GERVILLA, E. (coord.):Educación Familiar.Nuevas relacioneshumanas y humani-zadoras. Madrid, Nar-cea, 2003, 165 pp.ISBN: 84-277-1411-4

Estamos inmersos en un periodo de pro-fundas transformaciones sociales y cultura-les en el que conviven diferentes modelosde familia. Se hace necesario entonces pro-porcionar orientaciones al respecto queayuden a comprender en nuestra época losdos grandes retos de la familia: enseñar asaber vivir y a convivir en una sociedadplural de valores y contravalores, de ahíque la familia sea a la vez la primera escue-la de humanidad y de humanización.

La presente obra constituye un enclavede múltiples reflexiones sobre la educaciónfamiliar dirigida a padres y formadores. Enella participan autores procedentes dediversos campos de estudio que unen sussaberes con la intención de perfilar multi-tud de temáticas relacionadas con lasactuales relaciones familiares.

El coordinador de los textos, EnriqueGervilla, Doctor en Ciencias de la Educa-ción y Catedrático de Filosofía de la Uni-versidad de Granada, argumenta que elpropósito que le ha animado a la publica-ción de esta obra ha sido el deseo desaber. Este interés le ha impulsado a con-sultar a varios especialistas de distintasuniversidades españolas para que nos ayu-den a entender y a enfocar los diversosmodelos de familia vigentes en nuestrasociedad.

En la obra se recoge un elenco detemas relacionados con la educación fami-liar, desde un enfoque humanista, basadoen la cooperación, el diálogo, la atención ylos cuidados continuos y, por supuesto, elamor. Esta educación ha de cumplir comoobjetivo primordial una función liberadorade todos los individuos implicados y, portanto, será preciso que ésta eduque enlibertad y desde la libertad.

A través de los once capítulos, diversosautores como Paciano Fermoso, RogelioMedina, Jaume Sarramona y Luis NúñezCubero, entre otros, expertos cada uno deellos en su área, exponen sus visiones apo-yados en numerosas investigaciones filosó-ficas, sociológicas y educativas, así comoen multitud de referencias bibliográficasque aportan y construyen un cuerpo origi-nal y completo de la obra debido a los dife-rentes enfoques que recoge.

De todos es sabido que la familia es unfactor básico del desarrollo de la vida huma-na, pues es contemplada como un bien pre-ciado por los estados y legislaciones,imprescindible para el bien de la especie, dela sociedad y de los individuos singulares.Así, se recoge en el artículo 16.3 de la Decla-ración Universal de los Derechos Humanos,donde se considera la familia como una par-te básica de la sociedad: La familia es el ele-mento natural y fundamental de la socie-dad y tiene derecho a la protección de lasociedad y del Estado. Asimismo, la Consti-tución Española reconoce en su artículo39.1,2 las obligaciones del gobierno paracon la familia, considerada ésta como unvalor que hay que preservar: Los poderespúblicos aseguran la protección social, eco-nómica y jurídica de la familia.

433Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 417-473

LIBROS

Recensionesde los libros

Y es que resulta innegable que la insti-tución social de la familia constituye la pie-dra angular de nuestras sociedades; comobien expresa Gervilla (p. 58), la accióneducativa de la familia es decisiva, condi-cionante o determinante en el presente ypara el futuro. Los primeros pasos paraaprender a vivir (dimensión personal) yconvivir (dimensión social) se realizan enel ambiente familiar.

La distribución de contenidos recorretemas tan relevantes como los estilos edu-cativos, estilos de interacción familiar,autoridad familiar, educación moral y reli-giosa, dimensión educativa de los mediosde comunicación, etc.

Uno de los temas más reveladores quese tratan es la relación familia-escuela.Estas dos instituciones sociales cumplenfunciones educativas complementarias,pero tanto la una como la otra reclamanmayor responsabilidad y eficacia. Sinembargo, la construcción de puentes entreellas es todavía el caballo de batalla deambas instituciones. Por tanto, en aquelloscontextos donde las condiciones motiva-doras de los alumnos hacia la educación yel aprendizaje resultan inadecuadas, con-secuentemente sería donde más se necesi-taría su cooperación.

Mención especial merece el fabulosotratamiento que se le hace a la educación envalores. Los valores morales muestran uncarácter totalizador y constituyen las pautasde actuación de los individuos. De ahí queante la pluralidad de valores y contravaloresemergentes, los padres tengan una especialresponsabilidad a la hora de educar en valo-res a través de las vivencias en el clima fami-liar, disciplina, orientación personal, etc.

Asimismo, el penúltimo capítulo dedi-cado a las escuelas de padres tiene un tintemás práctico que el resto de los textos, yaque contiene distintos apartados relaciona-dos con la organización de los programasde formación de padres, tales como: conte-nidos, la metodología, las técnicas y la eva-luación.

Desde un punto de vista formal, la obraestá escrita con un lenguaje riguroso a lavez que claro y ameno, haciendo constan-tes referencias a ejemplos y situacionesconcretas.

Para terminar, se agradece al coordina-dor la maravillosa idea de apostar por unenfoque del tema comprometido, directa-mente, en temáticas delicadas o en preocu-paciones sociales que resultan elementostremendamente valiosos para sustentar elgran poder que poseen las familias paratransformar la sociedad.

Marta Sandoval Mena

PÉREZ ROMERO, FRANCISCA:Una propuesta didácticasobre la narración. Inter-cambiar vivencias y reco-nocerse en la escritura.Barcelona, ICE Universi-tat Barcelona/ Horsori,2002, pp. 202. ISBN: 84-85840-94-1.

Francisca Pérez Romero, Doctora en Filolo-gía Hispánica y profesora del Área de Len-gua y Literatura Castellanas en enseñanzasecundaria, reflexiona en este libro sobresu propia actividad profesional. Analiza elproceso de enseñanza-aprendizaje de sudisciplina y, más concretamente, los pro-blemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en el aula.Dichos problemas son, a su entender, fun-damentalmente metodológicos, por lo quela autora trata de delimitar unos contenidosconceptuales y procedimentales mínimosque posibiliten el establecimiento de unoscriterios de producción y evaluación.

Su interés por la docencia y sus esfuer-zos por lograr sentar las bases que permi-tan un mejor aprendizaje de la materia queimparte quedan plasmados en un libro que

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consta de cinco capítulos, y en el que eltercero y el cuarto constituyen un intentode aplicar en el aula, mediante una secuen-cia didáctica, los supuestos teóricosexpuestos en los dos primeros. Finalmente,en el quinto, se realiza un análisis detalladode dos objetivos específicos de investiga-ción didáctica de una secuencia ya experi-mentada.

En el primer capítulo, se analiza lasituación comunicativa que se produce enla narración, se estudian los rasgos genéri-cos de la narración autobiográfica no ficti-cia y se establece la diferencia entre las dis-tintas clases de escritos autobiográficos noficticios (autobiografía, memorias, crónicasperiodísticas, diarios íntimos, libros de via-jes, epistolarios e historias de vida). Ade-más, se hace referencia a las teorías sobrela autobiografía que se han formulado a lolargo del siglo XX. Dichas teorías permitendiferenciar tres etapas: la del bios �se con-sidera que la autobiografía reproduce obje-tivamente el pasado�, la del authos �secuestionan los postulados positivistas de laetapa anterior y se defiende la subjetividaddel yo� y la del graphé �«se analiza la rela-ción entre escritura, autobiografía, autore-ferencialidad y lenguaje», y se niega laidentidad entre autor, narrador y protago-nista.

A continuación, en el segundo capítulo,que se centra en las particularidades de lanarración cotidiana o natural, Pérez recurrea diversos autores para tratar de aclararalgunos aspectos semánticos, estructuralesy pragmáticos de este tipo de narración.Analiza lo expuesto por Van Dijk sobre lasuperestructura del texto narrativo y porBrockart sobre el modo de anclaje de lostextos, la narración arquetípica y los textosnarrativos intermedios, y hace mención delo dicho por Adam acerca de las tres dimen-siones que hay que tener en cuenta en eldiscurso narrativo �dimensión global,dimensión superestructural y dimensiónpragmática�, las características semánticasy pragmáticas de las macroproposiciones,

y las diferencias existentes entre estructu-ras homogéneas y heterogéneas.

Por otra parte, recoge los postuladosde Kerbrat-Orecchioni y Mainguenau y Sal-vador acerca de la separación entre el dis-curso y el relato. Estos sostienen que, enrealidad, en la mayoría de los casos, debi-do a la presencia de unidades y construc-ciones lingüísticas subjetivas en las narra-ciones, se dan diversos grados de superpo-sición e interferencia entre uno y otro. Deacuerdo con lo dicho por estos autores,Pérez analiza también el valor de los ele-mentos afectivos y evaluativos que inter-vienen en la elaboración del texto; resaltael valor pragmático de los marcadores deldiscurso y, en función de la situación deenunciación, de los elementos deícticos; ypone de manifiesto la subjetividad queaporta a los enunciados el uso del estilodirecto o el estilo indirecto.

Este segundo capítulo concluye con unapartado destinado a esclarecer las caracte-rísticas de aquellos textos narrativos auto-biográficos cuyas particularidades son:«abundancia de datos evaluativos referidosal protagonista y al enunciador; ruptura dela dicotomía entre la dimensión secuencialy la configuracional; predominancia de laparticipación de unos actores sobre la deotros en las macroproposiciones narrativas;intensificación de la subjetividad lingüísti-ca; aparición de unidades propias del dis-curso en el relato».

En el tercer capítulo, La secuenciadidáctica. Análisis y elaboración del textonarrativo autobiográfico, la autora propo-ne al profesorado una secuencia didácticadestinada a dotar a los alumnos de recursosque les permitan expresarse por escrito confacilidad. Pérez define, de acuerdo con lodicho por Camps, las características especí-ficas de las secuencias didácticas destina-das a trabajar la composición escrita �pre-paración, realización y evaluación�; esta-blece los objetivos generales de la investi-gación didáctica de dichas secuencias; yproporciona toda la información relativa a

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su diseño: el tiempo del que se dispone, lascaracterísticas del grupo de alumnos y delcentro de enseñanza, los contenidos �con-ceptuales, procedimentales, y de actitudes,valores y normas� a impartir y los objetivosde enseñanza-aprendizaje �comunes a lastres unidades de la secuencia o propios decada una de ellas. Además, profundiza enel desarrollo de cada una de las fases de lasecuencia didáctica.

La programación, por sesiones, de lasecuencia didáctica propuesta se recogenen el cuarto capítulo. En él, se analizan,una a una, las 34 sesiones de las que cons-ta la secuencia didáctica; se detallan objeti-vos, actividades �fichas, cuestionarios yesquemas, a partir de los que se realiza laexposición de los temas� y pautas de eva-luación individuales, grupales y para elprofesor; y se incluyen listados simplifica-dos de los objetivos de enseñanza y apren-dizaje, y de los contenidos �conceptuales,procedimentales y de actitudes, valores ynormas.

La autora, al realizar el diseño de lasecuencia didáctica, toma como punto departida una concepción constructivista delproceso de enseñanza y aprendizaje, yplantea unos objetivos generales de inves-tigación didáctica. Por eso, para seguir tra-bajando en esta línea, analiza, ya en elquinto capítulo, dos objetivos específicosde investigación didáctica de una secuen-cia ya experimentada, La escritura auto-biográfica en el aula: una manera deaprender a narrar, similar a la que seplantea. Reflexiona acerca del funciona-miento del proceso de enseñanza y apren-dizaje con el objetivo de ofrecer una pro-puesta docente que vaya más allá de laprescripción de contenidos, estrategias yprocedimientos.

El análisis aproximativo que se realizadel funcionamiento de dos estrategiasdidácticas �la elaboración individual deun documento, y la elaboración y revisiónen grupo de las producciones� permitedeterminar qué contenidos han sido

construidos por los alumnos y, para ello,se verifican una serie de supuestos acercade las características estructurales y lin-güísticas de los pos-textos, y el funciona-miento del proceso de enseñanza yaprendizaje.

La obra concluye con un apartado en elque, bajo el epígrafe de Conclusionesgenerales, la autora realiza una recapitula-ción de lo dicho en los cinco capítulos pre-cedentes que resultará sin duda interesantepara los profesionales de la docencia.

Elena Rábago Alonso

HAYNES, F.: Ética y escue-la ¿Es siempre ético cum-plir las normas de laescue la? . Barce lona,Gedisa, 2002, 288 pp.ISBN: 84-7432-906-X.

La utilización de las normas escolares,enfocada desde la ética, es el principaltema del libro de Felicity Haynes. El pro-pósito que persigue es ayudar a los/asalumn@s de las Facultades de Educación areflexionar sobre la ética de la prácticaeducativa de los futuros profesores, darlesla oportunidad de hablar y discutir sobre lapropiedad de sus actos en un diálogo conpersonas que puedan pensar de forma muydistinta. La perspectiva que le da al maestroo profesor es de Administrador educativo,que ha de ser autónomo más que heteró-nomo.

Este libro se ocupa tanto de cuestionesteóricas como prácticas sobre los criteriosdel juicio moral en la vida privada o en elseno de una institución educativa. Tambiénpretende dar respuesta a preguntas talescomo: ¿Qué hace que algo sea bueno?; ¿Quéhace que una situación sea injusta? y¿cómo puede ayudar el educador a hacerlamás justa?, etc.

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En la Introducción se realiza un com-pleto repaso sobre los conceptos de ética ymoral y del por qué reflexionar sobre losmismos. Las constantes alusiones y referen-cias a expertos en la materia, hacen fortale-cer el nivel teórico de esta publicación.También hace referencia a un modelo deconsecuencias, coherencia y atención quees necesario para la posterior aplicación alas experiencias vividas en el ámbito edu-cativo.

En Más allá del poder, primer capítulodel libro, la autora se detiene a explicar lanecesidad de que ser profesional, no es seralguien que sigue las normas de maneraautomática, sino alguien competente, inte-ligente y ético en su práctica, y que cumplalas exigencias éticas mínimas que habría deconsiderar en cualquier norma social, a laluz de las necesidades de las personas a lasque previsiblemente vaya a afectar, sin nin-gún favoritismo, pero sin olvidar que estáobligado por las exigencias legales y profe-sionales. En esta parte del libro se trata deexplicar el concepto de AdministradorEducativo y el código ético que ha deseguir en su ámbito profesional.

Además trata de distinguir entre losmedios y los fines de la educación, prestan-do una especial atención al código ético deconsiderar el bienestar de los/as alumn@s,colectiva e individualmente. Para ello, des-arrolla teóricamente el sistema de castigoque se lleva a cabo en la escuela, así comosus implicaciones a corto y largo plazo.

El capítulo sobre el derecho trata deaclarar conceptos como justicia y derecho,ya que desde ellos se construyen las políti-cas de justicia social, todo ello siempredesde la perspectiva moral y ética.

En Maximizar lo bueno, la autora expli-ca el propósito de la doctrina del doble efec-to, que no es otro que el ser un «mapamoral» con el que se orientan quienes quie-ren fijarse en las intenciones de una perso-na además de en las consecuencias. Estadoctrina nos ayuda a determinar si lo quehacemos está bien o mal. Las personas han

de procurar el mayor bien de la comunidadde la que se benefician.

Además, los análisis de resolución deconflictos que se llevan a cabo ayudan paraque los profesores lo pongan en prácticaen otros casos similares, es decir, proponeun modelo a seguir en esos momentos.

En los siguientes capítulos se tratantemas tan complejos como la lealtad, la cen-sura y el currículum, las omisiones y lasactuaciones..., todo ello relacionado con laescuela, ya que tienen lugar en ella. El trata-miento que se le da a estos temas tiene quever con la perspectiva de la actuación deldocente en los centros: lealtad a las normas,qué contenidos son o no censurables en elcurrículum, cómo actuar éticamente, etc.

Finalmente, se realiza un repaso decómo actuar en las distintas situacionesque los docentes pueden encontrarse enlas escuelas, muchas de ellas expuestas, amodo de ejemplo, a lo largo del libro. Feli-city Haynes resalta el significado de la Éti-ca, refiriéndose a ella como a la construc-ción de un yo o una persona en relacióncon los otros seres sociales o personas.

En definitiva, Ética y Escuela sirvecomo manual de referencia para poderconocer diferentes maneras de actuar endistintas situaciones con los/as alumn@s,siempre partiendo de que la actuación hade ser ética y moralmente aceptable.

Miriam García Blanco

SÁNCHEZ BAÑUELOS, F.(Coord): Didáctica de laEducación Física paraprimaria. Madrid. Pear-son Educación. PrenticeHall, 2002, 367 pp. ISBN:

84-205-3456-2.

Didáctica de la Educación Física para pri-maria es un libro que pertenece a la «Colec-

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ción Didáctica Primaria», ... La forma másamena de aprender y enseñar... con losúltimos avances en educación... editadospor Pearson Educación, colección coordi-nada por el profesor y catedrático deDidáctica D. Antonio Medina Revilla.

