as atividades experimentais como meio de promoção da
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Márcia Raquel
Rodrigues Rocha
As atividades experimentais
como meio de promoção da
autonomia.
Como é que a prática de atividades
experimentais em sala de aula
influencia a autonomia individual e
social dos alunos?
Relatório da Componente de
Investigação de Estágio IV do Mestrado
em Educação Pré-Escolar e Ensino do
1.º Ciclo do Ensino Básico.
Orientador: Professor Doutor
José Miguel de Freitas
Coorientadora: Professora Helena
Espada Simões
Setúbal, 8 de janeiro de 2019
Márcia Raquel
Rodrigues Rocha
As atividades experimentais
como meio de promoção da
autonomia.
Como é que a prática de atividades
experimentais em sala de aula
influencia a autonomia individual e
social dos alunos?
Relatório da Componente de
Investigação de Estágio IV do Mestrado
em Educação Pré-Escolar e Ensino do
1.º Ciclo do Ensino Básico.
Orientador: Professor Doutor
José Miguel de Freitas
Coorientadora: Professora Helena
Espada Simões
Setúbal, 8 de janeiro de 2019
Aprender a pensar implica um
renovado papel da parte dos alunos.
Ensinar a prensar implica um
renovado papel da parte do professor.
Joaquim Sá
AGRADECIMENTOS
O desenvolvimento desta investigação e a elaboração deste relatório não
teriam sido possíveis sem a presença, na minha vida, de diversas pessoas às
quais quero, neste momento conclusivo, agradecer. Agradeço:
Aos dois elementos mais importantes da minha vida, o meu pai e a minha
mãe, por me terem visto crescer e me terem criado com uma personalidade que
me permitiu lutar pelos meus objetivos, sempre acreditando em mim própria e
nas minhas capacidades. À minha mãe por me ter transmitido toda a sua força,
determinação, esforço, dedicação e capacidade de perseverança. Ao meu pai,
pelo resto do feitio que tenho.
À pessoa que mais amo no mundo, o meu irmão, por ser a minha maior
preciosidade, por o ter visto crescer e pela pessoa bondosa que é, ainda que
chato e pouco paciente. Por me ter deixado fazer parte da sua educação, por me
deixar ser uma irmã presente e por confiar em mim nos momentos de dificuldade.
Ao meu fantástico namorado e melhor amigo, por ser um homem
maravilhoso, pela relação que criámos, por todos os dias me mostrar mais
razões para o amar, por acreditar em mim e por me apoiar em todas as minhas
decisões, nunca deixando de me chamar à razão quando necessário. Mil
obrigados, por todos os bons momentos que vivemos e pelas brincadeiras que
partilhamos.
À minha família, por me terem feito crescer no meio da loucura e por me
apoiarem em todo o meu percurso. Sem eles, não era o que sou hoje.
Às minhas amigas, Sara Diogo, Sara Reis, Ana Catarina Riqueza, Nadine
Silva e Sara Passuco, por comigo terem partilhado os três anos de licenciatura
e tudo o que esta me trouxe, todas as mágoas e satisfações. À Sara Diogo, Ana
Catarina Riqueza e Nadine Silva, por terem acrescentado mais dois aos três
primeiros anos e terem feito parte de todo o meu percurso no Ensino Superior,
acompanhando-me nesta jornada que foi o mestrado. À Sara Reis, por todas as
noites que passámos acordadas, nas casas uma da outra, por todas as séries
que vimos juntas, por todos os livros que lemos e comentámos, por ter sido
condutora dos meus passatempos. À Ana Catarina Riqueza, a nossa Riqui, por
além de boa amiga e colega de estudos, ter sido uma boa colega de trabalho.
Um especial obrigado à Sara Diogo, por ter sido o meu maior suporte ao longo
destes cinco anos, pelas noites que fiquei acordada a estudar enquanto ela
dormia ao meu lado, por todos os conselhos nos momentos menos bons, pelos
segredos que partilhámos e por nunca termos escondido nada uma da outra, por
acreditar sempre em nós e nas nossas capacidades. Por comigo ter partilhado o
processo de elaboração deste relatório.
Às minhas amigas, Ana Catarina Lima e Ana Catarina Rosa. À Ana, por
ser a parte mais divertida da minha vida académica e pelo apoio que me deu nos
momentos menos bons. À Rosa, pelos 12 anos de amizade, por termos crescido
juntas e partilhado meia vida.
À professora MJR, por ter suportado esta investigação e ter
disponibilizado a sua prática a duas desconhecidas. Aos fantásticos 25 alunos
do 3.º C, por terem feito parte integrante desta investigação e por terem dado
mais cor à minha vida. À minha colega de estágio, Patrícia Castro, por ter
partilhado comigo três dos quatro momentos de estágio que vivemos, sendo,
mais do que colega, uma boa amiga.
Às Professoras Helena Simões e Leonor Saraiva, por terem feito parte do
meu processo de aprendizagem na área das ciências naturais.
Ao Professor Doutor José Miguel de Freitas, por ter acompanhado o meu
percurso nesta investigação, por me ter apoiado e esclarecido nos momentos de
dúvida, por ser tão ou mais distraído que eu. O meu obrigado, por ter respeitado
o meu espaço e as minhas escolhas, tanto no processo de investigação como
no processo de elaboração deste relatório.
Um obrigado a todas as pessoas que fizeram parte do meu percurso, aos
docentes e não docentes da Escola Superior de Educação, por me terem
acolhido ao longo deste período.
O meu muito obrigado a todos.
RESUMO
Ainda que o currículo nacional do ensino básico apresente um conjunto
de objetivos nos quais está integrado o desenvolvimento em sala de aula de
atividades experimentais e de exploração, nem sempre os professores do 1.º
Ciclo do Ensino Básico (CEB) dedicam o seu tempo a este tipo de atividades. A
razão mais defendida é a falta de tempo para o desenvolvimento destas
atividades e, sobretudo, a pressão da instituição de ensino e dos encarregados
de educação para uma utilização quase exclusiva do manual escolar.
No entanto, a utilização destas atividades pode ser benéfica para o
processo de ensino-aprendizagem, sendo defendido por alguns autores que o
desenvolvimento de determinadas capacidades associadas ao processo de
experimentação pode apoiar o desenvolvimento cognitivo dos alunos,
promovendo autonomia, independência e uma posição ativa na criação de um
processo de aprendizagem individualizado.
O presente relatório foi elaborado com o intuito de compreender se existe
realmente uma evolução na autonomia das crianças ao longo da exploração
deste tipo de atividades, tanto a nível individual como social. A investigação foi
dinamizada no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º
Ciclo do Ensino Básico, realizado na Escola Superior de Educação do Instituto
Politécnico de Setúbal.
Esta investigação fez parte integrante da Unidade Curricular Estágio IV,
cuja prática decorreu numa turma do 3.º ano de escolaridade da Escola Básica
n.º 3 da Quinta do Conde. Esta turma é constituída por vinte e cinco alunos,
sendo estes os elementos participantes nesta investigação. Com estes alunos
foram realizadas seis atividades experimentais, sendo realizada uma auto e
heteroavaliação sobre cada tarefa após a realização da mesma, posteriormente
comparadas.
Com esta investigação pode-se afirmar que a prática de atividades
experimentais em sala de aula influencia de forma positiva a autonomia dos
alunos durante o desenvolvimento destas atividades. Foi possível observar uma
maior evolução na autonomia social comparativamente à autonomia individual,
existindo uma extensão destes resultados a outras atividades que não as
atividades experimentais. O desenvolvimento do trabalho em grupo promoveu
uma melhor comunicação, mais respeitosa e natural, entre os vários elementos
da turma. A necessidade de respeitar as opiniões e necessidades dos colegas
durante o trabalho em grupo refletiu-se na convivência diária, social e lúdica.
Ainda assim, foi possível verificar uma evolução na autonomia individual dos
alunos, que desenvolveram a capacidade de desenvolvimento das atividades
experimentais de forma mais independente.
Palavras-chave: Investigação sobre a prática, Ensino das Ciências, Atividades
Experimentais, Trabalho em grupo, Autonomia.
ABSTRACT
Although the national curriculum of basic education presents a set of
objectives on which is integrated the development into the classroom of
experimental and exploration activities, not always the teachers of the first cycle
of basic education spend their time with this type of activities. The most used
reason is the lack of time to the development of this type of activities and,
especially, the pressure of the educational institution and the guardians for use
almost exclusively the school manual.
However, the use of these activities can be beneficial to the teaching-
learning process, being championed by some authors that the development of
specific capabilities associated with the process of experimentation can support
the cognitive development of the students, promoting autonomy, independence
and an active position in the creation of an individualized learning process.
The present report has been prepared in order to understand if is actually
an evolution in autonomy of children along the exploration of this type of
activities, both individually and socially.The investigation was led for Master's
degree in Preschool Education and 1st Cycle of Basic Education Teaching,
provided at the Escola Superior de Educação of Instituto Politécnico de Setúbal.
This research was part of the Curricular Unit Stage IV, whose practice
took place in the class of the 3rd grade level from Escola Básica n.º 3 da Quinta
do Conde. This class consists of 25 students, who are the elements participants
in this investigation. With these students were developed six experimental
activities, being performed self-evaluation and hetero-evaluation on each task
after the accomplishment of the same, later compared
With this research it is possible to state that the practice of experimental
activities in classroom influences positively the autonomy of the students during
the development of these activities. It was possible to observe greater evolution
in social autonomy compared to individual autonomy, with an extension of these
results to other activities than the experimental activities. The development of
group work has promoted better communication, more respectful and natural
between the various elements of the class. The need of respect the opinions and
needs of colleagues during group work was reflected in daily living, social and
playful. Still, it was possible to verify an evolution in individual autonomy of the
students, who developed the ability to develop experimental activities more
independently.
Keywords: Research on practice, Teaching of Sciences, Experimental
Activities, Group work, Autonomy.
ÍNDICE
Índice de Quadros 16
Introdução 17
Capítulo I – Quadro Teórico de Referência 21
1. O Currículo Escolar ................................................................................ 23
1.1. A área curricular de Estudo do Meio ................................................ 27
1.2. O Estudo do Meio no período letivo ................................................. 30
2. O Processo de Ensino-Aprendizagem .................................................... 32
2.1. O Papel do Professor ....................................................................... 35
3. A ciência ................................................................................................. 38
3.1. O ensino da ciência ......................................................................... 39
3.2. A ciência experimental ..................................................................... 43
3.2.1. O plano de investigação 46
4. Autonomia Individual e Social................................................................. 48
5. O trabalho em grupo e a autonomia social ............................................. 49
5.1. O trabalho em grupo e a comunicação ............................................ 50
5.2. As relações no grupo ....................................................................... 51
5.3. Problemas do trabalho em grupo ..................................................... 52
Capítulo II – Metodologia 53
1. Metodologia de estudo ........................................................................... 55
2. Contexto educativo ................................................................................. 57
2.1. A escola ........................................................................................... 57
2.2. A turma ............................................................................................ 58
3. Procedimentos de recolha e tratamento de dados ................................. 60
3.1. Observação-participante .................................................................. 60
3.1.1. A minha avaliação 61
3.2. Inquérito por questionário ................................................................ 62
3.2.1. Autoavaliação dos alunos participantes 63
3.3. Análise documental .......................................................................... 64
3.4. Análise de conteúdo ........................................................................ 65
4. Descrição dos dispositivos e procedimentos de intervenção ................. 66
4.1. 1.ª fase – Seleção das atividades a desenvolver ............................. 66
4.2. 2.ª fase – Implementação das atividades ......................................... 68
4.2.1. Avaliação quantitativa 69
4.3. 3.ª fase – Análise dos resultados ..................................................... 70
Capítulo III – Análise de Dados 71
1. Narrativa descritiva – momentos de intervenção .................................... 73
1.1. Atividade I – Germinação de sementes de feijão ............................. 73
1.2. Atividade II – Germinação de sementes de feijão ............................ 76
1.3. Atividade III – A luz e os materiais ................................................... 79
1.4. Atividade IV – Os ímanes................................................................. 81
1.5. Atividade V – Diferentes ímanes ...................................................... 82
1.6. Atividade VI – O solo ....................................................................... 84
2. Análise de Dados ................................................................................... 86
2.1. Atividades Experimentais ................................................................. 86
2.1.1. Avaliação da turma 87
2.1.2. Avaliação individual 90
2.2. Trabalho em Grupo .......................................................................... 93
2.2.1. Avaliação da turma 93
2.2.2. Avaliação individual 95
3. Retrospetiva dos alunos participantes .................................................. 100
Considerações Globais 105
Referências Bibliográficas 111
Apêndices 115
Apêndice I – Guia de Autoavaliação dos alunos ......................................... 116
Apêndice II - Avaliação Qualitativa .............................................................. 117
Apêndice III – Tabelas de registo de dados ................................................ 119
Apêndice IV – Questionário Final ................................................................ 121
Apêndice V – Ficha de registo “Germinação de Sementes I” ...................... 125
Apêndice VI – Ficha de registo “Germinação de Sementes II” .................... 128
Apêndice VII – Ficha de registo “A luz e os materiais” ............................... 132
Apêndice VIII – Ficha de registo “Os ímanes” ............................................. 134
Apêndice IX – Ficha de registo “Diferentes Ímanes” ................................... 136
Apêndice X – Ficha de registo “Os solos” ................................................... 138
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Horário semanal da turma 3.º C ..................................................... 31
Quadro 2 - Atividades experimentais desenvolvidas durante a investigação ... 69
Quadro 3 - Média de classificação por momento no desenvolvimento do plano
de investigação ................................................................................................ 87
Quadro 4 - Média de classificação individual no desenvolvimento do plano de
investigação ..................................................................................................... 91
Quadro 5 - Média de classificação por momento no desenvolvimento do trabalho
em grupo .......................................................................................................... 93
Quadro 6 - Média de classificação individual no desenvolvimento do trabalho em
grupo ................................................................................................................ 95
Quadro 7 - Classificações do Trabalho Intra Grupos no desenvolvimento do plano
de investigação ................................................................................................ 98
Quadro 8 - Classificações do Trabalho Intra Grupos no desenvolvimento do
Trabalho em Grupo .......................................................................................... 99
Quadro 9 - Respostas ao questionário final sobre as atividades experimentais
....................................................................................................................... 101
Quadro 10 - Respostas ao questionário final sobre o trabalho em grupo ...... 103
INTRODUÇÃO
18
O presente relatório está direcionado para uma das principais disciplinas
científicas que integram a área disciplinar de Estudo do Meio: as Ciências da
Natureza. Dentro das Ciências da Natureza, será dinamizada uma relação entre
as atividades experimentais e o desenvolvimento da autonomia individual e
social dos alunos, sendo o tema deste relatório de investigação “As atividades
experimentais como meio de promoção da autonomia”. A escolha deste tema
está maioritariamente centrada no facto das atividades experimentais terem uma
presença diminuta no trabalho realizado nas salas de aula do 1.º Ciclo do Ensino
Básico, por exigirem do professor uma atenção redobrada a tudo o que ocorre
dentro da sala de aula. Acreditando que a prática recorrente de atividades
experimentais influencia a autonomia dos alunos no desenvolvimento destas
atividades propus-me a desenvolver uma investigação neste âmbito, procurando
aumentar a independência dos alunos a cada atividade realizada e diminuir a
influência do professor no desenvolvimento deste tipo de atividades.
No contexto onde foi realizada esta investigação, quando é desenvolvido
algum trabalho prático em sala de aula, este é guiado pelas indicações sugeridas
no manual escolar, não permitindo que as crianças pensem, escolham,
proponham e ainda planifiquem o desenvolvimento da atividade experimental,
tornando-se responsáveis por todos os passos envolvidos na mesma.
Desta forma, acredito que a prática de atividades experimentais em sala
de aula e o desenvolvimento das capacidades associadas a este tipo de
atividades, deverão contribuir para um aumento da autonomia individual e social
das crianças não só durante o desenvolvimento das atividades experimentais,
mas também durante o desenvolvimento de outras práticas mundanas e das
suas vivências em sociedade.
Tendo em conta o tipo de processos necessários à realização de uma
atividade experimental, onde as crianças deverão desenvolver trabalho em
grupo, formulação de hipóteses, o planeamento e elaboração de toda a
atividade, a prática de procedimentos e o trabalho sem o constante apoio de um
adulto, existindo apenas a presença do mesmo, acreditei que as mesmas fossem
capazes de desenvolver a aptidão de trabalhar sozinhas e em grupo, de
confiarem nas suas capacidades, de acreditarem em si próprias e de utilizarem
19
maioritariamente os seus próprios conhecimentos, aprendendo a considerar
ainda as opiniões e necessidades dos seus colegas de trabalho.
O problema em questão consiste maioritariamente na introdução das
atividades experimentais em sala de aula, como complemento aos meios de
ensino utilizados de forma generalista, como o manual escolar e a transmissão
de teorias pela parte do professor. As atividades experimentais, de acordo com
Oliveira (2010), “(…) podem ser empregadas com diferentes objetivos e fornecer
variadas e importantes contribuições no ensino e aprendizagem de ciências.” (p.
141), servindo como complemento ou como principal instrumento de
aprendizagem, de acordo com o conteúdo a abordar.
Tendo em consideração as temáticas que foram abordadas durante o
período de estágio no qual esta investigação decorreu, tive como principal
intenção que os conteúdos a abordar com os alunos fossem também explorados
através do desenvolvimento de atividades experimentais, utilizando-as como
instrumento prático de verificação da veracidade da teoria trabalhada em sala de
aula. Como elemento de avaliação, e através de algumas técnicas descritas
posteriormente, foi analisado se com a repetição dos processos inerentes às
atividades experimentais os alunos desenvolveram as capacidades necessárias
para planificar e completar todos estes processos sem o constante apoio das
professoras da sala de aula, quer a nível individual, quer durante o
desenvolvimento do trabalho em grupo.
Considero o tema deste relatório pertinente tendo em consideração a
pouca presença das atividades experimentais enquanto instrumento de
aprendizagem nos vários Ciclos do Ensino Básico, tendo como base as três
experiências de estágio anteriores.
Sá (2002) promove a existência de “(…) um ensino menos verbalista, mas
mais centrado em acções práticas sobre os objectos e seres vivos, acções que
se têm revelado vivências pessoais intensas (…)” (p. 34), defendendo o
envolvimento dos alunos no seu processo de ensino. O autor refere ainda que a
área das Ciências da Natureza poderá contribuir para que as crianças sintam
satisfação na escola, considerando que se cumprem os objetivos do programa
com atividades que as crianças apreciam (Sá, 2002). Desta forma, acredito que
a componente da experimentação, a vivência pela parte das crianças, o facto de
20
estas observarem de forma prática aquilo que lhes é transmitido de forma teórica,
é um bom contributo para a aquisição de conhecimentos pela parte das mesmas,
considerando o envolvimento que lhes é permitido com estas atividades.
As crianças devem estar integradas naquilo que é explorado em sala de
aula. Se não podem escolher o que explorar, então que explorem o que lhes é
disponibilizado, de forma que a sua curiosidade seja despoletada, ou seja, de
forma prática e não apenas de forma teórica. Devem ter a oportunidade de
explorar o meio que as rodeia e, caso não o façam, devem associar o que lhes
é transmitido em sala de aula ao meio, relacionando e comparando informações.
Desta forma, será possível que as mesmas conheçam o funcionamento de
diversos elementos que lhes são disponibilizados e conheçam o funcionamento
do que está fora da sala de aula, fazendo a relação entre as duas realidades:
escola e sociedade.
Tendo em consideração o tema e as motivações pessoais, já descritas
anteriormente, que determinaram a imersão por esta área de estudo, formulou-
se a seguinte questão geral de investigação – como é que a prática de atividades
experimentais em sala de aula influencia a autonomia individual e social dos
alunos? – sendo esta a questão que orientará toda a investigação.
Relativamente à estruturação do relatório em questão, este é constituído
por cinco secções: introdução, três capítulos principais e considerações globais.
O capítulo um, corresponde ao quadro teórico de referência, no qual se
efetua uma revisão sucinta da literatura referente ao tema de investigação. No
capítulo dois, são apresentadas as opções metodológicas adotadas ao longo do
processo de investigação, sendo também descritas todas as fases de
estruturação e implementação do projeto. O capítulo três, engloba a
apresentação e análise dos dados obtidos durante a implementação do projeto.
Seguidamente, nas considerações globais, serão discutidos os resultados
obtidos ao longo da investigação, estabelecendo uma relação entre esses
mesmos dados e a componente teórica apresentada no primeiro capítulo. Para
finalizar, serão apresentadas as referências bibliográficas das obras que
serviram de suporte à estruturação e implementação do projeto.
CAPÍTULO I – QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA
22
Neste capítulo irei focar-me nas referências presentes na literatura que
apoiam, de alguma forma, a investigação desenvolvida por mim e as razões da
escolha da mesma, sendo algumas destas componentes mais pertinentes que
outras em relação ao tema escolhido.
Para dar início a esta componente teórica, começarei por referir o
Currículo Escolar, dando enfâse à área curricular de Estudo do Meio e à
presença da mesma durante o período letivo.
Posteriormente, farei referência ao processo de ensino-aprendizagem,
referindo a importância do professor para o sucesso desse processo, e ao ensino
das ciências em sala de aula, individualizando a componente das ciências
experimentais. Farei ainda referência à autonomia individual e social
Para concluir a componente teórica deste relatório, farei referência à
componente do trabalho de grupo, relacionada com a autonomia social,
valorizando a comunicação e aprendizagem cooperativa proporcionadas pelo
mesmo e referindo alguns dos problemas apontados pela literatura.
23
1. O CURRÍCULO ESCOLAR
De acordo com Alonso e colaboradores (1994), o currículo deve ser visto
como “aberto e flexível, susceptível de ser reconstruído e adequado aos
diferentes contextos educativos” (p. 9), sendo esta ideia reforçada pelo
Programa de Estudo do Meio, desenvolvido pelo Ministério da Educação, que
refere que houve uma procura de modo que
(…) a estrutura do programa fosse aberta e flexível. Os professores deverão
recriar o programa, de modo a atender aos diversificados pontos de partida
e ritmos de aprendizagem dos alunos, aos seus interesses e necessidades
e às características do meio local. (p. 102)
Ainda assim, este mesmo programa, bem como os programas referentes
às outras áreas curriculares trabalhadas neste ciclo de estudos, estipulam um
conjunto de temáticas que devem ser abordadas ao longo do ano letivo e que
suscitam nos professores do 1.º CEB, e nos autores e editoras dos manuais
escolares, a necessidade e responsabilidade do cumprimento desses objetivos
no prazo estipulado e com os resultados esperados: classificações positivas de
todos os alunos.
Desta forma, de acordo com o alínea 1., do artigo 2º, do capítulo 1, do
Decreto-Lei: 6/2001, de 18 de janeiro,
(…) entende-se por currículo nacional o conjunto de aprendizagens e
competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de
acordo com os objectivos consagrados pela Lei de Bases do Sistema
Educativo para este nível de ensino, expresso em orientações aprovadas
pelo Ministro da Educação, (…) (Abrantes, 2001, p. 15)
sendo o programa de cada uma das áreas curriculares desenvolvido com base
nos objetivos definidos para essa área curricular, expondo as aprendizagens e
competências selecionadas.
Pacheco (2001) coloca ainda o currículo numa componente política da
educação referindo que este apenas “(…) reflecte quer as relações sempre
existentes entre escola e sociedade, quer os interesses individuais e os de grupo,
quer ainda os interesses políticos e os ideológicos, etc.” (p. 19), defendendo que
qualquer proposta curricular, incluindo as alterações realizadas pelas instituições
24
de ensino, “(…) é uma construção social historicizada, dependente de inúmeros
condicionalismos e de conflituosos interesses” (Pacheco, 2001, p. 19).
De acordo com Abrantes (2001), inicialmente o termo currículo “(…) é
identificado com um conjunto de orientações estabelecidas pelas autoridades
educativas, mas, num outro nível, está associado ao modo como o professor
orienta e organiza efectivamente o processo de ensino-aprendizagem (…)” (p.
42). Pachecho (2001) refere ainda que o currículo “(…) é uma construção que
ocorre em diversos contextos a que correspondem diferentes fases e etapas de
concretização que se situam entre as perspectivas macro e microcurricular“ (p.
68), correspondendo estas perspetivas aos objetivos gerais – que definem a área
a explorar –, e aos objetivos específicos – que definem o que explorar dessa
área – propostos nos programas, bem como aos objetivos metodológicos – que
definem como explorar – referidos por Carvalho e Freitas (2010). É assim
competência do professor, enquanto formador, decifrar qual a melhor forma de
cumprir o programa sem prejudicar os seus alunos, nem beneficiar uns em
função do declínio de outros, pois “(…) o desenvolvimento curricular é sobretudo
um processo gradual e contínuo, envolvendo observação, reflexão, e
ajustamento das orientações e das práticas pedagógicas” (Abrantes, 2001, p.
42).
O seguimento estrito do programa não permite que seja realizada uma
diferenciação pedagógica que promova aprendizagens significativas para cada
um dos alunos, respeitando os seus conhecimentos prévios, as suas dificuldades
e ritmos de trabalho, promovendo as aprendizagens e não as classificações
positivas. No entanto, esta diferenciação faz parte das caraterísticas que
deveriam estar associadas ao currículo nacional, bem como a adequação do
mesmo e a sua flexibilização (Abrantes, 2001). Esta flexibilização deverá permitir
uma reorganização curricular, não significando isto uma alteração estrutural e de
conteúdo dos programas apresentados, mas sim na utilização desses programas
como base para a estruturação de um currículo individualizado. De acordo com
Pacheco (2001) “(…) o desenvolvimento curricular, lato sensu, é uma prática
dinâmica e complexa que se fundamenta, planeia, realiza e avalia em momentos
diferentes, mas relacionados entre si, já que expressam uma mesma realidade”
(p. 65).
