .02 -0.24Uso de drogas -0.09 -0.60 .87 32.46 9.35 31.18 9.12 34.13 9.41 -3.19 .00 -0.32


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Los cinco factores extraídos explicaron 32.12% de lavarianza. El primer factor explicó 10.00% de la varianza,saturaron en él principalmente los ítems pertenecientes alfactor Estabilidad emocional, las cargas factoriales variaronentre .31 y .74, y sólo tres ítems (19, 24 y 34) presen-

taron valores por debajo del punto de corte. El segundofactor explicó 6.56% de la varianza, los pesos factorialesmás elevados fueron de los ítems pertenecientes al factorExtraversión, las cargas estuvieron comprendidas entre .04y .66, y sólo cuatro ítems (96, 75, 6 y 36) presentaronvalores inferiores al punto de corte. El tercer factor explicó5.16% de la varianza, cargaron en él principalmente losítems del factor Amabilidad, las cargas variaron entre .15y .71, y los ítems 2, 17, 22, 27, 47, 67 y 97 presentaroncargas inferiores al punto de corte. Los ítems 17, 27 y 47presentaron carga compartida con el rasgo Extraversión. Elcuarto factor explicó 3.89% de la varianza y se compuso

principalmente por los ítems del factor Responsabilidad,presentando puntuaciones de .16 a .64. Los ítems 3, 23,18, 48 y 8 arrojaron valores menores al punto de corte yúnicamente el ítem 3 compartió carga con el rasgo Amabi-lidad (.34). El quinto factor explicó 3.10% de la varianza,se compuso principalmente de los ítems del factor Intelec-to, presentando valores entre .09 y .54, y los ítems 100, 20,54, 60, 90, 84, 25, 70 y 45 presentaron una carga inferioral punto de corte. Los ítems 100, 20 y 54 compartieroncarga con el rasgo Extraversión (.12, .28 y .22, respectiva-mente). Los resultados de estos estudios se pueden observaren la abla 2.

Estudio de validez convergente

Para estimar la validez de convergencia de los 100 ítems- con el - se correlacionaron los puntajesdirectos de los cinco rasgos teóricamente semejantes. Laspuntuaciones de correlación entre las dos escalas tuvo unpromedio de .68, los valores para cada rasgo fueron: .72para Extraversión, .53 para Amabilidad, .72 para Respon-sabilidad, -.80 para Neuroticismo/Estabilidad emocional y.63 para Intelecto.

Evidencia de validez predictiva

Para el estudio de validez instrumento-criterio se utilizaroncomo variables dependientes las seis actividades recreati-vas y como variables independientes los cinco factores. Se

realizó un análisis de regresión múltiple (método enter)para estimar el grado en que cada escala de rasgo de la per-sonalidad contribuía de manera independiente a explicarel comportamiento de las actividades recreativas. Previoa cada análisis de regresión se chequearon los supuestos

multivariados de independencia entre los residuos, homo-cedasticidad, linealidad, normalidad y multicolinealidad(abachnick y Fidell, 2001).

En el primer modelo los rasgos de personalidad Res-ponsabilidad, Extraversión, Amabilidad e Intelecto realiza-ron una contribución significativa a la variable dependien-te Uso de drogas, al explicar en su conjunto 15.00% de lavarianza. Responsabilidad y Amabilidad realizaron contri-buciones negativas (β = -0.26 y -0.17, respectivamente),mientras que Extraversión e Intelecto tuvieron contribu-ciones positivas (β = 0.23 y 0.11, respectivamente). En elsegundo modelo la variable dependiente fue Irresponsa-

bilidad y las variables independientes Responsabilidad eIntelecto explicaron 17.00% de la varianza, Responsabili-dad de forma negativa (β = -0.39), mientras que Intelectopositiva (β = 0.11). En el tercer modelo se utilizó comovariable dependiente Erudición, y como única variableindependiente destacada, Intelecto explicó 15.00% de lavarianza (β = 0.38). El cuarto modelo tuvo como variabledependiente Comunicación, las variables independientesIntelecto (β = 0.25) y Amabilidad (β = 0.14) explicaron ensu conjunto 12.00% de la varianza. En el quinto modelose utilizó como variable dependiente Creatividad, mientrasque las variables independientes Extraversión, Intelecto,

Amabilidad y Responsabilidad explicaron en su conjunto13.00% de la varianza. Las contribuciones fueron positivasy negativas (β = 0.10, 0.30, -0.11 y -0.14, respectivamen-te). En el sexto modelo se utilizó como variable dependien-te Amistad, mientras que Extraversión, Amabilidad e In-telecto fueron las variables independientes que explicaronen su conjunto 18.00% de la varianza. Los tres rasgos pre-sentaron contribuciones positivas, Extraversión β = 0.19,

Amabilidad 0.20 e Intelecto 0.20. En la abla 3 puedenobservarse estos resultados.