Sin duda, la Educación Física es unadimensión que conforma la educaciónintegral de las personas y, por lo tanto, tie-ne su propia importancia y contribución ala educación, sin más, de los educandos;adquiriendo, no obstante, una especialrelevancia en determinadas etapas educati-vas, de ahí un libro como al que respondeesta recensión.

La obra en cuestión, Didáctica de laEducación Física para primaria, muy biencoordinada por el profesor Fernando Sán-chez Bañuelos de la Universidad de Casti-lla-La Mancha, es un texto de clara voca-ción docente, tanto en el ámbito universita-rio como para los profesores del perímetro«no universitario», en ejercicio en la Educa-ción Primaria o que se preparen para ello.Su contenido se estructura formalmente enquince capítulos, muy bien agrupados porel coordinador del volumen en cuatro par-tes claramente diferenciadas, cuyos autoresson un grupo de profesores de reconocidoprestigio en el campo de la Didáctica de laEducación Física, pertenecientes a distintasuniversidades españolas. Todos los capítu-los siguen un idéntico orden y estructura-ción. Inicialmente se presenta una intro-ducción, seguidamente son propuestos losobjetivos que dicho capítulo pretende parapasar a mostrar el desarrollo de los conte-nidos propios y se finaliza con unos casosprácticos, con unas actividades de refle-xión sobre lo tratado en cada uno de loscapítulos y con una bibliografía comple-mentaria para indagar o ampliar sobre loexpuesto.

Analicemos brevemente el contenido yestructura de la misma.

La primera parte del manual irrumpeen la Didáctica de la Educación Física y enel proceso de enseñanza-aprendizaje, para

lo cual se ocupa de la inclusión de la didác-tica general como parte integrante de lasciencias de la educación, para incidir en ladidáctica de la Educación Física, y su trata-miento como ciencia, diferenciando entrela didáctica general y las didácticas espe-ciales, con especial detenimiento en ladidáctica de la Educación Física y su pro-ceso de enseñanza en el currículo escolar.Para ello, presenta los niveles de concre-ción curricular y elementos curriculares(objetivos, contenidos, orientacionesdidácticas, los recursos e instalaciones y laevaluación). Esta primera parte del texto seocupa en su capítulo segundo de los enfo-ques curriculares en la enseñanza de laEducación Física, lo que aclara en unamplio apartado denominado «EducaciónFísica y currículo». Concluye esta primeraparte del tomo con el capítulo titulado«desarrollo de la competencia motriz de losestudiantes», y que, sin duda, constituye unobjetivo específico en la Enseñanza de laEducación Física; donde se muestran losenfoques teóricos del desarrollo motor, eldesarrollo evolutivo y la motricidad huma-na, la dimensión biológica y funcional deldesarrollo motor: los efectos fisiológicos dela actividad física, el proceso evolutivo ycompetencia motriz.

De esta forma, se pasa a la segundaparte de la obra, titulada «programación»,que aloja otros tres capítulos, como son: elcapítulo cuarto dedicado a la programaciónen la enseñanza de la Educación Física,donde se hace una aproximación al con-cepto de planificación en la enseñanza dela Educación Física, para terminar ocupán-dose de la programación de aula-sala-gim-nasio-pista deportiva en Educación Física,de la relación de esta con el proyecto curri-cular y de los elementos de la programa-ción de aula. El capítulo quinto se detieneesmeradamente en el concepto de unidaddidáctica, en cuál ha sido la evolución enreferencia al diseño de unidades didácti-cas, y presenta un modelo sistémico yesquemático de programación de unidades

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didáctica en Educación Física. De esta for-ma, llegamos al capítulo sexto de estasegunda parte para detenernos en las acti-vidades y tareas motrices, que en definitivaserán las acciones propuestas por el profe-sor para el desarrollo de las sesiones deEducación Física. De este modo se mues-tran las actividades y tareas motrices y surelación con las habilidades, los tipos deactividades y tareas motrices, los criteriosde selección de actividades y tareas en lassesiones de Educación Física.

La tercera parte del manual está dedi-cado a los contenidos, para lo que ofrecetres capítulos. El capítulo siete afronta conesmero los contenidos referidos a las habi-lidades motrices básicas (desplazamientos,giros y manejo de móviles), estableciendolas relaciones que se producen con lashabilidades específicas, para terminar elcapítulo analizando la perspectiva didácti-ca y de aplicación a la enseñanza de lasmismas, para lo que examina las variablesmás relevantes que influyen en la dificultadde las mismas en las tareas propuestas a losalumnos. Lo que da paso al capítulo octa-vo, dedicado a los contenidos referidos a lacondición física, sus componentes y suorientación o tratamiento en la EducaciónPrimaria, formulando los fundamentosbásicos para el desarrollo de la condiciónfísica. Termina esta tercera parte con elapartado dedicado a los temas transversa-les: diferencias de género e igualdad deoportunidades en Educación Física, queconforma el noveno capítulo de la obra.

Así, pasamos a relatar lo incluido en lacuarta parte del libro, titulado «bases meto-dológicas», que cobija cuatro capítulos. Enefecto, el capítulo décimo esta destinado ala comunicación y la interacción didácticaen la clase de Educación Física, el cualmuestra cómo es el proceso de comunica-ción en la enseñanza de la Educación Físi-ca, los diferentes niveles de comunicación,y termina exponiendo un enfoque nuevosobre el proceso de enseñanza-aprendizajeen la educación física: la perspectiva de los

sistemas dinámicos sobre el aprendizaje yel control motor y sus consecuencias parala enseñanza de la Educación Física. Elcapítulo once está destinado a la organiza-ción de la clase en Educación Física, puessin duda es uno de los elementos de inter-vención educativa que debe ser planifica-do, teniendo en cuenta las característicasdel grupo de clase, los recursos disponiblespara la práctica y la metodología de trabajoseleccionada. En este sentido, se narra conexactitud: la organización como recursometodológico, las funciones de la organi-zación, los elementos a tener en cuentapara la determinación de la organización,los factores de organización, la seguridadcomo factor de organización y la organiza-ción como forma de gestión de comporta-mientos. El capítulo doce esta destinado alos materiales y el espacio como configura-dores del entorno de aprendizaje. En estecapítulo se describe con exactitud y dedi-cación los entornos de aprendizaje; losrecursos materiales, tanto específicos delárea de Educación Física como los no espe-cíficos del área; los recursos espaciales ylos entornos de aprendizaje irrumpiendoen su diseño y en su organización. Terminaesta cuarta parte con el capítulo trece, dedi-cado a la evaluación de los aprendizajes enEducación Física, donde se describen lascaracterísticas generales sobre la evalua-ción y la evaluación en Educación Física.

De esta forma, pasamos a contar lorelatado en la quinta y última parte de laobra titulada «indagación y práctica profe-sional», a la que se dedican dos capítulos.En el capítulo catorce, titulado la construc-ción del saber profesional, se presenta elconcepto de desarrollo profesional delmaestro de Educación Física; el conoci-miento empírico del profesor de EducaciónFísica y las características del profesor refle-xivo y eficaz de Educación Física, inmiscui-do en el corazón del cambio educativo.Para ello, descubre el transito de un ense-ñante de la Educación Física artesano a unprofesional en los proyectos y contenidos

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de la enseñanza de la Educación Física,como un emergente profesor creativo des-de la reflexión, la experimentación, lainvestigación-acción. Termina el capítulocatorce revelando como se va generando elconocimiento desde la práctica reflexivaprofesional de la Educación Física. Exponelos procesos a partir de los cuales los pro-fesores aprenden de la práctica; el paso denovato a experto a partir del conocimientode la práctica; cómo se impulsan mejoresacciones profesionales desde las clases,desde las prácticas en la sala-gimnasio;para terminar, sacando a colación la maes-tría del profesorado reflexivo de EducaciónFísica. Así, damos paso al último capítulode esta quinta parte y de la obra, dedicadoa la investigación en la enseñanza de laEducación Física, lo que sin duda contribu-ye y hace avanzar a la didáctica de la Edu-cación Física. Para lo cual, se aborda ladidáctica de la Educación Física en el mar-co de la investigación educativa, los enfo-ques positivistas, la alternativa interpretati-va, los estudios cognitivos sobre el pensa-miento del profesor y del alumno comotransición entre las tendencias positivistas einterpretativas y el paradigma crítico.

En definitiva, la obra presenta unaamplia visión de lo que puede suponer unasesoramiento en la Didáctica de la Educa-ción Física y las dificultades de su puestaen práctica. El manual plantea la posibili-dad de someter a reflexión y análisis la rea-lidad educativa en la enseñanza de la Edu-cación Física a todos los profesionalesimplicados en lograr una Educación Físicade calidad y una educación de calidad oaspiran a realizar una práctica docente dealta calidad, que es tanto como decir unaeducación integral. En suma: una publica-ción completa y elaborada desde una pers-pectiva recapituladora, que servirá de basee invitación para vislumbrar las posibilida-des y limitaciones de esta disciplina y parainvitar a la reflexión sobre temas centralesde la instrucción, del adiestramiento, de laenseñanza y de la educación «física».

Un libro que aporta «saberes para saberhacer» ya que dispone de «saberes» o cono-cimiento fundados científicamente y «saberhacer», pues ofrece alternativas de métodosy estrategias y a su vez muestra actitudesfavorables para impulsar el cambio diseña-do. Un excelente trabajo.

Pedro Gil Madrona

COOPER, H. :Didáctica dela historia en la educa-ción infantil y primaria.Madrid, MEC y Morata,2002, 263 pp. ISBN: 84-7112-476-9.

La obra se edita, por primera vez, en Ingla-terra en 1995; recogiendo la experiencia dela autora y con el fin de trasmitir su entu-siasmo por la inclusión de la historia en elcurrículum de los niños y niñas de 5 a 8años. Nace con la intención de servir deguía para trabajar la historia en EducaciónInfantil y en los primeros ciclos de Prima-ria, generando aprendizajes significativos.

En la primera parte, introduce la histo-ria en la Educación Infantil con tres líneasde trabajo clave: a) la comprensión de loscambios a lo largo del tiempo y el análisisde las causas de los cambios y sus efectos;b) las interpretaciones del pasado que serealizan en función de las preocupacionesvigentes o de los propios intereses; y, porúltimo, c) las deducciones e interpretacio-nes del pasado. Es decir, las huellas delpasado que permanecen en el presente. Eneste contexto la autora subraya el papel deljuego en el proceso de evaluación. Vuelvea redescubrir el «juego» como elementonecesario del aprendizaje. Para todo ello,trabajará conceptos como la medida delpaso del tiempo, las secuencias cronológi-cas, la duración, las causas y los efectos delcambio en el tiempo, el concepto mismo

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de tiempo y las semejanzas y las diferen-cias entre el pasado y el presente.

En esta primera parte, analiza y propo-ne el juego como elemento que amplía yapoya el aprendizaje de los niños. Presentarelatos, cuadros, CD-ROM, visitas a edificiosantiguos o disfraces, como ayuda para quelos niños exploren y desarrollen sus pro-pias interpretaciones sobre épocas pasa-das. Sugiere una serie de juegos como ElRefugio, un Castillo o una Tienda Antigua,etc., con el fin de permitir a los alumnos yal profesor realizar interacciones de cali-dad, dedicando un tiempo amplio. Estosjuegos han de tener metas específicas yhan de ser integrados en el currículum.Finalmente, y de manera breve, introducetambién cómo pueden colaborar lospadres en este periodo de EducaciónInfantil.

En la segunda parte, se plantea Hoo-per, cual ha de ser el papel de los maestrospara desarrollar la capacidad incipiente delpensamiento histórico. El primer objetivo,consiste en que los alumnos comprendanel concepto de cambio. En segundo lugar,ayudarles a aprender cómo y por qué sepueden deducir explicaciones del pasado.Y, finalmente, descubrir que «rastros» nosha dejado la historia en el presente. Paratrabajar las secuencias cronológicas acercade las causas y los efectos nos muestraHooper, diferentes tablas con las unidadesde tiempo, las actividades de los niños y lasposibles preguntas del profesor. Nos sugie-re para favorecer la comprensión de losconocimientos relacionados con los cam-bios una serie de conceptos organizadoresconectados con periodos concretos de lahistoria como: romano, medieval, isabeli-no, etc. Incluye también actividades paraque los niños tomen conciencia acerca delas inferencias sobre las diferentes fuentes,permite que exploren, discutan y utilicen ellenguaje de la probabilidad.

En el capítulo V introduce la noción dela interpretación, propone cómo varias des-cripciones del pasado pueden ser diferente

e igualmente válidas, siempre que no hayapruebas contradictorias. Retoma el valordel juego y la representación a través delcual los niños y niñas exploran el mundoen el que viven. En el papel del maestro esde interpretación, observación, estructura-ción y la extensión de ese juego.

En la tercera parte del libro, amplía estaperspectiva curricular para situarla dentrode la planificación, la organización y la eva-luación, desde un enfoque holístico. Unaplanificación basada en las áreas de apren-dizaje de Educación Infantil. Propone dife-rentes orientaciones en la planificación des-de la perspectiva del currículum integradoen el que se trabajan otras áreas como elLenguaje, las Matemáticas, las CienciasNaturales y la Tecnología, la ExpresiónArtística o la Música. La planificación se rea-liza tanto desde la perspectiva a largo plazo,como es la programación de un ciclo, perotambién concreta cómo se puede aplicar enuna Unidad Didáctica (o de estudio, deacuerdo a la terminología de la autora).

Finalmente, en la cuarta parte de estainteresante obra didáctica, Hooper nosexpone, el estudio de tres casos. Cada unode ellos está tratado monográficamente ysirve para ilustrar distintos enfoques en laplanificación, evaluación, contenidos curri-culares y estrategias docentes. En el primercaso relata la experiencia del último cursode Educación Infantil en una escuela inte-grada en un colegio de Primaria. Trabajandesde un planteamiento didáctico que sepodría resumir en tres acciones básicas:planear, hacer y revisar. En el segundo caso,describe una clase de primero de Primaria,donde la dimensión histórica se integra enun tema sobre «Edificios». Y en el tercercaso, se aborda una experiencia desde laperspectiva de elaboración de Proyectos,de acuerdo al modelo de Kilpatrick, en laque se creó un museo de aula, a partir delcual se trabajó el tema centrado en la histo-ria y se desarrolló a lo largo de un trimestre.

El libro termina con la acertada inclu-sión de una relación de los recursos citados

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en la obra. Entre ellos se encuentran diver-sas páginas web acerca del uso de recursostecnológicos útiles, como de apoyo alcurrículum y sobre la historia en internet.Sin embargo, recordemos que la autora esinglesa y, por tanto, estos recursos hacenreferencia a éste contexto. Esta aparentedificultad puede ser recogida de manerapositiva por los profesores de LenguaExtranjera como material enormementeválido para la preparación de sus clases ymateriales. De igual modo nos encontra-mos con una bibliografía muy buena enlengua inglesa.

En conclusión, este libro proporcionabases teóricas y ayuda práctica para lograraprendizajes significativos en el ámbito dela historia. Es una muestra de cómo llevar ala práctica determinados principios didácti-cos desde una perspectiva del currículumintegrado. Retoma el valor del juego comomedio de aprendizaje. La mayor dificultadque encontrará el lector es el hecho de seruna obra cuyo idioma original es el inglés.En consecuencia, las alusiones y referentesque se describen pertenecen a este contex-to. Por ello, los lectores habrán de reinter-pretar y adaptar al propio. Ello no le restavalor como guía accesible e innovadoraespecialmente válida para los alumnos delas Escuelas de Magisterio y Facultades deEducación.

Reyes Hernández Castilla

HERRÁN GASCÓN, A. DE LA yMUÑOZ DÍEZ, J.: Educa-ción para la universali-dad. Más allá de la globa-lización. Madrid, Diles,2002, 438 pp. ISBN: 84-88910-39-8.

En el Informe Delors a la UNESCO, de 1996,se decía que «la educación debe contribuir

a alumbrar una sociedad mundial en elcorazón de cada persona». A ello quierecontribuir este libro de los profesoresAgustín de la Herrán, de la UniversidadAutónoma de Madrid y Jesús Muñoz, exrector de la Pontificia Universidad Católicadel Ecuador- Sede Ibarra, quienes desarro-llan en él una perspectiva diferente respec-to de la fundamentación educativa en quenos basamos hoy.

En el centro de sus preocupacionesestá la evolución de la conciencia, es decir,la evolución creadora de la persona y, portanto, de la humanidad. Y esto puede sercontrolado, perfeccionado intencional-mente, mediante la educación. Para losautores, la evolución humana, causa y pro-ducto de la conciencia, es un referente deresponsabilización pero, sobre todo, debe-ría ser un efecto de madurez generalizadaque se traduciría en un desarrollo máspositivo de las personas y en un progresoindividual y social. Ellos nos indican estospasos o secuencias, en relación con la vidapersonal y colectiva, que nos llevaría a laplena humanización : vivir para estar bien� estar bien para hacer más � hacer máspara ser más �ser más para ser mejor � sermejor para darse más � darse más paramorir bien � morir bien para transcendercon plenitud � transcender plenamentepara contribuir a la auténtica evolución ydesarrollo humano.