25
De acordo com Roldão (1999),
É o reconhecimento efectivo do direito de todos a uma educação de
qualidade que coloca no centro dos problemas curriculares do nosso tempo
a necessidade de reinventar a escola de modo a oferecer e construir o
currículo como um percurso diferenciado e significativo que, através de
opções diferentes, possa tornar mais semelhante o nível de competências à
saída do sistema escolar, competências de que todos precisarão
igualmente, e de que dependerá sem dúvida o sucesso social e pessoal das
suas vidas. (p. 28)
De forma a promover esta diferenciação pedagógica, as instituições de
ensino procuram desenvolver os Projetos Curriculares de Escola e os Projetos
Curriculares de Turma, que visam especificar a forma como as temáticas serão
desenvolvidas durante o ano letivo, associando o processo de ensino-
aprendizagem a uma turma específica ou, no caso da Educação Pré-Escolar, a
um grupo específico. É durante a elaboração deste projeto, que um professor
deve procurar agir em conformidade com os interesses da sua turma, procurando
desde o início adequar o programa aos interesses individuais e sociais dos seus
alunos, promovendo um bom ambiente de aprendizagem que permita o
desenvolvimento de aprendizagens significativas, realizando assim uma
reorganização curricular. De acordo com Abrantes (2001),
Ao decidir, dentro dos limites estabelecidos a nível nacional, sobre a
organização das diversas áreas e disciplinas do currículo, as cargas
horárias, os tempos lectivos, a distribuição do serviço docente, a escola está,
no fundo, a definir o seu próprio projecto curricular, o qual constitui o aspecto
fundamental do projecto educativo da escola. (p. 48)
É durante o processo de elaboração do projeto educativo da escola e do
projeto curricular de turma que o professor deve estipular, atempadamente, de
que forma pretende desenvolver o seu processo de ensino-aprendizagem,
estipulando os métodos e recursos que considera mais adequados: à sua
prática, sem contrariar as suas crenças e valores pessoais; às necessidades da
turma, não desvalorizando capacidades e conhecimentos prévios nem a
diferença entre os vários alunos; ao meio ambiente, aproveitando esta
componente como uma mais valia neste processo; à instituição, indo ao encontro
das caraterísticas e ideologias da mesma.
26
Diferenciar actividades e estratégias, inserir a aprendizagem das disciplinas
formais nos contextos dos alunos e em projectos curriculares significativos,
perceber o modo como leêm o mundo para que possam ter acesso a nossa
leitura são outras tantas vias para gerar aprendizagens de níveis mais
próximos entre alunos que, à partida, e cada vez mais, se situam em pontos
bem distantes. (Roldão, 1999, p. 28)
Deve assim unir a necessidade de cumprir, à vontade de ensinar e à
curiosidade de aprender.
No entanto, a obrigação imposta por encarregados de educação e direção
escolar, do cumprimento e utilização total dos manuais escolares, implica que
muitos professores se sintam confinados à utilização dos manuais, considerando
ainda que estes são práticos e evitam um maior esforço pela parte do professor
para garantir que cumpre o programa, existindo assim uma acomodação a este
tipo de trabalho em sala de aula. Desta forma, os professores acabam por
dispensar atividades que sejam desenvolvidas de forma mais prática, como é o
caso das atividades experimentais e as atividades da área das Expressões, que
são muitas vezes desvalorizadas. De acordo com Pacheco (2001) poderá
chamar-se currículo oculto quando existem várias interpretações do programa,
quer pelos autores dos livros, quer pelos professores, quer pela participação
ativa dos alunos no seu processo de ensino-aprendizagem, sendo esta
denominação outra das causas que evita o envolvimento total do profesor na
dinamização de atividades e a permissão do envolvimento dos alunos na
construção do seu processo de aprendizagem.
Carvalho e Freitas (2010) apresentam algumas contraindicações
apresentadas por professores, sobre a execução de tarefas práticas em sala de
aula, como é o caso de “Perde-se muito tempo”; “É muito difícil de abordar de
forma completa”; “Obriga a trabalhar em pequenos grupos e isso causa muita
barafunda (…)”; “Isso favorece a confusão e há alguns alunos que só esperam
isso” (p. 19). Sá (2002) refere que muitas vezes os professores utilizam “(…) a
falta de tempo como justificação para a conhecida falta de empenhamento em
relação às Ciências da Natureza” (p. 29). Estas dificuldades apresentadas para
a realização destas atividades originam um seguimento total do programa e dos
exercícios apresentados nos manuais escolares, sem alterações,
27
desvalorizando as aprendizagens contextualizadas e, consequentemente,
significativas.
Para que seja possível este processo de reorganização curricular, o
professor deve conhecer o programa que lhe é disponibilizado, o que permitirá
reestruturar o mesmo sem que lhe sejam feitas alterações de conteúdo. Tendo
em conta o tema da investigação em questão, dedicarei maior atenção ao
Programa da área Curricular de Estudo do Meio, fazendo pequenas referências
às restantes áreas curriculares: Português, Matemática e Expressões.
1.1. A ÁREA CURRICULAR DE ESTUDO DO MEIO
De acordo com Carvalho e Freitas (2010), “O Estudo do Meio é uma
“disciplina”, ou melhor, uma área disciplinar que apenas existe nos currículos do
ensino primário e que cada vez mais tende a limitar-se aos dois primeiros anos
de escolaridade obrigatória, nos casos em que existe” (p. 28), defendendo ainda
que a presença desta área disciplinar noutros ciclos de ensino e, no caso do
ensino superior, noutras áreas que não as áreas de Educação e Ensino, seria
benéfico para todos os formandos das várias áreas, especialmente se lhe fosse
proporcionada mais visibilidade no processo de formação de professores. “O
enriquecimento de uma disciplina resulta em grande parte da investigação que
ela promove. Não existindo como disciplina universitária, deixa de beneficiar de
importantes contributos para a realização dessa investigação” (Carvalho &
Freitas, 2010, p. 28).
Estas autoras defendem que a área curricular de Estudo do Meio está
conectada a três importantes áreas de ensino: Ciências Naturais, História e
Geografia, defendendo ainda que estas três áreas possuem aspetos
determinantes nesta fase de desenvolvimento da criança.
As Ciências Naturais remetem a criança para o conhecimento do meio, do
seu corpo, dos outros, dos animais e dos fenómenos físicos e químicos do
quotidiano. As crianças aprendem assim a questionar estes temas e a pesquisar
formas de adquirir conhecimentos sobre os mesmos, conhecimentos práticos
que dão significado às teorias conhecidas (Carvalho & Freitas, 2010).
28
No caso da História e da Geografia, existem alguns elementos comuns
nos conhecimentos que se adquirem em ambas as áreas, nomeadamente o
conhecimento do mundo e o desenvolvimento de conceitos como tempo e
espaço, relacionando por vezes os dois conceitos. No caso da História é
permitido conhecer a forma como esta se constrói e se desenvolve, realizando
medições de tempo e procurando que as próprias crianças realizem atividades
semelhantes às desenvolvidas pelos historiadores. No caso da Geografia são
dados a conhecer aspetos físicos do mundo e da humanidade, através de
mapas, observação direta e desenvolvimento de trabalhos de pesquisa, como o
trabalho de campo (Carvalho & Freitas, 2010).
Além das componentes teóricas de conhecimentos associados ao
currículo, o Estudo do Meio integra ainda uma componente formativa que se foca
no desenvolvimento de certas capacidades individuais que permitem a
convivência em sociedade, promovendo o desenvolvimento de atitudes e
valores. “A área do Estudo do Meio permite, assim, não só a promoção de um
conjunto de aprendizagens relevantes, mas a mobilização dessas
aprendizagens para o desenvolvimento integral da personalidade do aluno,
contribuindo para o seu enriquecimento como pessoa” (Roldão, 1995, p. 32).
Carvalho e Freitas (2010) referem que a aquisição, pela criança, dos conceitos
de direitos e deveres, e a apropriação da capacidade de reconhecimento desses
conceitos como pertencentes a todos os indivíduos, influenciará a possibilidade
de implementação de atividades e metodologias investigativas.
Com base nestas áreas incluídas na área curricular de Estudo do Meio,
foi elaborado pelo Ministério da Educação o programa referente a esta área
curricular. Este programa menciona que
Para atingir o domínio dos conceitos não é necessário que todos os alunos
tenham de percorrer os mesmos caminhos. No entanto, pretende-se que
todos se vão tornando observadores activos com capacidade para
descobrir, investigar, experimentar e aprender. Com o Estudo do Meio os
alunos irão aprofundar o seu conhecimento da Natureza e da Sociedade,
cabendo aos professores proporcionar-lhes os instrumentos e as técnicas
necessárias para que eles possam construir o seu próprio saber de forma
sistematizada. (ME - DEB, p. 102)
29
O programa apresenta assim um conjunto de objetivos gerais que,
posteriormente, se transformam em objetivos específicos, em função do ano de
escolaridade a que se referem e do Bloco do qual fazem parte. Desta forma, este
programa está assim dividido por seis Blocos, sendo estes:
o Bloco 1 – À descoberta de si mesmo
o Bloco 2 – À descoberta dos outros e das instituições
o Bloco 3 – À descoberta do ambiente natural
o Bloco 4 – À descoberta das inter-relações entre espaços
o Bloco 5 – À descoberta dos materiais e objetos
o Bloco 6 – À descoberta das inter-relações entre a natureza e a sociedade
Em cada um destes blocos, são apresentadas um conjunto de
capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos durante o seu percurso
escolar, estando estas capacidades distribuídas pelos quatro anos de
escolaridade referentes ao 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Os objetivos presentes no programa de Estudo do Meio que influenciaram
o desenvolvimento desta investigação, estão dispostos nos Blocos 3 e 5 do
programa, nomeadamente:
Bloco 3 – À descoberta do meio ambiente
o “Realizar experiências e observar formas de reprodução das plantas (…)”
o “Identificar alguns factores do ambiente que condicionam a vidas das plantas
e dos animais (…) – realizar experiências”
o “Recolher amostras de diferentes tipos de solo: - Identificar algumas das suas
características (…)”
Bloco 5 – À descoberta dos materiais e dos objetos
o “Realizar experiências com a luz (…)”
o “Realizar experiências com ímanes (…)”
No Bloco 3 é defendido que “A curiosidade infantil pelos fenómenos
naturais deve ser estimulada e os alunos encorajados a levantar questões e a
procurar respostas para eles através de experiências e pesquisas simples” e que
a procura por essas respostas deverá ser realizada através da “(…) observação
directa, utilizando todos os sentidos, a recolha de amostras, sem prejudicar o
ambiente, assim como a experimentação” (ME - DEB, p. 115). Da mesma
30
maneira, no Bloco 5 é referido que “A exploração de materiais de uso corrente
deverá assentar essencialmente na observação das suas propriedades e em
experiências elementares que as destaquem” e que os registos realizados
durante essas observações “(…) deverão ser adequados à idade dos alunos e
ter em vista apenas a comunicação das descobertas por eles feitas” (ME - DEB,
p. 123).
1.2. O ESTUDO DO MEIO NO PERÍODO LETIVO
Tal como já foi referido anteriormente, o trabalho desenvolvido em sala de
aula assenta fundamentalmente na utilização dos manuais escolares como
principal instrumento de aprendizagem. No entanto, as atividades práticas e
experimentais são promovidas por vários autores e pelo próprio programa da
área de Estudo do Meio, que, tal como refere Afonso (2008), os professores vêm
como um constrangimento e uma limitação à ação educativa.
Uma das componentes que dificulta o desenvolvimento destas atividades
é a distribuição do período letivo diário pelas várias áreas curriculares, não
influenciando apenas a área curricular do Estudo do Meio, mas também a área
curricular das Expressões. Estas duas áreas possuem uma presença diminuta
quando se realizam as distribuições de horários em função de todas as áreas,
como se pode verificar no quadro 1, que faz referência ao horário semanal da
turma em que se desenvolveu esta investigação. Neste horário é possível
verificar que o tempo disponibilizado para o Estudo do Meio é bastante diminuto
em comparação com o tempo que é disponibilizado para as restantes áreas
curriculares, especificamente Português e Matemática. Considerando que cada
um dos blocos presentes no quadro 1 corresponde a 1 hora semanal, podemos
verificar que são disponibilizadas 7 horas para Matemática, 7 horas para
Português, 3 horas para Estudo do Meio e 3 horas para Expressões, num total
de 23 horas semanais lecionadas pela professora titular de turma. As 3 horas
distribuídas para Apoio ao Estudo e Oferta Complementar são, maioritariamente,
utilizadas para reforço de Português e Matemática. É assim disponibilizado 13%
do horário semanal para o Estudo do Meio, em comparação com 30,4% para
31
Português e 30,4% para Matemática, excluindo Apoio ao Estudo e Oferta
Complementar.
Quadro 1 - Horário semanal da turma 3.º C
(adaptado do horário disponibilizado pela professora titular de turma)
Ainda que exista alguma flexibilidade nos horários definidos para as
turmas do 1.º CEB, existem outras componentes que determinam a importância
de cada uma das áreas em sala de aula.
Uma destas componentes é a quantidade de páginas disponibilizada em
cada manual escolar, pois os manuais escolares de Estudo do Meio são
consideravelmente mais pequenos que os outros manuais escolares. Esta
diferença determina o tempo que os professores optam por dedicar a cada uma
das áreas, pois, tal como foi dito anteriormente, sentem-se na obrigação da
conclusão das atividades propostas nos manuais, tendo o objetivo de chegar ao
fim dos mesmos antes do término do ano letivo.
Além deste objetivo imposto por pressões externas, existe ainda a
problemática das fichas de avaliação, incluindo provas de aferição e exames
nacionais, que originam problemas em todos os ciclos de ensino. Tal como é
referido por Saraiva, Simões e Ferreira (2010), “(…) a preocupação dos
professores em “prepararem os alunos para exame” reduz o tempo disponível
para aulas práticas e laboratoriais, ou seja, para o desenvolvimento dos
processos científicos e das atitudes e valores face à ciência” (p. 11).
Tempos Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
08h00 – 09h00 Português Matemática Matemática Português Português
09h00 – 10h00 Português Matemática Matemática Português Português
10h00 – 10h15 Intervalo
10h15 – 11h15 Inglês Apoio Estudo Português Matemática Estudo do Meio
11h15 – 12h15 Matemática Apoio Estudo Inglês Matemática Estudo do Meio
12h15 – 13h15 Estudo do Meio Expressões Expressões Estudo do Meio Oferta Compl.
32
2. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
São várias as metodologias utilizadas por professores e educadores de
infância durante o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, todas as
metodologias têm um propósito comum: que os alunos desenvolvam
conhecimentos e capacidades relacionadas com os temas trabalhados. O que
implica, então, o processo de aprendizagem?
De acordo com a teoria do construtivismo, referida por Moura, Cibele,
Malanga e Jamba, (2010), cada um de nós constrói o próprio conhecimento com
base nas experiências vivenciadas diariamente, gerando regras e modelos
individualizados que nos permitem interpretar essa experiências retirando o
melhor de cada uma. Com base neste processo cognitivo, podemos considerar
que a aprendizagem consiste “(…) no processo de ajustamento dos nossos
modelos mentais à acomodação de novas experiências (…) [baseando-se] numa
participação activa dos alunos na resolução de problemas e na exercitação do
pensamento crítico, relativamente às actividades que acham relevantes e
atraentes” (Moura, Cibele, Malanga, & Jamba, 2010, p. 102).
De acordo com Saraiva, Simões e Ferreira (2010) é comum existir uma
distinção entre aprendizagem superficial e aprendizagem profunda. A
aprendizagem superficial é a considerada “aprendizagem de cor”, onde os
alunos procuram apreender os factos necessários à elaboração de uma ficha de
avaliação ou trabalho, esquecendo esses factos logo após a colocação dos
mesmos numa folha de papel. Pelo contrário, a aprendizagem profunda implica
uma apropriação intrínseca dos conhecimentos, procurando compreender o
significado de ideias, conceitos, procedimentos e a aplicação destas
aprendizagens em novas situações escolares e sociais (Saraiva, Simões, &
Ferreira, 2010).
Além desta distinção, expressões como “aprendizagem ativa” e
“aprendizagens significativas” são muitas vezes utilizadas pelos profissionais de
educação, sendo elementos que estes consideram como determinantes no
processo de ensino-aprendizagem. Roldão (1995) refere então que qualquer
aprendizagem é considerada ativa, pois o próprio conceito de aprendizagem
implica a presença do sujeito, o seu envolvimento cognitivo e afetivo, a sua
33
implicância nas tarefas que estão a ser desenvolvidas. “Aprendizagem activa
significa então toda e qualquer forma de aprender em que o sujeito se envolve
activamente, mobilizando as suas funções cognitivas e o seu potencial de
adesão afectiva para o acto ou tarefa eu lhe é apresentado (…)” (Roldão, 1995,
p. 38.). Desta forma, a aprendizagem ativa implica o desenvolvimento de
processos mentais ativos em que o sujeito põe em ação os mecanismos
cognitivos e afetivos necessários à construção de novos saberes (Roldão, 1995).
Desta forma, pode ser estabelecida uma relação entre aprendizagem profunda
e aprendizagem ativa, tendo em consideração que a aprendizagem superficial
pode apenas ser chamada de memorização.
Para que exista realmente uma aprendizagem ativa ou profunda, os temas
explorados devem ser do interesse da criança, ou seja, a criança deve
estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com esses temas. Por vezes, esta
relação não acontece, sendo necessário estabelecer uma abordagem que vá ao
encontro das vivências, experiências e interesses das crianças, ou estabelecer
um contexto que dinamize novos interesses e curiosidades (Roldão, 1995). “A
aprendizagem torna-se significativa quando a criança se apropria dela em
termos intelectivos e afectivos, incorporando-a e enquadrando-a
harmoniosamente no seu quadro e referências e experiência pessoal anterior”
(Roldão, 1995, p. 53).
Além destas aprendizagens, existem também as consideradas
aprendizagens significativas, já referidas anteriormente. De acordo com Marques
e Roldão (1999), “(…) a aprendizagem significativa é um processo activo de
ligação das novas aprendizagens às antigas ou das familiares às não familiares;
logo, para que os alunos realizem aprendizagens significativas, devem ser
sujeitos activos no processo de aprendizagem” (p. 42). Marques e Roldão (1999)
defendem ainda que, para que as aprendizagens possam ser consideradas
significativas, é necessário estabelecer uma relação equilibrada entre a teoria e
a prática, ou seja, entre a aquisição de saberes científicos e o desenvolvimento
de capacidades e competências que possam ser utilizadas pelos alunos na
aquisição de conhecimentos futuros, fornecendo instrumentos que possibilitem
que sejam os próprios a procurar e desenvolver esses conhecimentos. No
processo de aprendizagem das ciências, as atividades experimentais
34
proporcionam essa relação com a teoria explorada em sala de aula, sendo ainda
um elemento que promove a curiosidade dos alunos, considerando-se uma
abordagem pertinente.
Podemos então concluir que qualquer verdadeira aprendizagem é
considerada ativa, profunda e significativa. As aprendizagens consideradas
superficiais podem ser denominadas de memorização, tendo em consideração
que estas não contribuem para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança,
nem promovem que a mesma seja condutora do seu próprio processo de
aprendizagem. Estas memorização é apenas promotora das boas classificações,
impostas por encarregados de educação e pelo próprio sistema de ensino, que
não refletem, muitas das vezes, os verdadeiros conhecimentos e capacidades
que cada criança adquire e desenvolve.
Além da componente da aprendizagem, existe ainda a componente de
ensino. O processo de ensino-aprendizagem é composto por uma componente
de aprendizagem, pela parte do aluno e com influência do professor, e pela
componente de ensino, pela parte do professor e com influência dos alunos.
De acordo com Zabala (1998), o processo de ensino é influenciado por
diversas componentes institucionais, organizativas, metodológicas e do meio. O
autor carateriza ainda a prática pedagógica como “(…) algo fluido, fugidio, difícil
de limitar com coordenadas simples e, além do mais, complexa, já que nela se
expressam múltiplos fatores, idéias, valores, hábitos pedagógicos, etc.” (Zabala,
1998, p. 16). O autor refere ainda que o processo de ensino não pode ser
visualizado como um momento isolado, pois é um processo complexo e
composto que integra três momentos: a planificação, a execução e a avaliação
(Zabala, 1998).
Durante qualquer um destes momentos o professor deve sempre
considerar atividades atuais e futuras, que possam ser desenvolvidas
sequencialmente, permitindo que os alunos utilizem os conhecimentos já
adquiridos durante o processo de construção dos novos conhecimentos. Para
que o processo de ensino seja satisfatório para todas as partes que nele tentam
interferir, o professor deve garantir determinadas caraterísticas que melhorarão
a sua prática.
35
2.1. O PAPEL DO PROFESSOR
Um dos elementos fundamentais do processo de ensino-aprendizagem é
o elemento profissional de educação: o professor ou educador. Roldão (1999)
refere que “(…) em termos de profissionalidade, o professor poderá definir-se,
no essencial, como aquele que ensina.” (p. 114), considerando que ensinar não
implica apenas debitar informações teóricas, mas pode ser considerada “(…)
uma acção transitiva, que não existe se não se exercer sobre alguém e alguma
coisa. Ou seja, não só ensinar significa fazer aprender, como fazer aprender
alguma coisa a alguém” (Roldão, 1999, p. 114).
De um modo mais profundo, o professor é muito mais do que o elemento
que ensina. É o adulto de referência na ausência dos pais ou encarregados de
educação; é quem as crianças procuram, muitas das vezes, quando lhes surge
algum problema; deve ser detentor de uma fonte de carinho e compreensão, que
permita às crianças o desenvolvimento de um à vontade com o mesmo, o
estabelecimento de uma relação de amor e confiança; acima de professor, é
educador, pois durante a ausência dos pais, o mesmo procura desenvolver as
várias competências das crianças: cognitivas, afetivas e comportamentais. Não
apenas ensina, como também aprende, no desenvolvimento da sua carreira, a
ser melhor indivíduo. A sua importância em sala de aula é de tal maneira
significativa que “(…) nenhum professor ou professora escapa ao juízo que dele
ou dela fazem os alunos” (Freire, 2014, p. 64), os pais e os restantes
profissionais da instituição de ensino.
Desta forma, as responsabilidades inerentes à prática profissional são
diversas e as mais variadas. A tarefa base da sua atividade enquanto elemento
que ensina é o desenvolvimento de atividades que se adequem à turma da qual
é responsável, indo ao encontro das necessidades de cada aluno. Simões,
Ferreira e Saraiva (2010) referem que o professor tem um papel determinante
na seleção e planificação de atividades que vão ao encontro dos objetivos de
aprendizagens e sejam positivas para os alunos, pois há tarefas ou atividades
“(…) que podem parecer muito interessantes, mas quando aplicadas num
determinado contexto se revelam complexas, exigentes ou, pelo contrário,
demasiado fáceis e desmotivantes” (Simões, Ferreira, & Saraiva, 2010, p. 13).
36
É ainda referido que “Uma das mais difíceis tarefas do professor é dar
resposta às diferentes necessidades dos seus alunos e avaliar o seu progresso
nas aprendizagens formais” (Saraiva, Simões, & Ferreira, 2010, p. 9), ou seja,
além de corresponder às necessidades individuais e sociais da turma, o
professor tem ainda a responsabilidade de avaliar os alunos em relação às
aprendizagens exigidas pelo programa. Durante o processo de avaliação, não
são apenas integrados trabalhos ou fichas de avaliação, existindo também um
processo de reflexão relacionado com a relevância das atividades
desenvolvidas, permitindo que o professor determine a adequação das
atividades do momento e de outras que lhes possam suceder (Saraiva, Simões,
& Ferreira, 2010). As avaliações formativas surgem com base na observação
dos alunos em sala de aula, integrando “(…) o modo como os alunos reagem às
actividades, do seu desempenho nas tarefas e dos progressos que exibem”
(Saraiva, Simões, & Ferreira, 2010, p. 10), baseando-se, em grande parte, na
intuição profissional que é subjetiva e parte integrante de cada prática educativa.
Apesar da subjetividade que qualquer profissional não consegue ignorar,
no processo de ensino o professor deve procurar manter a neutralidade em
relação aos temas explorados em sala de aula, de modo a não influenciar as
aprendizagens dos alunos com a imposição das suas ideologias. Mesmo durante
o desenvolvimento de conversas, discussões e debates essa tendência deve ser
evitada, para que as crianças discutam as suas conceções e consigam alcançar
uma resposta às suas questões de forma mais autónoma possível. De acordo
com Saraiva, Simões e Ferreira, (2010), o professor é um elemento determinante
na formulação das questões de partida e das questões de apoio, não sendo, no
entanto, um elemento determinante na elaboração das respostas que devem ser
alcançadas pelos seus alunos. O papel do professor deve implicar a capacidade
de influenciar, não os conhecimentos, mas as atitudes e a curiosidade das
crianças, fazendo com que as mesmas participem voluntariamente, valorizando
as suas opiniões e validando as suas respostas.
Para que as crianças se sintam motivadas a participar no seu próprio
processo de aprendizagem, é necessário que o professor “(…) não remeta para
segundo plano o recurso à imaginação, à reflexão, à abstracção do imediato e
do próximo, de modo a possibilitar o efectivo alargamento dos mundos
37
conhecidos pela criança e o correspondente desenvolvimento das suas
potencialidades” (Roldão, 1995, p. 32), valorizando as diferenças e a importância
que esta heterogeneidade tem no processo de aprendizagem do grupo.
Para que todas as atitudes necessárias a uma boa prática profissional
sejam desenvolvidas de forma natural e benéfica para os alunos, o professor
deve adotar, de forma constante, uma atitude reflexiva em relação à sua prática.
Desta forma deve manter os seus conhecimentos sobre essa prática atualizados,
procurando sempre dedicar-se à componente teórica da prática pedagógica, que
ele deve adaptar ao contexto em que exerce a sua profissão. “O professor que
não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à
altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua
classe” (Freire, 2014, p. 90).
