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7/28/2019 Articulo de Tamayo

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Luis Tamayo

Heidegger y la transmisin1

La suprema verdad no puede expresarse con palabras. Por eso, el

verdadero maestro no tiene nada que decir y, simplemente, sin

preocuparse, se da a s mismo en el servicio que presta.

Lao-Tse2

No contamos con un texto de Heidegger que trate especcamente de la edu-cacin (o transmisin, como preero llamarle, siguiendo la tesis de Laurent

Cornaz,3 para no referirme solamente a lo que ocurre en las aulas sino en ho-

gares y talleres, al curioso y complicado fenmeno de transmisin de saberes,

puesto en cuestin desde Gorgias4 hasta Wittgenstein5), sin embargo, pueden

encontrarse, a lo largo de su obra, una serie de escritos que nos permiten

aprehender la manera como conceba el acto educativo. En este ensayo los

revisaremos cuidadosamente.

De los nes: Werde was du bist!

La educacin es concebida, tradicionalmente como la transmisin de co-

nocimientos de una generacin a otra, operacin en la cual la primaca la

posee la generacin precedente. Como bien sabemos, esa concepcin ha

sido fuertemente criticada por la educacin denominada alternativa. Paulo

Freire, entre muchos otros,6 armaba que tal educacin, denominada por l

bancaria,7

generaba que el docente se considerase dueo de un saber ab-soluto, el cual el ignorante alumno deba slo repetir. Freire mostr que ese

modelo educativo conduca a la repeticin y agotaba la inventiva. A. S. Neill8

aadi que esa educacin tampoco haca felices a los hombres. La cuestin

lleg a ser tan grave en algunas regiones del globo que se generaron, incluso,

escuelas de educacin media superior alternativa a partir del propio deseo de

los alumnos, tal como fue el caso del Instituto Experimental de Oslo descrito

por Mosse Jrgensen9.

El modelo de la educacin tradicional establece el vnculo entre un sabiosofs (el maestro) y un ignorante (el alumno), posicin incmoda para

ambos participantes. Cualquier maestro conoce lo insoportable de la posicin

La lmpara de Digenes, revista de losofa, nmeros 22 y 23, 2011; pp. 43-54.


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de omnisapiencia que le produce, entre otros malestares, la bien conocida

angustia ante la primera hora de clase; el maestro no puede dejar de re-

conocer la hiperexigencia a la cual el modelo tradicional lo somete.

Por otro lado, el alumno sabe lo incmodo de ser considerado un igno-rante absoluto, el cual debe simplemente ser sumiso y obediente, un mero

repetidor del texto sagrado tal como lo estableci J. B. Lasalle con su modelo

de educacin masiva, es decir, sus famosas escuelas de caridad fundadas

a nes del siglo XVIII.10

El modelo educativo tradicional funciona bien cuando se trata de trans-

mitir un saber meramente tcnico que, como bien sabemos, no carece de

importancia en nuestra sociedad. Sin embargo, cuando se trata de transmitir

conocimientos cientcos o saberes no claramente establecidos que requieren

inventiva y pensamiento libre, el modelo se revela absolutamente insuciente.

Existe, adems, un problema adicional. Si algo qued claro a la humanidad

despus de la experiencia de las guerras mundiales de occidente fue que no

hay ninguna garanta de que la generacin precedente la de la denicin

cannica de la educacin mencionada anteriormente no est enloquecida

y conduzca a la humanidad toda a la pura y simple destruccin. La Primera y

la Segunda guerras mundiales mostraron que no se poda conar ciegamenteen la generacin precedente y por ello condujeron a mltiples escuelas

alternativas: Montessori, Waldorf, Summerhill, por slo mencionar algunas.