Insisten en que el gran peligro delmundo y del desarrollo personal está en elegoísmo, en el individualismo, en la insola-ridad, en la sinfonía de egos que se escu-chan, en la mayoría de sonámbulos satisfe-chos que se observan, lo que desembocaen una vida planetaria terriblemente des-equilibrada e injusta, en una catástrofecreciente, en palabras de Mayor Zaragoza.De aquí que los autores propongan uncambio educativo radical, el desarrollo deuna educación distinta, de una educaciónmenos miope que adopte a la propia evolu-ción humana como proceso analizable.Por eso, educar para la universalidad se

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convierte en un reto contemporáneo enque nuestros intereses egocéntricos no nosdejan ver más allá de un reducido entornoy de nuestra circunstancia.

En la primera parte del libro, se aven-turan una serie de claves, un poco comple-jas, que tratan de converger en una «macro-teoría de la unificación humana» para loque es preciso un cambio en muchas cir-cunstancias presentes con vista a un futurorenovado. Los autores se cuestionan la rea-lidad del mundo, con J. M. Rodríguez Del-gado, en estos términos: Si hemos avanza-do tanto en la ciencia y en la tecnología...¿por qué no hemos creado una sociedadintegrada que sepa cooperar, que puedadialogar, que evite hostilidades, guerras,enfermedades, pobreza y rivalidadesarcaicas? A su vez, se interrogan con enor-mes dosis de optimismo y de racionalidad:¿Podría la actual crisis mundial llevarnos auna unificación e integración de la huma-nidad y sus culturas, hacia una conse-cuente educación para la universalidad,más allá de los nacionalismos y de la mio-pía egocéntrica de la globalización?

La segunda parte, aborda el futuro dela educación en clave de universalidad,partiendo de un análisis muy sugerente delos nacionalismos que, en general, supo-nen un freno a esta idea de la educaciónuniversal. A ello se suman los problemasdel egocentrismo humano que devienenen el «ego nacionalista» cuyas limitacionesson estudiadas con detalle (una de ellasproviene de la propia educación comoreforzadora y consolidadora de los nacio-nalismos).

Los autores plantean cuales pueden serlas necesidades globales básicas, en lamedida en que pueden actuar como obje-tos de reconocimiento y motivos conscien-tes para la cohesión general. La afirmaciónde que «la raíz común de los lastres para laevolución humana» se encuentra en el egosocial les lleva a realizar un análisis muyvivo de la miseria mundial, indicandocómo la pobreza es un fenómeno creciente

siendo sus repercusiones en la educaciónmuy graves.

Las soluciones que se aportan noshacen reflexionar muy seriamente. El pro-ceso de universalización que se proponeno es fácil llevarlo a la práctica, insistién-dose en la opción universal como derecho.Nos sumamos a la crítica que se hace altibio contexto epistemológico de las cienciasde la educación respecto al concepto deuniversalidad. Retomando la idea de otrasobras anteriores, Agustín de la Herrán indicaque el problema fundamental del ser huma-no viene a ser un estado de inmadurezgeneralizado cuyas causas y, a la vez, efec-tos principales son la pérdida de valores y ladeshumanización, siendo su causa el ego-centrismo y la estrechez de conciencia queproduce. Acceder desde esta situación alestado de una conciencia universal, genero-sa y altruista, solo es posible mediante unagran cambio en la educación que afecte asus principios y fundamentos, al desarrollode un currículum que integre los valoresuniversales y de una formación del profeso-rado que introduzca cambios importantes.

En los actuales planes de estudio deformación del profesorado no se aspira a la«formación total» de los mismos, ni a hacer-los más autoconscientes y maduros paraque sean agentes decisivos de universaliza-ción o cambio para los tiempos nuevos,sino a la de aspectos fragmentarios. Y así,se indica que el «ego» es para los profesoresel principal bloqueo o dificultad para laapertura y flexibilidad mentales, la capaci-dad de cooperación, integración y conver-gencia, la humildad, el autoconocimiento,la serenidad interior, el sentido crítico nodependiente, la capacidad de rectificación,la generosidad... Sin una superación del«ego» humano no puede darse una verda-dera educación, es decir, esa integración,socialización y desarrollo profundo de lapersona que pretende la educación actualpor otras vías.

Las propuestas de nuevos objetivosdidácticos son muy sugestivas: desarrollar

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pautas de reflexión y comunicación paracomprenderse y comprender a los demás;estimular el desaprendizaje significativo decapacidades inversas (excreciones de«ego», con cuya pérdida se gana); practicarla coherencia como fuente ética y comosigno de buen aprendizaje; favorecer lapráctica de la duda razonable; desarrollarla neutralidad como no-parcialidad y uni-versalidad; destacar, cuando se trata decontenidos sociales, lo que comunica yune, por encima de lo que fragmenta y dis-tancia, etc. Asimismo, la propuesta de nue-vos temas transversales (que denominanradicales o espirales) posee gran interés,como puede verse: la educación para elautoconocimiento, el control y la reduc-ción del ego; educación para la compleji-dad de la conciencia; educación para laduda, la autocrítica y la rectificación; edu-cación para la no-dependencia; educaciónpara la convergencia, la cooperación no-parcial y la universalidad; educación paraun lenguaje universal; educación para lamuerte.

Y así seguiríamos desbrozando pro-puestas de las muchas que aparecen enesta obra que desarrolla el pensamientocrítico y reflexivo- que es mucho- resultan-do como un aldabonazo en la conciencialaxa y no comprometida de tanta gente.

Jesús Asensi Díaz

POZUELOS ESTRADA, F. J yROMERO MUÑOZ, A.: Deci-dir sobre el currículum:Distribución de compe-tencias y responsabilida-des. Sevilla, MCEP, 2002,132 pp. ISBN: 86 042-36 5.

La situación de profundos cambios en polí-tica educativa hace que la autonomía

docente y sus implicaciones sea un temacandente de nuevo. Las reformas curricula-res, organizativas y políticas en general,que la LOGSE propone, bien merecen seranalizados desde distintas perspectivas.

Muchas de las ideas que han servidopara justificar los cambios que proponedicha ley, tales como el fracaso escolar, laformación y autonomía docente, la diversi-dad cultural y el conflicto en las aulas, sontemas complejos que requieren una visiónprofunda del sistema educativo en su con-junto.

Precisamente, es la visión global de larealidad, presentada a través de las distin-tas formas de participación escolar, la queda valor a la publicación. En ella se anali-zan las teorías, normativas y prácticas curri-culares y organizativas. La exploraciónpone de relieve las distintas formas de con-trol y luchas de poder coexistentes segúnlos niveles de concreción curricular.

En la progresiva presentación de losdiversos agentes implicados en la toma dedecisiones, destaca la apertura que se favo-rece en la propuesta que acompaña. Sepasa de la actual estructura piramidal a otramás horizontal en la que las relacionessean bidireccionales; sistema que conlleva-ría un nuevo reparto de competencias yresponsabilidades que cada uno deberíaasumir democráticamente.

El análisis comienza entendiendo laflexibilidad curricular como necesaria einevitable. El profesorado, el alumnado ylos demás agentes que actúan en el proce-so educativo son de naturaleza subjetiva,tanto en su expresión como en la com-prensión de la realidad, lo cual invalidaríaun currículo totalmente cerrado y restavalor al grado de apertura de la que ciertaspolíticas educativas presumen.

El reconocimiento de la autonomíadocente no debe quedarse en una amplia-ción de las tareas de control de conoci-mientos por parte del profesorado; se tratade evitar desigualdades manteniendo y par-tiendo de la propia identidad, del principio

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de equidad y justicia social. Lo difícil esestablecer los limites del control estatal.Ante tal problema, se busca un modelocurricular perfecto, pero ni el «currículumbásico», presentado como propuesta inter-media entre el «cerrado» y el «abierto», pue-de ser seguido ciegamente, por lo que seexponen los distintos discursos educativos,sus pros y contras, beneficios y peligros, asícomo posibles situaciones conflictivas queconllevan; aspectos no siempre negativossi se centra la atención en afrontarlos.

Si en instancias políticas, la dualidad sedaba entre el currículum abierto y cerrado,en los centros educativos la polarización setraza según sea la elaboración de los pro-yectos de centro. Remitiéndonos a sus orí-genes, como «base para el diálogo», secomprende el verdadero valor psicopeda-gógico de lo que se ha convertido en unmero «trámite burocrático». Atendiendo alproceso de diseño de los proyectos educa-tivos, ya sea inductiva o deductivamente,se trata también la importancia de la diná-mica de trabajo de cada centro. El centrocomo sistema es inseparable del aula, don-de la toma de decisiones curriculares que-da recogida en las unidades didácticas. Laamplitud conceptual que encierran estostérminos queda aclarada mediante la dis-tinción del enfoque tecnológico, deliberati-vo y práctico-reflexivo.

En un momento de cambio legislativo,con la LOCE y su previsible desarrollo curri-cular, aún se acumulan publicacionessobre los modelos curriculares y la LOGSE.Sin embargo, las orientaciones para el dise-ño de unidades didácticas experimentalesque acompaña, siguen vigentes y factibles.Sobre la base del diálogo, la investigación ycolaboración docente se descubre unapráctica innovadora y organizada conmateriales curriculares alternativos.

Una vez más, como en todo sistemaeducativo, la realidad en que se transformela normativa dependerá de factores queaparecen en su progresiva puesta en mar-cha; es ahí donde el profesorado puede

actuar con autonomía y ha de luchar porella, conociendo los peligros que planteanlas posturas extremas y el brusco cambiode una a otra, sin que exista una respuestacorrecta, segura y única para determinarlos límites de dicha autonomía.

Encontramos, en definitiva, un texto,claro, estructurado y ejemplificado. Nosólo describe sino también se posiciona yargumenta dicha postura. Así se propone, alo largo de los niveles curriculares, unadidáctica general, cuyos fundamentos seencuentran en la filosofía tradicionalmentede los Movimientos de Renovación Peda-gógica. Se defiende una educación demo-crática para una sociedad semejante. Enambos casos (educativo y social) no seconforman con una democracia represen-tativa, sino comprometida y activa desde lareflexión.

La unión entre la teoría y la guía prácti-ca tan abierta que ofrece, ayuda a com-prender la filosofía inicial que muchos bus-caban en la LOGSE, obstáculos que haencontrado y requisitos de su puesta enescena. Esto supone un mejor conocimien-to del propio concepto de sistema educati-vo y su finalidad esencial, lo que es funda-mental para obtener una valoración perso-nal del actual y poder realizar propuestaspersonales de mejora.

Lorena González-Piñero Doblas

PÉREZ, JOSÉ ANTONIO: Dic-cionario del paro y otrasmiserias de la globaliza-ción. Madrid, Debate,2002, 313 pp. ISBN: 84-8306-954-7.

Si hemos de guiarnos por lo que dicen lasencuestas, en los últimos años, el paro seha convertido en la principal preocupa-ción de los ciudadanos españoles, en una

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realidad que se ha instalado en lo cotidia-no y que hay que tener en cuenta. El autordel libro que nos ocupa, José AntonioPérez, se dio de alta en el INEM como solici-tante de empleo en 1995 y su experienciapersonal ha sido determinante a la hora deescribir este libro.

Por eso, más allá de las cifras, las esta-dísticas y los grandes discursos de los polí-ticos, ha pretendido dejar constancia de lasituación actual, aunque, para ello, harecurrido a un formato que a priori planteano pocas dificultades: el diccionario. Noobstante, hay que señalar que no ha pre-tendido que este Diccionario del paro yotras miserias de la globalización sea unejemplo de rigor lingüístico, simplementeha tratado de que en él tengan cabida lostérminos económicos y políticos, tantoespañoles, como extranjeros, relacionadosde un modo u otro con el mundo del tra-bajo. Por este motivo, en aquellos casos enlos que una palabra posee varias acepcio-nes, aparecen sólo las relativas a este tema.

La fotografía que aparece en la cubier-ta �tomada durante las movilizaciones quetuvieron lugar en Génova en julio de 2001�sirve para situar al lector, para hacerle par-ticipe de la lucha contra las «miserias de laglobalización», a las que Pérez se refiere yaen el título. A este respecto, aclara que «eltérmino antiglobalización es una simplifi-cación mediática», y que «el origen de loque generalmente se conoce como Movi-miento de Resistencia Global, puede rastre-arse en las acciones de protesta llevadas acabo, en la década de los noventa, por gru-pos ecologistas y defensores de los dere-chos humanos».

Global, globalifobia, globalifóbico,globalismo, globalitario, globalización,globalizado, globaliador, glocal... familiasde palabras como ésta �que incluye nopocos términos de reciente aparición� sonpresentadas a lo largo de este diccionario,en el que también se incluyen muchos delos acrónimos que normalmente se emple-an para hacer referencia a organismos

internacionales, empresas, acuerdos eco-nómicos internacionales, institucionesnacionales y supranacionales, organizacio-nes no gubernamentales, datos económi-cos... y cuyo significado concreto con fre-cuencia ignoramos.

Este es un libro que permite no sóloestablecer las diferencias existentes entredesempleo cíclico, encubierto, estacional,estructural, friccional, masivo, «natural»,observado y registrado, sino también refle-xionar acerca de nuestra forma de hablar,acerca de, por ejemplo, las diferencias exis-tentes entre términos que habitualmenteson considerados sinónimos, como «para-do» y «desempleado». ¿Cuáles son las con-secuencias que se derivan de la elección deuno u otro? Pérez sostiene que el hecho deque una persona esté «desempleada» nopuede atribuirse «a sus características per-sonales, sino a una situación provocadapor el sistema socioeconómico», mientrasque término «parado», que como sustantivose emplea para referirse a una persona ensituación de paro laboral, no puede evitarverse influido por su significado comoadjetivo persona calmosa, remisa en pala-bras, acciones o movimientos.

Por otro lado, puesto que el hecho dedar a un libro sobre este tema la forma deun diccionario no es algo habitual, con elfin de facilitar el acercamiento del lector asu obra, el propio autor, incluye, alcomienzo de ésta, una serie de «Adverten-cias de uso». En ellas, aclara que las acep-ciones derivadas de la entrada principalaparecen en negrita, precedidas de untopo, y que se recurre a las versalitas paradestacar dentro del texto aquellas palabrasque poseen una entrada propia, lo que nospermite consultar todas las entradas rela-cionadas con el tema que nos interesa.Además, mediante un cuadratín blancoindica que tiene la intención de realizar undesarrollo más extenso de una entrada, yen el transcurso de éste, en ocasiones,incluye citas textuales de políticos, econo-mistas, filósofos, antropólogos, urbanistas,

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psicólogos, escritores... que se introducenen un cuerpo menor. Otras veces, un cua-dratín negro sirve para indicar que es elpropio autor quien realiza un comentariocrítico y, por lo tanto, subjetivo, sobre elsentido del término o el ámbito de utiliza-ción. Pérez, al concederse la libertad deopinar libremente, pretende combatir elpensamiento único impuesto por «la doctri-na neoliberal, y que pretende reducir cual-quier manifestación de la actividad social alámbito exclusivamente económico». Aun-que esto deja fuera la pretensión de objeti-vidad de la que, por lo general, hacen galalos diccionarios, le permite hacernos refle-xionar acerca de temas como la inmigra-ción, los derechos de la mujer y su situa-ción laboral, o los problemas a los que seenfrenta la llamada Generación X.

Finalmente, la pregunta a la que JoséAntonio Pérez quiere que respondamos noes si «otro mundo es posible», sino si que-remos que sea posible. Si ha decididoafrontar el reto de analizar el fenómeno delparo y tratar de determinar cuales son susimplicaciones para la sociedad en que vivi-mos es porque así lo cree. Su intención es«desarmar también los discursos del pesi-mismo, de la resignación y del abandonis-mo». El suyo es, en definitiva, un intento deordenar ideas y vocablos, de proporcionara los lectores las herramientas necesariaspara comprender un lenguaje que les esajeno y cuestionar el sistema imperante. Sucrítica al neolibralismo �que considera«economicista» e «insolidario»� y su preocu-pación por cuestiones como las condicio-nes laborales, la alta siniestralidad laboral,la precariedad del empleo, el medioambiente, la situación del sistema de segu-ridad social... quedan patentes a lo largo detoda la obra, que es una invitación a noaceptar las consecuencias de la globaliza-ción como algo inevitable, una invitación aplantearnos qué modelo de sociedad que-remos.

Elena Rábago Alonso

GARCÍA-SÁNCHEZ, J. N.(coord.): Aplicaciones deIntervención Psicopeda-gógica. Madrid, Pirámi-de, 2002, 337 pp. ISBN:

84-368-1690-0.

El libro titulado Aplicaciones de Interven-ción Psicopedagógica constituye un mate-rial de referencia para todos aquellos profe-sionales inmersos en la práctica educativa,esto es, desde los profesores y maestroshasta los pedagogos, psicopedagogos ypsicólogos.