No momento do ensino das ciências, o professor deve procurar conhecer
os temas trabalhados, evitando induzir os alunos em algum tipo de erro. Afonso
(2008) refere que muitos professores do 1.º CEB apresentam algumas lacunas
nos seus conhecimentos científicos, referindo que para lidar com a insegurança
os professores evitam “(…) o trabalho experimental, abusando na leitura de livros
na sala de aula e não encorajando a discussão” (p. 24). Muitas vezes os
professores dedicam o seu tempo a debitar conceitos e teorias, dando pouca
relevância ao desenvolvimento das capacidades associadas à ciência e à
aplicação dos conhecimentos científicos em problemas do quotidiano (Afonso M.
, 2008).
Podemos considerar que o professor tem total influência neste processo
de ensino, considerando que sem o mesmo este processo não seria possível,
pelo menos não de forma intencional e estruturada. Se a sua influência adquire
uma vertente tão significativa, faz parte do papel do professor, procurar sempre
o melhor de si, enquanto indivíduo e enquanto profissional, considerando que as
suas ações irão afetar aos níveis cognitivo, afetivo e comportamental de atuais
e futuras gerações, determinando a ordem da sociedade. De acordo com Zabala
(1998), “(…) a melhoria da nossa atividade profissional, como todas as demais,
passa pela análise do que fazemos, de nossa prática e do contraste com outras
práticas” (p. 13).
38
3. A CIÊNCIA
De acordo com Afonso (2008),
A ciência é um conjunto de metodologias e processos de trabalho
envolvendo procedimentos e competências diversas (…). A ciência é uma
instituição social constituída por pessoas com diferentes personalidades e
capacidades (…). A ciência (…) estabelece relações com o Mundo “exterior”.
A ciência necessita de facilidades materiais e requer a gestão de pessoas,
conhecimentos, bens, materiais e financiamentos. Definir ciências é, de
facto, uma tarefa árdua. (p. 31)
Para se compreender verdadeiramente o que engloba a ciência, é
necessário ter em consideração as várias dimensões que fazem parte da
mesma: dimensão filosófica/epistemológica, dimensão psicológica, dimensão
sociológica e dimensão histórica (Afonso M. , 2008). A dimensão filosófica faz
referência ao aspeto dinâmico da ciência, às teorias, às metodologias usadas
pelos cientistas, às suas alterações ao longo do tempo; a dimensão psicológica
está relacionada com a componente subjetiva dos cientistas, a forma como as
suas caraterísticas pessoais irão influenciar o desenvolvimento do trabalho
científico; a dimensão sociológica “(…) refere-se às relações entre os membros
da comunidade científica (sociologia interna) e às inter-relações que
estabelecem com a sociedade em geral (sociologia externa)(…)” (Saraiva, 2016,
p. 98); a dimensão histórica “(…) procura estudar e compreender como mudam
as ideias científicas e que factores contribuem para que essa mudança ocorra”
(Afonso M. , 2008, p. 55).
Qualquer uma destas dimensões influencia o ser humano e a forma como
este vê a ciência e o que esta engloba. Valorizando a importância da ciência
para o ser humano, podemos considerar que,
A ciência (…) constitui um instrumento privilegiado de estimulação do
espírito humano, importante para o cidadão comum, enquanto parte
integrante do seu desenvolvimento intelectual, em vista da compreensão do
mundo em que vivemos e da capacidade de resolver de forma crítica os
problemas cada vez mais complexos de hoje. (Sá, 2002, p. 33)
Sá (2002), refere a ciência como determinante para os seres humanos no
processo de compreensão do mundo que o rodeia, considerando que sem a
39
ciência e o acompanhamento da evolução da mesma, não é possível,
verdadeiramente, compreender o mundo que nos rodeia nem estarmos
preparados para viver em sociedade. Ferreira, Saraiva e Simões, (2010), referem
que aprender ciência irá apoiar os alunos neste processo de compreensão,
sendo que para que isso ocorra, “(…) têm de construir conceitos que os ajudem
a reunir as suas observações e experiências; devem aprender a recolher e a
organizar informação, assim como, a aplicar e a testar as suas ideias” (p. 12).
Este processo irá não só contribuir para a compreensão do mundo como também
irá estimular o desenvolvimento de capacidades de tomada de decisões e
resolução de problemas (Ferreira, Saraiva, & Simões, 2010).
3.1. O ENSINO DA CIÊNCIA
Tendo em consideração a importância da Ciência para a sociedade, surge
a abordagem CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade –, atualmente, CTSA –
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Simões, Ferreira e Saraiva, (2010),
referem que esta abordagem “(…) surgiu do reconhecimento de que o conceito
de educação científica precisava de ser alargado para incluir temas sociais
relacionados com o desenvolvimento científico e tecnológico” (p. 41). Mais tarde,
a importância das questões ambientais na vida em sociedade levou à inclusão
da componente ambiental (Simões, Ferreira, & Saraiva, 2010). Ou seja, esta
abordagem e as suas derivações surgiram com o intuito de apoiar o ser humano
na sua compreensão do mundo que o rodeia.
Ainda que seja necessária a presença desta abordagem na sociedade, os
adultos que não são profissionais da área, desvalorizam a sua importância,
ficando a educação científica restringida às instituições de ensino, que ficam
responsáveis por instruir as crianças e esperar que, de alguma forma, essa
instrução chegue aos adultos. Esta ideia é reforçada por Simões, Ferreira, e
Saraiva, (2010), referindo as autoras que o conhecimento científico nas
instituições de ensino “(…) pode contribuir para a formação de um público
informado, interveniente e responsável, capaz de formular opiniões
fundamentadas e tomar decisões sobre importantes questões da actualidade
que são debatidas e que envolvem, de forma crescente, a ciência e a tecnologia”
40
(p. 41), quer através da mensagem transmitida pelas crianças, quer através
destas crianças, futuramente, enquanto adultos.
Assim, é determinante a forma como a ciência é trabalhada na escola, a
forma como os temas são explorados, a importância que os alunos dão a esses
temas, a forma como o professor estimula a curiosidade dos alunos sobre os
mesmos, a forma como o professor transmite a importância da ciência na vida
em sociedade e ainda a importância que o professor atribui aos conhecimentos
e capacidades já existentes nos alunos. Indo ao encontro da componente da
cidadania presente na área do Estudo do Meio, Santos (2002) refere que “(…) a
Educação através da Ciência permite ao professor o uso das aulas de ciências
para atingir objectivos de educação geral, como as competências interpessoais,
autoconfiança, tomada de consciência para o significado da Ciência em
sociedade” (p. 24), estando a autonomia incluída no desenvolvimento individual
e social de cada aluno enquanto cidadão ativo.
Para aprender ciência, procurando a satisfação dos alunos, não basta que
o professor debite conceitos e teoria em sala de aula. A aprendizagem da ciência
inclui o desenvolvimento das capacidades de observação e questionamento,
desde que o professor tome como sua obrigação a organização de atividades e
situações de ensino que “(…) estimulem a curiosidade e proporcionem às
crianças a oportunidade de observar, recolher e sistematizar dados sobre o
mundo que as rodeia, orientando-as para o desenvolvimento de uma
compreensão das ideias científicas” (Ferreira, Saraiva, & Simões, 2010, p. 12).
Saraiva, Simões e Ferreira, (2010), referem que tanto as capacidades de
investigação como as atitudes em relação à ciência não se desenvolvem nem se
modificam através do diálogo ou de uma única experiência. “Tais competências
e atitudes vão sendo construídas de forma progressiva ao longo da exploração
de actividades diversas, implementadas de forma contínua, coerente e reflectida”
(Saraiva, Simões, & Ferreira, 2010, p. 30).
Esta exploração contínua deve ser planeada com base no que as crianças
já conhecem e nas capacidades que estas possuem. As ideias que já existem,
algumas delas “conceções alternativas”, estão assentes numa base forte,
apresentam uma lógica interna, são persistentes, são semelhantes às primeiras
conceções de vários cientistas e convivem com os conhecimentos
41
disponibilizados pela escola (Martins, et al., 2007), sendo difíceis de modificar
apenas pela palavra. Giordan e Souchon, (1997) referem que as conceções
correspondem a uma realidade que o aluno viveu estando relacionadas com as
conclusões não debatidas que este retirou das suas experiências. Referem ainda
que as conceções não devem, sob qualquer circunstância, ser ignoradas, pois
das mesmas depende a aprendizagem de um conhecimento ou o
desenvolvimento de uma capacidade (Giordan & Souchon, 1997). Se as
conceções alternativas persistirem significa que os conhecimentos explorados
em sala de aula não foram verdadeiramente adquiridos. Uma das formas de
promover a mudança conceptual necessária ao processo de aprendizagem é a
verificação, pela parte dos alunos, de que os novos conhecimentos são tão ou
mais sólidos que as conceções que existem, sendo esta componente promovida
pela experiência.
Desta forma, existem três dimensões fundamentais no processo de
aprendizagem da ciência: aprender ciência; aprender sobre a ciência, aprender
a fazer ciência (Ferreira, Saraiva, & Simões, 2010; Figueiroa, 2016; Santos,
2002). Diferentes autores referem as três dimensões com diferentes
denominações, mas com o mesmo intuito e os mesmos propósitos.
Aprender ciência implica o domínio dos conceitos e teorias associados a
esta área; aprender sobre a ciência implica o conhecimento sobre os métodos
utilizados por cientistas e a natureza desses métodos, relacionando-os com a
abordagem CTSA já referida anteriormente; aprender a fazer ciência implica o
envolvimento em investigações e o desenvolvimento das competências
associadas a essas investigações, promovendo ainda o desenvolvimento de
competências de resolução de problemas (Ferreira, Saraiva, & Simões, 2010;
Figueiroa, 2016; Santos, 2002). Para a maioria dos autores, estas dimensões
estão intrinsecamente relacionadas, não devendo existir uma delas sem que as
outras duas lhe estejam associadas, permitindo que os alunos compreendam a
forma como conceitos e teorias – aprender ciência – foram alcançados –
aprender sobre a ciência e aprender a fazer ciência. (Ferreira, Saraiva, &
Simões, 2010, p. 14).
A dimensão aprender a fazer ciência é desenvolvida através do trabalho
experimental, trabalho de laboratório, trabalho prático, entre outras
42
denominações presentes na literatura. De acordo com Simões, Ferreira e
Saraiva, (2010), estas expressões são utilizadas muitas vezes como sinónimos
“(…) e todas elas veiculam a ideia de que os estudantes participam activamente
na realização de uma tarefa, manipulando material num laboratório, numa sala
de aula, ou no exterior da escola” (p. 11). As autoras referem ainda que dentro
do trabalho prático existem ainda diferentes categorias, nomeadamente:
exercícios práticos, que promovem o desenvolvimento de capacidades
manipulativas e práticas; experiências, que permitem compreender e testar
teorias e fenómenos; e investigações, que permitem responder a uma questão-
problema através de uma atividade experimental (Simões, Ferreira, & Saraiva,
2010). Martins e colaboradores, (2007) identificam aqui quatro categorias:
experiências sensoriais, com base nos sentidos; experiências de verificação, que
permitem ilustrar uma relação entre variáveis; exercícios práticos, que se
destinam a aprender métodos ou verificar teorias; e investigações, que visam dar
resposta a uma questão.
No mesmo contexto, Santos (2002) apresenta uma distinção entre
trabalho prático, trabalho experimental e atividades de laboratório, atribuindo
denominações diferentes das apresentadas anteriormente. A autora refere que
trabalho prático implica qualquer atividade que determine a presença ativa dos
alunos, não implicando apenas experiências em laboratório; trabalho
experimental é baseado no ato de experimentar, no conhecimento que se
adquire pela prática; atividades de laboratório implicam “(…) os exercícios, as
experiências, os experimentos por descoberta guiada, as verificações
experimentais e as investigações ou projetos” (Santos, 2002, p. 38).
Denominações semelhantes são utilizadas por Martins e colaboradores, (2007),
referindo trabalho experimental (TE), onde existe controlo de variáveis; trabalho
laboratorial (TL), com recurso a materiais de laboratório; e trabalho prático (TP),
onde o aluno está ativamente envolvido na tarefa, referindo ainda que estas três
práticas podem coexistir. Nesta investigação as atividades experimentais
adquiriram uma conotação de TE e TP.
Independentemente da denominação que lhes é atribuída, as atividades
experimentais são referidas, em qualquer circunstância, como um elemento
determinante no processo de aprendizagem da ciência, por permitirem uma
43
associação entre as teorias presentes nos manuais escolares, proporcionarem
justificações para essas teorias e permitirem ainda desmistificar as “conceções
alternativas” dos alunos, sendo os próprios a realizar as observações e a retirar
as conclusões que permitem uma mudança conceptual.
3.2. A CIÊNCIA EXPERIMENTAL
Para que o processo de ensino da ciência tenha sucesso, é necessário
ter em consideração a curiosidade e os interesses das crianças. De acordo com
Freire (2014), “O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as
emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização
do objeto ou do achado de sua razão de ser” (p. 85), sendo que quanto mais
esta é estimulada, mais se intensifica e promove a ação sobre a mesma. No
processo de ensino da ciência, a melhor forma de estimular a curiosidade é
permitindo a manipulação de instrumentos que permitam a obtenção de
resultados que forneçam uma resposta às questões despoletadas por essa
curiosidade.
De acordo com Sá (2002), “Sem oportunidades de realizar actividades
científicas, o pensamento da criança acerca do meio físico-natural fica limitado
a um mundo de impressões subjectivas, que não raramente ficam cristalizadas
para o resto da vida” (p. 32). Isto implica que, tal como já foi mencionado, a
criança precisa de comprovar os conhecimentos que lhe são transmitidos
através da sua experiência pessoal. No caso do trabalho científico, para que os
conhecimentos sejam aprendidos e tenham significado para a criança, a mesma
precisa de testar as hipóteses que lhe são colocadas, através de atividades
experimentais, trabalho prático, trabalho laboratorial. Caso o desenvolvimento
destas atividades não seja possível, por exemplo por falta de recursos materiais,
o professor deve tentar ingressar pelo caminho das demonstrações, permitindo
que as crianças se sintam integradas no decorrer das mesmas. De acordo com
Saraiva, Simões e Ferreira, (2010), “(…) sempre que o professor realiza
demonstrações ou outros exercícios práticos, pode, através da discussão
orientada, pedir a colaboração dos alunos na medição, registo, previsão e
interpretação de resultados“ (p.28).
44
É necessário considerar que as atividades experimentais “(…) não são
simples manipulações físicas executadas de forma mecânica por imitação ou
seguindo as instruções fornecidas pelo professor ou contidas num manual. Pelo
contrário, são acções com uma forte intencionalidade, profundamente
associadas aos processos mentais do aluno” (Sá, 2002, p. 47). Para que as
atividades experimentais não sejam estas manipulações físicas executadas de
forma mecânica, deve ser promovido o desenvolvimento de determinadas
capacidades, competências e atitudes que permitirão que estas atividades sejam
benéficas para o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
São vários os autores que identificam competências que devem ser
desenvolvidas com o trabalho experimental, sendo estas observar, inferir,
prever, classificar, comunicar, medir, interpretar informação, levantar questões,
formular hipóteses, identificar variáveis, operacionalizar variáveis e
procedimentos (Sá, 2002). Santos (2002) inclui nestas capacidades “(…) testar
ideias, formular hipóteses, observar, planear e realizar experiências,
problematizar, controlar variáveis, interpretar informação, conceptualizar, pensar
afinal” (p. 23). Saraiva, Simões e Ferreira, (2010) identificam como capacidades
a observação, classificação, formulação de questões, formulação/teste de
hipóteses, identificação e controlo de variáveis, previsão, medição,
planeamento/realização de investigações, registo e interpretação de dados,
comunicação de resultados e conclusões. Afonso (2008) refere como processos
científicos observar, medir, classificar, seriar, registar, formular problemas,
formular hipóteses, prever, identificar, operacionalizar e controlar variáveis,
interpretar dados, planificar/realizar experiências e comunicar. Carvalho e
colaboradores, (1995) referem que
(…) no que respeita às competências dos alunos, trabalho científico significa
orientar o ensino das Ciências de modo a intencionalmente os colocar
perante situações diversas encorajando-os, por exemplo, a levantarem
questões, planearem experiências simples visando a testagem de uma dada
hipótese, fazerem previsões, observarem semelhanças e diferenças,
usarem uma pluralidade de métodos, comunicarem as suas ideias ou, ainda,
a avaliarem os resultados a que chegaram em função dos seus pontos de
partida. (p. 369)
45
As referências são idênticas e, caso não o sejam, implicam os mesmos
objetivos. Estas competências são refletidas em cada uma das partes
constituintes de um plano de investigação, referido por Sá (2002). Este plano
inclui formulação de uma hipótese; previsão derivada da hipótese; identificação
da variável independente; identificação da variável dependente, identificação das
variáveis a controlar; operacionalização de variáveis e procedimentos;
interpretação de resultados e conclusão. Se é necessário o desenvolvimento de
todos estes passos, os alunos devem desenvolver capacidades que permitam a
execução de cada um dos momentos sem o apoio constante do professor.
Além destas competências e capacidades, são também referidas atitudes
que devem ser promovidas nos alunos, como é o caso de curiosidade, respeito
pela evidência, abertura a novas ideias, reflexão crítica, sensibilidade pelos
seres vivos e o meio ambiente (Sá, 2002). Santos, (2002) refere como atitudes
a desenvolver a “(…) curiosidade, criatividade, flexibilidade, abertura de espírito,
reflexão crítica, autonomia, respeito pela vida e pela natureza” (p. 23). Afonso
(2008) indica a atitude interrogativa, respeito pela evidência/espírito de abertura,
reflexão crítica, perseverança, espírito de cooperação e criatividade. Carvalho e
Freitas (2010) referem ter vontade de propor questões; ter confiança em si, ser
crítico, ser criativo, ter vontade de investigar, ser comunicativo, ter vontade de
trabalhar em grupo. Em qualquer um dos casos, a curiosidade e a capacidade
de questionar são das principais atitudes necessárias ao desenvolvimento de
atividades experimentais, referidas em primeiro lugar por todos os autores.
No entanto, não são só os alunos que devem desenvolver determinadas
capacidades, pois o trabalho experimental depende em grande parte da atitude
do professor em relação ao mesmo. O professor deve, acima de tudo,
desenvolver competências de questionamento e de gestão, promovendo
discussões, partilhas e um bom ambiente de trabalho. Martins e colaboradores,
(2007) referem como tarefas do professor: identificar as ideias dos alunos sobre
os temas trabalhados; incentivar a partilha de ideias e dúvidas; promover a
colaboração entre alunos; incentivar a discussão e o trabalho em grupo;
incentivar a pesquisa de informação em diversas fontes e orientar essa pesquisa;
encorajar a reflexão e a procura de apoio em terceiros na resolução de
problemas e identificar em cada ideia uma hipótese de investigação.
46
A colocação de questões, pela parte do professor, durante o
desenvolvimento de uma atividade experimental é determinante para a
promoção da curiosidade dos alunos e do empenho dos mesmos, que irão
desenvolver o seu trabalho em função dessas questões, realizando modificações
quando necessário. De acordo com Saraiva, Simões e Ferreira, (2010), embora
a utilização de questões fechadas seja determinante no processo de recordar,
identificar e designar objetos ou fenómenos, é indispensável a colocação de
questões abertas que estimulem o pensamento e a aplicação dos
conhecimentos teóricos nas atividades práticas, questões que estimulem o
pensamento dos alunos. As autoras referem que no processo de avaliação, “(…)
o modo como se pergunta e o tipo de questões usadas podem fazer toda a
diferença entre aquilo que o professor quer medir e aquilo que os testes medem
de facto“ (Saraiva, Simões, & Ferreira, 2010, p. 34).
Carvalho e colaboradores, (1995), referem a promoção de um pluralismo
metodológico no ensino experimental, que deve incluir situações experimentais
que integrem percursos de pesquisa e não só tarefas isoladas; o uso adequado
do questionamento pela parte do professor, questionamento esse que deve
estimular a experimentação; a utilização do trabalho de grupo como instrumento
de aprendizagem cooperativa e o uso de registos que apresentem uma estrutura
livre, que permita ao aluno decidir como os realizar.
De acordo com Marques e Roldão (1999), a componente prática da
ciência é determinante no processo de aprendizagem dos alunos, pois é
necessário promover atividades que permitam compreender como é que se
adquiriu determinada teoria. Os autores defendem que “O que faz falta é a outra
face da ciência, a face da descoberta” (Marques & Roldão, 1999, p. 43).
3.2.1. O PLANO DE INVESTIGAÇÃO
O plano de investigação engloba todos os momentos que fazem parte de
um processo de investigação. Carvalho e Freitas (2010) fazem referência ao
modelo OHERIC/OPHERIC. Este modelo engloba momentos como observação
de um facto, formulação de um problema – integrado posteriormente –,
47
formulação de uma hipótese, experiência para verificar a hipótese, resultados da
experiência, interpretação de resultados, conclusões.
No âmbito da investigação que deu origem a este relatório, foram
determinantes a seleção do tema, a formulação da questão-problema, a previsão
em função da questão-problema, a identificação das variáveis em estudo, a
manipulação de materiais, a operacionalização de procedimentos, a
interpretação de resultados e as conclusões.
A seleção do tema pode ser realizada pela professora ou proposta pelos
alunos, sendo discutida em sala a pertinência do mesmo; a questão-problema
pode ser produzida pelo professor e ser indutora da investigação, sendo uma
questão que provoca curiosidade, ou pode ser realizada pelos alunos após a
escolha do tema a trabalhar, sendo necessário que a mesma faça sentido e seja
verificável; a previsão é realizada pelos alunos, devendo o professor evitar
interferir na elaboração da mesma e aproveitar este momento para identificar as
possíveis conceções alternativas das crianças; os alunos devem identificar quais
as variáveis – independente, dependente e de controlo – que serão
determinantes para o desenvolvimento da investigação, tomando consciência
que estas influenciarão os resultados obtidos; é necessário planear e verificar
materiais e procedimentos, pois a forma como estes são manipulados e seguidos
também irá influenciar a investigação; o registo e interpretação de resultados é
determinante em qualquer processo de investigação, tendo em consideração
que é através dos mesmos que surgirão as conclusões, que devem ser
exploradas em sala de aula, indo ao encontro das previsões dos alunos.
As variáveis em estudo são elementos que podem gerar algum conflito
durante o desenvolvimento de uma atividade experimental. A distinção entre
variável independente – o que vamos mudar, o que vamos fazer para influenciar
os resultados -, dependente – o que vamos observar, qual o resultado que
esperamos - e de controlo – o que vamos controlar, que elementos podem
influenciar os resultados - nem sempre é a mais clara, sendo esta uma
componente que deve ser bem explicitada para os alunos, para que estes
consigam desenvolver o seu trabalho.
48
4. AUTONOMIA INDIVIDUAL E SOCIAL
A autonomia é uma aptidão que deve ser promovida desde a infância, de
forma a incitar os seres humanos a serem independentes e a procurarem
dinamizar a sua vida sem o apoio constante de terceiros, atuando de acordo com
as suas ideologias e promovendo uma vida mais equilibrada quando estes
chegarem à idade adulta.
Silva (2009), citando Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007), refere a
autonomia como uma “competência para se desenvolver como participante
autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para
além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como
espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social” (p. 205).
Leleux (2006) refere uma definição mais sucinta, defendendo que “Ser
intelectualmente autónomo é sinónimo de ser capaz de analisar e criticar” (p. 44),
sendo estas caraterísticas essenciais no ensino das ciências experimentais.
Através das mesmas deverá ser possível promover a autonomia nas crianças,
desenvolvendo as capacidades já referidas, analisar e criticar.
A autonomia pode ser individual, quando diz apenas respeito a um
indivíduo, ou social, quando influencia a forma como este individuo se relaciona
em sociedade. A autonomia social acontece quando “(…) determinado grupo
começa a pensar e agir de acordo com os interesses sociais (…)” (Gadotti,
Baggio, & Tezza, 2014, p. 4), existindo um equilíbrio entre os pensamentos e
atitudes de todos os indivíduos desse grupo.
O trabalho em grupo gera muitas vezes contradições quando os
elementos não encontram um consenso entre as suas ideias. Este estímulo ao
diálogo promove também a autonomia individual, pois os alunos começam a
perceber como expor as suas ideias da forma mais coerente e respeitosa,
desenvolvendo-se enquanto indivíduos.
49
5. O TRABALHO EM GRUPO E A AUTONOMIA SOCIAL
O trabalho em grupo é um dos principais exercícios que promovem nos
alunos a capacidade de viver em sociedade, permitindo que os mesmos
desenvolvam as suas capacidades de comunicação, principalmente, a
capacidade de expressar a sua opinião e de ouvir e aceitar opiniões diferentes
da mesma. Durante o trabalho em grupo, os elementos do grupo são instigados
a desenvolver as suas capacidades de socialização de forma natural, pois,
principalmente em grupos de longa duração, torna-se necessário o
estabelecimento de um entendimento entre os elementos, durante a procura
dum ambiente propício ao desenvolvimento do trabalho em questão (Vanoye,
1979). De acordo com o mesmo autor, a vida de um grupo depende, em grande
parte, da comunicação que existe entre o grupo, da forma como cada elemento
se expressa, da forma como cada elemento procura integrar os restantes
elementos e da forma como este se sente integrado no grupo.
No entanto, trabalhar em grupo implica mais do que desenvolver a
capacidade de comunicação. Implica organização espacial e temporal,
distribuição de tarefas, respeito pelo trabalho desenvolvido, tanto o individual
como o alheio. Trabalhar em grupo é uma forma positivista de desenvolver
atividades práticas e experimentais, principalmente quando não existem
materiais para cada elemento de uma turma. De acordo com Carvalho e Freitas
(2010), além dos conteúdos académicos os alunos também precisam de
desenvolver as suas competências sociais, genéricas ou específicas.. Desta
forma, há dois tipos de comportamentos a desenvolver: “(…) os pessoais, mais
ligados às aprendizagens académicas, como resumir as ideias discutidas, e os
interpessoais, mais ligados ao trabalho em equipa, como, por exemplo, ouvir os
outros (Carvalho & Freitas, 2010, p. 39).