Prevalece, tambin, una crtica de orden tcnico. Como han mostrado

claramente los tericos de la psicologa conductista, el aprendizaje de co-

nocimientos tcnicos se realiza de manera ms eciente mientras menor sea

el lapso temporal entre la aparicin de la respuesta operante y el estmulo

reforzador, dicho de otra manera, mientras ms rpidamente sea calicado,

sea positiva o negativamente, aquel que est aprendiendo una determinada

habilidad, asimilar el conocimiento ms rpidamente.

Por esta razn B. Skinner y compaa propusieron sustituir al docente por

una mquina de ensear la cual reduca prcticamente a cero el tiempo entre

la respuesta y el reforzador, mejorando notablemente el aprendizaje de datos.

Es decir, que si de aprendizaje de meras tcnicas a la manera tradicional se

trata, es muchas veces mejor una mquina enseante que un profesor, el cual

puede retardar, incluso varias semanas, la entrega del estmulo reforzador,es decir, del premio o el castigo (la calicacin) por la conducta realizada.

Por ltimo volvamos a la reexin acerca de la posicin del maestro tra-

dicional. Como ya dijimos, no es difcil imaginarse lo insoportable, y a la vez

placentero, de ser ubicado en un lugar de omnisapiencia. El maestro, car-

gado de los blasones del mximo poder/saber distribuye premios y castigos,

calica, llega a decir: diez Dios, nueve yo, ocho los ms listos,11 ejemplo

que muestra, de manera brutal, el hecho de que el maestro tradicional es-

tablece una jerarqua en la cual est muy claro que la funcin del alumno

es parecerse a l (y a Dios en consecuencia); como si el maestro pudiese

realmente y en todos los casos constituirse en modelo de identicacin, como


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si la generacin precedente pudiese ser un modelo, para la humanidad, del

como hacer bien las cosas.

En contraposicin a lo anterior, Martin Heidegger, en el pargrafo 31 de Sein

und Zeit,12 ah donde trata del Ser-ah como comprender, nos presenta unamanera absolutamente diferente de aquella con la que se concibe habitual-

mente a la educacin y lo hace reriendo una frase pindrica que Nietzsche

cita y Goethe hace que su Mestfeles dirija a Fausto: Werde was du bist!

(Llega a ser lo que eres!).

Esa frase, desde su aparente contradiccin (cmo llegar a ser lo que

ya soy?), revela algo que conocen todos aquellos que han recorrido hasta

el nal alguno de los mltiples procedimientos descritos por Foucault en su

Hermenutica del sujeto,13 (desde la generacin de lsofos en la Grecia

antigua, pasando por los ejercicios espirituales de los padres de la Iglesia

y hasta la formacin de los psicoanalistas): el aprendizaje verdaderamente

signicativo no es el de los datos o las cifras, es aqul que debe buscarse en

s y que, habitualmente, conduce a una experiencia del vaco, de la falta, de

la nada, a un saber que se intua desde el principio pero que slo al nal del

recorrido se puede armar con certeza.

Es por ello que Erik Porge, el discpulo del psicoanalista Jacques Lacan,en su estudio Se compter trois14 describe a la operacin psicoanaltica como

un arte di levare, uno que, a diferencia del de la pintura (arte di porra

que pone cosas colores en el lienzo) y a semejanza de la escultura (que

quita partes a la piedra), como el psicoanlisis quita en vez de poner.

El psicoanlisis no entrega saberes, tcnicas ni bienestares (lo cual no le

impide emerjan como subrogados), est abocado a posibilitar la emergencia

de la verdad, sa que siempre estuvo ah pero no alcanzaba a notarse. El

psicoanlisis, llevado a su trmino, permite apreciar el vaco de la existencia

sin temor, aceptando la vulnerabilidad y aprovechando la vida con la que se

cuenta... sin dogmas ni prejuicios.

No es otra cosa, desde mi punto de vista, los que se esconde detrs de la

frase Llega a ser lo que eres! que Heidegger resalta.