De este modo, Jesús-Nicasio García-Sánchez, profesor titular de Psicología Evo-lutiva y de la Educación en la Universidadde León, coordinador de tal obra, y autorde alguno de los artículos, nos proporcionauna visión inminentemente práctica de loque supone la intervención psicopedagógi-ca. En dicha compilación literaria intervie-nen una infinitud de grandes eminenciasen áreas muy específicas del espectro ense-ñanza-aprendizaje.

Desarrolla un enfoque formativo nove-doso fundamentado en el aprendizaje basa-do en problemas (ABP; Biggs, 1999). Dichoenfoque establece unas premisas básicas,esto es, la consideración del alumno comoun sujeto activo en el proceso de enseñan-za (al igual que proponen los modelos teó-ricos constructivistas de la educación). Ade-más, supone un enfoque contextualizadodel proceso de aprendizaje, en el que lospropios problemas de la práctica profesio-nal supongan la integración y consensua-ción del marco teórico cognitivo y psicoso-cial. Establece como punto de partida parael aprendizaje la propuesta de un proble-ma, «enigma» que el estudiante ha de resol-ver (García-Sánchez, 2002). En el caso quenos ocupa, la resolución de problemas deintervención psicopedagógica en el campode las dificultades de aprendizaje. En elaspecto práctico, aplica el modelo a un casoconcreto �extrapolable a otros ámbitos� a

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las prácticas propias de la licenciatura dePsicopedagogía; simulando el proceso quese sigue en un diseño de investigaciones.

La estructura que ha diseñado García-Sánchez para el libro es la que sigue: poruna parte desarrolla en los dos primeroscapítulos la justificación teórica basada enla divulgación del enfoque teórico que seha comentado anteriormente. Por la otra,estos dos primeros capítulos constatan elmodelo de intervención que es convenien-te aplicar en la intervención psicopedagó-gica. De este modo, puesta en prácticadicha fundamentación se desarrollan rigu-rosas investigaciones de ámbito educativotanto dirigidas a la evaluación como a laintervención o tratamiento.

Cada unos de los capítulos aborda demanera específica los diferentes trastornoso manifestaciones de dificultades de apren-dizaje o dificultades de desarrollo con lasque nuestros alumnos se pueden encon-trar. En esta línea, se constatan todas lasetapas que componen nuestro sistema edu-cativo, esto es, se hace referencia tanto aproblemas de edades tempranas quepudiesen surgir en la Educación Infantil (3a 6 años), como de alumnos adolescentesen la Etapa Secundaria, sin olvidar la exten-sa etapa que supone las edades compren-didas entre los 6 y 12 años.

Fundamentados en esta estructura, loscontenidos se organizan de forma cuatri-partita, es decir, en la primera parte elmodelo conceptual hace referencia a difi-cultades de aprendizaje concernientes a laadquisición lectora. En relación con dichaárea, se pueden constatar los problemas enla escritura. Lo que en la práctica docenteconocemos con la denominación de difi-cultades en la lecto-escritura y que suponesegún algunas investigaciones científicas el80% de todos los problemas de enseñanza.

De este modo, es de verdadera relevan-cia que se otorgue un papel tan destacadoen este manual a estos procesos. Teniendoen cuenta que la mayoría de los contenidos(sobre todo conceptos y procedimientos)

de las áreas de cualquier curso y de cual-quier etapa educativa, se adquieren a tra-vés de una enseñanza fundamentalmentevisual y auditiva �escritura y lectura-, nues-tros alumnos pueden arrastrar un acusadodesfase en cuanto a su competencia curri-cular. Lo que a su vez, frecuentemente, semanifestará en síntomas de indefensiónaprendida y sentimientos de inferioridad.

En este sentido, muchos de los casosde fracaso escolar, operativizado este comola no consecución de los objetivos de laEtapa de Secundaria, que dan lugar al títu-lo de graduado en la misma, y que actual-mente se sitúa en torno al 25%, son la con-secuencia de dichos trastornos.

En un extenso segundo bloque seaborda el otro «gran» área instrumental, lasmatemáticas. Los capítulos de este aparta-do ofrecen un gran continuo en lo que serefiere a aspectos educativos, este va desdelo más preventivo y normalizador (actua-ción preventiva en educación infantil) a lomás interventivo (resolución de proble-mas) en etapas más tardías del desarrollo.

En un momento donde debemos asu-mir una nueva Reforma Educativa, es degran interés que el manual enfatice y seextienda en estas grandes áreas. De estemodo, la Ley Orgánica establece desde estecurso escolar 2003-04 que la promoción acursos superiores se establezca con unmáximo de dos áreas no superadas, nopudiendo ser estas ni Lengua Castellana yLiteratura ni Matemáticas.

Otro tercer bloque lo constituyen otrosaspectos de la intervención psicopedagógi-ca y que tan alto porcentaje de prevalenciay/o comorbilidad tienen en la práctica edu-cativa cotidiana. Estos aspectos están refe-ridos a déficits de atención; sintomatologíahiperactiva e impulsividad y la interven-ción con familias; fomento de la impulsivi-dad y creatividad en el aula y control de laansiedad académica y ante los exámenes.

Del mismo modo, cada capítulo man-tiene un criterio organizativo, a saber,introducción; método; incluyendo en este

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apartado participantes, diseño, instrumen-tos y procedimientos; resultados; discu-sión; resumen y referencias bibliográficasdel mismo. En este sentido, cada uno deellos resulta replicable para cualquier pro-fesional del campo, flexibilizado en susnecesidades específicas. Y por otro lado,permite la formación práctica en este tipode cuestiones.

Para finalizar, concluir que este libroprocura ser un material de relevancia inex-cusable para todo aquel que se aventure enel campo de la investigación educativa, ymás concretamente de la intervención psi-copedagógica. No obstante, no debemosolvidar otras aportaciones del mismo, yaque supone que muchas investigacionesnacionales con líneas activas de investiga-ción arrojen sus datos en dicho manual.

Elisabet Marina Sanz

CASTILLO ARREDONDO, S.(Coord.): Compromisosde la evaluación educa-tiva. Madrid, PearsonEducación, 2002, 424 pp.ISBN: 84-205-3562-1.

Con la intención de ser un libro de textodestinado a estudiantes de Pedagogía yEducación Social, se nos presenta estacolección de textos coordinada por Santia-go Castillo Arredondo, profesor de recono-cido prestigio de la Facultad de Educaciónde la UNED. El profesor Castillo es, ademásde coordinador, coautor del libro, puestoque él firma el primero de los capítulos. Laobra la completan las aportaciones de unheterogéneo conjunto de autores: AntonioBolívar, Jesús Cabrerizo, José Cardona, MªAntonia Casanova, João Carlos da Cunha,Joaquín Gairín, Samuel Gento, ManuelLorenzo, Antonio Medina, Carmen Oliver,Donato Rabanal, Javier Sánchez, Saturnino

de la Torre, José Antonio Torres y LuisMiguel Villar Angulo. En este elenco sonmayoría los profesores de Universidad,Catedráticos la mayor parte (los profesoresBolívar, de la Universidad de Granada, yTorres, de la Universidad de Jaén, que nolo eran en la fecha de edición ya lo son enla actualidad) y todos ellos de reconocidoprestigio nacional e internacional. Comple-tan el conjunto un orientador (Cabrerizo),la por entonces Directora General de Pro-moción Educativa de la Comunidad deMadrid (Casanova), un inspector (Rabanal)y un Catedrático de IES (Sánchez). Todosellos son autores de un capítulo hasta com-pletar los dieciséis que componen la obra.

Los textos incluidos (cada uno de loscapítulos) se corresponden con los conte-nidos de ocho Cursos de la Universidad deVerano de la UNED realizados entre 1992 y2000. Pese al pretendido nexo de uniónentre los capítulos, los «compromisos de laevaluación educativa» que dan título gene-ral a la obra, la colección de textos presen-ta una altísima heterogeneidad tanto en lastemáticas concretas de cada uno como ensu estructura y tipología (desde capítulosíntegramente teóricos hasta informes deinvestigaciones adaptados al contexto de laobra). Se trata, en definitiva, de una misce-lánea de tópicos con la evaluación educati-va como eje principal.

Y una vez formalmente descrita laobra, las preguntas son obvias: ¿Hasta quépunto es completa esta colección de textosrespecto al tema que pretende que sea sueje?, ¿realmente los temas tratados expo-nen, como se pretende, los «compromisosde la evaluación educativa»?, ¿en qué medi-da?, ¿qué aportaciones sobre este campo deconocimiento realiza?, ¿es un libro real-mente útil para los estudiantes a los que sesupone que va dirigido?

Lo primero es aclarar qué se entiendepor «compromisos de la evaluación educati-va» en el contexto de esta obra. El propioprofesor Castillo los define en la Introduc-ción de una forma tan simple como abierta:

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no son otra cosa que el ejercicio responsablede las asignaciones encomendadas y asumi-das. Indudablemente el concepto quedaaclarado de forma mucho más concreta yespecífica en el desarrollo de cada uno delos capítulos, pero, en el fondo y para que ellector pueda hacerse una idea global de loque se pretende decir, realmente resulta útilla definición expuesta. Asumido esto, elconjunto de la obra es, al menos, rico encuanto a la diversidad de tópicos tratados: elconcepto de evaluación y su relación con laeducación, la evaluación de los conceptos,los procedimientos, las actitudes y los valo-res, la evaluación de los centros, la calidad,la orientación y la tutoría, herramientas detrabajo y ejemplos prácticos de áreas (Cien-cias de la Naturaleza) y contextos concretos(Andalucía y Latinoamérica).

Sobre hasta que punto es válido o útilel tratamiento de los temas, baste conponer como ejemplo, sin entrar en la críti-ca científica propiamente dicha, el capítulodécimo, La evaluación y la atención a ladiversidad: técnicas y procedimientos.Resumir en once páginas, de maneracorrecta con las limitaciones que ello con-lleva, un núcleo de conocimiento tan com-plejo e importante como éste, tiene la vir-tud del resumen, el esquema y la síntesis,pero también, obviamente, el gran defectode lo incompleto, lo vago y lo deslavazado.Esa es la línea de toda la obra: tópicos que,basta hacer un repaso por el catálogo decualquier biblioteca de educación paracomprobar que han generado (y siguengenerando en la actualidad) decenas ydecenas de volúmenes, concretados, elque más, en treinta y tantas o cuarentapáginas. Y en esto están los principalesdefectos y virtudes de la obra.

Merecen la pena ser destacadas lasricas y actualizadas bibliografías (apenashay títulos anteriores a 1990 y la granmayoría son posteriores a 1995) que com-pletan cada capítulo y se sintetizan al finalen un apartado de bibliografía general: sonsin duda una excelente herramienta para

estudiantes e investigadores que quieranprofundizar en los contenidos expuestos.

La presentación formal resulta moder-na y amena, sobre todo si se compara conotras obras sobre la misma materia; el índi-ce y los apartados están bien concretadosen cada capítulo, según el propio estilo decada autor pero sin perder una cierta pers-pectiva de coherencia y homogeneidad eneste aspecto.

En cuanto a su función práctica, yo norecomendaría este libro como texto basepara el desarrollo de una asignatura con-creta: es una obra demasiado deslavazadaen su estructura que no da, en mi opinión,una clara idea global de la materia que pre-tende abarcar. Otra cosa es que forme par-te de la bibliografía complementaria dealguna asignatura de Pedagogía o Didácti-ca y Organización Escolar. Y desde luegoque sí que puede ser un compendio útilpara estudiantes de doctorado o investiga-dores en la materia.

Para concluir, no estaría de más reflexio-nar sobre qué aportaciones (aparte de unanueva reseña en el currículo vitae de losautores) hace esta obra al corpus de conoci-miento de la materia que aborda. ¿Hasta quépunto enriquece esta publicación la literatu-ra existente sobre evaluación educativa? Porencima de todo, el libro cumple su función,no es ni pretende ser un tratado revolucio-nario sobre la materia, no va a cambiar con-ceptos ni perspectivas, nunca será objeto deuna trama como la crea Umberto Eco en sucelebérrima primera novela alrededor delsegundo libro de la Poética de Aristóteles...,pero como decía antes, su función primor-dial, la de ofrecer otra vía de acceso y unaaportación que al menos pueda anteponerla frescura (en cuanto su carácter reciente) ala falta de novedad en el contenido, la de serun compendio que enriquezca (sobre todoen cuanto a aumento en número) la colec-ción de títulos sobre la materia; esa funciónsí que la cumple. Y de todos modos nodebemos olvidar que, al fin y al cabo, labondad de un libro está en el provecho que

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los lectores puedan sacarle, por ello, deján-dole a los mismos el juicio definitivo, bien-venida sea.

Octavio Morales Castro

HERRÁN GASCÓN, A. DE LA,y GONZÁLEZ SÁNCHEZ, I.: Elego docente, punto ciegode la enseñanza, el des-arrollo profesional y laformación del profesora-do. Madrid, Editorial Uni-versitas, 2002, 356 pp.ISBN: 84-7991-127-1.

Este libro es una invitación a reconsiderarla vocación, la misión, la función y la tareadocente desde ámbitos psicopedagógicospoco cultivados en la formación de profe-sores. El docente que exige la educaciónactual y futura no puede ser un simple asa-lariado, ni un empleado y menos un «mer-cenario» de la enseñanza. Se nos exige a losprofesores ser consecuentes, auténticos, unfiel, vivo y constante testimonio ejemplarde lo que es el desarrollo integral de la per-sonalidad. Este �nos dicen los autores� nose puede acometer sin un cabal conoci-miento de nuestras debilidades y fortalezasy sin una atinada intervención en base aellas.

El ego docente nos ofrece la posibilidadde considerar la imagen real («así somos») yvirtual (es bueno mirarnos «desde fuera»)que tenemos los profesores de nosotrosmismos. No nos referimos a la «imagen»como apariencia externa sino a la realidadpersonal que muestra un continuo y cons-ciente proceso de interiorización hacia elmejoramiento de la vida humana, hacia unaplenitud inagotable, que sólo se alcanzacuando, traspasando el cúmulo de condi-cionamientos del ego, se es progresivamen-te consciente de/desde alguien. Este es al

acto educativo por antonomasia: ser plena-mente consciente de nuestro alguien paradirigirnos/comunicarnos con otro alguien,al que nuestros autores nos conducen a lolargo de esta confluyente expresión devoluntades, como podemos constatar en laamplia bibliografía que enriquece la obrade estos dos experimentados profesores.

La formación del profesor debe estarcentrada en la transformación interior(«desegotización») y en la experienciacióndel conocimiento. Observación-reflexiónprofundas para reconocer y desmontar lastramas del ego; preparación pedagógica ycientífica constante y ejemplaridad docenteson ejes fundamentales para dicha forma-ción. Este es el único camino válido a unaPsicología de la Educación, una Pedagogíay una Didáctica redefinidas, a las que seorienta este interesante y novedoso trabajode Agustín de la Herrán e Isabel González.

Esta no es una tarea individual, es másbien personal, es decir la que se da en larelación entre personas. Pues si del «egodocente» se trata, somos egoístas frente a losdemás y nos podemos desegotizar, no sin laayuda de los otros. Por otra parte � como nosdice el prólogo del libro � el conocimientode nuestro ego docente es una exigencia dela ética profesional. Esta sólo es posible com-probar, vivir, faltar a ella, desarrollar cuandodos a más personas se encuentran realizan-do una tarea común. Es en la relación perso-nal donde se da la natural disolución delego(centrismo), como objetivo educativofundamental de la nueva tradición formati-va a la que apunta este trabajo.

Nos parece de singular importanciaque, desde el campo de la educación,empecemos a distinguir mejor la mente, elyo, el ego; la mente-yo, el yo-ego y suscaminos educativos adecuados para descu-brirlos, distinguirlos y encaminar sus vir-tualidades hacia la evolución y desarrollopersonal, en términos del paso del ego a laconciencia. Si el punto ciego de la ense-ñanza es el ego docente, la toma de con-ciencia del mismo puede constituirse para

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el profesor en fuente de inagotable riquezapara su transformación personal y profe-sional, así como en medio fundamental demotivación, enseñanza y comunicación enla relación pedagógica.

El esfuerzo del docente para reconocersus egos permite la identificación de sugrandeza de educador. Supone la durezade descubrirse ante sus alumnos. Estahumanizante actitud tiene grandes reper-cusiones en la vida y en el aprendizaje decada uno. Encontrar los métodos por loscuales los «egos» limitan nuestro desarrolloy actuar con la correspondiente humildado modestia intelectual es una de las clavesfundamentales del éxito en la educación yde la comunicación didáctica.