Para que o trabalho em grupo seja bem-sucedido, quer para a
aprendizagem dos alunos, quer para o processo de ensino e os objetivos
estabelecidos pelo professor, é necessário que o mesmo seja avaliado, não
apenas o produto resultante, mas o processo implicado. No momento de
observação do trabalho em grupo, o professor deve ter em consideração que é
necessária “(…) uma certa distância, um certo afastamento do grupo, mas
50
também vigilância, interesse, compreensão. O observador interessa-se
igualmente por todos e por tudo, de maneira lúcida, não emocional” (Vanoye,
1979, p. 16). Para que isto seja possível, o mesmo deve procurar não interferir
na comunicação e nas escolhas do grupo, a não ser que seja solicitado o seu
apoio ou que essa interferência seja absolutamente necessária, em caso de
confusão ou discórdia acentuadas.
No entanto, além das relações e da comunicação entre o grupo, o trabalho
em grupo apresenta alguns problemas, que incluem, principalmente,
componentes metodológicas e de gestão de recursos – humanos e materiais.
5.1. O TRABALHO EM GRUPO E A COMUNICAÇÃO
Muito influenciada pela organização espacial, a componente da
comunicação é sobretudo influenciada pelas relações entre os elementos. De
acordo com Vanoye (1979), existem algumas capacidades que melhoram essa
comunicação. Inicialmente, os alunos devem procurar ser capaz de escutar o
outro, e, principalmente, compreender o que este tenta transmitir. Se isto não
ocorrer, o ambiente entre o grupo poderá ficar afetado, “(…) porque cada um
presta mais atenção a si mesmo do que aos outros, ao seu próprio discurso do
que as palavras dos outros participantes (Vanoye, 1979, p. 29).
Além de ouvir e compreender, os alunos devem ainda ser capazes de
exprimir as suas opiniões de forma clara para todo o grupo. Esta componente é
sobretudo determinante para o próprio aluno, que “(…) não se sentirá satisfeito
senão a partir do momento em que tiver a impressão de pertencer ao grupo, de
participar nas suas actividades, de ser aceite por ele e de nele ter certas
responsabilidades” (Vanoye, 1979, p. 31). O autor defende que todos devem ter
a liberdade de poder expor as suas ideias e opiniões, quer em relação ao
trabalho a desenvolver, quer em relação ao grupo em si. O animador do grupo,
sendo referido este papel posteriormente, deve ser responsável por garantir que
cada elemento se exprime livremente.
De acordo com Vanoye (1979), num sistema “(…) «centralizado», as
comunicações passam todas por um indivíduo que centraliza as informações e
as reenvia aos membros do grupo” (p. 33). No entanto, para que o grupo funcione
51
de forma correta, esta comunicação entre os elementos deve ser promovida.
Existem assim dois tipos de comunicação: comunicação vertical, sendo
caraterística de um sistema centralizado, e comunicação horizontal, entre todos
os elementos dos grupos.
5.2. AS RELAÇÕES NO GRUPO
As relações num grupo de trabalho são sobretudo influenciadas pelas
relações que já estão estabelecidas no momento de criação do grupo, ou seja,
pelas relações sociais entre os vários elementos. Desta forma, em cada grupo
existem papéis definidos, sendo que todos os elementos “(…) devem ter tarefas
destinadas e serem responsáveis por elas, percebendo que, se falharem, não
são eles que falham, mas o grupo” (Vanoye, 1979, p. 38).
De acordo com Vanoye (1979), “O grupo mais rico de possibilidades é
aquele que reúne os participantes mais diferentes” (p. 39), pois é desta forma
que os elementos contribuem positivamente para o grupo, com diferentes
opiniões, geradoras de discussão. No entanto, há grupos formados através da
afetividade – onde as relações se caraterizam por essas afinidades, por exemplo
em votações e discussões – e grupos formados pela relevância dos vários
elementos no trabalho a ser realizado – onde não existem subjetividades
presentes. “Num certo nível de maturidade, o grupo deve conseguir modificar a
estrutura dos papeis para que progrida e para se adaptar a situação do
momento” (Vanoye, 1979, p. 43).
Nestes grupos deve existir um elemento que controle estas relações,
promovendo o bem-estar de todos os elementos e indo ao encontro dos objetivos
estabelecidos para o trabalho a desenvolver. Este elemento deve promover as
discussões entre o grupo, garantindo que todos os elementos são ouvidos e que
as decisões são tomadas de forma unânime, onde todos os elementos
compreendem e aceitam a alteração das suas opiniões pela procura do sucesso
do grupo. O comummente denominado porta-voz, deve ser aceite por todos os
elementos.
Vanoye (1979) refere este elemento como o líder, referindo a importância
do leadership, o processo pelo qual o líder “(…) dirige, guia, influência, controla
52
as opiniões, os sentimentos, os comportamentos ou a acção dum grupo” (p. 56).
O autor refere ainda que o líder pode ser ditatorial e autoritário – dando ordens
e sendo dono do trabalho –, manipulador – impondo a sua opinião pela
persuasão ou simpatia – ou cooperativo – participando no trabalho desenvolvido
e aceitando as opiniões de todos os elementos – sendo este o mais adequado.
5.3. PROBLEMAS DO TRABALHO EM GRUPO
Os principais problemas associados ao trabalho em grupo, referidos por
Vanoye (1979) são a constituição do grupo, o local de trabalho e a distribuição
espacial dos elementos. A constituição de um grupo pode ser imposta pelo
professor ou da autoria dos alunos. Em qualquer um dos casos, a constituição
do grupo pode ser modificada em função das necessidades do grupo e da turma.
(Vanoye, 1979). O autor refere que podem ser formados pequenos grupos, de 3
a 6 elementos; grupos médios, de 7 a 15 elementos; e grandes grupos, com mais
de 15 elementos. O autor refere ainda que “(…) a rapidez de acção e a eficácia
dum grupo dependam muito da «boa» relação entre o seu tamanho e a tarefa a
realizar” (Vanoye, 1979, p. 21). Em caso de grandes grupos, o próprio grupo
deve decidir se deve dividir-se em pequenos grupos, juntando os resultados
posteriormente.
Também o local de trabalho e a disposição espacial do grupo influenciam
o seu funcionamento. O local deve ser uma divisão luminosa, grande, não
demasiado confortável e isolada de ruídos (Vanoye, 1979). Os participantes
devem organizar-se de forma que todos se consigam ver e ouvir, promovendo a
comunicação entre o grupo, já referida anteriormente. O autor defende que o
próprio grupo deve “(…) tomar consciência, no decorrer dos trabalhos, das
qualidades e dos defeitos de uma certa disposição e das modificações que
devem ser introduzidas” (Vanoye, 1979, p. 25).
CAPÍTULO II – METODOLOGIA
54
Neste capítulo irei focar-me na metodologia utilizada por mim para o
desenvolvimento da investigação à qual este relatório faz referência. Para dar
início a esta componente metodológica, começarei por identificar a metodologia
de investigação utilizada, com base na literatura existente sobre a mesma.
Posteriormente, farei referência ao contexto onde decorreu a
investigação, referindo a instituição e a turma participante neste projeto.
No terceiro ponto, serão expostos os procedimentos utilizados para
recolha e tratamento de dados, que, tal como no caso da metodologia, serão
referidos com base na literatura existente sobre o tema.
Para finalizar a componente metodológica deste relatório, farei referência
aos dispositivos e procedimentos de intervenção, ou seja, à forma como
decorreu o processo de investigação.
55
1. METODOLOGIA DE ESTUDO
Os métodos de investigação disponibilizados pela literatura são diversos
e integram diferentes processos de aplicação e análise. Incluem assim diversas
estratégias que permitem planear, realizar e tirar conclusões da investigação
proposta. De acordo com (Almeida, 1990),
O termo estratégia diz respeito à forma como a investigação é programada,
ajustando a estrutura conceptual e as opções metodológicas ao contexto
empírico especifico. O design consiste na operacionalização da estratégia
de investigação, envolvendo a caracterização e justificação do uso das
técnicas e instrumentos, a caracterização dos sujeitos participantes, assim
como do dispositivo e dos procedimentos. (p. 62)
Durante a prática profissional, o professor procura agir de forma a
melhorar a mesma, investindo na sua relação com os alunos, com os conteúdos
abordados e na relação dos alunos com esses conteúdos. No entanto, o
processo de ensinar não pode ser automaticamente caracterizado como um
processo de investigação, ainda que este seja também realizado com o intuito
de melhorar a prática profissional. O processo de investigação só acontece
quando o professor o decide e age em conformidade com os procedimentos que
decide como investigativos. De acordo com Ponte (2003) “Existem muitas
perspectivas sobre o que é investigar. Tal como acontece com muitas outras
palavras, “investigar” pode assumir múltiplos significados” (p. 1).
Assim, o método que foi utilizado durante esta investigação foi a
investigação sobre a prática que, tal como o nome indica, é caraterizada pela
simultaneidade da investigação com a prática da atividade profissional, estando
integrada nos métodos de investigação qualitativa. De acordo com Ponte (2002),
“Se me ocupo de um problema semelhante a outro já trabalhado por outras
pessoas, mas cujo trabalho eu desconheço, e produzo soluções (para mim)
originais, estou certamente a realizar um trabalho de investigação.” (p. 4).
Beillerot (2001), citado por Ponte (2002), “(…) indica que uma investigação deve
satisfazer três condições: (i) produzir conhecimentos novos, (ii) ter uma
metodologia rigorosa, e (iii) ser pública.” (p. 4), servindo estas bases como
referência na construção da investigação em questão.
56
A investigação sobre a prática profissional, de acordo com Ponte (2002),
“(…) constitui um elemento decisivo da identidade profissional dos professores”
(p. 2), ou seja, é esta investigação que permite ao professor analisar e refletir
sobre as suas práticas, sobre a sua personalidade profissional, sobre a forma
como atua em sala de aula, com os alunos, num determinado contexto de
aprendizagem e com um determinado tema em estudo. “É preciso experimentar
formas de trabalho que levem os seus alunos a obter os resultados desejados.
Para isso, é indispensável compreender bem os modos de pensar e as
dificuldades próprias dos alunos” (Ponte, 2002, p. 2). De acordo com o autor “A
investigação sobre a sua prática é, por consequência, um processo fundamental
de construção do conhecimento sobre essa mesma prática e, portanto, uma
actividade de grande valor para o desenvolvimento profissional dos professores
que nela se envolvem activamente” (Ponte, 2002, p. 3).
Um dos principais domínios que a investigação sobre a prática deve incluir
é o processo de reflexão. Oliveira e Serrazina referem que “O conceito de prática
reflexiva surge como um modo possível dos professores interrogarem as suas
práticas de ensino. A “(…) expressão ‘prática reflexiva’ aparece muitas vezes
associada à investigação sobre as práticas” (Oliveira & Serrazina, 2002, p. 29),
sendo assim um elemento determinante na modificação da prática profissional.
O professor apenas consegue alterar a sua prática profissional se pensar sobre
ela e decifrar o que pode ser melhorado e como deve ser melhorado. De acordo
com as mesmas autoras, “O pensamento crítico ou reflexivo tem subjacente uma
avaliação contínua de crenças, de princípios e de hipóteses face a um conjunto
de dados e de possíveis interpretações desses dados” (p. 31).
De facto, a concepção de um projecto de investigação não se reduz ao
alinhamento dos procedimentos padronizados sugeridos nos manuais de
investigação. É, fundamentalmente, o resultado de uma reflexão pessoal
orientada por uma curiosidade artesanal capaz de inventar e construir
dispositivos de pesquisa simultaneamente adequados ao esquema
conceptual de suporte e ao contexto empírico específico. (Afonso N. , 2005,
p. 62)
57
2. CONTEXTO EDUCATIVO
No momento de integração num contexto educativo, a procura de
informação sobre esse contexto deve fazer parte das primeiras ações de
qualquer profissional de educação. Esta é uma componente fundamental para
que a intervenção pedagógica seja bem-sucedida, uma vez que as
aprendizagens contextualizadas são determinantes no processo de ensino-
aprendizagem.
Desta forma, enquanto estagiária, foi fundamental conhecer o contexto de
estágio no qual desenvolvi a minha prática, já que este se revela como uma
componente de extrema importância, tanto na minha formação como na
investigação que desenvolvi como base deste relatório. Na verdade, deve ter-se
sempre em consideração tudo o que envolve o contexto, desde a instituição aos
docentes presentes na mesma, pois estes terão influência na forma de estar,
pensar e agir do professor-estagiário, dado que este se encontra numa fase de
aquisição de capacidades e conhecimentos. Para isso, apoiar-se-á nos docentes
e não docentes da instituição, de modo a ganhar confiança nas suas ações e a
dar continuidade à ação pedagógica ali desenvolvida. Assim, deverão ser
proporcionados os melhores modelos de professores, educadores e pedagogos,
já que “a experiência de um bom estágio pode proporcionar ao aluno
conhecimentos ricos em reflexões e aprendizagens” (Chaves, 2010, p. 154).
Desta forma, centrando-me no estágio desenvolvido durante o processo
de investigação, é de salientar que este decorreu numa sala do 3.º ano de
escolaridade da Escola Básica da Quinta do Conde n.º 3, sendo esta parte
integrante do Agrupamento Vertical de Escola Michel Giacometti, que é
constituído por duas escolas e um jardim-de-infância, integrando níveis de
ensino desde a Educação Pré-Escolar até ao Ensino Secundário.
2.1. A ESCOLA
A escola onde decorreu o referido estágio, integra quatro salas de
Educação Pré-Escolar, quatro turmas do 1. º ano, cinco turmas do 2º ano, três
turmas do 3. º ano e quatro turmas do 4. º ano de escolaridade.1 Estas turmas
1 Agrupamento de Escolas Michel Giacometti. (s.d.). Corpo Docente - Escola Básica da Quinta do Conde nº3 - 2016-2017.
58
encontram-se divididas, estando os horários letivos distribuídos entre os
períodos da manhã e da tarde, sendo que todas as turmas do 3. º ano têm as
suas atividades letivas no período da manhã, das 08h00 às 13h15.
Na escola em questão existem vinte docentes, estando ainda presente a
coordenadora da escola que não tem uma turma atribuída. Para além destes,
existem ainda os membros do Departamento de Psicologia e do Ensino Especial,
que fazem parte de todo o agrupamento, que tem como sede a Escola Básica
2,3/S Michel Giacometti. Por último existem ainda os membros não docentes que
variam entre as auxiliares de ação educativa do Pré-Escolar, as auxiliares de
ação educativa do 1.º CEB e as funcionárias responsáveis pela cozinha e,
consequentemente, pela alimentação das crianças.
O edifício conta com diversas salas de aula, equipadas com o material
necessário à lecionação das aulas; diversas casas-de-banho; uma biblioteca,
disponível para a consulta e requisição de livros; um refeitório, convertível em
ginásio e sala de espetáculos; um espaço exterior, com um campo de
futebol/basquetebol, onde, sempre que possível, são lecionadas as aulas de
Expressão Motora; uma sala de ATL (atividades de tempos livres) que
complementa o horário letivo, para os alunos que não frequentam as AEC
(atividades de enriquecimento curricular). Existe, ainda, uma área destinada ao
uso exclusivo de docentes e não docentes.
Respetivamente à sala onde decorreu o estágio esta estava divida por
três áreas: a sala de aula com todos os materiais básicos (mesas; cadeiras;
quadro; projetor; computador e placards); a área de expressão plástica que se
situa no fundo da sala, numa sala à parte que contem um armário, um ponto de
água com bancada de arrumação e uma mesa redonda com seis cadeiras; e
uma sala de arrumos.
2.2. A TURMA
Este estágio decorreu na turma 3.º C, tendo como professora cooperante
a professora MJR. No início do estágio esta turma era constituída por vinte e
quatro alunos, sendo posteriormente recebida uma antiga aluna, tendo retornado
a Portugal após algum tempo fora do país. Assim, atualmente, a turma integra
59
vinte e cinco alunos, quinze raparigas e dez rapazes, com idades compreendidas
entre os oito e os dez anos de idade.
Estes alunos autodescreveram-se como: inteligentes, criativos,
engraçados, curiosos, irrequietos, atentos, um pouco barulhentos, divertidos,
produtivos, simpáticos, exploradores, faladores, maravilhosos e únicos. São uma
turma que procura novas atividades e apresentam uma curiosidade desmedida
por tudo o que envolva uma exploração direta, onde possam ser os próprios a
desvendar as misteriosas respostas.
Nesta turma existem dois casos diagnosticados com Necessidades
Educativas Especiais, um rapaz e uma rapariga, que apresentam diferentes
níveis e dificuldades de aprendizagem. Para apoiar estas crianças são
destacados os membros do Departamento de Ensino Especial que fornecem
apoio personalizado uma vez por semana, na ausência da turma, com uma
professora especializada. Também uma vez por semana, uma das professoras
da escola dá apoio dentro da sala de aula, dedicando especial atenção a estes
dois alunos.
As dificuldades que são apresentadas pela rapariga, notórias em sala de
aula, estão fundamentalmente direcionadas para a área curricular de
Matemática, onde a mesma apresenta imensas dificuldades de aprendizagem.
Quando se sente apoiada e valorizada, o seu processo de aprendizagem fica
facilitado, sendo influenciado pela sua autoestima.
Pelo contrário, as dificuldades apresentadas pelo membro masculino
incluem apenas dificuldades de concentração e não de raciocínio, apresentando
dificuldades a verbalizar o raciocínio de forma oral e escrita.
A referência a estes dois casos específicos acontece porque ambas as
crianças influenciaram os dados obtidos nesta investigação, pois a rapariga
autoavaliou-se constantemente de forma negativa e o rapaz nem sempre
preencheu completamente os questionários e autoavaliações. No entanto, não
existiu qualquer distinção entre estes dois elementos e os colegas de turma, pois
ambos foram integrados nas atividades, tanto pela parte das professoras-
estagiárias como pelos colegas de turma.
60
3. PROCEDIMENTOS DE RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS
São diversos os procedimentos que foram utilizados enquanto
instrumentos de recolha e tratamento de dados, constituindo assim um leque de
opções que permitirá analisar de diversas formas o tema em estudo. Serão de
seguida descritos os procedimentos em questão, considerando a sua relevância
na investigação, nomeadamente a forma como foram aplicados.
3.1. OBSERVAÇÃO-PARTICIPANTE
O procedimento de recolha de dados mais utilizado foi a observação. De
acordo com Afonso (2005), “A observação é uma técnica de recolha de dados
particularmente útil e fidedigna, na medida em que a informação obtida não se
encontra condicionada pelas opiniões e pontos de vista dos sujeitos, como
acontece nas entrevistas e nos questionários” (p. 91).
Neste caso, a observação realizada foi a observação-participação, que
engloba uma componente participativa do investigador e não apenas a presença
do mesmo enquanto elemento observante. De acordo com Almeida (1990), “A
característica diferencial da observação participante, em relação às outras
técnicas, consiste na inserção do observador no grupo observado, o que permite
uma análise global e intensiva do objecto de estudo” (p. 105).
A componente de observação foi utilizada ao longo de todo o período de
estágio, permitindo conhecer os alunos da turma, as suas caraterísticas, gostos
e preferências, que serão elementos determinantes no processo de análise dos
dados, permitindo conhecer os participantes em estudo e as suas caraterísticas
pessoais, que influenciarão os dados obtidos.
Dentro do processo de observação, e considerando uma primeira
abordagem ao mesmo, “(…) é habitual distinguir entre a observação estruturada
(também designada por observação sistemática) e observação não estruturada
(também frequentemente referida como observação de campo)” (Afonso N. ,
2005, p. 92). A observação utilizada foi a observação não estruturada,
observação de campo, que não engloba qualquer elemento base de observação,
sendo considerada uma observação livre. De acordo com o mesmo autor,
61
Os produtos de um dispositivo de observação não estruturada consistem em
diversos tipos de textos que constituem o conjunto dos registos de
observação. Em primeiro lugar são produzidas as notas de campo
manuscritas ou gravadas em áudio durante a observação ou imediatamente
a seguir. Em segundo lugar são redigidos os relatórios de campo
constituídos por textos mais elaborados e reflexivos a partir das notas de
campo. (Afonso N. , 2005, p. 93)
Desta forma, as notas de campo foram o principal elemento de recolha de
dados, existindo em formato escrito, realizado após e durante a observação, e
em gravações de áudio, permitindo recordar aquilo que poderá não ter sido
registado em formato escrito por algum lapso momentâneo. Este é o processo
de recolha de informação que penso que se adequou de forma mais correta ao
tema da investigação, pois a componente da autonomia não pode ser medida
nem pode ser estabelecida uma escala de avaliação. De acordo com Bogdan e
Biklen (1994), “Ao recolher dados descritivos, os investigadores qualitativos
abordam o mundo de forma minuciosa.” (p. 49), caraterística importante no
processo de investigação. A observação permitiu notar as diferenças dos alunos,
comparando o início da investigação com o fim da mesma.
3.1.1. A MINHA AVALIAÇÃO
Ainda que a autonomia, tanto a individual como a social, não possa ser
colocada numa escala numérica, optei por criar uma escala de avaliação de
forma a facilitar a avaliação quantitativa, tanto para os alunos como para mim,
sendo esta posteriormente transformada uma avaliação qualitativa, durante o
processo de análise dos dados obtidos (apêndice II). Durante o processo de
observação, procurei reunir as componentes necessárias para avaliar os alunos,
sendo esta uma componente determinante da investigação em estudo, onde a
observação é crucial. A especificação da escala numérica utilizada será
apresentada posteriormente na secção 3.2.1 que faz referência à autoavaliação
dos participantes.
62
3.2. INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO
De acordo com Almeida (1990), “(…) o inquérito por questionário é um
procedimento técnico que várias ciências sociais, como, por exemplo, a
sociologia, a psicologia social, a demografia, tendem a privilegiar na prática da
investigação empírica.” (p. 112). O autor refere que “(…) esta técnica se apoia
uma série de perguntas dirigidas a um conjunto de indivíduos (inquiridos), o que
talvez explique a tentação frequente, inscrita de resto em diversos manuais de
metodologias, de se considerar o inquérito por questionário como caso particular
da entrevista.” (p. 112), existindo assim diversas caraterísticas do inquérito por
questionário que o diferem do processo de entrevista.
De acordo com Afonso (2005), “Na construção de questionários, o
objectivo principal consiste em converter a informação obtida dos respondentes
em dados pré-formatados, facilitando o acesso a um número elevado de sujeitos
e a contextos diferenciados.” (p. 101), sendo esta uma dessas caraterísticas. O
recurso a entrevistas diminui a capacidade do investigador de ter acesso a
diferentes sujeitos e diferentes contextos, pela complexificação do processo de
gestão de tempo e de espaço das entrevistas.
De acordo ainda com o mesmo autor,
Em termos substantivos, a técnica do questionário permite cobrir três áreas
de recolha de informação. Pode centrar-se na recolha de dados sobre o que
o respondente sabe (conhecimento ou informação). Pode orientar-se para o
que o respondente quer ou prefere (valores ou preferências). Pode ainda
seleccionar o que o respondente pensa ou crê (atitudes e convicções).
(Afonso N. , 2005, p. 103)
Isto permite que o investigador decida que tipo de área deverá cobrir o
seu inquérito por questionário, sendo que durante o processo de elaboração do
mesmo, todas as questões devem ser direcionadas para a informação que se
pretende recolher. De acordo com Tuckman (1978), citado por Afonso (2005),
existem sete formatos de respostas, que variam em função da informação que
deve ser recolhida: resposta não estruturada, resposta curta, resposta
categórica, em quadro ou tabela, em escala, por ordenação e por listagem.
Almeida (1990), refere apenas duas categorias de questões e,
consequentemente, de respostas, que poderão estar diretamente relacionados
63
com os sete formatos apresentados anteriormente, podendo estes formatos ser
colocados nas duas categorias: questões abertas e questões fechadas.
Quando o inquirido pode responder livremente, embora no âmbito das
perguntas previstas, dir-se-á que estas assumem a forma de questões
abertas; quando, pelo contrário, o inquirido tem de optar entre uma lista
tipificada de respostas, as questões correspondentes dir-se-ão fechadas.
(Almeida, 1990, p. 112)
A utilização de questionários foi utilizada no início e no fim do processo de
investigação, permitindo compreender se a investigação correu como planeado
para as duas partes: o investigador e os investigados. Os questionários foram
desenvolvidos com o intuito de ser possível notar nas respostas aos
questionários uma diferença substancial, que permita avaliar os resultados da
investigação e dos processos aplicados. O processo de tratamento de dados
nesta componente de recolha estará relacionado com processos de estatística,
focado nas frequências, médias e modas. As questões de resposta aberta serão
categorizadas e analisadas também de forma estatística, permitindo
corresponder todo o processo a uma metodologia de análise.
É necessário ter em consideração que, “A viabilidade do questionário
como uma técnica fiável de recolha de dados implica a garantia de alguns
pressupostos básicos, relativamente aos respondentes” (Afonso N. , 2005, p.
103), nomeadamente a atitude cooperativa dos mesmos, a sinceridade das
respostas prestadas, dizendo o que sabem, pensam e querem. Desta forma, as
entrevistas teriam sido uma forma mais viável de compreender o pensamento
dos indivíduos que fazem parte integrante do estudo. No entanto, a convivência
com os participantes e o conhecimento das suas caraterísticas pessoais,
permitirá diminuir as tendências que poderão existir nas respostas fornecidas.
3.2.1. AUTOAVALIAÇÃO DOS ALUNOS PARTICIPANTES
Tal como já foi referido anteriormente, no ponto 3.1.1., dentro da
componente dos questionários, optei por desenvolver um questionário de
autoavaliação, onde as crianças deverão autoavaliar-se numa escala numérica
com valores compreendidos entre 1 e 4 nos processos referentes à atividade
experimental e entre 1 e 3 na avaliação referente ao trabalho em grupo (apêndice
I).