2. La muerte como educadora

En el pargrafo 53 de Sein und Zeit sostiene Heidegger que aquello que puedepermitir al Dasein15 totalizarse y pasar de una posicin impropia (esa donde

domina la ambigedad y la avidez de novedades) a una propia es el precursar

la muerte (Vorlaufen des Todes):

El ser relativamente a la muerte es un precursar un poder ser de

aquel ente cuya forma de ser la tiene el precursar mismo.16

Y ms adelante:


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El precursar desemboza al ser ah el estado de perdido en el

uno mismo, ponindolo ante la posibilidad primariamente falta de

apoyo en el procurar por curndose de- de ser l mismo, pero l

mismo en la apasionada libertad relativamente a la muerte, desligadade las ilusiones del uno, fctica. Cierta de s misma y que se angustia.17

El reconocimiento de la importancia de las experiencias lmite proviene

de la propia vida de Heidegger. En la carta a Medard Boss del 2 de agosto de

1952, Heidegger narra una experiencia lmite, una puso la muerte ante s y

le permiti echar un vistazo a todo y nada. Esa experiencia, que es denomi-

nada por Heidegger como el Abituriententraum (el sueo del examen nal

de Bachillerato) presentaba una sola escena: Heidegger se encuentra en el

Gymnasium y presenta su examen nal la Abiturientenprfung ante un

grupo de Profesores los mismos ante los cuales present, en su juventud,

dicho examen.

Este sueo, indica Heidegger, se present durante muchos aos en su vida

hasta que un buen da dej de ocurrir.18 Qu fue lo que pas? En una nota a pie

de pgina, Boss indica que Heidegger se liber de dicho sueo cuando en el

pensamiento despierto pudo experimentar el Sera la luz del acaecer (Ereig-nis19),20 lo cual signic para Heidegger el alcance de su madurez (Reife).

ElAbituriententraum desapareci cuando Heidegger pudoexperimentar

el Ser a la luz del Ereignis. Qu quiere decir esto y por qu permiti que

Heidegger se liberase de dicho sueo?

Podemos apreciar, como antes indiqu, que dicho sueo presenta un solo

cuadro: un examinado ante un grupo de catedrticos y una muy presumible

sensacin: la angustia ante el juicio. Este sueo es, por tanto, el de alguien

sometido al juicio de sus padres o superiores, a los cuales l supone saber y

poder. ElAbituriententraum es un sueo de angustia, la cual descubre como

bien indica Heidegger enQu es metafsica? a la nada:

Que la angustia descubre la nada confrmalo el hombre mismo inmedia-

tamente despus de que ha pasado. En la luminosa visin que emana

del recuerdo vivo nos vemos forzados a declarar: aquello de y aquello

por... lo que nos hemos angustiado era, realmente, nada. En efecto,la nada misma, en cuanto tal, estaba all.21

En la angustia se patentiza y se oculta la nada. Es como el muro erigido

ante el abismo, al tiempo que lo oculta a la mirada lo presenta pues sin el

abismo el muro carecera de sentido-.

ElAbituriententraum es el sueo de un creyente. Los jueces son dioses.

Heidegger se encuentra ante un juicio nal anticipado en el cual sus majes-

tades lo evalan hacindole patente su carencia.Es tambin un sueo que se deja atrs al alcanzar la madurez, como

indica Boss. El rito de paso en este caso consisti en una experiencia los-


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ca: cuando pudo experimentar el Ser (Sein) a la luz del acaecer (Ereignis).