En suma, tenemos ante nosotros unaobra trascendente e iluminadora de lasCiencias de la Educación. Muy sugerentepara quienes sentimos la necesidad denuevos planteamientos hacia una mejorformación inicial y en servicio de los profe-sores que requiere este nuevo siglo de laeducación en el que nos encontramos.Recomendamos su lectura reflexiva, atenta,pausada. Son tantas las propuestas demejoramiento (o desempeoramiento) quecontiene «El ego docente» que podría cons-tituirse en un curso abierto de formación ycapacitación didáctica para las comunida-des de investigación y diálogo que tene-mos que constituir los educadores.

Jesús Muñoz Diez

CABALLERO, Z.: Aulas decolores y sueños. La coti-dianeidad en las escue-las multiculturales. Bar-celona, Octaedro-EUB,2001, 256 pp. ISBN: 84-8063-505-3.

El tema de la multiculturalidad es el ejeprincipal de la obra que nos ocupa. Aulas

de colores y sueños engloba todas las expe-riencias vividas por la autora en las escue-las del barrio del Raval en Barcelona y queestán recogidas en esta obra que formaparte de su tesis doctoral.

Las experiencias multiculturales setranscriben como sucedieron y fueronregistradas en el diario de campo. En ellasse reflejan la realidad y naturalidad de loque pasa en la cotidianeidad de las escue-las multiculturales.

¿Qué sucede en algunas escuelas cuan-do sus pobladores son personajes venidos de«otros mundos», pequeños usurpadores deuna cultura diferente?

¿Qué quiere decir educación en la bellaBarcelona cuando se deben desplazar ydesmantelar viejas tradiciones para poderadquirir en poco tiempo conocimientos yargumentos locales?

Estas son algunas de las cuestiones alas que la autora pretende dar respuesta alo largo de la obra, la cual tiene como temaprincipal el encuentro multiétnico en lasescuelas. Se centra entre los años 1997 y2000, en tres escuelas de Ciutat Vella y enel desarrollo cotidiano de la vida de lasalumnas y alumnos inmigrantes y el apren-dizaje de la convivencia entre ellos y elalumnado español y los gitanos españoles.

Para exponer las vivencias de estasescuelas y aulas multiculturales y así poderdar respuesta a las diversas cuestiones quese iban planteando, la autora divide las his-torias en torno a seis capítulos principales,añadiendo además otras partes comple-mentarias a éstos (Prólogo, Agradecimien-tos, Introducción, Conclusiones, Anexo yBibliografía)

En el prólogo y en los agradecimientosla Directora de la tesis y la autora (ZulmaCaballero), respectivamente, exponen deuna manera muy breve el objeto de la tesisy de la posterior publicación de esta obra,así como el proceso que llevó hasta conse-guir el registro de todas estas experiencias.

En la introducción la autora explicacon mayor detalle las razones por las que

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eligió estas escuelas y no otras, el procedi-miento metodológico empleado en lainvestigación, y realiza una breve descrip-ción de lo que las lectoras y los lectoresvamos a encontrar a lo largo del libro.

La parte central del libro se divide enseis capítulos, a través de los cuales se rela-tan y analizan pedagógicamente las expe-riencias y vivencias que la autora encuentraen las escuelas del barrio del Raval. Así, enel primer capítulo descubrimos a la prota-gonista, Marta, una maestra de EducaciónInfantil, creadora (en parte) de la innova-dora experiencia didáctica denominada«Aula funcional», experiencia que nos vadesarrollando a lo largo de este capítulo.

En el segundo capítulo la autora expli-ca a través de sus protagonistas, Khalid yYassar, cómo las alumnas y alumnosextranjeros buscan la manera de constituirsus identidades dentro de una cultura dife-rente a la suya. El tema de la identidad esuno de los más destacados por la autorapara el desarrollo e integración de las niñasy niños inmigrantes en la escuela y en elentorno.

El tercer capítulo narra la experienciade tres niñas musulmanas llegadas a Cata-luña. En esta parte del libro el tema prin-cipal es el tratamiento, desde la escuela,de la pedagogía intercultural desde laperspectiva de género y, entre otras, seintenta dar respuesta a algunas cuestio-nes, como:

¿�Respetar� a la otra cultura, pese a lasituación de injusticia?

¿Mirar para otro lado desentendiéndo-se de la situación?

¿Pretender cambiarla, ya que la propiapostura es la verdadera, la mejor?

El abordaje de este aspecto es quizáuno de los más delicados de este trabajo,ya que está en relación con otros de grancomplejidad. La autora enfoca la situacióndesde la perspectiva de cómo viven lasniñas musulmanas las diferencias y con-trastes entre una sociedad y cultura occi-dental y su cultura musulmana de origen.

El capítulo cuarto refleja las vivenciasde Antonio Ramírez y su adaptación e inte-gración en la escuela y en el aula, con elresto de sus compañeros. Antonio es unniño de seis años de etnia gitana que inten-ta convivir o aprender a convivir en laescuela en igualdad de oportunidades conrespecto a sus iguales, pero encontrándosecon los numerosos estereotipos existentesreferentes a la etnia gitana. En este capítu-lo se aprende cómo niños de tan sólo seisaños establecen claras diferencias en fun-ción del origen étnico al que se pertenece,son capaces de diferenciar y relacionar laetnia gitana con la pobreza, marginalidad,humildad, inferioridad...

En el quinto capítulo aparece Anita,una niña española también de seis años denivel socioeconómico bajo y que presentamuchos problemas de conducta. En laescuela de Anita la mayoría del alumnadoes inmigrante o españoles de clases socia-les muy desfavorecidas y marginales. Eneste capítulo la autora refleja la dificultadque las niñas y niños encuentran a la horade aprender la lengua del país de acogida,en este caso el catalán, así como las barre-ras que las maestras se encuentran paraenseñar a este tipo de alumnado y las solu-ciones pedagógicas que idean para quepueda adquirir el vocabulario necesarioque les ayude a desenvolverse.

El último capítulo titulado «Diálogos deAmor» trata de la actuación docente de lasmaestras protagonistas de estos relatos(Nuria, Olga, Marta y María Jesús) y de lalabor que cada día realizan con el alumna-do tan diverso que encuentran en sus aulasy escuelas multiculturales. Una labor asom-brosa que persigue que todos los alumnosy alumnas aprendan lo necesario para des-envolverse en un entorno inter-multicultu-ral. La tarea docente encuentra, tal y comose expresa en esta parte del libro, momen-tos buenos y no tan buenos, éxitos, fraca-sos, esperanzas, implicaciones personalesy emocionales... que hacen que las maes-tras no se rindan con estos niños y niñas.

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Las conclusiones a las que ha llegado laautora reflejan su dificultad para englobarlas reflexiones surgidas de las numerosasexperiencias vividas en las distintas escue-las y aulas por las que transcurren todos losrelatos, aulas multiculturales llenas decolores y sueños. Una de las principalesconclusiones a la que ha llegado ZulmaCaballero es, por un lado, que el aula mul-ticultural es un lugar donde la incertidum-bre lleva a la búsqueda de la identidad,pertenencia y arraigo por parte de lasalumnas y alumnos extranjeros que preten-den conseguir su plena integración en unanueva aula, escuela, cultura, país... Y, porotro lado, las inquietudes de las maestraspor intentar responder a la diversidad delas aulas multiculturales.

¿Cómo se inicia el difícil proceso de laIntegración? Es otra de las cuestiones quese plantea la autora en diversas ocasionesy a la que pretende dar respuesta. De estacuestión se desprende la necesidad deconjugar los diferentes elementos en losque es necesario que todos los agenteseducativos participen. Estos elementos alos que se refiere, y que son necesariospara conseguir la plena integración delniño y niña extranjero, lo componen: «elpotente deseo de ser aceptado, movilizadorde la voluntad e interés del individuo; lasolidaridad de los otros chicos, nacida dela empatía emergente de la propia expe-riencia vivida en situaciones similares; laacogida institucional, materializada enlas prácticas docentes y en sus actitudespersonales» y, por último, la introducciónen el currículum del aula de temas relacio-nados con las culturas intervinientes en laescuela.

Cabe añadir para una reflexión final lanecesidad de que se publiquen obrascomo esta donde se plasma con realismo yprofundo análisis la realidad con la que,cada vez más, nos vamos encontrando enlas aulas y escuelas de nuestro entorno.Este tipo de libros es de gran interés sobretodo para aquellas personas que investigan

y se ven relacionadas con la inter-multicul-turalidad en las escuelas.

Miriam García Blanco

MARDOMINGO SANZ, M. J.:Psiquiatría para padres yeducadores. Ciencia yarte. Madrid, Narcea,2003, 288 pp. ISBN: 84-277-1375-4.

Mª Jesús Mardomingo es Profesora Asocia-da de la Universidad Complutense y Jefa deSección de Psiquiatría Infantil del HospitalGeneral Universitario Gregorio Marañónde Madrid. La autora ha manifestado siem-pre su interés hacia la investigación ydocencia a través de sus numerosas publi-caciones en revistas especializadas, asícomo a través de sus obras, entre las quedestaca Psiquiatría del niño y del adoles-cente, publicada en 1994.

El libro se encuentra estructurado enocho capítulos, seis de ellos están dedica-dos a presentar los trastornos psiquiátricosmás relevantes en la infancia y adolescen-cia, entre los que encontramos los trastor-nos de la alimentación, de la conducta, eltrastorno obsesivo-compulsivo, el déficit deatención e hiperactividad y, por último, lostrastornos del ánimo.

En la exposición de cada uno de estostrastornos la autora aporta informaciónacerca de su historia, del curso y pronósti-co de la enfermedad, de sus característicasclínicas, de los factores implicados en suaparición y mantenimiento (genéticos,neuroquímicos e inmunológicos, etc.), delos tratamientos farmacológicos y psicote-rapéuticos más indicados y también de laspautas educativas más aconsejables a teneren cuenta por parte de los familiares.

En los dos capítulos restantes, Mª JesúsMardomingo aborda en primer lugar un

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tema de gran interés y trascendencia socialcomo es la relación entre entorno familiary psicopatología, donde encontramos unaprofunda reflexión sobre cómo los factoresambientales, y entre ellos principalmente elmedio familiar, pueden convertirse en unfactor de riesgo o de protección en la psi-copatología infantil. Además, la autoraofrece una análisis de la influencia y alcan-ce que los recientes cambios socio-familia-res tienen en la educación familiar.

Por último, en otro de los capítulos laautora se propone abordar un tema quegenera una gran desconfianza en lospadres, el tratamiento con psicofármacos.Aquí encontramos cuestiones tan importan-tes como: la polémica psicofármacos versuspsicoterapia, dificultades del tratamiento enla infancia y el compromiso hipocátrico.Finaliza su exposición proponiendo que eltratamiento farmacológico de los trastornospsiquiátricos en la infancia ha de cumplirtres requisitos imprescindibles: estar indica-do, ser eficaz y cumplir con las normas éti-cas de protección del niño.

Pero tal vez lo más característico deesta obra, sea la exquisita delicadeza y sen-sibilidad que manifiesta la autora cuandorefleja los aprendizajes que derivan de lasexperiencias compartidas con sus pacien-tes a lo largo de su ejercicio profesional. Dehecho, tal y como ella misma afirma en elprólogo del libro bajo el título Yo escribirétu nombre, descubrimos que la obra es unintento de aproximar al lector a la realidad(y a la vida, claro) de aquellos que sufren eldolor de padecer o tener muy cerca algunaenfermedad psiquiátrica. «Yo he escritoeste libro para que las palabras de mispacientes no se pierdan,» «el libro surge asíde la necesidad de transformar la memoriaen palabras, y es la memoria de personas ylugares lo que constituye el hilo de sumateria» (p.14). Es por ello que, principal-mente, nos encontramos aquí con unamirada humana y diferente de la enferme-dad mental, una mirada que recoge los tes-

timonios reales de los verdaderos protago-nistas de esta historia: los pacientes.

Del mismo modo, la obra está dotadade poseer la originalidad de integrar elrigor científico de la investigación médicacon el toque mágico de la poesía, pues,según Mª Jesús Mardomingo, «existen reali-dades que la ciencia y la técnica no sabenexplicar, son realidades a las que sólo danombre la poesía» (p.15). Esta mezcla tansugerente de ciencia y arte, hace aún másatractiva e interesante su lectura.

Este libro que hoy se recensiona es degran utilidad para las familias que convivencon la enfermedad psiquiátrica pues con-tiene información sobre la naturaleza de lasenfermedades psiquiátricas, la sintomato-logía, los tratamientos y las pautas familia-res más aconsejables para cada uno de lostrastornos.

Asimismo, es una obra de gran interéspara educadores, psicopedagogos, peda-gogos, psicólogos infantiles, etc., puesalgunos de los trastornos que en este librose presentan están presentes en nuestropanorama social, en ocasiones con cifrasalarmantes. Es por ello, que resulta de granutilidad compartir con los educadores elconocimiento de tales trastornos, para quecontribuyan en la medida de lo posible a suprevención, a favorecer un diagnósticotemprano y a proporcionar la atenciónnecesaria a los alumnos que presentantales dificultades.

Ciertamente, esta obra está dedicada,como bien muestra su título, a padres yeducadores pues en palabras de la autora:»familia y escuela son los dos pilares quesustentan la infancia» (p.186). Por tanto, elconocimiento por parte de familiares yeducadores de las características del niñoo adolescente, así como de las dificulta-des propias que derivan de su enferme-dad, es fundamental para poder favoreceruna mejor relación y convivencia con elniño.

María Peñas Fernández

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TABERNER GUASP, J.: Socio-logía y educación. El sis-tema educativo en socie-dades modernas. Fun-ciones, cambios y con-flictos. Madrid, Tecnos,2003, 323 pp. ISBN: 84-309-4053-7.

Como si de una apuesta por la revisión y elanálisis profundo se tratara, frente a la exi-gencia de rapidez y actualización perma-nente de la sociedad de la información, ellibro es concebido como una herramientade la sociología de la educación; pero notiene el diseño de un manual especializa-do, ni está dirigido a un público reducido.Más bien, contrasta la resistencia de las teo-rías clásicas frente a la rapidez y evoluciónde los últimos tiempos, a la incorporaciónde nuevos sujetos y nuevas realidades enlas sociedades avanzadas contemporáneasen una de sus funciones principales: la edu-cativa. El resultado es un texto escrito entreun nivel general, el del discurso sociológi-co, y otro particular, la escuela. Un diálogoentre la teoría y la práctica (notas de traba-jo de campo del caso español y en especialde la realidad andaluza), entre la LGE de1970 y la LOGSE, entre la ilusión meritocráti-ca y la desilusión por el fracaso escolar, endefinitiva, sobre el papel de la educacióncomo agente de cambio, modernidad ycontrol. El margen de acción dado a laescuela entre las teorías del cambio socialcomienza por un ordenamiento epistemo-lógico de elementos de la sociología de laeducación, de la superestructura marxista,del dispositivo de control psicosocial deWeber, pasando por Durkheim, el que másse dedicó al tema y apuntó el marco microdel estudio de la escuela en las sociedadesmodernas. Herederos de ese análisis sepa-rado de la rama pedagógica, se configuranlos estudios de la educación como subsis-tema de sistema social. Hay, por tanto, eseanálisis de la escuela como institución,

pero también cómo ha sido vista y se hainterpretado a sí misma a la luz de los cam-bios.

Una vez compuesta esta herramienta,se dispone la parte central y más densa, entorno al problema de las desigualdadessociales ante la educación, ya no sólo porla clase, también por la edad, la etnia y elgénero. A partir de los conceptos de «statusadscrito» y «status adquirido» y los princi-pios de otra generación de sociólogos yantropólogos, especialmente de PierreBourdieu, que estudiaron los indicadoresbásicos de la distinción social, donde niveleducativo se iguala a tipo de actividad,riqueza, poder y prestigio, describe lasituación de la educación como vehículode movilidad social. En realidad, una ven-tana abierta a desterrar la ecuación queigualaba nivel económico y nivel de estu-dios, para centrarse en la familia y, sobretodo, en la clase media actual, que exige yque transmite mayor motivación haciadeterminados estudios superiores.

Sin descuidar el peso de algunos cen-tros e instituciones privadas en la labor defiltro, no cae en la tentación de establecerdeterminismos exagerados entre el currícu-lum y los procesos productivos; destaca,sobre todo, las investigaciones anterioresque han demostrado mayor seguridad enlos estudios de los hijos en las clasesmedias profesionales, aquellas que, frentea las clases trabajadoras, para las que laeducación sigue siendo una conquistasocial, o aunque estén por debajo en otrosparámetros de riqueza, disponen de mayorcapital cultural con el que apropiarse demás oportunidades académicas para sushijos.

Este análisis no descuida una miradacrítica a las retóricas, más que políticas edu-cativas, especialmente a la interpretacióndesarrollista y, sobre todo, a la Teoría delCapital Humano. Ya sea esta o sus reformu-laciones, no parece muy adecuado sostenerque incremento productivo y educación secorrespondan matemáticamente; las formas

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de flexibilización del mercado laboral noparecen expuestas, al menos por el alto gra-do de temporalidad y subcontratación, alíndice de titulaciones académicas. En cam-bio, sí es frecuente escuchar a muchos des-arrollistas autorizados culpar al fracasoescolar de la falta de competitividad.