64
A escala numérica com valores compreendidos entre 1 e 4 baseia-se
sobretudo numa escala básica de “Não consegui”, “Consegui com ajuda das
professoras”, “Consegui com ajuda dos colegas” e “Consegui sozinho”, sendo
convertida posteriormente em algo mais elaborado através da avaliação
realizada pelas professoras-estagiárias.
A escala numérica referente ao trabalho de grupo apresenta apenas
valores compreendidos entre 1 e 3 tendo em consideração que o
desenvolvimento desta componente não teve a influência das professoras-
estagiárias, correspondendo apenas a escala de “Não consegui”, “Consegui com
ajuda”, sendo esta a ajuda dos colegas de grupo, e “Consegui sozinho”.
De acordo com Bardin (1977), “Enquanto esforço de interpretação, a
análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da objectividade e da
fecundidade da subjectividade.” (p. 9).
3.3. ANÁLISE DOCUMENTAL
A análise documental foi utilizada enquanto instrumento de apoio, tanto
no processo de formulação e planeamento da investigação, como no
desenvolvimento da mesma e durante a sua conclusão, nomeadamente durante
a elaboração deste relatório. De acordo com Bardin (1977), citando Chaumier
(1974), a análise documental é “uma operação ou um conjunto de operações
visando representar o conteúdo de um documento sob a forma diferente do
original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciação” (p.
45). A análise documental pretende assim transformar a informação
disponibilizada em determinado documento, tornando-a mais fácil de consultar e
referenciar, tendo em consideração a dificuldade de acesso e análise do
documento original. De acordo com o mesmo autor,
O propósito a atingir é o armazenamento sob uma forma variável e a
facilitação do acesso ao observador, de tal forma que este obtenha o
máximo de informação (aspecto quantitativo), com o máximo de pertinência
(aspecto qualitativo). A análise documental é, portanto, uma fase preliminar
da constituição de um serviço de documentação ou de um banco de dados.
(Bardin, 1977, p. 45)
65
3.4. ANÁLISE DE CONTEÚDO
De acordo com Bardin (1977), a análise de conteúdo é “Um conjunto de
instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante
aperfeiçoamento, que se aplicam a «discursos» (conteúdos e continentes)
extremamente diversificados.” (p. 9) De acordo com o mesmo autor, existe um
conjunto de técnicas inerentes à análise de conteúdo e “O factor comum destas
técnicas múltiplas e multiplicadas - desde o cálculo de frequências que fornece
dados cifrados, até à extracção de estruturas traduzíveis em modelos - é uma
hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência” (p. 9). Desta forma,
a análise de conteúdo pode ser utilizada de diversas formas e em função de
diferentes conteúdos com diferentes áreas de exploração, desde que a base da
análise de conteúdo se mantenha, neste caso, a capacidade de tirar conclusões
após o processo de análise.
Na investigação em questão, a análise de conteúdo foi utilizada como
instrumento de exploração dos produtos das crianças, tirando conclusões
através desta análise. Diferentes fichas de registo, diferentes diálogos, diferentes
crianças, diferentes formas de pensar e expor o seu pensamento, originarão
diferentes conclusões, nas quais pretendo apoiar a análise da evolução da
autonomia que é pedida na questão da investigação.
66
4. DESCRIÇÃO DOS DISPOSITIVOS E PROCEDIMENTOS DE
INTERVENÇÃO
Durante todo o período referente ao processo de investigação, foi
necessário trilhar um caminho que me permitisse alcançar os objetivos
pretendidos. Inicialmente, senti algumas dificuldades no estabelecimento de um
percurso satisfatório que pudesse apresentar consequências positivas para mim,
sendo igualmente positivo para os alunos participantes, sem que apresentasse
caraterísticas totalmente diferentes do processo de ensino-aprendizagem com o
qual os mesmos estão familiarizados.
Ainda que todo o processo de investigação implique autonomia individual
e em grupo, dediquei-me maioritariamente ao desenvolvimento das atividades
experimentais, permitindo que o desenvolvimento da componente social da
investigação se desse de forma natural e sem interferência da parte das
professoras estagiárias. Este processo dividiu-se, para mim, em três fases:
seleção das atividades a desenvolver, em conjunto com a professora titular da
turma; implementação das atividades em sala de aula, incluindo a autoavaliação
dos alunos e a minha avaliação das atividades; e a análise dos resultados
obtidos, com base nas avaliações e na observação dos momentos de
aprendizagem.
4.1. 1.ª FASE – SELEÇÃO DAS ATIVIDADES A DESENVOLVER
Durante uma primeira fase do projeto foi necessário conferenciar com a
professora titular de turma estabelecendo com a mesma quais as atividades que
poderiam ou não ser desenvolvidas em sala de aula. Ficando acordado que as
mesmas teriam de se encontrar totalmente relacionadas com as temáticas que
seriam exploradas num futuro próximo, foi com base no manual escolar da área
curricular de Estudo do Meio, Alfa – Estudo do Meio 3 – 3.º Ano, que escolhi as
tarefas a desenvolver com as crianças, estabelecendo uma cronologia em
função do que seria trabalhado em sala de aula.
Tendo em consideração os três módulos que seriam trabalhados em sala
de aula durante o período de estágio – os seres vivos, as rochas e os solos e os
67
astros – e as atividades experimentais propostas em cada um dos mesmos,
desenvolvi um conjunto de fichas de registo mais elaboradas e mais dinâmicas
que as apresentadas no manual, permitindo uma exploração mais ativa.
O processo de estruturação das fichas de registo ocorreu de forma
faseada, onde procurei compreender com cada atividade desenvolvida e,
consequentemente, com cada ficha criada, qual das componentes dessas
mesmas fichas apresentava uma estrutura incorreta, desde quadros a tabelas,
passando pela linguagem utilizada e pela possibilidade de respostas abertas e
fechadas.
Para cada nova ficha desenvolvida, optei por realizar uma pequena
análise da ficha anterior, definindo qual das componentes da mesma se tinha
apresentado menos adequada, alterando essa componente na ficha seguinte.
As fichas realizadas estão apresentadas em apêndice, de forma a ser possível
compreender as modificações que foram necessárias em cada uma delas, que
descreverei de seguida.
A primeira ficha apresentada, foi desenvolvida com o intuito de não
descortinar possibilidade de respostas abertas, sendo uma ficha que serviria de
base ao trabalho desenvolvido, para que os alunos se familiarizassem com as
fases, processos e procedimentos de uma atividade experimental. Para que isto
acontecesse, também a previsão da primeira atividade foi apresentada com
questão de resposta fechada, sendo desenvolvida com modelo de escolha
múltipla, tentando que os alunos compreendessem o que lhes seria pedido
nessas componentes das atividades seguintes.
Nas primeiras duas atividades, o modelo de registo apresentava-se sob a
forma de ilustração, sem dados numéricos ou gráficos a serem preenchidos,
tendo em consideração que estas atividades nunca tinham sido desenvolvidas
em sala de aula. Procurei inicialmente facilitar o processo de registo de dados e
também as conclusões alcançadas, ainda que o registo possa não ter sido
apresentado da maneira mais correta ou na melhor estrutura para análise de
dados. Desenvolvi o projeto em função das caraterísticas da turma e do que
considerei mais adequado a estas caraterísticas.
68
Assim, alguma das atividades posteriores passaram de ilustrações a
tabelas de dupla entrada, que permitissem registar os dados observados, e de
previsões apresentadas em escolha múltipla para previsões livres, a forma mais
adequada de alcançar as conceções alternativas sobre os vários temas
explorados.
Não só as fichas de registo sofreram alterações como também a
implementação das atividades em sala de aula não ocorreu sempre da mesma
forma, sendo necessário considerar a primeira atividade experimental como uma
própria experimentação do que seria mais adequado de aplicar e desenvolver
com os alunos em questão, procurando os seus interesses, curiosidades e busca
pelo conhecimento.
4.2. 2.ª FASE – IMPLEMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES
A segunda fase, que permitiu o desenvolvimento da investigação,
caraterizou-se pela implementação das atividades em sala de aula que, tal como
já foi mencionado, não se desenvolveu sempre da mesma forma. Foram
desenvolvidas seis atividades experimentais em sala de aula, onde considerei a
primeira atividade como a base do projeto, não só por ser a primeira para os
alunos como também para mim com a turma em questão, pois todas as turmas
são diferentes e apresentam diferentes caraterísticas e necessidades individuais
e sociais.
Nem sempre as atividades apresentaram os resultados esperados ou
previstos, nem sempre o estado de espírito de cada aluno ou da turma permitiu
um bom desenvolvimento das tarefas. Por vezes as horas não foram as mais
adequadas, os momentos os mais propícios, o ambiente o mais desafiante. No
entanto, todos os elementos participantes, professoras e alunos, procuraram
demonstrar o seu melhor em cada uma das atividades desenvolvidas.
As atividades desenvolvidas ocorreram a partir da segunda semana de
estágio. Como as atividades foram desenvolvidas em função dos temas
explorados em sala de aula, as mesmas não ocorreram de forma periódica, mas
em função de cada módulo trabalhado. O quadro 2 apresenta o momento em
que cada atividade foi desenvolvida.
69
Data Tarefa
13 de março Germinação de sementes
Será que as plantas conseguem desenvolver-se sem água?
24 de abril Germinação de sementes
Qual a influência da água na germinação de sementes de feijão?
2 de maio A luz e os materiais
Todos os materiais deixam passar luz?
16 de maio Os ímanes
Um íman atrai todos os objetos da mesma forma?
16 de maio Diferentes ímanes
Será que os ímanes são todos iguais?
21 de junho
O solo
Será que todos os solos deixam passar a mesma quantidade de água?
Quadro 2 - Atividades experimentais desenvolvidas durante a investigação
4.2.1. AVALIAÇÃO QUANTITATIVA
O processo de avaliação desenvolveu-se, tal como todos os outros
processos até então, de forma gradual, ocorrendo após cada uma das atividades
implementadas em sala de aula. De forma a facilitar a autoavaliação e tentando
que não ocorressem quaisquer perdas de informação válida, após o
desenvolvimento de cada uma das atividades os alunos preencheram um
questionário de autoavaliação que permitia quantificar o nível em que estes se
consideravam encontrar em cada uma das diferentes componentes do processo
experimental – questão-problema; previsão; variáveis independente,
dependente e de controlo; materiais; procedimento; execução; observações e
conclusão – e do trabalho em grupo – distribuir tarefas; respeitar os colegas; dar
a vez; manter a ordem e partilhar os materiais.
Além do questionário de autoavaliação, também eu utilizei um processo
de avaliação semelhante. Os valores utilizados por mim foram iguais aos
utilizados pelas crianças, facilitado o processo de comparação na fase posterior
70
de análise de dados e estabelecimento de conclusões, através da transformação
da avaliação quantitativa numa avaliação qualitativa de todo o processo de
investigação. A professora titular de turma não foi integrada no processo de
avaliação das crianças por não ter feito parte do processo de implementação das
atividades, dando total liberdade durante o desenvolvimento das atividades,
desde que previamente discutidas e acordadas com a mesma.
4.3. 3.ª FASE – ANÁLISE DOS RESULTADOS
A última fase do processo será apresentada em seguida, no terceiro e
último capítulo deste relatório, e carateriza-se pela apresentação e análise dos
resultados obtidos durante o processo de investigação, incluindo as diferentes
avaliações realizadas, alunos e professoras estagiárias, e uma comparação
entre as mesmas.
O processo de análise de resultados nem sempre decorre da forma mais
fácil para o investigador. Por vezes, este procura estruturar o processo de
recolha em função da questão para a qual procura uma resposta, mas nem
sempre os resultados se mostram satisfatórios, nem vão ao encontro das
previsões que inicialmente foram realizadas.
CAPÍTULO III – ANÁLISE DE DADOS
72
Neste capítulo irei focar-me nos dados obtidos durante o processo de
investigação. Os mesmos serão apresentados em formato escrito e em quadros
de referência que contêm os resultados quantitativos da investigação.
Inicialmente, farei uma descrição sucinta do momento de implementação
das atividades em sala de aula, que deverá incluir a descrição da forma como as
atividades foram implementadas em sala de aula e planificadas antes da
implementação.
Posteriormente, apresentarei os dados de avaliação que foram recolhidos
durante a investigação, passando pela autoavaliação dos alunos e pela
avaliação dos mesmos pela minha parte. Neste momento farei referência à
avaliação atribuída em cada momento do processo experimental, desde a
compreensão da questão-problema à conclusão que permite dar resposta a essa
mesma questão, e à avaliação individual de cada aluno, comparando a avaliação
atribuída ao longo das seis atividades desenvolvidas.
Depois deste momento, farei uma avaliação semelhante relativamente ao
desenvolvimento do trabalho em grupo, passando pela avaliação de algumas
componentes que têm influência no mesmo e pela avaliação geral de cada aluno
ao longo das várias atividades, sendo esta desenvolvida da mesma forma que a
anterior.
Para concluir, farei referência a algumas opiniões disponibilizadas pelos
alunos participantes no momento final da investigação, através das respostas
que os mesmos forneceram ao questionário que lhes foi fornecido.
73
1. NARRATIVA DESCRITIVA – MOMENTOS DE INTERVENÇÃO
Durante o processo de investigação foram seis as atividades propostas
aos alunos participantes. Ao longo das atividades procurei algumas alterações
às mesmas, nomeadamente na componente da elaboração da ficha de registo,
adaptando-a às necessidades dos alunos, e na exploração das atividades em
sala de aula, tentando que as mesmas fossem desenvolvidas sem o apoio
constante das professoras.
Para contextualizar os momentos de intervenção, estes serão descritos
de seguida, procurando uma descrição que transmita as ideias essenciais da
intervenção. Em alguns momentos serão apresentados diálogos dos momentos
de intervenção, sendo expostos pelas iniciais dos nomes dos alunos e pela inicial
do meu nome (M.).
1.1. ATIVIDADE I – GERMINAÇÃO DE SEMENTES DE FEIJÃO
Será que as plantas conseguem desenvolver-se sem água?
Nesta primeira atividade tínhamos como objetivo a plantação de sementes
de feijão de forma a estudar o desenvolvimento dos feijoeiros. Tive por base a
atividade experimental proposta no manual escolar de Estudo do Meio, sendo
pedido na mesma a plantação das sementes em dois vasos distintos e a
ausência de rega num dos mesmos quando ambos apresentassem caule,
procurando responder à questão-problema apresentada anteriormente. Na
elaboração da ficha de registo (apêndice V) procurei ser o mais fiel possível à
ficha proposta no manual escolar, tendo em consideração o pedido da professora
titular de turma de me guiar bastante pelo mesmo. A previsão foi em resposta
fechada tal como era apresentada no manual escolar, sendo proposta em
formato de escolha múltipla, e as observações foram propostas em formato de
ilustração.
Para dar início à atividade, procurei explicar à turma o que iria ser
trabalhado e o porquê, tendo em consideração as caraterísticas do processo de
ensino-aprendizagem com o qual os alunos estão familiarizados. Contextualizei
então a atividade a ser desenvolvida, relacionando-a com o trabalho que estava
74
a ser desenvolvido em sala de aula e que já tinha sido dinamizado por mim e
pela minha colega estagiária na sua vertente teórica – as plantas e os animais.
Neste caso, toda a atividade se centraria na temática das plantas, estando
relacionada com a germinação de sementes de feijão.
Comecei então por questionar se algum dos elementos da sala já tinha
plantado alguma semente e em que contexto essa atividade tinha decorrido.
Vários alunos disseram já ter plantado batatas, morangos, alfaces, pimentos,
macieiras, roseiras, feijoeiros, cerejeiras, etc. As próprias professoras-
estagiárias mencionaram também se já tinham plantado algo e o contexto em
que o tinham realizado, pois este diálogo, que permite que as crianças conheçam
o adulto, aparenta manter o interesse da turma ativo, seja qual for o tema e a
forma de exploração.
Logo após, dividi a turma em grupos de quatro elementos, constituindo
desta forma seis grupos, que se distribuíram pela sala de aula de forma que
fosse possível trabalhar e estabelecer contacto visual com todos os outros
elementos do grupo. Distribui a primeira ficha de registo criada por mim e com o
acompanhamento dos alunos apresentei todas as partes da ficha, respondendo
a questões que existissem sobre a mesma. Utilizei este método por ser um
método ao qual os alunos estão habituados, pois é desta forma que introduzem
qualquer ficha desenvolvida em sala de aula. No momento da questão da
previsão, questionei como achavam que iríamos verificar as previsões.
“LF: Não vamos regar as plantas.
M.: Nenhum dos vasos?
LF: Não. Vamos regar um e o outro não.
M.: Nunca vamos regar os dois?
TM: Vamos regar os dois agora e deixar um deles depois.
M.: Depois?
TM: Depois… quando tiverem uma planta.”
Distribui então dois vasos por grupo, sendo que a presença dos mesmos
gerou entusiasmo e confusão em sala de aula. Desta forma, distribui as etiquetas
que iriam identificar os vasos, pois a identificação era algo que preocupava as
crianças, pois estas só pensavam que os grupos iriam trocar os vasos. Quando
deram início ao desenvolvimento da atividade experimental, os grupos já tinham
75
completado a componente do procedimento que fazia referência à etiquetagem
dos vasos que seriam utilizados, encontrando-se esse passo concluído.
Dei então início ao preenchimento da ficha de registo, começando por
explicitar o que era uma previsão e como deveriam preencher essa componente
da ficha. Ainda assim, surgiram algumas dúvidas e no final da atividade alguns
dos alunos procuraram alterar a sua previsão por não ser coincidente com os
resultados obtidos.
Após a previsão foram analisadas as variáveis em estudo, momento que
considerei que seria dos mais difíceis e no qual surgiram imensas dúvidas, tendo
em consideração que a ficha apresentada no manual escolar omitia esta
componente da atividade experimental. No entanto, fui surpreendida
positivamente em relação às respostas que consegui adquirir, pois parte dos
alunos da turma conseguiu identificar uma ou mais variáveis em estudo, quer
fossem controladas, dependentes ou independentes.
Após a identificação de todas as variáveis foi o momento de
desenvolvimento da atividade, sendo que antes do desenvolvimento da mesma
fizemos a verificação dos materiais, de forma a compreender se tínhamos todos
os materiais necessários. Foi então que questionei, com aqueles materiais, como
iriamos realizar o procedimento. As respostas foram semelhantes, alterando
apenas a quantidade de água e de frequência de rega propostas por vários
alunos. Questionei então porque razão iríamos utilizar quatro feijões e não
apenas um ou dois.
“TM: Porque só um podia não nascer e assim são vários e se um não
nascer, nascem os outros.
LF: Vamos dar mais hipóteses de nascer a planta.”
Depois disto, a execução da tarefa ocorreu como esperei, tendo em
consideração que quase todas as crianças já tinham realizado algum tipo de
plantação. Não surgiram dúvidas e apenas no momento da descriminação das
tarefas ocorreram alguns problemas. Desta forma, foi necessário interferir na
componente social do trabalho a desenvolver, estabelecendo para toda a turma
que as tarefas tinham de ser distribuídas por todo o grupo e não apenas
realizadas por um elemento.
76
Após a plantação e primeira rega das sementes de feijão, todos os grupos
colocaram os seus vasos num local próprio, estando todos os vasos no mesmo
meio ambiente. Ficou estipulado a frequência da rega e que esta apenas poderia
ocorrer estando eu presente, de forma que me fosse possível controlar a
quantidade de água que seria utilizada pelos grupos. Todos os grupos regariam
nos mesmos dias e deviam registar as observações no momento da rega,
devendo ainda registar observações importantes como “não germinou”.
Possivelmente pela qualidade dos feijões utilizados ou pela quantidade de
água utilizada, apenas um dos doze vasos de desenvolveu. Desta forma, os
resultados não foram os esperados, mas foi discutido com as crianças o porquê
deste acontecimento.
“M: Alguém me consegue explicar porque é que só um feijão é que
germinou?
GP: Porque pusemos muita água.
M.: Eu acho que foi muita água… mas podem ter sido outras razões. As
plantas não podem apenas receber água. Precisam da quantidade de água certa
para se desenvolverem da melhor forma.
AB: Podemos fazer outra vez… para ver se fica igual.
M.: Podemos… eu vou tentar encontrar outra atividade que nos ajude a
perceber se foi a quantidade de água ou não.”
De forma a dar resposta às questões que surgiram no final desta
atividade, foi desenvolvida uma segunda atividade com as sementes de feijão.
1.2. ATIVIDADE II – GERMINAÇÃO DE SEMENTES DE FEIJÃO
Qual a influência da água na germinação de sementes de feijão?
Tendo em consideração que a primeira atividade experimental não
permitiu obter os resultados esperados, e considerando a curiosidade dos alunos
em relação ao porquê, optei por realizar uma segunda atividade com o mesmo
tema, sendo esta um pouco diferente (apêndice VI). Considerando a hipótese da
extrema quantidade de água ser a responsável pelo fracasso da atividade
anterior, optei por analisar qual a influência da água na germinação de sementes
77
de feijão. Para isto, cada grupo da turma plantaria apenas um vaso e cada grupo
regaria a sua plantação com uma quantidade específica de água. Marquei então
alguns copos, que seriam utilizados como regador, e cada grupo ficou
responsável por uma destas quantidades: sem água, pouca água, média água,
muita água, bastante água.
Dando continuidade à ficha de registo anterior, e realizando algumas
alterações que considerei pertinentes, a previsão foi igualmente proposta em
resposta fechada, mas desta vez com maior número de hipóteses e uma
pequena abertura que permitia uma resposta aberta se os alunos assim o
entendessem. O registo das observações foi igualmente proposto em formato de
ilustração, sendo introduzida uma tabela de dupla entrada que permitia resumir
as observações realizadas: germinou, não germinou e quais as plantas que se
desenvolveram mais rápido.
Para dar início à atividade, pedi à turma que se organizasse em grupos,
sendo necessárias algumas alterações aos grupos, pois uma nova aluna tinha
entrado na turma e os grupos eram muitos. Desta forma, reorganizei os grupos
de forma que estes fossem apenas cinco, com cinco elementos. Logo após, fiz
apenas uma referência à atividade anterior, questionando se os alunos se
lembravam do que tinha sido realizado e que problemas tinham sido
identificados. Depois de um pequeno diálogo que permitiu recordar o que tinha
sido trabalhado, fiz uma pequena apresentação da ficha de registo, sendo que a
mesma não foi tão explorada como da primeira vez, pois as crianças já
conheciam a estrutura e a atividade era bastante semelhante. Ainda assim, e ao
contrário da primeira atividade desenvolvida, surgiram diversas dúvidas sobre as
variáveis em estudo. Desta vez, os alunos sentiram imensas dificuldades na
identificação das mesmas, ainda que estas fossem bastante semelhantes às
variáveis apresentadas na primeira atividade.
Questionei então no momento de realizar a previsão o que pensavam que
iria acontecer, tendo em consideração que na atividade anterior a medida de
água utilizada seria a correspondente a “bastante água”.
“GP: A planta sem água não vai crescer, a com pouca água não deve
crescer, a do meio vai crescer, a com muita água vai crescer e a com muita,
muita água vai morrer.”
78
M.: Quem concorda?
(Todos colocam o dedo no ar)
GP: Se o recipiente fosse maior podíamos por mais feijões e mais água.
PD: (interrompendo o colega) Eu tenho uma oliveira que ninguém regou
e cresceu na mesma…
M.: E isso quer dizer o que PD?
PD: Não sei. Talvez o vaso sem água também cresça.”
Após uma pequena conversa sobre as plantas que existiriam em casa e
que teriam crescido sem serem regadas, demos início à atividade experimental.
Houve uma verificação da lista de materiais e a recolha dos mesmos, tal como
na atividade anterior, sendo que a execução do procedimento ocorreu sem
qualquer dificuldade, sendo uma atividade que decorreu bastante rápido. Como
já sabiam o que iriam plantar e como já o tinham realizado anteriormente, os
grupos não solicitaram tanto apoio como da primeira vez, executando o
procedimento e colocando os vasos no local onde os anteriores estavam.
Depois de todos os grupos terem terminado e a sala estar de novo
organizada de forma individual, comentei a componente do registo de
observações, mencionando que o mesmo seria um pouco diferente do anterior.
Expliquei às crianças a forma como deviam aproveitar esta parte da ficha de
registos e não surgiram dúvidas no preenchimento da mesma, ao contrário do
registo apenas ilustrativo da primeira atividade.
Nesta atividade, as observações não foram ao encontro das previsões
realizadas, pois o vaso que todos pensámos que não iria germinar, o único em
que poderíamos ter termo de comparação, com “bastante água”, foi o único que
germinou. A alteração de temperatura, devido à mudança de estação, poderá
estar relacionada com esta germinação, pois a temperatura aumentou, sendo
necessária mais água para a germinação e posterior crescimento da planta.
Após esta atividade as crianças levaram o vaso com a semente germinada
para a horta da escola, trabalhada nas Atividades de Enriquecimento Curricular
(AEC). Pouco depois a planta morreu, possivelmente devido ao peso das folhas
que o fino caule teve de suportar. No entanto, até a mesma morrer, as crianças
falavam sobre a mesma na sala de aula, mencionando o crescimento, quando
79
esta caiu por causa do peso e quando morreu, existindo desta forma relatórios
periódicos.
1.3. ATIVIDADE III – A LUZ E OS MATERIAIS
Todos os materiais deixam passar a luz?
Esta atividade, tal como a primeira atividade desenvolvida, foi elaborada
com base na proposta apresentada no manual escolar de Estudo do Meio, tendo
como principal objetivo a consolidação do estudo dos materiais opacos,
transparentes e translúcidos. Após a exploração da componente teórica deste
tema em sala de aula, propus às crianças o desenvolvimento desta atividade. Na
mesma era pedida a observação de um objeto através de diversos materiais,
identificando quais deles permitiam ver, nitidamente ou não, o objeto observado.
Estruturei uma ficha de registo (apêndice VII), com algumas alterações em
relação às anteriores, apresentando uma previsão de resposta aberta e registo
de observações sem formato ilustrativo.