Estudiemos con cuidado la frase: experimentar el Ser. Esto no es cual-

quier cosa. Porque experimentar el Ser no es la vivencia cotidiana, la cual

consiste en experimentar entes.Experimentar el ser implica la mirada de la totalidad, la de la noche, tal

y como escribe Franois Fdier en su Regarder voir:

La obscuridad es visible por s misma, en la misma medida en que

en su visibilidad se encuentra obnubilada por todo lo que en ella se

encuentra. En la noche yo no veo los rboles, las rocas, las ores. La

luz, al contrario, escapa a la vista: uno slo ve aquello que est bajo

la luz. Para ver la luz se requiere del ojo de la noche, conservar el ojo

de la noche, mirar.22

Para experimentar el ser es menester conservar el ojo de la noche y

esa experiencia implica, necesariamente, la puesta en suspenso de la vida

cotidiana, implica sumergirse en un espacio topolgico que no es el de la de-

nominada topologa de la esfera, la cual concibe al mundo como compuesto

por campos estancos, separados. Permite pasar a otra vivencia, una dondeel Mundo no est ms all, una donde todo se conjuga y copertenece, donde

el mundo es apertura y resistencia, donde el Dasein es In der Welt sein

y Mitsein,23 pues el mundo y los otros le son constitutivos. El mundo le es

idntico y a la vez diferente. Un smil lo presenta la hormiga en la banda de

Mbius, la cual constata a cada instante que hay uno y otro lado, y a la vez,

al nalizar el recorrido, reconoce, perpleja, que hay tan slo un lado.

Revisemos ahora la segunda parte de la frase. Ya nos dijo Heidegger que

se trataba de experimentar el Ser, pero aade: a la luz del Ereignis. Desde

mi punto de vista la inclusin del Ereignis obliga a incorporar la temporalidad

propia a la experiencia.

Un acaecer, un acontecimiento apropiador Ereignis es, necesariamente,

temporal. La experimentacin del Ser no es una experiencia atemporal, es

una experiencia histrica, la cual implica, como deja muy claro Heidegger en

la ltima parte de El ser y el tiempo, la nitud del Dasein. Finitud presente

en el Dasein como Ser para la muerte, y que, contrariamente a lo que el sen-tido comn supone, es lo nico que permite al Dasein ser s mismo, es decir,

entregarse a su proyecto.

Es por todo esto que podemos armar que, al liberarse gracias a la mirada

de la totalidad que le permiti este sueo de muerte, este sueo de nada,

Heidegger se liber atndose, entregndose a su tradicin heredada elegida

libremente, a eso que l denomin, al nal del pargrafo 74 de Sein und Zeit,

su destino individual.


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3. La Frsorge y el quehacer docente

En el pargrafo 26 de Ser y tiempo, Heidegger sostiene la existencia de dos

maneras de procurar por (Frsorge): dominadora y liberadora:

Por lo que respecta a sus modos positivos, tiene el procurar por dos

posibilidades extremas. Puede quitarle al otro su cura, por decirlo

as, ponindose en su lugar, sustituyndose a l, en el curarse de.

[...] En semejante procurar por puede el otro convertirse en depen-

diente y dominado.24

Y poco despus:

Frente a l hay la posibilidad de un procurar por que no tanto se

sustituye al otro, cuanto se le anticipa en su poder ser existencial,

[...] Este procurar por [...] ayuda al otro a ver a travs de su cura

y quedar en libertad para ella.25

El maestro, en tanto Dasein que procura por sus alumnos puede hacerlo

de manera dominadora (obligando a sus alumnos a hacer las cosas tal y comol piensa) o liberadora, permitindoles encontrar su propio sendero.

Una magnca ilustracin de esa ltima posibilidad la encontramos en el

imperativo que dirige a Hannah Arendt (y que luego repite a Elisabeth Bloch-

mann): volo ut sis! (Quiero que seas!).

Frase comprendida como manifestacin suprema del amor, desde nuestro

punto de vista correctamente, y que revela eso que los latinos saban perfec-

tamente por la enorme cercana de sus vocablos seducere y educere, es decir,

la concordancia ente el acto amoroso y el educativo. Educar es seducir, invitar

a una problemtica. Un maestro, por tanto, puede ser aqul que seduzca a

su alumno hacia un determinado enigma, cambiando por ello su naturaleza,

convirtindolo en discpulo (sinouasists).