En realidad se trata de una reflexiónsobre la transición a las sociedades avanza-das y sus tipologías educativas, en las que,como dice Taberner, se ha institucionali-zado el cambio. Sin entrar en detenidosdebates, son sugeridas algunas falaciasdominantes sobre la globalización, espe-cialmente las más desastrosas para la capa-cidad crítica, comunicativa y creativa,incrementadas paulatinamente a la difu-sión del pensamiento postmoderno. Porello, recoge un glosario de los aportes teó-ricos sobre cambio y modernidad queresulta bastante significativo de la encruci-jada en que se encuentra nuestro mundo,entre los cantos de sirenas y el aprendizajede la dificultad.

Gutmaro Gómez Bravo

CALAPRICE, A.: QueridoProfesor Einstein. Corres-pondencia entre AlbertEinstein y los niños. Bar-celona, Gedisa, 2003,205 pp. ISBN: 84-7432-878-0.

Este encantador libro, prologado por lanieta del profesor Einstein, Evelyn Einstein,es un intento «conseguido» de dar a cono-cer el lado más humano del Profesor, reco-pilando, editando y publicando la corres-pondencia mantenida entre Einstein yniños de corta edad y diversas nacionalida-des, principalmente en la etapa norteame-ricana del Profesor en la Universidad dePricetown (en torno a los años cincuenta).

Lo niños se dirigen al Profesor «genio» conlas más diversas y variopintas preguntas,las cuales, en la mayoría de los casos, comoes lógico, rayan en la ingenuidad y, enotros, en lo inimaginable.

Una buena definición de este epistola-rio la da Michael Paterniti, autor de DrivingMr. Albert: A trip across America with Eins-tein´s Brain, indicando que las cartas reco-gidas en el libro reflejan, a su entender, elprincipal talento de Einstein, cual es «�lacapacidad de comunicar de manera entre-tenida y de simplificar las más complejasideas sobre el universo, conservando lainocencia de un niño».

El volumen que nos ocupa presentacomo complemento de la correspondenciaindicada, fotografías maravillosas, algunasde ella inéditas hasta la fecha, del profesorEinstein rodeado de niños y de diferentesépocas de su vida, las cuales ayudan ahacerse una idea de lo que fue el devenir dela vida del Profesor, más en su faceta perso-nal que científica. Un toque cómico lo ponela fotografía que se convierte en la cubiertadel libro y que muestra al Profesor en zapa-tillas de peluche, en el porche de su casa dePrincetown (algo realmente insólito si sepiensa en la fecha en la que fue tomada).

Sin embargo, la editora de este libro, Ali-ce Calaprice, compiladora de The QuotableEinstein y The Expanded Quotable Einstein,así como coautora de An Owl in the House(un libro científico para jóvenes científicos),no satisfecha con aportar las cartas elegidasacompañadas de un reportaje gráfico quelas ilustre, incluye en el epistolario una bio-grafía, una cronología de la trayectoria delcientífico y un ensayo de Robert Schulmann,estudioso de Einstein, sobre la filosofíapedagógica del gran científico.

En definitiva, este libro nos brinda laoportunidad de conocer el lado más huma-no del gran personaje público que fue, unhombre que, si bien dedicaba su tiempo a lacontemplación de la matemática y la física,era muy amigo de los niños y disfrutabaenormemente de su compañía. Asimismo, y

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teniendo como excusa, si esto es posible, aEinstein, se nos permite adentrarnos en elmundo infantil, por muchos ya vivido y olvi-dado, y sorprendernos con el ingenuo estu-por y la curiosidad ilimitada de la que danmuestra los niños.

Por último, no quiero dejar de indicaren esta reseña la oportunidad que estelibro ofrece a todos los padres con hijos enla edad de este epistolario para acercar alos niños a la ciencia, a descubrir a un per-sonaje célebre, pero más que a eso, yo meatrevería a decir, que a adentrarse en lonuevo, lo desconocido, para que ya nuncapuedan abandonar, mientras vivan, el sen-tido de la curiosidad.

Patricia Escuredo

IMBERNÓN, F. (coord.): Lainvestigación educativacomo herramienta deformación del profesora-do . Barcelona, Graó,2002, 185 pp. ISBN: 84-7827-269-0.

En la actualidad, hablar de investigación eneducación se torna ciertamente complicadoen lo que se refiere a su conceptualizaciónepistémica. ¿Podemos efectivamente soste-ner una investigación de corte academicis-ta paralela a la cultura escolar, con intere-ses, ritmos y necesidades diferentes a lapropia realidad de las aulas?, ¿es legítimohacer ciencia para la propia ciencia y noatender a los problemas cotidianos a losque se enfrenta la escuela?

Sin duda alguna, la paleta de colorescon la cual la humanidad dibuja las com-plejas representaciones sociales es cadavez más prolija en su gama. Ya no existe unblanco y negro definido para todos queindique el camino correcto a seguir, y otro,denostado, a rechazar. Ahora existen multi-

tud de hechos y pensamientos culturalesque remiten a una integración cultural agran escala en la que aparentemente todopuede ser válido.

Esta conciencia postmoderna encuen-tra su materialización en el sistema educa-tivo, el que, en pocos años, sufre un pro-ceso de transformación radical en su senoal incorporar culturas e individuos que enotros momentos quedaban simplementedescartados por no seguir los derroteros dela cultura estándar. Esta masificación ydemocratización real de la escuela haceque los profesores se enfrenten diariamen-te a situaciones singulares y conflictivasque han de resolver rápidamente, esto es,de forma adaptativa, combinando multitudde conceptos, tales como la diversidad, laeducación para todos, la tolerancia, elaprendizaje de unos mínimos, etc., que lainvestigación universitaria responde de for-ma aislada y con cierto retraso �el que exi-ge el rigor científico�. Dar una respuestainmediata �¡la que necesitan los docentes!�a los problemas que les afectan se convier-te en el epicentro de las preocupacionesactuales en educación. En este sentido, sinminusvalorar las aportaciones que vienende afuera, se hace necesario que la investi-gación se convierta en una herramienta másen la formación �inicial y continua� delprofesorado. A fin de cuentas se necesitauna epistemología además de científica,práctica, que nos permita, como primercometido, resolver los problemas y no tan-to llegar a explicarlos categóricamente.

Esta es la tesis fundamental que sostie-ne Francisco Imbernón en su libro, postu-lando que se hace esencial esta actituddocente como medida de calidad y de pro-greso, en la que los profesores basculenentre dos posiciones de investigación: una,de orientación positivista, en la que inda-guen las cualidades predecibles y observa-bles y otra, más interpretativa, en la quebusquen sus propios significados y sentidode los fenómenos que viven. Esta formainterpretativa, es la que históricamente ha

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venido olvidándose conscientemente porcaer en el terreno farragoso de lo subjetivo.Hoy día se presta atención, más que nunca,a esta capacidad que los docentes llevan acabo para hacerla sistemática y así com-prender mejor su realidad, con su propiolenguaje. Esto es lo que se denomina inves-tigación en la acción, un proceso regular dereflexión que conlleva a una posición másactiva de los docentes como investigadores.

Una vez visto el argumento central quevertebra la obra, pasemos, pues, a comen-tar someramente su estructura. El libro secompone de dos grandes apartados. Unprimer apartado: La investigación educati-va y la formación del profesorado, de corteteórico y revisión documental, en la queFrancisco Imbernón pone de relieve lanaturaleza de la investigación educativa yla repercusión que las distintas concepcio-nes vuelcan sobre los procesos de forma-ción del profesorado. Y una segunda parte:Experiencias de investigación educativa,que está constituida por las aportacionesde profesores y profesoras que han investi-gado en la práctica educativa como prota-gonistas de sus propias investigaciones,exponiendo sus reflexiones de forma claray ordenada para una mejor comprensión einterpretación de los hechos educativos.

Más concretamente, podemos exten-dernos un poco más en el contenido dellibro, dado su interés, comentando breve-mente cada una de las cinco experienciasrealmente sugerentes que se plasman eneste libro.

La primera de ellas, Investigación-acción en la enseñanza secundaria. Expe-riencia de autoformación en la clase de éti-ca de Alberto Revenga, es, a nuestro juicio,una de las mejores reflexiones acerca de lainvestigación-acción que se han realizadoen estos últimos años sobre este campo yaque el autor no sólo se detiene a mostrarlas bondades de la implantación real deeste paradigma, sino que hace un esfuerzopor analizar y compartir las dificultadesque implica llevarlo a término. A nuestro

modo de ver este tipo de comentarios sonlos que ayudan realmente a que se avanceteóricamente en la configuración de esteenfoque. Todo ello lo hace mediante laaplicación y adaptación del proyecto de M.Lipman de ética, en sus clases de esta mate-ria en Educación Secundaria.

La segunda experiencia, el asesor en laescuela: una mirada interpretativa a laconstrucción de su rol como formador delprofesorado, también con un gran sentidopráctico, se nos presenta el trabajo queunos formadores externos llevaron a cabocomo asesores en una escuela de Méjico,confrontando los presupuestos teóricos deformación del profesorado con las propiasperspectivas de los actores.

La tercera práctica, titulada un estudiode casos sobre el crecimiento personal delprofesorado, una profesora de secundariarealiza un estudio interpretativo sobre ladimensión personal del educador, para res-catar el conjunto de creencias, valoracionesy opiniones- muchas veces olvidados porel énfasis en la eficacia en las escuelas- quelos docentes ponen en marcha en sus cla-ses, y que resultan tan determinantes en eldesarrollo curricular.

El cuarto estudio, una investigaciónsobre la evaluación dialógica en la edu-cación de personas adultas, una profeso-ra universitaria asume como hipótesis detrabajo cuáles han de ser los aspectoscaracterísticos de la cultura evaluadora enEducación de Adultos, refiriéndose muyparticularmente a las dificultades queexisten a la hora de evaluar, y el tipo desoluciones que han de tomarse. A partirde ella, elabora el diseño de investiga-ción, centrado en esta cuestión y tenien-do en cuenta problemas de carácter técni-co, así como otros de índole ética. Laexperiencia la lleva a cabo en un centrode educación de adultos.

Finalmente, en el último estudio,¿Cómo plantear un proceso de investiga-ción-formación en el que participan dis-tintas culturas?, unas profesoras de la

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Universidad del País Vasco realizan unadetección de necesidades formativas delos distintos colectivos que participan enlas instituciones educativas (padres, pro-fesores, vecinos,...), para posteriormenteofrecer directrices sobre la línea de forma-ción que debería desarrollarse en dichoscentros.

Todas las consideraciones que se tratanen el libro, como recalca Imbernón, no hande interpretarse como una negación a lasinvestigaciones que vienen desde arriba,que son tan importantes y necesarias comolas que surgen de la práctica educativa,sobre todo en los estudios más ampliosque se encargan de estudiar el propio siste-ma educativo y sus funciones. La lecturamás coherente de este libro nos lleva aconsiderar como legítima y muy necesariauna investigación aplicada cuyos protago-nistas son los profesores, que trabajan conun conocimiento no definido previamentepero si definible en la propia práctica, unconocimiento moldeable y de gran plastici-dad al igual que las situaciones en las quese desenvuelven.

Este libro nos conduce a ver la investi-gación como parte importante de la profe-sionalización del profesorado a través de lamultiplicidad de voces y matices que que-dan recogidas en él, quedando de mani-fiesto que en educación hemos de intentarromper la distancia entre la teoría y la prác-tica, entre investigadores y profesorado.

Juan José Mena Marcos

LOMAS, C.:La vida en lasaulas. Barcelona, Edicio-nes Piados Ibérica S.A.,2002,475 pp. ISBN: 84-493-1314-7.

A menudo, al volver la vista atrás, nos tras-ladamos al mundo casi legendario y siem-

pre presente de la infancia, y la escuelaestá irremediablemente ligada a ese tiemposin tiempo que ha marcado para siemprenuestras vidas y nuestra forma de ver elmundo. Recordamos, y los ecos de las ilu-siones, los éxitos y los fracasos de esosaños, de los juegos y las calles que en nues-tra memoria «van a dar al cansancio dealgún libro de texto» forman ya parte de laliteratura, y se encuentran en relatos, cuen-tos, novelas, diarios, cartas y poemas. Cadacual a su manera, en verso o en prosa, des-anda el camino recorrido y regresa a laniñez. Surgen entonces metáforas y des-cripciones con las que el lector puede sen-tirse identificado y que permiten rescatardel pasado la memoria de lo que nos escomún y, al mismo tiempo, forman partede nuestro yo más profundo.

En este libro, Carlos Lomas �Catedráti-co de Lengua Castellana y Literatura y Doc-tor en Filología Hispánica� afronta el desa-fío que supone tratar de imaginar una poé-tica escolar, y nos ofrece una interesante ypersonal recopilación de textos de autorescomo R. Alberti, J. Aldecoa, V Aleixandre,X. Amiriza, X. Bello, E. Canetti, L. A. DeVillena, M. Delibes, F. G. Lorca, L. A. Goy-tisolo, J. R. Jiménez, L. Landero, E. Lindo,A. Machado, A. Mª. Matute, A. M. Moix, A.Muñoz Molina, P. Neruda, M Rivas, G.Rodari, J. Saramago, F. Umbral, C. Vallejo,M. Vargas Llosas, M. Vincent... Ellos nosdejan compartir su hastío, sus juegos y sushoras de estudio, nos permiten recorrer ensu compañía el camino a la escuela, y nosproporcionan la oportunidad de regresaruna vez más a nuestra propia infancia yverla a través de sus ojos.

En la introducción, que el propio autortitula Fragmentos para una poética escolar,nos hace participes de su esfuerzo porseleccionar los textos que forman estelibro. Mucho es lo que se ha escrito sobrela vida en las aulas y muchas son las obrasque, de un modo u otro, están relacionadascon el tema, pero Lomas ha optado por loestrictamente literario, aunque esto le haya

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obligado a dejar fuera unos libros queestán, sin duda, muy ligados a la niñez: losmanuales escolares. Guiado, como él mis-mo dice al comienzo del libro, por el cono-cimiento, el gusto o el azar, ha reunido tex-tos pertenecientes a distintas épocas y len-guas (latín, gallego, catalán, asturiano, eus-kera y portugués). En cualquier caso, hayque señalar que los textos en prosa que noestaban escritos en castellano han sido tra-ducidos y, en el caso de aquellos poemasque estaban escritos en otras lenguas, se haoptado por recoger tanto la versión origi-nal, como su correspondiente traducción.No obstante, hay que señalar que en estelibro predominan los textos contemporá-neos y en lengua castellana.

Por otra parte, pese a que los textosescogidos son textos literarios, no es éstauna obra en la que prime la erudición o sedé prioridad a lo filológico, puesto que loque se pretende es que, ante todo, seaposible disfrutar con su lectura. Por estemotivo, y para evitar que el lector se pierdaentre unos textos que, tanto por su conte-nido como por su forma, resultan muydiversos, se ha optado por agruparlos enbloques temáticos y se ha dividido el libroen doce capítulos: «Memorias de la escuela»,«Maestros y maestras», «La vida en las aulas»,«Compañeros, colegas, camaradas», «Losamores escolares», «Aprobar y suspender»,«La letra con sangre entra», «El odio a laescuela», «Monotonía en las aulas», «Escue-las públicas, colegios privados», «La imagi-nación al saber: el aula sin muros» y «Amory pedagogía». En ellos, tiene cabida lo coti-diano, la amistad, la solidaridad, la amargu-ra, el afán de superación, los castigos, elamor, el aburrimiento, la ira, lo académico,la pedagogía, la fantasía... Un mosaico depalabras y sensaciones, 132 maneras derecordar, sentir y vivir, 132 textos en losque recrearnos, esto es lo que CarlosLomas nos ofrece.

Esta obra es, en definitiva, no sólo unainvitación a la nostalgia, sino también unaexcelente manera de acercarse por primera

vez a la obra de algunos autores, y redes-cubrir o volver a disfrutar la de otros, yaque, para aquellos que quieran ir más alláy deseen volver a las obras de las que sehan tomado los textos, al final del libro seincluyen las referencias de todos ellas.

Elena Rábago Alonso

ORDÓÑEZ, J.: Ciencia, tec-nología, historia. Madrid,FCE España, 2003, 118 pp.ISBN: 84-375-0535-6.

Este pequeño volumen consta de tresconferencias impartidas por su autor en laCátedra Alfonso Reyes, Instituto Tecnológi-co y de Estudios Superiores de Monterrey,México, con un prólogo de Julio E. Rubio.Los títulos de las conferencias rezan: I)Ciencia e historia; II) Ciencia y tecnología:una alianza incompleta; y III) La ciencia,responsabilidad de todos. Cada una de ellava seguida de un breve coloquio que mati-za la exposición.