O momento de desenvolvimento desta atividade também decorreu de
forma diferente dos anteriores. Desta vez, não apresentei a estrutura da ficha de
registo às crianças, pedindo que as mesmas lessem o que estava exposto na
ficha e me chamassem caso surgisse alguma dúvida. Pedi que interpretassem a
questão-problema, referindo posteriormente o que a mesma pedia, que
realizassem a previsão e identificassem as variáveis, recorrendo apenas ao
apoio dos restantes elementos do grupo de trabalho. Apesar de já terem
realizado este tipo de atividades duas vezes, surgiram algumas questões sobre
o que era pedido nas previsões e na identificação das variáveis em estudo.
Compreendi que com o meu acompanhamento no início da atividade os alunos
conseguem alcançar resultados positivos, dando respostas coerentes e
concretas. Sem esse acompanhamento, surgem muitas questões,
possivelmente pela falta de confiança que têm neles próprios.
Para facilitar a realização da previsão, expus alguns materiais como
plástico colorido, plástico não colorido, cartão, folhas de papel, papel celofane,
espelho, cartolina e papel vegetal numa mesa, de modo que as crianças
pudessem observar os mesmos e questionar a sua denominação, caso surgisse
80
essa dúvida. Informei que a previsão deveria ser relacionada com aqueles
materiais e que poderíamos realizar uma pequena discussão sobre os mesmos,
se fosse mais fácil para todos.
Após a realização desta discussão, deixando que a mesma fosse
maioritariamente guiada entre os alunos, demos início ao cumprimento do
procedimento apresentado. Neste momento, deixei também que os alunos
mencionassem quais os materiais que seriam necessários e que realizassem o
procedimento com o mínimo de apoio possível. Verificaram-se algumas
dificuldades, possivelmente relacionadas com a falta de curiosidade sobre o
tema e o pouco à vontade com o mesmo, pois as atividades anteriores foram
ambas influenciadas por experiências do quotidiano, sendo esta pedida pela
professora titular de turma por se encontrar no manual escolar.
Apesar de não ter fornecido tanto apoio como nas atividades anteriores,
as crianças conseguiram, maioritariamente através da discussão em grande
grupo, identificar as variáveis em estudo e dar resposta à questão-problema.
Alguns materiais foram alvos de diferentes respostas no momento da previsão e
também no momento da observação, como foi o caso da folha de papel. De
acordo com a distância colocada entre a folha e o objeto a observar esta permitia
ver o objeto ou não, existindo os dois tipos de observações. Se o objeto estivesse
muito perto da folha, era possível a visualização do mesmo. De forma a não
influenciar a atividade, deixei que os alunos descobrissem através do
desenvolvimento da mesma que a distância deveria ter sido tomada como uma
variável de controlo, pois iria influenciar os resultados obtidos. No momento de
estabelecer conclusões e responder à questão-problema, estas diferenças foram
também discutidas em sala de aula, trabalhando a questão da distância e
experienciando de novo essa parte da atividade.
De um modo geral, houve uma concordância nas previsões e
observações realizadas, sendo que apenas a folha de papel deu resultados
diferentes pela questão já referida.
81
1.4. ATIVIDADE IV – OS ÍMANES
Um íman atrai todos os objetos da mesma forma?
Esta atividade foi desenvolvida com base numa proposta de jogos
apresentada no manual escolar de Estudo do Meio. O manual propunha a
exploração de ímanes através de alguns jogos, tendo optado por realizar dois
desses jogos como atividades experimentais, esta e outra que será apresentada
posteriormente. A ficha de registo (apêndice VIII) não apresentou alterações em
relação à anterior, integrando apenas uma segunda tabela de registo de dados
que permitia que as crianças explorassem, além dos materiais propostos, outros
materiais. Tal como aconteceu na atividade anterior, as crianças ficaram
responsáveis por analisar a ficha de registo e identificar dúvidas que existissem
em relação à mesma sem o apoio das professoras da sala.
Antes de dar início à atividade, que serviu como introdução à temática do
magnetismo, questionei as crianças sobre o que seria um íman e uma delas
disse ter um íman dentro do estojo. Após a exposição do mesmo de forma que
todos os elementos da turma o conseguissem observar, questionei qual seria a
utilidade de um íman:
“BT: Serve para agarrar coisas.
M.: Qualquer coisa?
CC: Não, só coisas duras.
M.: Como a madeira?
LF: Não, coisas de metal.
M.: Qualquer metal?
LF: Não sei… o ferro e outros metais.
M.: Como é que sabemos quais são esses metais?
LF: Vamos pegar o íman em todo o lado.
M.: Em todo o lado?
AB.: Vamos experimentar a sala toda.”
Depois de discutirmos que materiais da sala os alunos acreditavam que o
íman iria atrair, os alunos deram início ao desenvolvimento do procedimento.
Considero que esta foi a atividade que despertou maior curiosidade nas crianças,
pois estas demonstraram bastante entusiasmo no decorrer da mesma,
82
procurando na sala elementos que fossem atraídos, comparando as
observações com as previsões realizadas durante a conversa estabelecida
anteriormente.
Percebi que nenhuma criança estaria a registar as suas observações por
não quererem apenas explorar os agrafos, clipes, latas, etc., disponibilizados nos
“materiais” da ficha de registo. Compreendi que nenhum dos alunos se tinha
apercebido da existência de uma tabela em branco, onde poderiam registar
alguns materiais da sala que tivessem experimentado, referindo se era atraído
ou não. Ao apresentar a tabela, quase todos os alunos incluíram de novo a folha
de registo na sua exploração, folha que há muito tempo tinha sido colocada de
parte. No final, todos os grupos tinham preenchido a tabela em branco, com
vários materiais atraídos e não atraídos que existiam dentro da sala: as cadeiras,
os pés das mesas, as mochilas, os ganchos do cabelo, as borrachas, as
tesouras, os lápis, os óculos, etc.
1.5. ATIVIDADE V – DIFERENTES ÍMANES
Será que os ímanes são todos iguais?
Esta atividade, tal como a anterior, foi desenvolvida com base nos jogos
propostos no manual escolar de Estudo do Meio. As duas atividades foram
desenvolvidas no mesmo dia, antes e após o intervalo do período da manhã.
Tendo em consideração que esta atividade foi realizada logo após a anterior, a
contextualização foi mais curta, por já ter sido realizada anteriormente.
A ficha de registo (apêndice IX) foi bastante semelhante à anterior,
possuindo tabelas de previsão e de registo de dados. Tal como até aqui as
crianças ficaram responsáveis pela análise da mesma e identificação de dúvidas
que existissem em relação a esta. Nesta atividade era pretendido compreender
se todos os ímanes são iguais, tendo em consideração o seu tamanho, massa e
formato. Para isso as crianças deveriam experimentar diferentes ímanes que
deveriam atrair um número específico de clips e agrafos. Questionei então às
crianças o que pensavam que iria ser alterado em relação à atividade anterior,
devendo estas basear-se na questão-problema para dar uma resposta à minha
questão.
83
“EC: Os ímanes vão mudar.
M.: Vão mudar porque?
EC: Então, porque são uns maiores e outros mais pequenos.
M.: E qual vai ser a influência do tamanho dos ímanes nesta situação?
LF: Os mais pequenos vão agarrar menos coisas e os maiores mais
coisas.
M.: Não sabemos se vai ser mesmo assim…
AB.: Vai depender da força. O íman com mais força atrai mais objetos.”
Para isto coloquei a circular pela sala de aula diversos ímanes, com
diferentes tamanhos e formatos, pequenos, grandes, retangulares ou em forma
de ferradura. Deixei que as crianças explorassem os ímanes antes da realização
das previsões, procurando que essa exploração facilitasse um pouco as
mesmas. O desenvolvimento da atividade decorreu sem o surgimento de
dúvidas significativas. No entanto, as crianças não demonstraram tanto interesse
nesta atividade como na atividade anterior, possivelmente devido ao facto da
primeira ser mais aberta, possibilitando uma maior exploração dos ímanes e do
meio.
Apesar disto, foi neste dia que identifiquei melhorias significativas em
alguns elementos da turma, tanto ao nível das atividades experimentais como ao
nível do trabalho em grupo. Vários alunos demonstraram maior facilidade em
lidar com todo o processo experimental e em utilizar a folha de registo com as
tabelas no lugar das ilustrações, confirmando o sucesso das alterações à
mesma. A distribuição de tarefas e a partilha de materiais foi apenas dificultada
pelo entusiasmo em explorar o meio.
Um dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, embrenhou-se
profundamente na atividade, procurando, inclusive, cativar os colegas para o
desenvolvimento da mesma. Explorou bastante os ímanes e realizou o
procedimento diversas vezes, procurando garantir os melhores resultados, ou
seja, o maior número de objetos atraídos. Ainda que no registo dos dados
observados tenha existido alguma dificuldade, o aluno dedicou-se
profundamente à execução do procedimento. Ao observar tal situação, optei por
o questionar algumas vezes sobre o que observava, garantindo que toda a turma
o estaria a ouvir, procurando que este se sentisse valorizado.
84
1.6. ATIVIDADE VI – O SOLO
Será que todos os solos deixam passar a mesma quantidade de água?
Esta atividade colocou término ao processo de investigação. Foi
desenvolvida com base no manual escolar de Estudo do Meio, tal como todas
as outras e tal como ficou estipulado inicialmente com a professora titular de
turma. No entanto, esta ficha de registo (apêndice X) foi elaborada de forma
totalmente diferente das anteriores, sendo entregue aos alunos praticamente em
branco, ou seja, com todos os campos por preencher. Utilizei esta última
atividade para compreender se os alunos se sentiam familiarizados com a ficha
e com as componentes que faziam parte da mesma.
Para dar início à atividade, e tendo em consideração o preenchimento da
ficha de registo, comecei por distribuir os manuais escolares de Estudo do Meio,
pedindo que as crianças abrissem o manual escolar na temática que estaria a
ser trabalhada – os solos. Neste módulo era apresentado um pequeno
procedimento que deveria ser analisado pelos alunos. Nesta atividade era
pedido que as crianças estudassem a permeabilidade de vários tipos de solo,
utilizando filtros, pequenos recipientes, diferentes tipos de solo e água. Com
estes quatro materiais teriam de colocar o solo dentro dos filtros de papel,
despejar a mesma quantidade de água sobre três tipos de solo e reservar a que
fluísse num pequeno recipiente. Esta tarefa seria repetida para os vários tipos
de solo, comparando no fim as quantidades de água dos três recipientes de
reserva.
Pedi então que fossem até à página onde seria apresentado o
procedimento sem título de atividade, questão-problema, materiais e tabelas de
registo de observações. Com base no procedimento apresentado, as crianças
deveriam completar a base da ficha de registo, de forma que lhes fosse possível,
posteriormente, executar o procedimento, registar as observações e responder
à questão-problema elaborada pelos próprios.
Desta forma começaram por definir essa mesma questão-problema, de
forma independente e com o mínimo apoio possível da parte das professoras da
sala. Inicialmente não acreditei que conseguissem realizar o que lhes era pedido,
tendo sido surpreendida positivamente. Em conjunto com os elementos do
85
próprio grupo e em discussão com os vários grupos, os alunos encontraram uma
forma de dar sentido à ficha de registo. O apoio que forneci foi apenas de modo
a dar sentido à questão-problema, procurando que a mesma ficasse percetível,
coerente e não muito longa. Logo após estabelecer a questão-problema as
crianças identificaram as variáveis em estudo, tendo ainda de identificar as
questões que nos permitem identificar essas variáveis – “O que vamos mudar?”;
“O que vamos observar?” e “O que vamos manter?”.
Com base no procedimento disponibilizado, os alunos identificaram o
material que seria necessário à atividade, tendo eu disponibilizado o material
numa das mesas da sala. Os grupos realizaram então a identificação dos
materiais necessários, sendo que os mesmos só ficavam visíveis após a
identificação. Reuniram os materiais e deram início à última atividade.
Foi notório que o interesse das crianças pelo tema estudado não se
assemelha ao interesse pela temática dos ímanes, pois as mesmas não
demonstraram o mesmo entusiasmo na exploração da atividade. Nesta atividade
as crianças não demonstraram curiosidade, interesse e entusiasmo pelos
resultados que iriam obter.
No entanto, considero que o facto de serem eles próprio a construir a ficha
de registo facilitou o desenvolvimento da atividade, não sendo necessário apoiar-
se na mesma durante a execução do procedimento. Por ter sido necessário
valorizar o procedimento disponibilizado, por ser o único suporte ao
desenvolvimento da atividade, as crianças já conheciam a forma como a
atividade se iria desenvolver, por já conhecerem o conteúdo da ficha. A escolha
da forma de registo também foi importante, pois as crianças escolheram a forma
que mais lhes facilitaria o registo dos dados, uma forma simples e que estas
compreendessem, bastando apenas ordenar os solos pela quantidade de água,
utilizando a designação dos mesmos.
86
2. ANÁLISE DE DADOS
Foi com base na ideologia de Leleux (2006), na defesa do ser humano
autónomo como um indivíduo capaz de analisar e criticar e na presença destas
caraterísticas no ensino das ciências experimentais, que esta investigação foi
desenvolvida, procurando responder à questão “como é que a prática de
atividades experimentais em sala de aula influencia a autonomia individual e
social dos alunos?”. Tal como já foi mencionado no capítulo anterior, para
responder a esta questão foram recolhidos alguns dados de avaliação durante o
processo de investigação.
Os dados disponibilizados de seguida surgiram da autoavaliação
realizada pelos alunos e da heteroavaliação realizada por mim. As tabelas
apresentadas incluem uma avaliação quantitativa das capacidades dos alunos
no desenvolvimento das atividades experimentais e do trabalho em grupo. Os
valores apresentados incluem apenas a média de todos os alunos por momento
de avaliação ou a média de todos os momentos por cada aluno, tanto nas
atividades experimentais como no trabalho em grupo.
O processo de recolha de dados foi efetuado através de uma classificação
entre 1 e 4, tanto da minha parte como da parte das crianças, sendo que no caso
das crianças foi disponibilizada uma tabela de autoavaliação. É possível verificar
a avaliação qualitativa referente a cada um destes valores através do apêndice
II, que foi utilizado como referência para todos os momentos de avaliação. Após
a recolha das autoavaliações, foi com base na tabela disponibilizada no apêndice
III que reuni as classificações de todas as crianças, obtendo os dados
apresentados de seguida.
2.1. ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
Silva (2009) refere que “As actividades laboratoriais são passíveis de
abordagens orientadas para o desenvolvimento da autonomia do aluno” (p. 205).
Com base nesta ideologia, apresentarei de seguida alguns dados relativos ao
desenvolvimento das atividades experimentais em sala de aula, fazendo
87
referência à avaliação por momentos do plano de investigação e à avaliação dos
alunos, englobando todo o plano, ao longo das atividades.
2.1.1. AVALIAÇÃO DA TURMA
AA – Avaliação dos alunos AP – Avaliação da professora-estagiária
Quadro 3 - Média de classificação por momento no desenvolvimento do plano de investigação
Com os dados apresentados no quadro 3, é possível comparar as
classificações atribuídas por mim e pelas crianças em cada momento do plano
de investigação. Estes dados foram obtidos através da média das classificações
de todas as crianças, ou seja, através da classificação atribuída a cada criança
em cada momento da atividade experimental e da união desses valores.
Apresento ainda uma média geral da atividade, que permite generalizar as
classificações obtidas em modo de conclusão.
Atividade I Atividade II Atividade III Atividade IV Atividade V Atividade VI
AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP
Questão-problema
3,62 2,35 3,00 3,36 3,04 3,30 3,04 3,78 2,96 3,83 3,09 3,78
Previsão 3,57 1,74 3,14 2,67 3,08 3,00 3,04 3,43 2,91 3,74 3,17 3,57
Variável independente
3,20 1,57 2,95 1,43 2,58 2,04 2,57 2,96 2,96 3,04 3,26 3,24
Variável dependente
3,24 1,61 2,71 1,43 3,08 2,04 2,74 2,96 2,87 3,09 3,09 3,24
Variáveis de controlo
3,05 1,65 2,70 1,52 2,54 1,96 2,87 2.96 2,83 3,13 3,17 2,91
Materiais 3,48 2,48 3,62 3,57 3,54 3,54 3,52 3,91 3,39 3,96 3,26 4,00
Procedimento 3,14 2,52 2,95 3,43 2,96 3,42 3,39 3,91 3,13 3,96 3,17 4,00
Execução 3,19 2,26 3,10 3,00 3,00 3,04 3,04 3,78 3,18 3,83 3,30 3,78
Observações 3,67 1,74 3,35 2,43 3,38 2,79 3,35 3,22 3,27 3,30 3,61 3,30
Conclusão 2,90 1,74 2,71 1,81 2,83 1,92 3,22 2,78 3,23 2,87 3,09 3,09
Média total 3,31 1,97 3,02 2,47 3,00 2,71 3,08 3,37 3,07 3,48 3,22 3,49
88
Uma das primeiras observações que sinto necessidade de realizar está
relacionada com as autoavaliações dos alunos. É possível verificar que os alunos
se tornaram mais moderados nas classificações que atribuíam a si mesmo,
chegando estas a diminuir ao longo das atividades, voltando a aumentar nas
atividades finais. Em 50% dos momentos do plano de investigação foi possível
verificar uma diminuição das classificações atribuídas pelos alunos entre a
primeira e a última atividade desenvolvidas, existindo uma sobreavaliação na
primeira atividade que foi sendo repensada ao longo das restantes.
Apesar da média das classificações atribuídas pelos alunos ser, quando
arredondada à unidade 3, é oscilante quando analisada às centésimas
diminuindo da primeira para a segunda atividade e da segunda para a terceira,
aumentando posteriormente da terceira para a quarta atividade, diminuindo mais
uma vez na transição para a quinta atividade e aumentando na última atividade.
O interesse das crianças pelas atividades e a necessidade de obterem bons
resultados determinam, em grande parte, as classificações que estas atribuem
a si próprias.
Na maioria das atividades, os alunos atribuíram classificações mais
baixas à identificação das variáveis em estudo, à compreensão do procedimento
e à elaboração da conclusão e da resposta à questão-problema. Estas foram as
áreas em que os alunos terão sentido maiores dificuldades ao longo de todas as
atividades, sendo por isso os momentos com classificações mais baixas. Pelo
contrário, o momento de realização da previsão, da execução do procedimento
e da identificação e recolha dos materiais são os momentos mais bem
classificados ao longo de todas as atividades, por terem sido os momentos em
que os alunos sentiram menos dificuldades.
Contrariamente à avaliação dos alunos, a classificação atribuída por mim
reflete valores mais baixos no momento da previsão, pois era o momento em
que surgiam mais dúvidas e em que as crianças realizavam mais questões, de
modo a obterem uma resposta acertada, ainda que tenha ficado estabelecido
com as mesmas que não existiam respostas corretas ou incorretas. Da mesma
forma, a minha classificação reflete valores mais elevados na compreensão do
procedimento a desenvolver, por razões semelhantes às explicitadas
anteriormente: era este o momento que suscitava menos dúvidas. Em
89
concordância estão os restantes momentos, pois também a identificação de
variáveis e a elaboração da conclusão se encontram com valores mais baixos
na classificação por mim atribuída, bem como a execução do procedimento e a
identificação e recolha dos materiais possuem valores mais elevados.
Em modo de comparação, podemos verificar que a diferença entre a
média de classificação atribuída por mim e a média de classificação atribuída
pelas crianças diminuiu ao longo das atividades, sendo que a primeira atividade
apresentava uma diferença de 1,34 e a última atividade uma diferença de 0,27.
As classificações dos alunos tornaram-se mais ponderadas ao longo das
atividades, aproximando-se bastante da minha classificação na última atividade.
No entanto, na primeira atividade as classificações atribuídas pelas crianças são
superiores às por mim atribuídas, sendo inferiores na última atividade.
Também as classificações obtidas por mim apresentam algumas
oscilações, pois nem sempre as crianças evoluíram entre atividades. No entanto,
a média de classificação de todos os momentos do plano de investigação
aumentou ao longo de todas as atividades, registando um aumento bastante
significativo da terceira para a quarta atividade, sendo esta a primeira atividade
dos ímanes. Este foi sem dúvida um dos melhores dias para o desenvolvimento
das atividades em sala de aula, pois as crianças sentiam-se interessadas e esse
estado fez-se notar na sua prestação. O estado de espírito e o envolvimento das
crianças nas atividades realizadas influencia de forma determinante a forma
como estas ocorrem, A classificação da última atividade apenas reflete a
facilidade com que os alunos desenvolveram determinadas partes desta
atividade, por terem sido os próprios a estruturar a mesma.
De um modo geral, os alunos consideraram que a sua prestação foi
positiva em todos os momentos de todas as atividades, não existindo médias
inferiores a 2, sendo este o limite da classificação positiva. Pelo contrário, 20%
dos 60 momentos por mim avaliados são negativos, estando estes concentrados
nas primeiras três atividades e, maioritariamente, na identificação das variáveis.
No entanto, a avaliação geral dos alunos diminuiu ao longo das atividades,
considerando os mesmos que na primeira atividade foram mais independentes
que nas restantes.
90
Tendo em consideração que as dificuldades sentidas são refletidas nas
classificações por eles atribuídas, seria de esperar que a primeira tarefa
apresentasse uma classificação superior às restantes, por ter sido a mais
acompanhada por mim. No entanto, acredito que o que reflete a autonomia e
independência dos alunos é a forma como estes ultrapassam as suas
dificuldades sozinhos, sendo esta uma das dificuldades sentidas pelos mesmos
nas últimas atividades, refletindo-se nas classificações.
2.1.2. AVALIAÇÃO INDIVIDUAL
Cada aluno tem uma personalidade própria e isso determina a forma como
este vê o mundo e os outros. Os seus interesses determinam as suas
classificações a nível escolar, existindo alunos que não são apreciadores da área
das ciências, dedicando maioritariamente a sua atenção à área das letras e vice-
versa. É necessário que o professor se sinta na obrigação de conhecer os seus
alunos, procurando compreender quais são os que precisam de se sentir
cativados e qual o esforço que precisa de aplicar no momento de os cativar para
o desenvolvimento de uma atividade. Se a área de eleição do professor não for
compatível com a área de eleição da criança isto não significa que o professor
deve desistir dessa relação, mas sim que deve colocar mais esforço na mesma,
procurando o seu sucesso.
A avaliação individual dos alunos permite verificar a influência que cada
aluno exerceu na avaliação global da turma, pois é através da mesma que
determinamos os alunos com classificações mais elevadas e os alunos com
classificações mais baixas, não sendo esta componente percetível numa média
geral. É também através da mesma que é possível verificar a evolução de cada
aluno, sendo esta realmente importante para a investigação em estudo.
No quadro 4 estão expostas as avaliações de forma comparativa, tal como
no quadro anterior. O símbolo “/” indica que o aluno não esteve presente na
atividade e o símbolo “-“ indica que os alunos não realizaram a autoavaliação
por não se encontrarem presentes na sala no momento da mesma, ainda que
tenham realizado a atividade experimental.
91
Alunos Atividade I Atividade II Atividade III Atividade IV Atividade V Atividade VI
AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP
AM 3,0 2,0 2,0 2,0 2,2 1,7 2,6 2,9 2,6 2,9 2,9 3,0
AB 3,7 2,8 4,0 3,0 3,6 2,8 3,7 3,7 3,9 3,8 3,9 4,0
AR* - 1,3 1,9 1,7 3,0 1,6 2,7 3,1 2,7 3,3 4,0 3,0
BT 2,5 1,5 2,1 2,0 2,4 2,2 2,7 3,3 1,7 3,6 3,0 3,4
CC 3,5 2,3 2,9 3,1 3,2 3,4 3,1 3,7 3,2 3,7 3,2 3,5
CG 2,7 1,5 2,6 2,5 2,7 2,5 2,5 3,2 2,5 3,5 2,5 3,5
DB 3,2 1,5 / / 2,6 1,8 2,8 3,6 2,9 2,5 2,8 2,8
EC / / 3,1 3,1 2,9 3,7 3,4 4,0 3,2 4,0 3,3 4,0
FF 3,5 1,9 3,0 2,5 3,1 2,7 3,5 3,5 3,1 3,6 2,6 3,7
GA 2,9 1,2 2,9 1,8 2,8 1,7 3,0 2,8 2,6 3,3 2,8 2,3
GB 3,6 1,6 3,2 2,0 3,2 2,8 3,1 3,2 3,1 3,1 3,3 3,3
GP 2,6 1,8 2,8 2,4 2,6 2,9 2,7 3,4 3,2 3,5 3,3 3,4
LF 3,8 3,6 3,9 3,5 3,9 3,8 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0
MC 4,0 1,4 3,5 1,9 3,7 1,9 / / / / / /
MS* - 1,3 1,5 1,7 1,2 2,2 1,5 2,6 1,8 2,9 2,6 2,7
MG 3,3 2,2 3,6 2,5 3,5 2,9 3,5 3,5 3,7 3,6 3,7 3,5
MP / / 3,8 3,1 3,7 3,6 4,0 4,0 4,0 4,0 3,3 4,0
ML 3,6 3,0 3,2 2,9 3,4 3,4 3,7 3,5 3,7 3,5 3,8 3,7
ME 3,2 2,4 / / 2,9 3,1 3,6 3,6 3,4 3,7 3,5 3,7
PD 3,6 1,4 2,9 1,8 3,2 2,5 2,4 2,8 2,7 2,9 2,8 2,8
SP 3,6 1,3 / / 2,8 2,0 / / / / / /
SF 2,7 1,6 / / / / 2,5 3,6 2,5 3,6 2,4 3,6
SC 3,2 1,8 3,2 2,6 3,2 3,0 3,7 3,4 3,9 3,5 3,8 3,3
SN 3,8 1,9 3,2 2,3 3,3 3,1 2,7 3,4 3,0 3,5 3,4 3,3
TM 3,4 3,2 3,0 3,3 3,0 3,3 3,4 3,8 3,2 3,9 3,3 4,0
AA – Avaliação dos alunos AP – Avaliação da professora-estagiária
*Aluno/a com Necessidades Educativas Especiais
Quadro 4 - Média de classificação individual no desenvolvimento do plano de investigação
No quadro 4 podemos observar que a classificação bastante elevada de
alguns alunos, no momento da média de toda a turma, irá colmatar a
classificação baixa de outros alunos.