Para comprender lo anterior es menester recordar el recorrido de la trans-

misin en la losofa, ese que parte de Scrates y culmina en la modernidad.

Recordmoslo muy rpidamente:

El dilogo losco, desde la antigedad, muestra un modelo educativopeculiar. Como bien sabemos, el Scrates de laApologa crea saber ms que

sus interlocutores debido al reconocimiento del no saber, es decir, que sus

interlocutores privilegiados, esos denominados maestros de virtud eran unos

falsos sabios en la medida en la que no reconocan su no saber, mientras

que l, al reconocerlo, se haca, por ello, ms sabio que ellos, cuestin que

fue recogida en el multicitado y aproximado aunque no incorrecto yo

slo s que no s nada.

Scrates pretenda, asimismo, que aquellos que se consideraban maes-

tros de virtud fuesen como l, es decir, que reconociesen que no saban de

aquello que pretendan saber, por tanto, que no eran maestros de virtud.


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Sin embargo, l mismo no reconoca tampoco que, por encontrarse en una

posicin de burla e irona, se hallaba, tambin, en una posicin sapiente.

Scrates, lo reitero, se consideraba un sabio porque reconoca su no saber

y, por lo tanto, tena derecho a burlarse de los otros que no eran como l,posicin que, como bien sabemos, lo condujo a una muerte espectacular pero

fatal a n de cuentas.26

Los sostas, al contrario, y a quienes Scrates consideraba sus oponentes,

dudaban de que existiera la verdad. Todo lo que alguien pudiese armar era,

dado que provena del orden del lenguaje, tan vlido como su opuesto, tan

refutable como su anttesis, por ello podan sostener discusiones del tipo: si

armas x, yo te demuestro lo contrario, y si niegas x, yo tambin te demuestro

lo contrario.

El sosta, desde una posicin escptica, dudaba de la existencia de

cualquier verdad y reduca nuestro mundo al orden del discurso. No estaba

demasiado lejos de tal concepcin la posicin del Rousseau histrico, la de

aquel que, ante la pregunta expresa del Prncipe de Wrttemberg acerca de

las cualidades que deba exigir de la preceptora de su hija, contest:

[...] No debe poseer sentimientos elevados y menos elevada cultura(bel esprit), no debe ser demasiado vivaracha, es preferible que sea

distante y desinteresada, y que tenga un carcter ms bien fro que

brillante, no contar con la menor cultura, lo mejor sera que ni siquiera

supiera leer; la nica cualidad espiritual de la que no puede prescindir

es la sinceridad.27

Dado que Jean-Jacques Rousseau consideraba, desde una posicin escp-

tica, que un docente no tena nada que transmitir, lo mejor era que tan slo

permitiese al nio desarrollarse por s mismo y redescubrir el mundo. Por esta

razn reduce al docente a la posicin de un mero sirviente que, simple pero

sinceramente, acompaa.

Pero el docente tambin puede ser un transmisor de enigmas.28 Desde ese

punto de vista, el docente es alguien que, por una parte, asume que sabe

algo gracias a su dedicacin, a su experiencia, a sus estudios y, por la otra,

asume que no sabe todo, que posee enigmas, preguntas esenciales, y es esolo que transmite a sus discpulos. Y aqu me permito diferenciar al discpulo

del alumno. En la Grecia antigua el receptor de la enseanza no slo era

nominado con el vocablo mathets (discpulo, alumno, seguidor de), vocablo

proveniente del verbo manthano (aprender)29 sino, entre otros, con el de

sinousiasts (compaero, amigo, discpulo), del verbo sineimi (ser con, estar

con, vivir con, estar unido a, ser del partido de, seguir a).30 Discpulo era, por

tanto, el que comparta ser, existencia, esencia, con su maestro, el discpulo

comparta enigma con su maestro.