J. Ordóñez parte de la premisa de quela ciencia y la tecnología son factores fun-damentales para entender las posibilidadesde desarrollo económico de la humanidad,para definir el sistema ecológico planeta-rio, para incidir en los conflictos interna-cionales y para «construir un nuevo rostrode la humanidad».

En la primera conferencia aborda lanaturaleza cultural de la ciencia, subrayan-do el contexto histórico de la produccióncientífica. Para Ordóñez, la ciencia actualtambién está ligada al poder político,puesto que depende de la financiaciónestatal para su desarrollo. En cuanto pro-ductos humanos, la ciencia y la tecnologíase perciben, pues, como cultura. La visibi-lidad social, esto es, la presencia públicade los científicos en la realidad del país, seinicia con la Revolución Francesa y Napo-

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león, con la creación de la École Polytech-nique Supérieur. El ejemplo francés y laenseñanza de las ciencias se extendieron alo largo del siglo XIX. Esta expansión secalificó de «segunda revolución», dado elaumento de científicos, sus numerosasaplicaciones industriales y militares, etc.«Cuando realmente la ciencia, los científi-cos, construyen conocimiento, ésteadquiere una dimensión y una responsabi-lidad ética y social», afirma Ordóñez. Laciencia es una forma de cultura dominanteen las sociedades desarrolladas de nues-tros días. «Decir que la ciencia es cultura» �concluye � «significa que es un productohumano que influye en y es influido por elcontexto social.»

La alianza entre ciencia y tecnología,tema de la segunda conferencia, constituyeuna cuestión básica de la actual filosofía dela ciencia, nos dice J. Ordóñez. Aquí anali-za lo que él denomina «alianza incompleta»entre ellas. Denuncia la instrumentacióncreciente del conocimiento desde la revo-lución científica, que lleva a algunos ahablar de tecnociencia (vid supra). A esterespecto, describe bien la dimensión eco-nómica de esta relación. Por otro lado, laciencia y la tecnología sirven para medir eldesarrollo de una sociedad, como demues-tra la creencia tan extendida de que sinellas no hay progreso ni riqueza. Pero nohay que olvidar que una de las principalesenseñanzas de esta relación entre ciencia ytecnología es la necesidad de tomar enconsideración el factor social. Se puedentener muchos científicos y doctores, peroen desempleo, como puede constatarsefácilmente en nuestro país.

Finalmente, en cuanto a la cuestión dela responsabilidad, tema de la tercera con-ferencia, su autor nos dice que hoy se cues-tiona la ciencia por los logros y malogrosde destrucción y muerte que ocasiona. Hafracasado el ideal de sociedad paradisiacaguiada por la ciencia. Hoy estamos en unestadio donde se dan tanto las posibilida-des de máxima realización como de máxi-

ma destrucción. Esta circunstancia lleva aplantearse la cuestión de si es deseabletodo lo que tecnológicamente es posible.La ética se ha introducido como dimensiónineludible de los asuntos científicos. De ahíque J. Ordóñez abogue por algún tipo decontrol sobre nuestro conocimiento a finde darle una proyección positiva. La cien-cia tiene, por tanto, una responsabilidadmuy determinada, concluye.

Finalmente, el estilo sencillo y amenode este libro convierte su lectura en un actomuy placentero.

Vicente Romano

ASSMAN, H.: Placer y ter-nura en la educación.Hacia una soc iedadaprendiente . Madrid,Narcea, 2002, 228 pp.ISBN: 84-277-1391-6.

Hugo Assmann, brasileño, es un filósofo,teólogo y sociólogo especializado encomunicación social. Ha sido durante másde treinta años docente en varias universi-dades de Europa y América Latina, y su tra-bajo ha estado siempre caracterizado por elempeño hacia una sociedad más justa yequilibrada.

El mismo Assmann define su obracomo una «lista de asuntos que me gustaríaestudiar» (pág. 13). Esta definición nos ayu-da a comprender el libro no como si fuerael planteamiento de una nueva teoríapedagógica, sino como un «catálogo» deideas, un mapa que diseña y muestra «queexisten bastantes pistas fascinantes parabuscar nuevos fundamentos en el debatesobre la educación».

El reto que el autor acepta con estelibro es, como sugiere Leonardo Boff en elprólogo, «el planteamiento de la nueva fasede la humanidad: la aparición de la dimen-

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sión planetaria y de la sociedad del conoci-miento.»

Assmann se enfrenta a estos nuevosescenarios planteándose y planteándonosuna serie de cuestiones que las nuevas for-mas del vivir social hacen ineludibles. Ensu dimensión planetaria, arroja las siguien-tes cuestiones: ¿Hacia donde va la sociedaddel conocimiento? y ¿cómo socializar talesavances científicos y tecnológicos?

Las inquietudes que mueven al autoren la realización de este libro son, comomuy claramente explica en la introducción,fundamentalmente dos: la primera, acer-carse a un pensamiento «que tenga comotema principal que haya vida antes de lamuerte» y la segunda, «seguir abrazado alsueño de una sociedad donde quepantodos».

La obra se estructura en tres partes, lasegunda de las cuales se corresponde a unglosario, ya que el libro surgió en torno alos conceptos que lo integran.

La primera parte titulada �Unidad entreprocesos vitales y procesos cognitivos:Aprendencia� gira alrededor de la convic-ción, que es la que caracteriza todo el tex-to, que vivir y aprender son un único con-cepto y que hay una substancial unidadentre los dos procesos. De aquí surge elconcepto de «aprendencia», estar en proce-so de aprender, que expresa mejor queaprendizaje el acto de aprender, que cons-truye y se construye, y su inseparabilidadde la dinámica de los seres vivos.

La cuestión fundamental que se plan-tea Assmann en esta primera parte resideen si la Sociedad de la Información y lalógica de exclusión son inseparables o ¿sucoincidencia se debe sólo al dominio -actual y temporáneo- de la lógica del mer-cado? La Sociedad de la Información creaen la actualidad «inforricos» e «infopobres»,vendiendo como verdadera la ecuaciónentre educación, calidad del empleo ysuperación de la exclusión. Ecuación evi-dentemente sólo ideológica, cuando no seacompañe de la implantación de políticas

públicas que impongan a la dinámica delmercado obedecer a prioridades sociales.Enfrente a este nuevo tipo de desigualdady de pobreza, educar para la solidaridad seplantea como la más avanzada tarea socialemancipadora. Por tanto, el autor parte dela convicción de que se ha abierto una bre-cha entre la acumulación de capital y difu-sión de los conocimientos, y por lo tanto,corresponde a la educación penetrar a fon-do en esta brecha, con el fin de crear lospresupuestos que conduzcan la sociedadhacia una conversión antropológica, haciauna «sociedad donde quepan todos, unmundo donde quepan muchos mundos».

La obra hace especial hincapié sobre lainteligencia emocional, es decir la partici-pación de todos los sentidos en el procesode aprendizaje. La crisis de la ecuación queconsidera el buen aprendizaje como frutode una buena enseñanza y de un estudiodisciplinado, se puede considerar definiti-va. Consecuentemente, parece evidenteque la identidad entre vivir y aprenderplantea nuevas perspectivas y desafíos a laactuación pedagógica como generadora deexperiencias de aprendizaje.

Assmann hace referencia continua-mente a las ciencias de la vida y a susavances, encontrando importantes ejem-plos y fecundos paralelismos. La unidadentre el organismo y su entorno generanuna lectura del conocimiento como formade existencia del sistema, y no como algoque traspasa desde el entorno hacia elorganismo. Se plantea así una «morfogéne-sis del conocimiento» que supera el antiguodualismo «enseñar/aprender». Igualmentesuperado resulta el dualismo «estructura/cambio social», a través de una morfogé-nesis social, es decir, una estructura socialcapaz de producir un cambio (estructuran-te) dentro de sí misma, de transformarseactivamente sin desaparecer como tal.

El concepto de Autoorganizacióncomo el de Complejidad, son centrales enel debate sobre la Sociedad de la Informa-ción, y Assmann no omite enfrentarlos en

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este trabajo, siempre manteniendo el ejedel discurso centrado en el ámbito educati-vo. Para el autor, el acercamiento a las bio-ciencias constituye un paso necesario paraabordar las preguntas que se plantea a símismo y al lector: «¿Cómo sería un pensa-miento que admitiera constantemente nue-vas formas de su propia autoorganización?Tomando como referencia la definicióndarviniana de la evolución de las especiescomo aparición de la adaptabilidad de losseres vivos mediante proceso de aprendi-zaje, Assmann logra una espléndida defini-ción para sus planteamientos: «ya que pro-cesos cognitivos y procesos vitales sonprácticamente lo mismo, la educación debesaber que está tratando con la propia tramade la vida» (Pág. 52). Y concluye que «des-aprender cosas sabidas, y volverlas a saber�volverlas a saborear� de un modo total-mente nuevo y distinto, forma parte delaprender. Decir esto a los aprendientes esuna de las funciones básicas de la pedago-gía»(Pág. 65).

El concepto y la práctica de la transdis-ciplinariedad son abordados a partir de losconceptos de Complejidad y Autoorganiza-ción, bases fundamentales de un enfoquetransdisciplinar, capaz de configurar unaepistemología emergente.

El autor analiza también la definición de«Razón Transversal» del alemán Welsch,mediante las palabras de Sandbothe, segúnel cual « la racionalidad no se organiza demodo jerárquico sino de modo lateral». Deahí, que la VERDAD ÚNICA no existe. Pon-gamos un ejemplo, en la red de informaciónde Internet ninguna página web tiene dere-cho a proclamarse el centro de la red y nin-gún proveedor es el autentico proveedor.

Un tema clave para la escuela del futu-ro es el de la interactividad cognitiva entreaprendientes humanos y máquinas «inteli-gentes» que también aprenden. Pero ¿cuáles el tipo de racionalidad exigida por estenuevo contexto, en la era de los hipertex-tos y de la multimedialidad? El discurso deAssmann se hace mucho más directo en

este punto, llega al centro de la cuestiónque más le interesa. Moviéndose entre lasbandas de Moebius y apoyándose en Bau-drillard, declara la substancial superficiali-dad de la razón lineal y manifiesta que «lapedagogía debería rescatar la sintonía conla racionalidad no lineal» (pág. 100).

La pedagogía se mueve en el campo dela creación de Campos Semánticos, y portanto de Construcción de Realidades. Sutarea es propiciar Ecologías Cognitivas paraque las experiencias de aprendizaje seanabiertas al máximo de interfases posiblescon los más variados Campos de Sentido.Es una declaración de guerra contra el«apartheid neuronal», la que lanza Ass-mann, promocionando la complejidadcomo principio pedagógico.

La primera parte se concluye con uncapítulo dedicado al análisis crítico de lateoría de las inteligencias múltiples deHoward Gardner, que auspicia una peda-gogía que se preocupe «por diversificar lasconfluencias posibles de los modos y lasformas de conocer, y no imponer un sólomodelo de conocimiento».

La tercera parte del libro presenta unconjunto de documentos producidos enestos últimos años en la Unión Europeareferidos a las nuevas estrategias educativasrequeridas por la transición a la Sociedadde la Información o sociedad aprendiente.Estos documentos forman parte de unamplio proceso que, según el autor, puededefinirse como Campo Semántico en fasede implantación. Assmann subraya, másallá del análisis del nuevo tipo de sociedad,la necesidad de dar paso a una sociedadaprendiente, que sea capaz de ampliar lasposibilidades de acceso a la información,desarrollando competencia y conocimientotácito compartidos. Por tanto, hace propioel llamamiento a la responsabilidad delsector público en la promoción de unasociedad que, aún «utilizando» la Sociedadde la Información, sepa promover unasociedad más inclusiva y en constanteaprendizaje.

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En definitiva, el libro de Assmann pue-de considerarse como una importanteherramienta para abordar los retos quenuestra sociedad lanza al mundo de la edu-cación. Abriendo un importante abanicode posibles caminos que se pueden reco-rrer, sin necesariamente excluir ningunaposibilidad, sin definir una sola, verdaderapedagogía. Pero sin duda la riqueza dellibro es el análisis de la pedagogía dentrode un sistema más complejo, no aislándolacomo mera disciplina «técnica», sino inser-tándola en el conjunto que caracterizanuestra sociedad.

Bachisio Bachis

VVAA: Motivación, trata-miento de la diversidad yrendimiento académico.El aprendizaje cooperati-vo. Grao, 2003, 126 pp.ISBN: 84-7827-299-2.

El problema del tratamiento de la diversi-dad en el aula ha sido abordado en dife-rentes ocasiones a lo largo del procesoeducativo ya que, aunque desde un puntode vista teórico todos los alumnos soniguales, en la práctica docente los profeso-res se encuentran con situaciones muy des-iguales en el aprendizaje, de las que aveces ellos mismos son cómplices.

El objetivo de Motivación, tratamientode la diversidad y rendimiento académicoes el de presentar diferentes puntos de vis-ta sobre el trabajo en grupo cooperativotanto en la educación infantil y primaria,como en secundaria. Pero hay que tener encuenta que aunque este tipo de aprendiza-je facilita una mayor integración de los dis-tintos niveles y ritmos de aprendizaje de losalumnos, no supone una solución paratodos los problemas que conlleva la diver-sidad.

El punto de partida del aprendizajecooperativo es que los individuos trabajencon otros para lograr un mismo fin. Y es enel desarrollo de este aprendizaje cuandosurgen los equilibrios y desequilibriosentre los individuos que tienen diferentespuntos de vista y diferentes niveles. Eseintercambio de puntos de vista hace que elindividuo se plantee sus concepcionesindividuales, proporcionando así un mayorprogreso en el aprendizaje en el que tam-bién cobra un papel importante el profe-sor, que será el encargado de organizar losgrupos para provocar esos equilibrios ydesequilibrios que tienen como conse-cuencia el avance del grupo.

En el grupo cooperativo son los indivi-duos los que se establecen las metas alograr y cada uno, desde su nivel, contribu-ye al éxito del grupo. La categorizaciónmás clara de dichas metas que se estable-cen los alumnos sería la realizada por J.Alonso Tapia e I. Montero (1990), que nosintroduce Mercedes Maté Calleja en su artí-culo «Trabajo en grupo cooperativo y trata-miento de la diversidad»:

1) Incrementar la competencia.2) Mejorar la autoestima y evitar el fra-

caso.3) Conseguir una mayor valoración

social.4) Conseguir unas recompensas exter-

nas.

Pero el aprendizaje individual no esposible sin la contribución del resto y losresultados del grupo dependen, a su vez,del aprendizaje individual de todos loscomponentes del grupo (se intenta evitarasí que el trabajo del grupo sea realizadopor una sola persona y se pretende quecada alumno demuestre por separado loque ha aprendido). Entra de este modo enjuego un concepto fundamental a la horade conseguir un mayor rendimiento: el dela interacción. En el trabajo cooperativo sefavorece una mayor interacción entrealumnos (en detrimento de la interacciónalumno-profesor), que deberán aprender a

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«auto-organizarse, a escucharse entre sí, adistribuirse el trabajo, a resolver los con-flictos, a distribuirse las responsabilidadesy a coordinar las tareas», entre otras habili-dades sociales (pg.95).

Aplicar el trabajo cooperativo a la ense-ñanza implica, por un lado, la aceptaciónpor parte del profesorado de la diversidadcomo algo positivo y enriquecedor, y porotro la concienciación por parte del alum-nado de que ese trabajo en grupo favoreceel rendimiento a nivel individual y grupal,ya que son ellos los que establecen suspropias metas.

Esther Toribios Luis

GOODY, J.: La familiaeuropea. Ensayo históri-co-antropológico. Barce-lona: Crítica, 2001, 216pp. ISBN: 84-8432-150-9.

La aparición de este libro en el marco de lacolección «La construcción de Europa»�proyecto editorial en el que colaborandiversas editoriales del continente� confir-ma la importancia de la construccióncomún europea. El autor, que combina ladimensión histórica con los aspectos com-parativos, es un reconocido especialistasobre la temática; exponiendo, en las pri-meras líneas, la idea central del libro: noexiste el tan cacareado fin de la familia. Yello es así porque alguna clase de empare-jamiento sexual y de cuidados a los hijossiempre resulta esencial para la mayor par-te de la humanidad. Dicho de otra manera:es verdad que las familias no reproductivasson más comunes que en el pasado, perocontinúan constituyendo una minoría tantoen Europa como en otros lugares del pla-neta.