92
Considerando as classificações atribuídas por mim, desde a primeira
atividade alguns alunos receberam classificações elevadas, como é o caso das
alunas LF e ML, seguidas pelo aluno TM e posteriormente pelas alunas MP e
EC, pois estas não estavam presentes no desenvolvimento da primeira
atividade. Isto não significa que estes alunos são melhores alunos ou piores
alunos que os restantes, significando apenas que demonstraram maior à
vontade com o desenvolvimento das atividades experimentais, demonstrando
desde o início que se integravam numa prática educativa de que as mesmas
fizessem parte.
Podemos verificar ainda alguns aumentos significativos nas
classificações, como é o caso das alunas AB, BT, CC, CG, FF, GB, MG, SF e
SN, sendo estas quase todos os elementos femininos da turma. As
classificações de alguns elementos do sexo masculino, como é o caso dos
alunos DB, GA e PD, apresentaram desde o início valores baixos, sendo ainda
das classificações mais baixas da última atividade. A aluna MC e o aluno SP
apresentam classificações inconclusivas, pelo número de ausências registado,
estando ausentes em três ou mais atividades, contabilizando metade das
atividades realizadas. Estes alunos foram retirados das médias da turma, de
forma a não influenciarem, positiva ou negativamente os resultados.
Indo ao encontro das personalidades dos vários alunos, posso considerar
que os alunos DB e GA apresentaram muitas dificuldades no desenvolvimento
das atividades, ainda que se tenham esforçado por acompanhar as mesmas,
sendo que o aluno PD apenas se sentiu desmotivado na sua realização, não
querendo muitas das vezes fazer parte das atividades, por ser excluído pela
turma e pelos próprios elementos do grupo de trabalho.
Um dos alunos que mais me surpreendeu positivamente foi o aluno AR,
aluno com Necessidades Educativas Especiais, que demonstrou bastante
interesse pelas últimas três atividades desenvolvidas, envolvendo-se de forma
bastante intensa nas mesmas, apresentando, no entanto, algumas dificuldades
em alguns dos momentos do plano de investigação.
As classificações atribuídas tanto por mim como pelos alunos são, de um
modo geral, médias/altas, sendo que nas primeiras atividades desenvolvidas as
93
classificações atribuídas por mim poderiam ser classificadas como
médias/baixas.
2.2. TRABALHO EM GRUPO
Além do desenvolvimento do plano de investigação, optei ainda por
analisar a evolução da turma na componente do trabalho em grupo, tendo em
consideração que este não é um tipo de trabalho utilizado frequentemente na
prática da professora titular da turma. Sendo uma turma cheia de elementos
individualistas por natureza, considerei que talvez na avaliação deste momento
me deparasse com alguns problemas, pois os conflitos coabitam com as
relações de amizade, sendo por vezes coincidentes, ou seja, existindo as duas
relações entre dois alunos. No entanto, no momento de trabalhar em grupo,
todos os alunos procuraram cooperar o máximo que conseguiam, de forma que
este tipo de trabalho lhes fosse proporcionado mais vezes.
2.2.1. AVALIAÇÃO DA TURMA
AA – Avaliação dos alunos AP – Avaliação da professora-estagiária
Quadro 5 - Média de classificação por momento no desenvolvimento do trabalho em grupo
Atividade I Atividade II Atividade III Atividade IV Atividade V Atividade VI
AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP
Distribuir tarefas
2,57 1,87 2,50 2,43 2,42 2,58 2,43 2,78 2,64 2,87 2,57 2,74
Respeitar os colegas
2,81 1,70 2,85 2,29 2,63 2,50 2,70 2,65 2,73 2,65 2,66 2,61
Dar a vez 2,62 1,52 2,60 2,10 2,50 2,38 2,65 2,70 2,68 2,74 2,74 2,79
Manter a ordem
1,86 1,39 2,45 1,90 2,33 2,42 2,30 2,48 2,32 2,35 2,26 2,39
Partilhar os materiais
2,71 1,57 2,70 2,43 2,63 2,96 2,65 2,96 2,50 2,83 2,65 2,96
Média total 2,51 1,61 2,62 2,23 2,50 2,57 2,55 2,71 2,57 2,69 2,58 2,70
94
Como é possível verificar pelo quadro 5, também as avaliações relativas
ao trabalho em grupo evidenciam um aumento considerável nas classificações
por mim atribuídas, sendo esta componente mais evidente na distribuição das
tarefas, em dar a vez aos colegas e na partilha dos materiais, sendo também
estes os momentos melhor classificados pelas crianças. As componentes de
respeitar os colegas e manter a ordem são as que apresentam piores
classificações, tanto da minha parte como da parte das crianças. Manter a ordem
foi o comportamento mais difícil desde a primeira atividade até a última, obtendo
a pior classificação em todas as atividades. Os próprios alunos consideraram
que não tinham conseguido manter a ordem e um bom ambiente de trabalho,
classificando-se de forma um pouco mais baixa.
Ainda que estas componentes de avaliação não sejam as mais
adequadas e não tenham uma relação direta com a autonomia no trabalho em
grupo, são estas as componentes mais faladas em sala de aula no momento do
trabalho, sendo assim as mais fáceis de compreender e classificar pela parte das
crianças. De modo a não diferenciar o processo de avaliação, mantive também
a minha avaliação com esses critérios, permitindo um termo de comparação.
Para as minhas conclusões usei ainda a componente da observação, algo que
não pode ser quantificado.
Podemos verificar que nesta componente não existe uma discrepância tão
acentuada entre as classificações atribuída por mim e as autoavaliações dos
alunos. Apenas a primeira atividade apresenta uma discrepância mais elevada,
registando uma diferença de 0,9, sendo que a atividade com menor diferença foi
a terceira atividade, com uma diferença de 0,07. Esta atividade foi a atividade
onde se registou uma maior calmaria por parte dos alunos, sendo possivelmente
aquela em que os mesmos sentiram mais dificuldades e, por isso, precisaram de
maior concentração, proporcionando um melhor ambiente de trabalho.
De um modo geral, os alunos consideraram que a sua prestação foi
positiva em todas os momentos do trabalho em grupo, não existindo médias
inferiores a 1,5, sendo este o limite da classificação positiva. Em concordância,
apenas uma das classificações por mim atribuída é inferior a este valor,
correspondendo à atitude de manter a ordem no desenvolvimento da primeira
atividade. As classificações positivas nestas vertentes do trabalho em grupo
95
dependem sobretudo do estado de espírito dos alunos e da sua pré-disposição
para o desenvolvimento deste tipo de trabalho.
2.2.2. AVALIAÇÃO INDIVIDUAL
Alunos Atividade I Atividade II Atividade III Atividade IV Atividade V Atividade VI
AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP
AM 2,0 1,4 1,6 2,0 1,6 2,4 1,8 2,6 2,4 2,8 1,6 2,8
AB 3,0 2,4 3,0 2,8 3,0 2,8 3,0 3,0 3,0 3,0 2,8 3,0
AR* / 1,4 / 2,6 2,6 2,4 2,2 3,0 / 3,0 2,4 3,0
BT 2,8 2,2 2,6 2,4 2,8 3,0 3,0 3,0 2,4 3,0 3,0 3,0
CC 2,0 1,4 2,6 1,6 2,2 2,4 2,0 2,4 2,2 2,4 2,0 2,4
CG 2,4 1,2 2,6 1,8 2,4 2,4 2,2 3,0 1,6 2,8 2,2 2,6
DB 2,4 1,8 / / 2,6 2,8 2,0 2,8 2,2 2,8 2,8 2,8
EC / / 2,6 2,4 2,6 3,0 2,6 3,0 2,8 3,0 2,8 3,0
FF 2,6 2,4 2,6 2,8 2,4 3,0 2,6 3,0 2,2 2,8 2,4 2,8
GA 2,8 1,6 2,8 2,2 2,6 2,4 3,0 2,4 2,8 2,6 2,8 2,6
GB 2,0 1,0 2,4 1,8 2,4 2,2 2,4 2,2 3,0 2,2 2,4 2,2
GP 1,8 1,0 2,6 1,4 2,0 2,4 3,0 2,6 3,0 2,4 3,0 2,4
LF 2,8 1,4 3,0 2,0 3,0 2,6 2,8 2,2 2,8 2,2 3,0 2,4
MC 3,0 1,6 3,0 2,0 3,0 2,6 / / / / / /
MS* / 1,8 2,8 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0 2,8 3,0 3,0 3,0
MG 2,2 1,0 2,8 2,4 2,4 2,4 2,8 2,6 3,0 2,4 3,0 2,4
MP / / 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
ML 2,8 2,6 2,6 2,6 2,6 3,0 2,6 3,0 2,4 3,0 2,4 3,0
ME 2,2 1,0 / / 2,6 2,2 2,6 2,4 2,6 2,6 2,8 2,4
PD 2,8 1,0 2,6 1,4 2,4 2,2 2,4 2,2 2,6 2,2 2,6 2,2
SP 2,8 1,2 / / 2,6 1,6 / / / / / /
SF 2,4 2,2 / / / / 2,2 2,8 2,4 2,8 2,0 3,0
SC 2,8 1,4 3,0 2,0 2,8 2,6 2,8 2,4 2,8 2,2 3,0 2,4
SN 2,6 1,6 2,4 2,2 2,6 2,4 2,4 2,8 2,6 2,6 2,6 2,6
TM 2,6 2,4 2,4 2,6 2,0 3,0 2,4 3,0 2,0 3,0 1,8 3,0
AA – Avaliação dos alunos AP – Avaliação da professora-estagiária
*Aluno/a com Necessidades Educativas Especiais
Quadro 6 - Média de classificação individual no desenvolvimento do trabalho em grupo
96
Tal como já foi mencionado anteriormente, a componente individual é
determinante no processo de classificação, pois classificações elevadas de
alguns alunos irão combater as classificações mais baixas de outros.
Considerando as classificações atribuídas por mim, desde a primeira
atividade alguns alunos receberam classificações elevadas, como é o caso das
alunas AB, BT, FF, ML e SF seguidas pelo aluno TM e posteriormente pelas
alunas MP e EC. Esta componente das classificações está sobretudo
relacionada com a personalidade dos alunos e com o seu comportamento em
sala de aula, sendo estes alunos os que menos perturbam o ambiente de
trabalho.
Ainda que algumas alunas tenham tido melhores classificações na
componente do plano de investigação, isto não significa que as mesmas terão
boas classificações na componente do trabalho em grupo, pois algumas destas
alunas perturbaram os restantes elementos dos seus grupos e,
consequentemente, impediram o estabelecimento de um bom ambiente de
trabalho.
Podemos verificar que toda a turma registou um aumento significativo nas
suas classificações. Muitas das vezes são os próprios alunos, sem o apoio do
professor, que compreendem que não estabelecem um bom ambiente de
trabalho e que isso é prejudicial para eles próprios e não apenas para os outros.
Modificam assim a sua atitude, de modo a criar um ambiente que facilite as
aprendizagens e o bem-estar de todos os elementos da turma.
Tal como na classificação do plano de investigação, a aluna MC e o aluno
SP apresentam classificações inconclusivas, pelo número de ausências
registado. Os alunos com classificações abaixo dos 2,4 na última atividade, ou
seja, as alunas CC, GB, LF e MG e os alunos GP, ME, PD e SC, são alunos
bastante conversadores e com um tom de voz elevado, sendo brincalhões e
destabilizando um pouco o ambiente em sala de aula. Tendo em consideração
que estes alunos representam praticamente 1/3 da turma, o impacto que estes
têm no ambiente de trabalho é bastante significativo, alterando toda a dinâmica
deste tipo de trabalho. No entanto, são alunos interessados pelos trabalhos
desenvolvidos em sala de aula, colmatando um pouco o mau comportamento
que por vezes surge.
97
Uma das alunas que mais me surpreendeu positivamente foi a aluna BT,
pois conseguiu coordenar o seu grupo desde o início, distribuindo tarefas,
apoiando os seus colegas nas aprendizagens e procurando sempre não
desvalorizar nenhum dos elementos do grupo, ainda que seja uma aluna que por
norma não se destaca e por vezes é excluída pelos colegas. De acordo com a
definição de líder defendida por Vanoye (1979), já referida anteriormente, esta
aluna integra-se como membro de liderança cooperativo, pois não impõe as suas
opiniões os colegas e não se fez notar enquanto membro autoritário mas
enquanto elemento participativo e coordenador da comunicação necessária ao
bom funcionamento do grupo.
As classificações atribuídas tanto por mim como pelos alunos são, de um
modo geral, médias/altas, estando um pouco acima da média registada nos
momentos do plano de investigação. Possivelmente, isto estará relacionado com
o facto de parte do trabalho em grupo ser gerido por atitudes e valores, sendo
estes parte integrante das relações sociais estabelecidas no quotidiano de
qualquer instituição de ensino.
2.3. Trabalho Intra Grupos e Leadership
O trabalho desenvolvido pelos grupos, tal como já foi mencionado, é
deveras influenciado pelas relações que existem entre os vários elementos de
um grupo, ou seja, pela componente social vivenciada diariamente pelos vários
elementos da turma. Desta forma, penso que seja determinante o
desenvolvimento de uma pequena análise das classificações obtidas por cada
grupo de trabalho.
Os grupos de trabalho foram formados com os seguintes elementos:
Grupo 1 – AM, GA, SF, CG e SP;
Grupo 2 – CC, GB, ML, TM e ME;
Grupo 3 – AB, MC, AR, MG e PD;
Grupo 4 – FF, DB, MS, BT e GP;
Grupo 5 – LF, MP, SN, SC e EC.
Estes grupos foram formados com o apoio da professora titular de turma,
procurando juntar, de acordo com as escolhas da mesma, os alunos com
melhores classificações aos alunos com não tão boas classificações.
98
Procurámos ainda não estabelecer muitas diferenças em relação à planta da
sala de aula diária, de forma a não criar muita confusão no momento de
organização em grupos.
É possível verificar as avaliações por grupos, relativamente ao plano de
investigação, no quadro 7.
Alunos Atividade I Atividade II Atividade III Atividade IV Atividade V Atividade VI
AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP
Grupo 1 2,98 1,52 2,50 2,10 2,63 1,98 2,65 3,13 2,55 3,33 2,65 3,10
Grupo 2 3,46 2,50 3,08 2,83 3.14 3,20 3,38 3,56 3,32 3,58 3,42 3,64
Grupo 3 3,65 1,82 3,18 2,18 3,40 2,34 3,08 3,28 3,25 3,40 3,60 3,33
Grupo 4 2,95 1,60 2,35 2,15 2,38 2,36 2,64 3,28 2,54 3,22 2,86 3,20
Grupo 5 3,60 2,43 3,44 2,92 3,40 3,44 3,56 3,76 3,62 3,80 3,56 3,72
AA – Avaliação dos alunos AP – Avaliação da professora-estagiária
Quadro 7 - Classificações do Trabalho Intra Grupos no desenvolvimento do plano de investigação
Os grupos com classificações mais baixas nas primeiras atividades
mantiveram-se com classificações mais baixas ao longo de todas as atividades.
Da mesma forma, os grupos com classificações mais altas também se
mantiveram dessa forma até ao fim.
Existe alguma discrepância entre as classificações por mim atribuídas e
as classificações atribuídas pelos alunos, principalmente nas primeiras
atividades desenvolvidas. Nos grupos com classificações mais baixas esta
discrepância foi notória em todas as atividades realizadas.
Apesar do grupo 4, de acordo com Vanoye (1979), ter um líder cooperativo
e ter evoluído notoriamente ao longo das várias atividades, um dos elementos
do grupo obteve sempre classificações baixas, influenciando a média obtida pelo
grupo.
Pelo contrário, apesar dos líderes dos grupos 2 e 5 serem líderes
respetivamente, manipulador e autoritário, estes grupos obtiveram sempre
classificações altas, pois os elementos presentes nestes grupos demonstraram
maior à vontade com este tipo de atividades, não sendo necessária uma
excelente coordenação para que os grupos obtivessem bons resultados.
99
Os líderes dos restantes grupos, 1 e 3, têm atitudes também de líder
autoritário, sendo este o mais comum em menosprezo do líder cooperativo.
Apesar das diferenças de liderança não terem influenciado as
classificações do desenvolvimento do plano de investigação, a diferença na
presença dos diferentes tipos de líderes nos grupos fez-se notar
maioritariamente nas classificações do trabalho em grupo. Estas classificações
são apresentadas no quadro 8.
Alunos Atividade I Atividade II Atividade III Atividade IV Atividade V Atividade VI
AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP AA AP
Grupo 1 2,48 1,52 1,87 2,0 2,25 2,20 2,30 2,80 2,30 2,75 2,15 2,75
Grupo 2 2,32 1,68 2,50 2,15 2,36 2,56 2,40 2,60 2,44 2,64 2,28 2,60
Grupo 3 2,75 1,48 2,85 2,24 2,68 2,48 2,60 2,70 2,87 2,65 2,70 2,65
Grupo 4 2,40 1,84 2,65 2,35 2,52 2,80 2,72 2,88 2,56 2,80 2,84 2,80
Grupo 5 2,73 1,47 2,80 2,32 2,80 2,72 2,72 2,68 2,80 2,60 2,88 2,68
AA – Avaliação dos alunos AP – Avaliação da professora-estagiária
Quadro 8 - Classificações do Trabalho Intra Grupos no desenvolvimento do Trabalho em Grupo
Comparando os quadros 7 e 8, podemos verificar que os grupos com
piores classificações, 1 e 4, no desenvolvimento do plano de investigação são,
no entanto, os grupos com melhores classificações no desenvolvimento do
trabalho em grupo. Existe a possibilidade de estas classificações se
influenciarem de forma determinante, ou seja, o facto do grupo sentir mais
dificuldades no desenvolvimento do plano de investigação fez com que o mesmo
se apoiasse mais nas tarefas a desenvolver. Este apoio poderá ter provocado
uma maior ligação entre os vários elementos do grupo, desenvolvendo-se uma
relação de maior respeito e melhor comunicação ao identificarem as
necessidades sentidas pelos vários membros do grupo.
100
3. RETROSPETIVA DOS ALUNOS PARTICIPANTES
De modo a compreender qual o impacto desta investigação nos alunos
participantes, optei por realizar um questionário final (apêndice IV) que me
permitiu analisar qual a opinião dos mesmos sobre as atividades desenvolvidas.
Apenas 22 dos 25 alunos da turma responderam ao questionário, pois os outros
três não estavam presentes no momento de responder ao mesmo.
Comecei o questionário pelas questões “o que gostaste mais?” e “o que
gostaste menos?”, procurando compreender quais as atividades experimentais
que tinham sido mais apreciadas pelos alunos. À questão “o que gostaste mais?”
3 alunos responderam que gostaram de todas as atividades, de um modo geral;
3 alunos referiram a atividade dos solos; 6 alunos referiram a germinação e 10
alunos disseram ter apreciado mais as atividades com ímanes. Pelo contrário, à
questão “o que gostaste menos?”, 1 aluno referiu não ter gostado das fichas de
registo, pedindo só a componente prática das atividades; 4 alunos disseram não
ter gostado das atividades com ímanes; 1 aluno referiu não gostar de preencher
os questionários disponibilizados pelas estagiárias; 4 alunos referiram a
atividades “a luz e os materiais”; 8 alunos disseram não ter gostado da
germinação de sementes de feijão; 3 alunos referiram não ter gostado de
trabalhar em grupo e 2 alunos identificaram a atividade dos solos. De um modo
geral, os alunos que referiram gostar da germinação, disseram não gostar das
atividades com ímanes e vice-versa.
Posteriormente questionei que partes do plano de investigação já
conseguiam cumprir e de que modo: com a ajuda dos colegas, com a ajuda das
professoras ou sozinhos. As respostas estão registadas no quadro seguinte:
101
Não consigo
Consigo com a
ajuda das
professoras
Consigo com a
ajuda dos
colegas
Consigo
sozinho
Compreender a
questão-problema 0 3 9 10
Realizar a previsão 1 6 9 6
Identificar as
variáveis 1 4 7 10
Identificação e
recolha de
materiais
0 2 4 16
Compreensão do
procedimento 3 4 6 9
Execução dos
procedimentos 4 3 6 9
Registo das
observações 0 5 7 10
Retirar conclusões
e responder à
questão-problema
2 4 4 12
Quadro 9 - Respostas ao questionário final sobre as atividades experimentais
Quando questionados sobre ainda precisarem do apoio das professoras,
17 alunos indicaram ainda precisar da ajuda das professoras no
desenvolvimento das atividades experimentais, utilizando justificações como: “às
vezes tenho dúvidas”, “não consigo responder às perguntas”, “preciso de
aprender mais”, “as atividades são difíceis”, “preciso de ajuda para experimentar
as coisas” e “ainda não sei fazer tudo sozinha”. Os 5 alunos que responderam já
não precisar da ajuda da professora, utilizaram justificações como: “eu percebi
102
tudo”, “já começo a compreender as coisas sozinha” e “durante as experiências
já me ajudaram a aprender”.
Ao questionar o que pensam conseguir fazer agora que não conseguiam
antes, os alunos responderam algo como: “já consigo fazer previsões e antes
não conseguia”, “já compreendo as experiências e outras coisas que as
experiências me ajudaram a compreender e também me divirto”, “antes não
conseguia fazer nada e agora já sei algumas coisas” e “responder «o que vamos
mudar?», «o que vamos manter?», «o que vamos observar?» e à questão-
problema”.
Na componente do trabalho em grupo, 20 alunos disseram ter gostado
desta prática enquanto 2 responderam que não. Algumas das razões utilizadas
foram “é mais fácil”, “é divertido”, “aprendo mais”, “trabalho com os meus
amigos”, “tenho mais ajuda” e “ajudamo-nos uns aos outros”. Quando
questionados sobre a forma como desenvolveram o trabalho em grupo as
respostas são diversas, desde “todos trabalhamos o mesmo”, com 13 respostas,
“eu fiz tudo” e “eu trabalhei mais”, com 3 respostas cada, passando por “eu
trabalhei menos, com 2 respostas, e “eu não fiz nada”, com 1 resposta. Foi ainda
referido por 6 elementos da turma que um ou mais elementos do grupo não
trabalharam.
Quando questionados sobre os vários momentos avaliados no trabalho
em grupo, as respostas foram as seguintes:
103
Não consigo Consigo com o
apoio das
professoras
Consigo com o
apoio dos
colegas
Consigo sozinho
Distribuir tarefas 2 0 10 10
Respeito pelo
outro 0 1 6 14
Dar a vez 1 1 2 18
Manter a ordem 3 1 6 12
Partilha de
materiais
2 1 6 13
Quadro 10 - Respostas ao questionário final sobre o trabalho em grupo
.
Tendo em consideração as respostas fornecidas neste questionário, o
feedback disponibilizado pelas crianças é considerado positivo, sendo que a
maioria refere já conseguir desenvolver quase todas as componentes de forma
independente, dando justificações satisfatórias às questões de resposta aberta,
algo que também não era conseguido no início.
CONSIDERAÇÕES GLOBAIS
106
O presente relatório teve por base uma investigação desenvolvida em
momento de estágio, ou seja, em simultâneo com a prática pedagógica, que
procurava responder à questão-problema colocada inicialmente – “de que forma
a prática de atividades experimentais em sala de aula influencia a autonomia
individual e social dos alunos?”. No momento do desenvolvimento desta
investigação foram várias as dificuldades sentidas, estando ainda presente a
dificuldade de dar resposta à questão-problema.
Uma das grandes dificuldades sentidas durante a escolha do tema, da
elaboração da questão de investigação e da pertinência que a investigação
poderia ter para a minha prática profissional, foi a identificação de um foco de
interesse, que me permitisse investigar uma temática pertinente para os alunos
e para mim enquanto profissional de educação. De acordo com Quivy (1992),
“(…) não é fácil conseguir traduzir o que vulgarmente se apresenta como um
foco de interesse ou uma preocupação relativamente vaga num projecto de
investigação operacional.” (p. 31), sendo essa a primeira preocupação de quem
jornadeia pelo mundo da investigação.
A dificuldade de começar de forma válida um trabalho tem, frequentemente,
origem numa preocupação de fazê-lo demasiado bem e de formular desde
logo um projecto de investigação de forma totalmente satisfatória. É um erro.
Uma investigação é, por definição, algo que se procura. É um caminhar para
um melhor conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as
hesitações, desvios e incertezas que isso implica. (Quivy, 1992, p. 31)
Outra das dificuldades esteve relacionada com a implementação das
atividades em sala de aula, pois a professora titular da turma utiliza o manual
escolar em todo o seu processo de ensino. Posto isto, senti alguma dificuldade
em realizar as atividades propostas no mesmo, sendo que a professora acabou
por me fornecer alguma liberdade para adaptar essas atividades da forma que
fosse mais conveniente, tanto para mim como para os alunos. Surgiram então
as fichas de registo e com as mesmas, outras dificuldades: a adaptação a cada
atividade e a escolha das melhores formas de elaboração da mesma, tentando
que esta fizesse sentido para os alunos sem que se tornasse pouco científica ou
demasiado complicada de descodificar.
107
Procurei então ser flexível no processo de implementação das atividades,
prontificando-me a realizar atividades propostas pelos alunos e a adaptar cada
ficha de registo à atividade e à turma, procurando conhecer as caraterísticas da
mesma ao longo do período de estágio. Percorrendo todas as modificações que
fui realizando nas fichas de registos, considero que em todas elas tive dúvidas
sobre se teriam a forma mais adequada, tanto em previsões, como em registos
de observações ou até mesmo na formulação da questão-problema. A minha
única certeza era que ao longo das atividades gostaria de tirar elementos da
ficha, tentando que na última atividade fossem os alunos a construir a ficha de
registo. Consegui esta componente das minhas ideologias iniciais, ocorrendo
esta de uma forma bastante simplificada e de forma bastante mais positiva do
que eu teria imaginado.