Discpulo es aqul que no slo asiste a una situacin de transmisin sino

que asume como propio el enigma transmitido por el docente, sumndose, de


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esa manera, a la tradicin que tal representa. Un discpulo no es, por tanto,

un seguidor el sino ms bien un hereje, uno que interroga las fuentes

de su maestro y puede, por ello, realizar aportaciones valiosas.31

Desde mi punto de vista tal es el sentido de una educacin que pretendaestimular la capacidad creativa del hombre, una donde el profesor, por haberse

previamente liberado a s mismo puede optar por un procurar por liberador.

Slo un docente que se encuentra en camino hacia... puede ayudar a

otros a encontrar la propia va; slo un investigador puede estimular a otros

a investigar,32 slo alguien mordido, es decir, agarrado, seducido, por

una problemtica puede invitar a otros a su campo de conocimiento, pues

educar es seducir; educar es, en ltima instancia, una actividad ertica en el

mejor sentido de la palabra.33

4. Quin pens lo ms profundo, ama lo ms vivo

La frase que da origen a este apartado, extrada de la obra de Friedrich Hl-

derlin, aparece en la conferencia que Heidegger titul Was heisst Denken?,

traducida habitualmente como Qu signica pensar? (aunque, en el cuerpo

del texto, nos permite colegir como Qu vale la pena pensar?), presenta

otro aspecto de lo que Heidegger entenda por la transmisin. En ella Hei-degger escribe:

Qu es aprender? El hombre aprende en la medida en que su hacer y

dejar hacer lo hace corresponder con aquello que, en lo esencial, le

es exhortado en lo esencial. A pensar aprendemos cuando atendemos

a aquello que da que pensar.34

Para Heidegger, ensear signica: dejar aprender, pero no cualquier

cosa sino aquello que refera lo ms vivo, lo ms acuciante de nuestra vida,

de nuestra poca. Es por ello que en esta obra y las posteriores, Heidegger

se ocupar de denunciar los terribles efectos que generar el mundo de la

tcnica. No por otra cosa plantea en la conferencia Das Gestell una aguda

crtica al mundo tcnico que ahora nos agobia y en aquellos aos apenas

asomaba en el panorama:

La agricultura es hoy una industria alimenticia mecanizada, que en

esencia es lo mismo (das Selbe) que la fabricacin de cadveres en las

cmaras de gas y en los campos de exterminio, lo mismo que el bloqueo

y el hambruna de naciones enteras, lo mismo que la fabricacin de

bombas de hidrgeno.35

Como puede apreciarse, Heidegger equipara a la agroindustria del moderno

mundo tcnico con las peores empresas genocidas, la de los nazis contra los

judos y la de los americanos contra los japoneses. Esto, que a primera vista

parece exagerado, en nuestros das se ha revelado exacto. No es por otra cosa


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que, desde hace ya varias dcadas, Ulrich Beck habla de sociedad del riesgo

para nombrar aquella en la cual vivimos.36 El mundo de la tcnica, denuncia

Heidegger, aleja al hombre de su esencia, permite, incluso, su inhumanidad,

lo obliga a vivir perdiendo su habitar, su morada. Pensar y educar respecto aello es, para Heidegger, vital.

5. Conclusin: la losofa como aquello que despierta

Como ha podido apreciarse, la obra de Heidegger apunta a la recuperacin

de eso que ya se encontraba presente en la losofa antigua, desde Herclito

hasta Platn: su anhelo de despertar a los hombres.

El lsofo no puede sino despertar en la medida en que su discurso obliga a

salir de las tinieblas, de la caverna platnica, de la impropiedad heideggeriana.

Y es obligado a hacerlo no para encadenarse a proyectos predeterminados

y ftiles, no para repetir conocimientos gastados sino para lo que su propio

camino indique. Volo ut sis! y Werde was du bist! Fueron las mejores frmulas

que el sabio de Messkirch encontr para indicarlo.