Diferencias entre grupos según el sexo

Las mujeres presentaron puntuaciones significativamentemás altas en el rasgo Amabilidad (d = 0.64), mientras quelos varones obtuvieron puntajes significativamente máselevados en Estabilidad emocional (d = -0.24) e Intelecto(d = -0.18).


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abla 2. Matriz factorial con rotación Varimax y método de componentes principales para los 100 ítems IPIP -FFM

No. ÍtemFactor

1 2 3 4 5

1 Soy el alma de las fiestas. (+E) -.03 .48 .03 -.09 .066 Espero a que otros guíen mi camino. (-E) .20 .20 -.04 .14 .1911 No hablo mucho. (-E) -.11 .57 .07 -.04 .1116 Soy una persona muy reservada. (-E) -.06 .51 .00 -.13 .0121 Me siento cómodo entre la gente. (+E) .17 .60 .18 .08 -.0326 Me manejo bien en situaciones sociales. (+E) .05 .66 .19 .08 .1331 Intento no llamar la atención. (-E) -.12 .45 -.14 -.01 .0536 Reprimo mis sentimientos. (-E) .16 .28 .00 .03 .0841 Generalmente comienzo las conversaciones. (+E) -.05 .58 .11 .10 .1146 Me siento a gusto con la gente. (+E) .13 .54 .25 -.01 .0155 En las fiestas hablo con diferentes tipos de personas. (+E) .04 .54 .16 -.06 .1356 Me resulta difícil acercarme a otras personas. (-E) .16 .62 .14 .05 .0866 No me gusta llamar la atención. (-E) -.04 .44 .10 .04 .1965 Sé cómo cautivar a las personas. (+E) -.09 .45 -.13 -.11 .0875 No me importa ser el centro de atención de los demás. (+E) -.12 .17 -.05 .01 .0376 Hago amigos con facilidad. (+E) .11 .57 .20 .05 .08

85 Cuando estoy entre desconocidos me mantengo callado. (-E) .09 .60 -.01 .00 .0786 Por lo general me siento incómodo con otras personas. (-E) .20 .55 .11 .00 .0595 Generalmente no tengo mucho para decir. (-E) .03 .50 .06 -.01 .22 Me hago cargo de mis asuntos. (+E) .09 .04 .20 .28 .26 Me preocupo poco por los demás. (-A) .02 .00 .24 .06 .01 Pienso en los otros antes que en mí. (+A) -.10 -.04 .45 -.01 -.05 Me intereso por la gente. (+A) .00 .08 .58 .05 .09 Es difícil que me conozcan como realmente soy. (-A) .16 .41 .15 .05 -.09 Ofendo a la gente. (-A) .26 .00 .29 .14 -.03 Me llevo bien con casi todo el mundo. (+A) .20 .34 .29 .07 .02 Me compenetro con las emociones de los otros. (+A) -.12 .04 .62 -.05 .00 Soy indiferente a los sentimientos de los demás. (-A) .04 .09 .52 .03 .08 No me interesan los problemas de otras personas. (-A) .02 .14 .53 .00 .01