De modo que se puede considerar lafamilia como una especie de universal que

no es exclusivo de Europa sino que seencuentra extendido por todo el mundo.Tanto es así que el autor insiste en queEuropa no inventó la familia, ni tan siquie-ra el afecto entre marido y mujer, ni entrepadres e hijos. Es falso �y palpable mani-festación de un grosero eurocentrismo� verestos rasgos como algo que surge en laEuropa moderna y contemporánea, cuan-do en realidad constituye un elemento casiuniversal, con escasas excepciones. Sinduda �agrega Goody� existe una historiade los sentimientos, pero no hay que ras-trearla únicamente en el viejo continenteya que algunos de los aspectos de la vidafamiliar �como el amor materno y la atrac-ción sexual� que han sido vistos comoexclusivos de Europa son meras variantesde características universales. Desde aquíGoody carga contra la historia de las men-talidades que, al potenciar la historia de lafamilia y la idea del surgimiento de la infan-cia (Ariès), consideró que la aparición delos sentimientos de amor hacia los hijos fueuna creación de la Europa moderna. Porconsiguiente, conceptos como el amor, lamaternidad y la infancia no son exclusivosde Europa, ni han aparecido en la épocamoderna. En su opinión, este tipo de plan-teamientos reduccionistas ha sido descarta-do por los medievalistas y antropólogosque han estudiado otras culturas en las quetambién se constata la presencia de estoselementos con notoria antigüedad.

La posición de Goody �que pretendetorpedear una concepción eurocéntrica dela familia� vincula la situación de la familiaa toda Eurasia. En su opinión fue en laEdad del Bronce cuando se gestaron unascondiciones de vida que hicieron florecerun modo de vida familiar en las sociedadesde Europa y Asia que practicaban una agri-cultura avanzada mediante el uso del aradoy la irrigación, lo que producía un exce-dente por encima de la subsistencia capazde mantener las artesanías y las especiali-zaciones de la vida urbana. No hay dudaque el modo de subsistencia �el dedicarse

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a la agricultura, al comercio, el pertenecera la nobleza� influyó enormemente sobrela vida familiar, situación que en Occidente�no sólo en Europa sino también en losEstados Unidos� se agudizó cuandomuchos trabajadores agrícolas pasaron dela producción agrícola a las labores proto-industriales caseras y, luego, a la industria-lización: la familia quedó al margen delacceso a la tierra y dejó de ser una unidadde producción.

Ante posibles censuras, Goody mani-fiesta que no propone un criterio uniformesino algo distinto: el distinguir que, sobre labase de un modelo casi universal, se dandiferencias que �en el caso de Europa� sur-gen con el cristianismo que se enfrenta almodo familiar eurasiático dominante.Había elementos como la dote que erannormales en todas las culturas eurasiáticasy, otros, como el amor conyugal o parental,y la familia elemental, que eran comunes aun número elevado de sociedades. Seacomo fuere, Europa no es homogénea enlo tocante a la familia pese a que la influen-cia del cristianismo persista después demuchos siglos.

Para nuestro autor, el peso de la Iglesiafue decisivo en lo concerniente al matrimo-nio y a la familia, sobre todo en el contex-to de la acumulación de fondos. De ahí queestablezca una correlación entre la idea depropiedad de la tierra y las regulacionesque la Iglesia hacía de la vida familiar. Enefecto, la Iglesia deseaba aumentar supatrimonio y para ello debía cercenar la víade la herencia familiar, en beneficio pro-pio. En su opinión, tal actitud generó másde una resistencia y diversos subterfugiospero la situación se mantuvo hasta la llega-da de la secularización (s.XVII), momentoen el que las normas familiares cambiarondrásticamente. Cuando la Iglesia católicadejó de adquirir propiedades, necesaria-mente se transformaron las relacionesfamiliares y patrimoniales. Para Goody lasgrandes variables económicas y religiosasoperan �desde el punto de vista de la vida

familiar� a gran escala, aunque tambiénreconoce que el amor conyugal está docu-mentado desde la Antigüedad.

El libro consta de once capítulos, el pri-mero de los cuales se dedica a poner lasbases de la vida familiar que el autor consi-dera un universal cultural, si bien sólo esposible reconstruir con alguna concreciónlos sistemas de parentesco de los puebloscon escritura. Después de esta declaraciónde principios, Goody repasa �en los diezcapítulos restantes� la evolución de lafamilia a través de las diferentes épocas his-tóricas por las que ha pasado la vieja Euro-pa. De acuerdo con esta lógica, el capítulosegundo está dedicado a la herencia clási-ca, griega y latina, que no fue �en lo tocan-te a la familia� muy original. Sin embargo,en el mundo clásico estaba permitido elmatrimonio entre parientes próximos,práctica que, si bien no fue habitual, estabaaceptada porque �según confirman la lite-ratura y los epitafios� se celebraban casa-mientos entre primos. En cambio, con elcristianismo se prohibieron los matrimo-nios entre próximos, consanguíneos o afi-nes, que tenían por objeto mantener lasituación familiar. De manera que duranteel paganismo se practicaba el matrimonioentre primos hermanos, pero no se preferíani tampoco se prescribía: rara vez ocurríaen el conjunto de Eurasia pero seguía sien-do una estrategia familiar factible.

De hecho, la interpretación de Goodygira en torno a la aparición del cristianismoque fustigó el casamiento entre parientesallegados, a la vez que prohibía el divorcio,quizás �eso apunta Goody� para limitar lasposibles estrategias de cara a la herencia.Por tanto, la Iglesia modificó con sus aspi-raciones económicas y sus disposiciones�por ejemplo, la ampliación de la prohibi-ción del incesto y las dificultades para laadopción� la vida familiar que pasó de laendogamia (regla que dispone el casa-miento dentro del grupo) a la exogamia(que dispone el casamiento fuera del gru-po). Queda claro, pues, que la Iglesia intro-

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dujo nuevas reglas matrimoniales que �enesencia� limitaban las relaciones matrimo-niales entre los parientes próximos, queeran acusadas de incestuosas (incasta).Ahora bien, no es menos cierto que la Igle-sia fortaleció los lazos a través del padri-nazgo (parentesco espiritual), gracias alcual se velaba por la fe espiritual de losniños.

El interés de la Iglesia por la familia seha explicado de diversas maneras, aunqueGoody apunta dos variables: el controlsobre la vida familiar y las ansias de ateso-rar riquezas por medio de herencias ydonaciones. De ahí que las prescripcionessobre la sexualidad, la adopción, el divor-cio y el concubinato se deban entenderdesde una perspectiva economicista quetrasluce el interés eclesiástico por formarparte de la corte de los herederos. Así seexplica también �en opinión de Goody� elrápido aumento de la Iglesia como propie-taria de la tierra, después de un vertiginosoproceso de traspaso de fondos a través delcual una gran parte de la riqueza pasó delas familias particulares a la Iglesia quedurante el feudalismo garantizó, despuésde cristianizar a los pueblos germanos, suhegemonía al lado de la nobleza. En reali-dad, el mundo feudal �al establecer unasociedad basada en clases sociales� generódiferentes pautas matrimoniales según laposición social que se mantenía y que, porlo general, presentaban dos tipos de orga-nización: unidades domésticas nucleares (oelementales) y unidades domésticas exten-sas (o complejas). Si las primeras abunda-ban en las aldeas, las segundas se extendí-an en las campiñas donde las casas podíanacoger a un mayor número de parientes.En cualquier caso, los rasgos de la vidafamiliar medieval evidencian un matrimo-nio tardío con elevada presencia de sir-vientes en casa.

Sin embargo, la visión negativa queGoody nos da del papel de la Iglesia conrelación a la familia queda un poco mitiga-da con otro tipo de consideraciones que él

mismo plantea. El autor reconoce que laIglesia impulsó el trato igualitario de hom-bres y mujeres en las cuestiones domésti-cas y se opuso al papel de los grupos deparientes �por ejemplo, los Montesco y losCapuleto�, favoreciendo la elección decónyuge. Es evidente, empero, que lascosas cambiaron a partir de la irrupción delos vientos secularizadores que llegaroncon el humanismo del Renacimiento, pre-ludio de la modernidad. A partir de estemomento la vida urbana creció, aunque noes menos verdad que la estructura familiarse vio afectada por los conflictos religiososentre la Reforma y la Contrarreforma. Si elmovimiento reformista insistió en la casti-dad, la obediencia y la responsabilidad delos padres, el catolicismo recalcaba la indi-solubilidad del matrimonio y la imposibili-dad del divorcio, lo cual favoreció la infi-delidad y la prostitución. Con todo, el puri-tanismo se impuso en varios lugares comoGinebra donde las parejas adúlteras podíanser expulsadas y Alemania donde se clau-suraron los burdeles municipales, quehabían sido fomentados por los dominicosen el siglo XV, como medio para proteger alas mujeres respetables. En el siglo XVII,bajo la influencia de la Contrarreforma, semodificó la tradicional responsabilidad quetenían los hombres de velar por su proleilegítima, lo cual determinó la aparición delos orfanatos y disposiciones contra elinfanticidio.

A pesar de la preocupación religiosa�ya fuese católica o luterana� por las cues-tiones familiares, lo cierto es que la secula-rización de la sociedad comportó una nue-va situación para la familia cuya tutelapasaba del brazo eclesiástico al político.Las disposiciones de la Revolución France-sa (1789) se encaminaban a reconocer eldivorcio, a establecer la paridad entre loshijos legítimos y los naturales y dar validezal matrimonio civil con la consiguiente de-sacralización de las uniones matrimoniales,lo cual dejaba la puerta abierta al divorcio.Pero no sólo cambiaron las relaciones

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entre la Iglesia y el Estado, sino también lascondiciones económicas que �a partir de laprotoindustrailización (siglos XVII-XVIII)�tuvo el efecto de retener a los hijos en elhogar. Así se substituyó la dote �gracias a lacual las mujeres accedían a las propiedadesparentales por el aprendizaje de un oficio,como ocurría en las ciudades. De modoque los padres preparaban a las hijas paraun oficio y se beneficiaban de su trabajohasta que se iban de casa. Tanto es así queentre las familias urbanas la dote tendió adesaparecer siendo substituida por la ideade proveer a los hijos de la educación y lapreparación profesional que necesitabanpara trabajar.

De manera paralela a la modificaciónde las formas de producción �protoindus-trialización (siglos XVII-XVIII, RevoluciónIndustrial (1870); Revolución Tecnológica(después de 1945)� también se han produ-cido cambios en la estructura familiar. Si enel Antiguo Régimen la propiedad con lasdiversas formas de herencia determinó laorganización familiar, han sido los sistemasproductivos los que han influido a partir dela Modernidad sobre el modelo familiar.Ahora bien, al lado de la secularización ydel sistema productivo, hay que anotar otrofactor que también ha incidido sobre laestructura familiar: la guerra. En efecto,algunos de los cambios que se han opera-do en el ámbito familiar nacen de las doscontiendas mundiales del siglo XX. Por unlado, la guerra dispersa a los miembros deuna familia, sobre todo, a los hombres quemarchan hacia el frente. La prolongadaseparación de las parejas provoca el retra-so de matrimonios e hijos, el aumento deladulterio y la prostitución, es decir, crecetodo aquello que se había presentadocomo una decadencia que justificaba lapuesta en marcha de la maquinaria bélica.Con todo, la consecuencia positiva fue laemancipación de la mujer que asumiómayores responsabilidades en los asuntosfamiliares, económicos y políticos.

Goody dedica el capítulo noveno a lasinfluencias que la protoindustrialización�que se dio durante el período que va delsiglo XVI AL XVIII� y la plena industrializa-ción �desarrollada propiamente a lo largodel siglo XIX� han ejercido sobre la familia.La protoindustrialización fomentó la pro-ducción doméstica, basada en la economíafamiliar, y la organización capitalista delcomercio, que se encargaba de entregar lamateria prima a domicilio y de comerciali-zar los productos. En este sistema de pro-ducción mujeres y niños trabajaban encasa, tejiendo por ejemplo. Cuantos máshijos se tenían de mayor mano de obra sedisponía, con lo que aumentaban los ingre-sos. Ahora bien, con el desarrollo de la ple-na industrialización durante el siglo XIX

cambiaron las condiciones laborales yfamiliares, ya que se abandonaba el hogardoméstico para trabajar en la manufactura,que empleó a muchos niños por constituiruna mano de obra barata. En las fábricas,los niños trabajaban lejos de sus casas, entareas repetitivas y peligrosas, en malascondiciones de salubridad, siendo vigila-dos por adultos que no eran sus padres. Elempleo de familias enteras dio lugar a quese construyeran viviendas (las famosas«colonias») junto a las fábricas, lo cual pro-vocó la aparición de corrientes migratoriasdel campo a la ciudad, pero también deEuropa a América. Tal como sucedió con laprotoindustrialización, las familias aumen-taron el número de hijos ya que se conver-tían en una fuente de ingresos, a pesar delas duras condiciones que soportaba lainfancia, situación que comportó unaumento de la mortalidad.

Es obvio que Inglaterra fue el foco deatención que polarizó este proceso que, ala larga, había de provocar un aumento dela pobreza al instalarse una mentalidadpuritana �vinculada, qué duda cabe, a laépoca victoriana� que transfirió el modelofamiliar de las clases pudientes a las clasestrabajadoras. La segunda mitad del siglo XIX

asistió a la gradual expansión del rechazo a

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las «esposas trabajadoras», un sentimientopresente en la aristocracia que se trasladó ala burguesía y que, finalmente, afectó a lasclases más humildes. Junto a la maternidadbiológica surgió la idea de la «maternidadmoral» que proscribía a las nodrizas y esta-blecía �como regla general� la necesidadde que las propias madres alimentasen asus hijos. De hecho, se dio una gran litera-tura para fomentar el papel de la madre y laimportancia de la vida familiar en orden ala educación de los hijos, que habían de serpuestos a salvo de las duras condicionesque se daban en las fábricas: la escuela eraun lugar más apropiado para la infanciaque el taller o la manufactura.

Por tanto, la mujer debía quedarse encasa a cuidar de la familia con la consi-guiente reducción del nivel de los ingresos.En efecto, la situación de la familia empeo-ró recayendo las responsabilidades en lamujer: el hombre vivía la esfera pública(trabajo, ocio) y la mujer quedaba limitadaal ámbito doméstico. A consecuencia deello, la violencia doméstica aumentó alamparo de la privacidad de una vida urba-na que garantizaba la impunidad del agre-sor. Por su parte, la natalidad �después quese limitase el trabajo infantil y se estable-ciese la escolarización obligatoria� descen-dió hasta el punto que a finales del sigloXIX el tamaño de las unidades familiares sehabía reducido extraordinariamente. Enconjunto, se produjo una especie de prole-tarización de la vida familiar que se distin-guía por un nuevo estado de cosas: des-aparición de la dote, elección más libre dela pareja, matrimonio menos obligatorio yreducción del número de hijos.

En Occidente ha acabado imponién-dose la pequeña familia nuclear, com-puesta por un matrimonio y dos hijos queson amados. De hecho, esta unidad fami-liar se encuentra aislada de sus parientes,si bien es considerada funcionalmenteapropiada para el capitalismo ya que con-trola la natalidad y permite la movilidadlaboral. Con el paso del tiempo, y después

de las dos guerras mundiales, la mujer tra-bajadora �denostada en la época victoria-na� se ha incorporado definitivamente almundo laboral. En realidad, con la Segun-da Revolución Industrial (1870) muchasmujeres ya fueron empleadas en indus-trias y oficinas, hasta el punto que la mujertrabajadora pasó a convertirse en una nor-ma aceptada �no sin reticencias� por lasociedad.

Tal situación se ha visto corroboradapor la Tercera Revolución Industrial quesiguió a la Segunda Guerra Mundial. Perolas cosas no fueron fáciles. En realidad,después de 1945 se intentó restringir elprotagonismo y la independencia de lamujer, así como los vientos de liberaciónde la juventud, en un esfuerzo para retor-nar a los valores familiares y sociales ante-riores a la Primera Guerra Mundial (1914-1918). A raíz de la magnitud de aquella tra-gedia bélica, se quebró un mundo de segu-ridades presidido por la obediencia y elrespeto absoluto a las autoridades (políti-cas, militares, académicas, familiares). Peroal finalizar la Segunda Guerra Mundial, lascosas no podían ser como antes, de mane-ra que los movimientos radicales de losaños sesenta, con su impacto sobre las rela-ciones interpersonales y su canto al amor,favoreció un movimiento de liberación quese ha impuesto en el mundo occidental.Este conjunto de circunstancias ha com-portado un nuevo panorama: independen-cia de la mujer, movilidad laboral, cambiosde residencia, matrimonios tardíos, inesta-bilidad de las uniones matrimoniales, debi-litamiento del control religioso sobre lavida doméstica, secularización y laiciza-ción de la vida familiar, avance del divor-cio, fomento de la adopción, y apariciónde familias monoparentales, aunque lossistemas legales y normativos siguen estan-do pensados para una familia nuclear quesólo se disuelve con la muerte. Pero estasituación que se extiende por todo el mun-do occidental no nos puede hacer pensarque el fin de la familia esté próximo tal

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como señala a menudo el periodismopopular. De hecho �y así reza la tesis delautor� los individuos tan sólo escapan deuna relación para entrar en otra que �esosí� presenta unos tónicos diferentes, carac-terizados en estos tiempos postmodernospor el fin del emparejamiento permanente

y universal. La historia sigue y, en conse-cuencia, la familia �esa vieja instituciónextendida por doquier� continúa siendouno de los pilares básicos de la construc-ción europea.

Conrad Vilanou

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