Heidegger nos presenta en su obra, implcito, un modelo de transmisin

discipular donde el alumno deja de ser un mathets para convertirse en un

sinousiasts, uno que, al ser seducido por su maestro a su campo de interro-gacin, a su mirada del abismo, no puede sino compartir esencia con l,

preocupndose por los problemas ms acuciantes de un mundo que no es sino

otro nombre de s mismo.

Puebla, 14 de octubre de 2011


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Notas

1 Conferencia presentada en el III Coloquio internacional: El carcter metdico de

la fenomenologa y la hermenutica y su relacin con otros saberes, Facultad deFilosofa y Letras, BUAP, Puebla, el 14 de octubre de 2011.2 Lao-Tse (1995), Hua Hu Ching, Edaf, Madrid.3 Cornaz, L. (1998), La escritura o lo trgico de la transmisin, Epeele, Mxico.4 Me reero al multicitado y fatdico argumento: Nada existe, si algo existiese no

podra ser comprendido y si pudiese ser comprendido no podra ser comunicado.5 Desde mi punto de vista, todo el Tractatus fue escrito para poder decir su frase

nal: aquello que no puede ser dicho, es mejor callarlo.6 M. Montessori, R. Steiner, etc.7 Freire, P. (1980), Pedagoga del oprimido, SXXI, Mxico.8 Neill, A. S. (1986), Summerhill, SXXI, Mxico.9 Jrgensen, M. (1980), Una escuela para la democracia, Laertes, Barcelona.10 Cfr. el estudio sobre el modelo educativo de J.-B. Lasalle (El santo pedagogo)

publicado porAlain Grosrichard(1981) en Ornicar? 1, Barcelona. Vase tambin:

Foucault, M.(1984), Vigilar y castigar, SXXI, Mxico.

11 Comunicacin presentada por mis alumnos del Colegio de Pedagoga de la UNAMen la ltima dcada del siglo XX.12 Heidegger, M. (1983), Ser y tiempo, FCE, Mxico, p. 163, Sein und Zeit, (1927),

Niemayer, Tbingen, s. 145.13 Foucault, M. (2000), Hermenutica del sujeto, FCE, Mxico.14 Porge, E. (1990), Se compter trois, EPEL, Paris.15 La voz alemana Dasein, en el empleo que Heidegger hace de ella, no es de

traduccin sencilla. J. Gaos, en su versin de El ser y el tiempo la traduce como

ser ah. En la versin de J. E. Rivera, de la misma obra, opta por no traducirla.

Heidegger, por su parte, indica que el Dasein somos en cada caso nosotros mismos,

el Dasein no es sino el sujeto ontolgicamente bien comprendido (Heidegger,

Ser y tiempo, p. 127).16 Das Sein zum Tode ist Vorlaufen in ein Seinknnen des Seienden, dessen Seinart

das Vorlaufenselbst ist. Ser y Tiempo, p. 286, Sein und Zeit, s.262.17 Das Vorlaufen enthllt dem Dasein die Verlorenheit in das Man-selbst und bringt

es vor die Mglichkeit, auf die besorgene Frsorge primr ungesttzt, es selbst zusein, selbst aber in der leidenschaftlichen, von den Illusionen des Man gelstet,

faktischen ihrer selbst gewissen und sich ngstenden Freiheit zum Tode. Sein und

Zeit, s. 266.18 Cfr. Safranski, R. (1995), Ein Meister aus Deutschland, p. 467.19 Ereignis: acaecer, acontecimiento apropiador, o, como propone Flix Duque,

acontecimiento propicio que hace que algo est claramente en su lugar,

Cfr. Su introduccin a Pggeler, O., El camino del pensar de Martin Heidegger,

Alianza Universidad, Madrid p. 47. En Identidad y diferencia (Heidegger, M. Serbal,

Barcelona, p. 85) se nos proporciona la etimologa del trmino: ereignis proviene

de er-ugnen (asir con la mirada) y er-eignen (apropiar). Por ello una traduccin


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posible sera apropiarse de algo con la vista. Sin embargo, el sentido que a

Heidegger le interesa resaltar es el de la apropiacin, para l lo que acontece en

el Ereignis es una apropiacin.