Doy buenos consejos a todo el mundo. (+A) -.04 .23 .26 .01 .18 engo un corazón sensible. (+A) -.22 .03 .54 .05 .02 Me preocupo por el bienestar de los demás. (+A) .03 .08 .66 .03 .12ipip61 No me intereso demasiado por lo demás. (-A) .06 .15 .59 .06 .06 Sé cómo hacer sentir cómodos a los demás. (+A) .04 .34 .26 .15 .19 Dedico tiempo a otras personas. (+A) -.03 .13 .55 .03 .08 Amo a los niños. (+A) .04 .09 .48 .11 -.10 Me emocionan los sentimientos de los otros. (+A) -.09 .07 .69 .07 .02 Me encanta ayudar a los demás. (+A) .00 .07 .71 .10 .03 Hago sentir cómoda a la gente. (+A) .04 .33 .42 .13 .11 Demuestro mi gratitud. (+A) .04 .10 .36 .15 .19 Estoy siempre dispuesto cuando se me requiere. (+R) .03 .05 .34 .16 .09 Desperdicio mi tiempo. (-R) .21 .09 .02 .38 .17 Dejo mis cosas en cualquier lado. (-R) .10 .00 -.06 .63 -.13 No finalizo lo que empiezo hasta que quede perfecto. (+R) -.07 -.07 .07 .32 .18 Pongo atención en los detalles. (+R) -.07 .02 .13 .30 .22 Hago las cosas de acuerdo a un plan. (+R) -.04 -.08 .03 .40 .08 Hago un lío con las cosas. (-R) .25 .03 -.04 .52 -.05 Hago las cosas a medias. (-R) .15 .10 .07 .49 .21 Me cuesta concentrarme en lo que trabajo. (-R) .25 .01 .03 .34 .15 A menudo olvido poner las cosas en su lugar. (-R) .12 .01 -.04 .57 -.14 Soy desordenado con mi cuarto. (-R) .10 .05 -.03 .63 -.13


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No. ÍtemFactor

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Me gusta acomodar y ordenar. (+R) -.07 -.01 .13 .64 -.08 Evito mis obligaciones. (-R) .18 .06 .18 .43 .13 Me encanta el orden. (+R) -.10 .00 .12 .59 -.11 Concluyo con lo planificado. (+R) .08 -.03 .08 .51 .23 Hago planes y me atengo a ellos. (+R) -.04 -.05 .13 .48 .14 Soy muy preciso en mi trabajo. (+R) -.01 .00 .12 .45 .26 Descuido mis obligaciones. (-R) .15 .02 .10 .55 .16 Me estreso con facilidad. (-EE) .55 .04 -.08 .04 -.01 No me enojo con facilidad. (+EE) .44 -.05 .07 -.07 -.01 Estoy tranquilo la mayor parte del tiempo. (+EE) .50 -.07 .01 .02 .02 Rara vez me enfurezco. (+EE) .31 -.11 .07 -.09 -.04 Me preocupo demasiado. (-EE) .39 .09 -.31 -.20 -.06 Me ofendo con facilidad. (-EE) .56 .01 -.02 -.01 .04 Raramente me siento triste. (+EE) .33 .06 -.07 .04 .03 Entro en pánico fácilmente. (-EE) .44 .17 -.04 .08 .09 Me desaliento con facilidad. (-EE) .42 .16 -.07 .22 .19

No me irrito casi nunca. (+EE) .55 -.06 .14 -.03 .00 Me disgusto fácilmente. (-EE) .62 .07 .06 .05 .04 Siento que muchas veces soy traicionado. (-EE) .42 .05 -.08 .10 -.03ipip63 Cambio mucho de humor. (-EE) .68 .10 -.02 .08 .00 Me enojo con facilidad. (-EE) .71 -.04 .17 .00 .03 engo cambios frecuentes de estado de ánimo. (-EE) .70 .05 .01 .14 .02 Siento que me ahogo en mis problemas. (-EE) .59 .15 -.15 .11 .07 Me irrito con facilidad. (-EE) .74 .01 .09 .01 .01 Me desbordan mis emociones. (-EE) .55 .05 -.25 .12 .01 Frecuentemente me siento triste. (-EE) .55 .18 -.09 .10 .03 Me quejo mucho de las cosas. (-EE) .54 -.02 .11 .11 .11 engo un vocabulario amplio. (+I) .00 .08 -.01 .16 .52 No investigo a fondo sobre un tema. (-I) .06 -.05 .03 .19 .42

Se me dificulta entender ideas abstractas. (-I) .06 .13 -.05 .00 .49 Soy bueno para muchas cosas. (+I) .07 .28 .02 .19 .25 engo una imaginación uida. (+I) -.03 .17 .15 -.07 .35 Evito la lectura de temas difíciles. (-I) .14 .05 .04 .07 .47 No me inte

asosiacion mexicana de psicologia volumen_33_numero_1

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