A principal dificuldade que identifiquei foi dar resposta às necessidades
individuais de cada aluno, aos gostos e preferências da turma e, ainda assim,
manter ativa a utilização do manual na sala de aula, considerando as avaliações
formativas. Durante o processo de avaliação, tal como já foi mencionado
anteriormente, o professor deve efetuar uma análise das necessidades de cada
criança e ter sempre em consideração as avaliações formativas. Outra das
componentes que procurei evitar enquanto professora foram as respostas
subjetivas, ou seja, evitar que a minha opinião sobre algo afetasse os momentos
de debate e estabelecimento de conclusões, sentindo ainda algum receio no
desenvolvimento dos temas com que me sinto menos à vontade.
O registo das notas de campo não ficou facilitado, pois estas não podiam
ser realizadas durante o desenvolvimento das atividades, porque poderia perder
algum momento importante ou perder o interesse das crianças, que precisam de
ter toda a atenção focada nelas para que se mantenham interessadas nas
atividades desenvolvidas. As notas de campo foram assim registadas mais tarde,
ao chegar a casa ou no momento do intervalo das aulas, podendo da mesma
forma ficar alguma informação por apontar. Optei então por registar os
momentos de implementação das atividades em registos áudio, por acreditar que
seria mais fácil recordar através dos mesmos. No entanto, ao ouvir as gravações
áudio apercebi-me que, pela sensibilidade do dispositivo, todos os sons foram
gravados, incluindo toda a confusão que existia na sala no momento da
108
atividade. Isto tornou um pouco difícil decifrar alguns momentos dos diálogos
registados nas gravações.
A escolha do processo de recolha de dados também se revelou intensa e
complexa. Por não considerar que a autonomia possa ser medida
quantitativamente, tive alguma dificuldade em formular uma escala que me
permitisse recolher as autoavaliações das crianças e, posteriormente, comparar
essas autoavaliações com avaliações realizadas por mim. Para se tornar mais
fácil essa comparação, realizei igualmente uma avaliação das crianças,
utilizando a mesma escala de referência, estabelecendo uma relação entre a
avaliação qualitativa e quantitativa.
O tempo em que decorreu esta investigação apresentou-se ainda como
um problema. Considerando que esta investigação decorreu apenas em onze
semanas, sendo este o período em que decorreu o estágio no contexto onde a
mesma se realizou, não podemos considerar que a mesma é totalmente exata.
Por diversas razões, a presença do investigador altera o comportamento dos
elementos praticantes. De acordo com Ponte (2002), é necessário estabelecer
“(…) condições que permitam um distanciamento do investigador relativamente
ao objecto de estudo, quando este lhe é à partida muito próximo, possibilitando
a sua análise racional” (p. 10). Além disto, uma investigação mais duradoura
poderia proporcionar resultados diferentes dos obtidos neste período de tempo.
Ainda assim, irei estabelecer algumas conclusões acerca da investigação
realizada, procurando responder à questão-inicial. Estas conclusões não podem
ser generalizadas a todos os membros do sistema de ensino, professores ou
alunos, tendo em consideração que, nestas investigações, o contexto em que as
mesmas decorrem e a personalidade dos elementos que nelas participam, são
decisivas para os resultados obtidos, não simplesmente influenciando, mas
determinando os mesmos.
Oliveira (2010) refere alguns benefícios das atividades experimentais
enquanto recurso no ensino das ciências: motivam e despertam a atenção dos
alunos; desenvolvem a capacidade de trabalhar em grupo; desenvolvem a
capacidade de iniciativa e de tomar decisões; estimulam a criatividade;
desenvolvem a capacidade de observação e de registo de informações;
desenvolvem a capacidade de analisar dados e propor hipóteses; proporcionam
109
o desenvolvimento do vocabulário científico; permitem analisar e testar as
conceções alternativas das crianças; permitem valorizar a natureza da ciência e
a importância dos cientistas; permitem compreender as relações entre ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente (abordagem CTSA); desenvolvem nas
crianças a capacidade de manipular objetos de forma cuidada e controlada.
Alguns destes conhecimentos e capacidades desenvolvidas pela prática
de atividades experimentais, poderão ser estendidos às restantes áreas
curriculares, por exemplo o desenvolvimento da criatividade, a capacidade de
analisar dados e o cuidado a manipular objetos. O desenvolvimento de
determinadas capacidades referidas por Oliveira (2010) permite às crianças
desenvolver a capacidade de trabalhar de forma autónoma, permitindo e
promovendo que as crianças acreditem nas suas capacidades e conhecimentos
e na utilização dos mesmos enquanto principal recurso em momentos de dúvida.
As crianças adquirem assim um reforço na sua autoestima e na credibilidade que
existe no próprio indivíduo em função das capacidades reconhecidas em
terceiros.
Com base nos resultados obtidos através da comparação entre a
autoavaliação dos alunos e a minha avaliação dos mesmos, podemos considerar
que ambas as avaliações refletem uma evolução positiva na forma como os
alunos desenvolvem as atividades experimentais e os processos inerentes às
mesmas. A discrepância entre avaliações fez-se notar inicialmente, pois os
alunos classificaram-se de forma bastante positiva, diminuindo essa avaliação
na segunda ou na terceira atividade e aumentando de novo nas últimas. As
avaliações finais já são mais equiparadas, podendo considerar-se que
apresentam classificações mais próximas da realidade. Ao nível da autonomia
individual, ou seja, no desenvolvimento do plano de investigação, a resposta não
é totalmente clara, pois a discrepância entre valores pode ser justificada por uma
subjetividade inconsciente da parte do investigador ou por uma ausência de
perceção, pela parte das crianças, da sua melhoria. Estas podem considerar que
as alterações não são relevantes, ou não se aperceberem da presença dessas
alterações, considerando que já eram muito boas no início.
Não só em relação ao plano de investigação, foi ainda possível realizar
uma pequena avaliação do processo de trabalho em grupo, verificando grandes
110
progressos nesta componente da prática, onde as próprias crianças
conseguiram adaptar as suas avaliações de forma coerente e adequada,
pensando menos nas classificações que gostariam de obter e mais naquelas que
mereciam realmente. Foi principalmente nesta área que identifiquei uma
melhoria bastante significativa. As relações estabelecidas durante estes
momentos faziam-se notar nos vários trabalhos em grupo ou até mesmo nas
pequenas cortesias do dia-a-dia. Neste aspeto, os alunos não conseguiam
identificar com facilidade a sua evolução, pois quando questionados sobre uma
má atitude verbal para um colega por vezes não a conseguiam identificar, sendo
apenas uma atitude mais rude e não o mau comportamento social a que estão
habituados. Quando por vezes os chamava à razão sobre este tipo de respostas
menos cordiais eles sentiam-se injustiçados, pois as atitudes não eram
identificadas.
Na sala de aula, as diferenças foram notórias, a procura pela opinião dos
colegas e o respeito por essa opinião foi-se notando ao longo das atividades,
bem como a procura por um melhor ambiente de trabalho e a inserção de todos
os elementos nas decisões de grupo. Alguns elementos fizeram-se notar pela
capacidade de valorizar os colegas que por norma são desvalorizados e estes
últimos fizeram-se notar pela sua dinâmica quando sentem essa valorização. A
capacidade de comunicar de forma cordial sem um adulto enquanto mediador
aumentou de forma bastante notória ao longo do período de estágio.
Não foi possível, com esta investigação identificar se a promoção da
autonomia através das atividades experimentais influencia outras áreas de
estudo, como o Português ou a Matemática, sendo esta uma questão que eu
gostaria de explorar posteriormente.
Futuramente, acredito que utilizarei tanto as atividades experimentais
como o processo de trabalho em grupo na implementação da minha prática
pedagógica. Se implementadas desde o início do percurso escolar, as crianças
terão ainda mais facilidade em adaptar-se a esta prática, retirando destas
atividades as suas melhores caraterísticas e as aprendizagens que melhor se
adequarem às necessidades individuais, sendo agentes ativos do seu processo
de aprendizagem.
111
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APÊNDICES
116
APÊNDICE I – GUIA DE AUTOAVALIAÇÃO DOS ALUNOS
Autoavaliação
Desenvolvimento da atividade experimental
Não
consegui
Consegui
com ajuda
das
professoras
Consegui
com ajuda
dos colegas
Consegui
sozinho
Questão-problema
Previsão
Variável independente – O
que vamos mudar?
Variável dependente – O
que vamos observar?
Variáveis de controlo – O
que vamos manter
Materiais
Procedimento
Execução
Observações
Conclusão
Trabalho em Grupo
Não consegui Consegui Consegui bem
Distribuir tarefas
Respeitar os colegas
Dar a vez
Manter a ordem
Partilhar os materiais
117
APÊNDICE II - AVALIAÇÃO QUALITATIVA
Tabelas de referência
Desenvolvimento da atividade experimental
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
Questão-
problema
O aluno não
conseguiu
compreender a
questão-problema e
o que era pedido
com a mesma.
Solicitou
constantemente o
apoio das docentes.
O aluno teve
dificuldades em
compreender a
questão problema e
o que era pedido na
mesma. Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
compreender
parcialmente a
questão problema e
o que era pedido na
mesma. Solicitou
esporadicamente o
apoio das docentes.
O aluno
compreendeu
totalmente a questão
problema e o que era
pedido na mesma.
Não solicitou o
apoio das docentes.
Previsão
O aluno não
conseguiu efetuar
uma previsão para
os resultados obtidos
nem uma resposta
provisória para a
questão problema.
Solicitou
constantemente o
apoio das docentes.
O aluno teve
dificuldades em
efetuar uma previsão
para os resultados
obtidos e uma
resposta provisória
para a questão
problema. Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
efetuar uma previsão
para os resultados
obtidos e uma
resposta provisória
para a questão
problema. Solicitou
esporadicamente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
efetuar uma previsão
para os resultados
obtidos e uma
resposta provisória
para a questão
problema. Não
solicitou o apoio das
docentes.
Variável
independente
– O que
vamos
mudar?
O aluno não
conseguiu identificar
a variável a ser
modificada.
Solicitou
constantemente o
apoio das docentes.
O aluno teve
dificuldades em
identificar a variável
a ser modificada.
Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
identificar a variável
a ser modificada.
Solicitou
esporadicamente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
identificar a variável
a ser modificada.
Não solicitou o
apoio das docentes.
Variável
dependente –
O que vamos
observar?
O aluno não
conseguiu identificar
a variável a ser
observada. Solicitou
constantemente o
apoio das docentes.
O aluno teve
dificuldades em
identificar a variável
a ser observada.
Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
identificar a variável
a ser observada.
Solicitou
esporadicamente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
identificar a variável
a ser observada. Não
solicitou o apoio das
docentes.
Variáveis de
controlo – O
que vamos
manter
O aluno não
conseguiu identificar
a variável ou
variáveis a manter.
Solicitou
constantemente o
apoio das docentes.
O aluno teve
dificuldades em
identificar a variável
ou variáveis a
manter. Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
identificar a variável
ou variáveis a
manter. Solicitou
esporadicamente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
identificar a variável
ou variáveis a
manter. Não
solicitou o apoio das
docentes.
Materiais
O aluno não
conseguiu identificar
e adquirir os
materiais
necessários.
Solicitou
constantemente o
apoio das docentes
O aluno teve
dificuldades em
identificar e adquirir
os materiais
necessários.
Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes
O aluno conseguiu
identificar e adquirir
os materiais
necessários.
Solicitou
esporadicamente o
apoio das docentes
O aluno conseguiu
identificar e adquirir
os materiais
necessários. Não
solicitou o apoio das
docentes
Procedimento
O aluno não
conseguiu referir
quais os passos a
seguir para o
desenvolvimento da
atividade
experimental.
O aluno teve
dificuldade em
referir quais os
passos a seguir para
o desenvolvimento
da atividade
experimental.
O aluno conseguiu
referir quais os
passos a seguir para
o desenvolvimento
da atividade
experimental.
Solicitou
O aluno conseguiu
referir quais os
passos a seguir para
o desenvolvimento
da atividade
experimental. Não
118
Solicitou
constantemente o
apoio das docentes.
Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes.
esporadicamente o
apoio das docentes.
solicitou o apoio das
docentes.
Execução
O aluno não
conseguiu executar
o procedimento
apresentado.
Solicitou
constantemente o
apoio das docentes.
O aluno teve
dificuldades em
executar o
procedimento
apresentado.
Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
executar o
procedimento
apresentado.
Solicitou
esporadicamente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
executar o
procedimento
apresentado. Não
solicitou o apoio das
docentes.
Observações
O aluno não
conseguiu identificar
e registar as
observações
realizadas. Solicitou
constantemente o
apoio das docentes.
O aluno teve
dificuldades em
identificar e registar
as observações
realizadas. Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
identificar e registar
as observações
realizadas. Solicitou
esporadicamente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
identificar e registar
as observações
realizadas. Não
solicitou o apoio das
docentes.
Conclusão
O aluno não
conseguiu
dar uma resposta à
questão-problema.
Solicitou
constantemente o
apoio das docentes.
O aluno teve
dificuldades em
dar uma resposta à
questão-problema.
Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
dar uma resposta à
questão-problema.
Solicitou
frequentemente o
apoio das docentes.
O aluno conseguiu
dar uma resposta à
questão-problema.
Não solicitou o
apoio das docentes.
Trabalho em Grupo
Nível 1 Nível 2 Nível 3
Distribuir
tarefas O aluno não conseguiu
distribuir tarefa.
O aluno teve dificuldades
em distribuir tarefas.
O aluno conseguiu distribuir
tarefas.
Respeitar os
colegas O aluno não respeitou os
colegas do grupo.
O aluno teve dificuldade em
respeitar os colegas do
grupo.
O aluno respeitou os colegas
de grupo.
Dar a vez
O aluno não permitiu que os
colegas de grupo
realizassem a atividade
experimental.
O aluno teve dificuldade em
permitir que os colegas
realizassem a atividade
experimental.
O aluno permitiu que os
colegas realizassem a
atividade experimental.
Manter a
ordem
O aluno não conseguiu
manter-se em silêncio e
promover a ordem em sala
de aula.
O aluno teve dificuldades
em manter-se em silêncio e
promover a ordem em sala
de aula.
O aluno conseguiu manter-
se em silêncio e promover a
ordem em sala de aula.
Partilhar os
materiais
O aluno não partilhou os
materiais com os colegas de
grupo.
O aluno teve dificuldades
em partilhar os materiais
com os colegas de grupo.
O aluno partilhou os
materiais com os colegas de
grupo.
119
APÊNDICE III – TABELAS DE REGISTO DE DADOS
Aluno Questão-
problema
Previsão Variável
independente
Variável
dependente
Variáveis de
controlo
Materiais Procedimento Execução Observações Conclusão
AM
AB
AR
BT
CC
CG
DB
EC
FF
GA
GB
GP
LF
MC
MS
MG
MP
ML
ME
PD
SP
SF
SC
SN
TM
120
Aluno Distribuir tarefas Respeitar os colegas Dar a vez Manter a ordem Partilhar os materiais
AM
AB
AR*
BT
CC
CG
DB
EC
FF
GA
GB
GP
LF
MC
MS*
MG
MP
ML
ME
PD
SP
SF
SC
SN
TM
121
APÊNDICE IV – QUESTIONÁRIO FINAL
Questionário Nome:___________________________ Idade:___________
Ao responderes a este questionário lembra-te que nenhuma resposta é correta ou incorreta.
Responde apenas o que pensas que se adequa mais aos teus gostos e preferências.
1. O que gostaste mais?
Porquê?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. O que gostaste menos?
Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Já consegues compreender a questão-problema?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
4. Já consegues fazer uma previsão?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
5. Já consegues identificar as variáveis?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Atividades Experimentais
122
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
6. Já consegues identificar e reunir os materiais?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
7. Já consegues compreender os procedimentos?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
8. Já consegues executar os procedimentos?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
9. Já consegues obter e registar os resultados?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
10. Já consegues tirar conclusões e responder à questão problema?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
11. Nas atividades experimentais ainda precisas da ajuda das professoras?
Sim Não
Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12. O que é que consegues fazer agora nas atividades experimentais que não
conseguias antes?
123
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13. Gostas de trabalhar em grupo? Sim Não
Porque…
Nos ajudamos uns aos outros Trabalho com os meus amigos
É mais fácil Aprendo mais
É divertido Aprendo menos
Faço tudo sozinho Tenho mais ajuda
Há muita confusão na sala Não me deixam fazer as coisas
14. Como desenvolveste o trabalho em grupo?
Todos trabalhamos o mesmo Alguém não trabalhou
Eu trabalhei mais Eu fiz tudo
Eu trabalhei menos Eu não fiz nada
15. Já consegues distribuir tarefas?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
16. Já consegues respeitar os colegas do grupo?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
Trabalho em Grupo
124
17. Já consegues dar a vez aos colegas?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
18. Já consegues manter a ordem e um bom ambiente de trabalho?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
19. Já consegues partilhar os materiais?
Não Sim, com a ajuda das professoras
Sim, com a ajuda dos colegas Sim, sozinho
Obrigada pelo teu tempo !!
125
APÊNDICE V – FICHA DE REGISTO “GERMINAÇÃO DE
SEMENTES I”
Germinação de Sementes
Nome: ____________________________________ Data: __________________
Nome dos restantes elementos do grupo:
____________________ ____________________ ____________________
Questão-Problema
A minha previsão
Assinala a afirmação que consideras correta e justifica a tua resposta.
Sem água, as plantas continuam a crescer.
Sem água, as plantas param de crescer, mas não secam.
Sem água, as plantas secam.
Justificação: ______________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
O que vamos mudar? ____________________________________________________
O que vamos observar? __________________________________________________
O que vamos manter? ___________________________________________________
Será que as plantas conseguem desenvolver-se sem água?
126
Materiais Como devo fazer
O que
observo
Recipiente 1
1.ª semana 2.ª semana 3.ª semana
4.ª semana 5.ª semana 6.ª semana
Deixei de regar na semana _________.
Anotações______________________________________________________________
2 recipientes
terra
8 feijões
2 etiquetas
caneta
água
copo medidor
1. Enche dois recipientes com terra e numera-os com 1 e 2.
2. Coloca quatro feijões em cada recipiente, cobre-os com
terra e rega-os, utilizando a mesma quantidade de água.
3. Coloca os dois recipientes no parapeito da janela da sala
de aula e, durante algumas semanas, vai mantendo a terra húmida
para os feijões germinarem e crescerem, até apresentarem
algumas folhas.
4. Depois de confirmares que os feijões dos dois recipientes
germinaram, deixa de regar os feijoeiros do recipiente 1 e
continua a regar os do recipiente 2, mantendo a terra húmida.
5. Regista as tuas observações no local indicado.
127
Recipiente 2
1.ª semana 2.ª semana 3.ª semana
4.ª semana 5.ª semana 6.ª semana
Anotações_______________________________________________________________
O que verifico
Continuaram a
crescer Pararam de crescer Secaram
Recipiente 1
Recipiente 2
As minhas conclusões
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Bom Trabalho !!
128
APÊNDICE VI – FICHA DE REGISTO “GERMINAÇÃO DE
SEMENTES II”
Germinação de Sementes
Nome: ____________________________________ Data: __________________
Nome dos restantes elementos do grupo:
____________________ ____________________ ____________________
Questão-Problema
A minha previsão
Assinala a afirmação que consideras correta e justifica a tua resposta.
Sem água, as sementes germinam.
Sem água, as sementes não germinam.
Com água, as sementes germinam.
Com água, as sementes não germinam.
Com muita água, as sementes não germinam.
Com muita água, as sementes germinam.
Outra previsão: ________________________________________________
_________________________________________________________________
O que vamos mudar? __________________________________________________
O que vamos observar? ________________________________________________
O que vamos manter? _________________________________________________
Qual a influência da água na germinação de sementes de feijão?
129
Materiais Como devo fazer
O que observo
O meu vaso
Anotações
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Enche o recipiente com terra e identifica-o (grupo).
7. Coloca quatro feijões no recipiente, cobre-os com terra e
rega-os, utilizando a medida assinalada no copo medidor.
8. Coloca o recipiente no parapeito da janela da sala de aula
e, durante algumas semanas, vai mantendo a terra húmida para
os feijões germinarem e crescerem, até apresentarem algumas
folhas.
9. Compara o teu vaso com os vasos dos teus colegas de
turma.
10. Regista as tuas observações no local indicado.
1 recipientes
terra
4 feijões
1 etiqueta
caneta
água
copo medidor
130
Os vasos dos meus colegas
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
131
O que verifico
Sem água Pouca água Água média Muita água Bastante água
As
sementes
germinaram
As
sementes
não
germinaram
Quais as
plantas que
cresceram
mais?
As minhas conclusões
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Bom Trabalho !!
132
APÊNDICE VII – FICHA DE REGISTO “A LUZ E OS MATERIAIS”
A luz e os materiais2
Nome: ____________________________________ Data: __________________
Nome dos restantes elementos do grupo:
____________________ ____________________ ____________________
Questão-Problema
A minha previsão
Dialoga com a tua professora e os teus colegas sobre os materiais que pensas que
deixarão passar a luz. Regista as tuas previsões.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
O que vamos mudar? __________________________________________________
O que vamos observar? ________________________________________________
O que vamos manter?
_________________________________________________Materiais
2 Atividade experimental adaptada de Alfa - Estudo do Meio 3 - 3.º ano e de Explorando a luz… Sombras e imagens: guião didáctico para professores.
Todos os materiais deixam passar a luz?
Objeto à escolha, Cartão; Cartolina; Papel; Papel vegetal; Acetato não colorido;
Acetato colorido; Plástico não colorido; Plástico colorido; Espelho; Papel celofane.
133
Como devo fazer
O que verifico
Vejo o objeto nítido Vejo o objeto pouco
nítido
Não vejo o objeto
Cartão
Cartolina
Papel
Papel vegetal
Acetato não
colorido
Acetato
colorido
Plástico não
colorido
Plástico
colorido
Espelho
Papel Celofane
As minhas conclusões
______________________________________________________________________
Materiais transparentes
Deixam passar toda a luz
Materiais translúcidos
Não deixam passar a luz
Materiais opacos
Deixam passar alguma luz
1. Coloca o objeto escolhido no parapeito da janela, à luz do sol.
2. Vai colocando os materiais indicados à frente da afia.
3. Regista o que observas no local indicado.
Bom Trabalho !!
134
APÊNDICE VIII – FICHA DE REGISTO “OS ÍMANES”
Os ímanes3
Nome: ____________________________________ Data: __________________
Nome dos restantes elementos do grupo:
_______________ _______________ _______________ _______________
Questão-Problema
A minha previsão
Assinala com X os objetos que achas que serão atraídos e os que não serão atraídos
pelo íman.
Areia Esferovite Sal Agrafos Prego Borracha Afia Colher Rolha de
cortiça
É atraído pelo íman.
Não é atraído pelo
íman.
Justifica as tuas opções. __________________________________________
____________________________________________________________
O que vamos mudar? __________________________________________________
O que vamos observar? ________________________________________________
O que vamos manter? _________________________________________________
3 Atividade experimental adaptada de Alfa - Estudo do Meio 3 - 3.º ano.
O íman atrai todos os objetos da mesma forma?
135
Materiais
Como devo fazer
O que verifico
Areia Esferovite Sal Agrafos Prego Borracha Afia Colher Rolha de
cortiça
É atraído pelo íman.
Não é atraído pelo
íman.
É atraído pelo íman.
Não é atraído pelo
íman.
As minhas conclusões
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1. Coloca todos os objetos, com exceção do íman, dentro do recipiente,
juntamente com a areia, o sal e a limalha de ferro.
2. Aproxima o íman do conteúdo do recipiente.
3. Vai retirando do íman os objetos que foram atraídos.
4. Remexe a areia para facilitar a atração do íman.
Íman; recipiente; areia; limalha de ferro; sal; agrafos; prego; borracha; afia; colher;
rolha de cortiça; outros objetos.
Bom Trabalho !!
136
APÊNDICE IX – FICHA DE REGISTO “DIFERENTES ÍMANES”
Diferentes ímanes
Nome: ____________________________________ Data: __________________
Nome dos restantes elementos do grupo:
_______________ _______________ _______________ _______________
Questão-Problema
A minha previsão
Discute com a tua professora e com os teus colegas se os ímanes terão todos a
mesma força e se todos os ímanes irão atrair o mesmo tipo e quantidade de objetos.
Regista a tua resposta, justificando-a.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
O que vamos mudar? __________________________________________________
O que vamos observar? ________________________________________________
O que vamos manter? _________________________________________________
______________________________________________________________________
Será que os ímanes são todos iguais?
137
Materiais
Como devo fazer
O que verifico
Quantidade de objetos atraídos
Íman pequeno Íman médio Íman grande
Clips
Agrafos
Outros objetos
Quantidade de objetos atraídos
Íman pequeno Íman médio Íman grande
As minhas conclusões
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1. Coloca 15 clips em cima da mesa.
2. Aproxima o íman pequeno dos clips e regista quantos clips foram atraídos.
3. Repete o passo anterior para os ímanes médio e grande.
4. Repete o procedimento para os agrafos e para outros objetos escolhidos.
5. Regista as tuas observações no local indicado.
Íman pequeno; íman médio; íman grande; 15 clips; 20 agrafos; outros objetos.
Bom Trabalho !!
138
APÊNDICE X – FICHA DE REGISTO “OS SOLOS”
O Solo
Nome: ____________________________________ Data: __________________
Nome dos restantes elementos do grupo:
_______________ _______________ _______________ _______________
Questão-Problema
A minha previsão
Faz a tua previsão sobre a questão-problema.
Justifica as tuas opções. _____________________________________________
________________________________________________________________
O que vamos _____? __________________________________________________
O que vamos _______? ________________________________________________
O que vamos ______? _________________________________________________
______________________________________________________________________
139
Materiais
Como devo fazer
O que verifico
As minhas conclusões
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Bom Trabalho !!