20 Als er im wachen Denken Sein im Lichte des Ereignisses zu erfahren vermochteHeidegger, M., Zollikoner Seminare (1987), Klostermann, Frankfurt am Main, p.

309 (en castellano: Seminarios de Zollikon, trad. ngel Xolocotzi, Jitanjfora,

Morelia, 2007).21 Heidegger, M. (1979), Qu es metafsica?, Siglo Veinte, Bs. As., p. 47.22 Fdier, F., Regarder Voir, Les belles lettres/Archimbaud, Paris, 1995, p. 358.23 En la traduccin de Jos Gaos: In der Welt sein: ser en el mundo; Mitsein: ser

con otros.24 Die Frsorge hat hinsichtlich ihrer positiven Modi zwei extreme Mglichkeiten.

Sie kann dem Anderen die Sorge gleichsam abnehmen und im Besorgen sich an

seine Stelle setzen, fr ihn einspringen. [...] In solcher Frsorge kann der Andere

zum Abhngigen und Beherrschten werden [...]. Ser y Tiempo, p. 138, Sein und

Zeit, s. 122.25 Ihr gegenber besteht die Mglichkeit einer Frsorge, die fr den Anderen nicht

so sehr einspringt, als dass sie ihm in seinem existenziellen Seinknnen voraus-

springt [...]. Diese Frsorge [...] verhilft dem Anderen dazu, in seiner Sorge sichdurchsichtig und fr sie frei zu warden. Ser y Tiempo, p. 138, Sein und Zeit, s. 122.26 Cfr. Tamayo, L. (2001), Un error de lgica en la Apologa de Scrates en Nova

tellus 18-2, Instituto de Investigaciones Filolgicas, UNAM, Mxico.27 Carta 1961 (10 de septiembre de 1763), en Correspondance gnrale de Jean

Jacques Rousseau, Vol. 12, Paris, 1928, pp. 205-217.28 En lo que sigue retomo el aporte que el lsofo y psicoanalista Laurent Cornaz,

profesor del Institut Superieur de Pedagogie de Paris, nos presenta en: La escritura

o lo trgico de la transmisin, Epeele, Mxico, 1999 y enAvant dtre un homme,

LHarmattan, Paris, 2000.29 Cfr. Meyer, T. y H. Steinhal (1993), Vocabulario fundamental y constructivo del

Griego, UNAM, Mxico, p. 71.30 Cfr. Pabon S. de Urbina, J. M. (1978), Diccionario Griego-Espaol, Vox, Barcelona.31 Jacques Lacan nos recuerda en la edicin XXIII de su seminario (Le sinthome,

indito) que tanto l como Joyce son herejes pues dicho vocablo proviene del

griego hairesis, el cual remita a un acto que sala de lo establecido, un actoextraordinario, que indagaba en las fuentes. Dicho vocablo, adems, le permita

establecer una homofona con su paradigma Real Simblico Imaginario (RSI: el cual

se lee, en francs, heresie, hereja).32 En este punto retomo, simplemente, la estafeta del estudio Ensear o Investi-

gar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanidades(ANUIES/UNAM, Mxico, 1995) del Mtro. Ricardo Snchez Puentes.33 Cfr. Peinado, V. (2010), La pederastia socrtica: del deseo a la losofa. CIDHEM,

Mxico.34 Heidegger, M. (1994),Artculos y conferencias, trad. Eustaquio Barjau, Serbal,

Barcelona.


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35 Heidegger, M., Das Gestell (1967), citado por Volpi, F., Gnoli., El ltimo chamn,

conversaciones sobre Heidegger, Los libros de Homero, Leviatn, Mxico, 2009:67.36 Beck. U. (1998), La sociedad del riesgo, Paids, Bs. As.

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