ARTÍCULO CIENTÍFICO

Maestría en Educación UCC Módulo Informe de Investigación Upayadora: Patricia Posso Grupo Las Divergentes: Olga Lucía Zapata Trujillo1 Adriana S. González Andrade2. Bogotá, agosto de 2011

El docente competente disfruta su quehacer

“Cuando se nos otorga la enseñanza se debe percibir como un valioso regalo

y no como una dura tarea, aquí está la diferencia de lo trascendente”.

Albert Einstein

Palabras clave: Desempeño ingeniero docente; estrategias potenciar

competencias lógicas, operativas y creativas; cerebro triuno; tendencia tricerebral. Performance engineering teaching, strategies, enhance logical skills, operational and creative, triune brain, a trend tricerebral.

Resumen:

El ingeniero docente, debido a su marcada tendencia cerebral lógica, necesita

equilibrar las otras, la operacional, y por sobretodo potenciar especialmente la que

tiene más débil: la creativa. Esto lo hará competente por sus tres funciones

1 Olga Lucía Zapata Trujillo: Ingeniera de Sistemas, Especialista en Multimedia para la Docencia, en

Docencia Universitaria y candidata a Magíster en Educación.

2 Adriana Stella González Andrade: Comunicadora Social - Periodista, Especialista en Multimedia

para la Docencia, en Docencia Universitaria, candidata a Magíster en Educación, Teóloga Ministerial

y Coach en Competences de TISOC, España.

cerebrales: Por la lógica: acrecentará los resultados programados en el proceso de

enseñanza aprendizaje. Por la operativa: optimizará la práctica de su quehacer

pedagógico, adquiriendo habilidades y destrezas. Por la creativa: redundará en la

mejora de las relaciones interpersonales con sus estudiantes, al identificar sus

emociones, controlarlas y cambiar de actitud.

Abstract:

The engineering faculty because of their tendency logical brain needs to balance the

others, operational, and above all enhance especially the one with the weakest: the

creative one. This will make you competent for her three brain function: By the

logic: the results will increase scheduled in the teaching-learning process. For the

operation: optimizing the practice of his pedagogical work, acquiring skills and

abilities. For the creative, result unimproved relationships with their students, to

identify their emotions, control and change of attitude.

Introducción

A veces se toma a la ligera el oficio de maestro, sin pensar siquiera cuánta

responsabilidad tiene un profesor ante la invasión de tanto fracaso no sólo

académico, sino lo que es peor: de la vida misma. Innumerables sueños

desvanecidos, metas inalcanzadas, proyectos que se truncan y quedan a media

marcha, pero esto es el “pan de cada día”.

En su mayoría, el ingeniero docente desconoce o no aplica en su desempeño,

las bondades de identificar su tendencia cerebral. Debido a ello, no se conoce a sí

mismo, no sabe cuáles son sus fortalezas, ni cuáles son sus debilidades. Mucho

menos, podrá potenciar las unas y desarrollar las otras. De manera que, permanece

en una actitud de aparente insensibilidad, ante el hecho de que sus estudiantes dicen

no entenderlo. Bien porque no se da cuenta, o porque no sabe cómo solucionarlo y

prefiere evadirlo. En otras palabras, es indiferente y en ocasiones hasta inconsciente,

del porqué de sus propias actitudes y de su comunicación poco asertiva en el aula de

clases.

Se requiere entonces de:

“Un modelo descentralizado que persiga, al mismo tiempo, mayor

eficiencia, mejor calidad y creciente equidad educativa, en países

donde además está culminando o continúa avanzando una etapa

fuertemente expansiva de los sistemas educativos. Estos últimos

reclaman a su vez una reconceptualización del perfil, los roles y las

funciones del personal profesional dedicado al gobierno de la

educación (IIPE-Buenos Aires, 1999). Esto, a su vez, debe iniciarse con

la identificación de los problemas de los perfiles existentes y de la

formación que los produce”. Braslavky y Acosta, 2001.

Además, se justifica un modelo de enseñanza-aprendizaje como el anterior, no

sólo porque optimiza el desempeño docente, sino porque facilita la comprensión en

el proceso; y mejora las relaciones interpersonales del docente-estudiante y

viceversa. Como lo asegura el Grupo Editorial Norma, 2008:

“Durante los últimos años la educación ha experimentado cambios: la

enseñanza puramente memorística está dando paso a una que

privilegia el pensamiento crítico, cuyo objetivo es que los alumnos

desarrollen agudeza perceptiva, control emotivo, cuestionamiento

analítico, entre otras cualidades. El reto de los educadores es formar y

desarrollar personas críticas, autónomas, pensantes y productivas”.

Por otra parte, en Colombia, desde el 2009, el gobierno reglamentó el

ECAES, examen de calidad de la educación superior, dirigido a estudiantes de último

semestre de pregrado. Pero, si se desea mejorar la calidad de la educación superior,

no basta con examinar a los jóvenes. La mayor responsabilidad en esta cuestión

recae sobre el docente. Como el reto del educador es formar ciudadanos con

pensamiento crítico, reflexivo y autónomo; entonces, es ese mismo profesor quien,

en última instancia, deberá ser el ejemplo a seguir; tendrá, no sólo que capacitarse

en lo lógico, en lo operativo; sino también en lo concerniente a lo creativo.

Para Braslavsky, 2004, la formación inicial de los profesores sigue estando

fuertemente organizada en torno a la transmisión de contenidos que en el marco de

las actuales condiciones de desarrollo se desactualizan cada vez más rápido. En

muchos países del mundo esta tendencia incluso se reforzó con el desplazamiento

de la formación docente hacia el nivel superior o universitario, que tiene de por sí una

fuerte tradición cognoscitivista. Los aspectos emocionales y prácticos de la formación

se debilitaron cada vez más.

Pero, la transformación debe ser de adentro hacia afuera. Según lo afirma

Martins P., 2009: “La educación constituye un proceso simultáneo, tanto de

construcción de nuevos saberes y desarrollo personal, lo que exige en el mundo

contemporáneo una práctica de la Gestión Educativa interactiva y participativa en

que el directivo como impulsador de la innovación y del cambio permanente debe

intervenir como sujeto activo que aproveche el recurso humano de la institución, para

que sea partícipe en los diferentes roles a los cuales debe atender para lograr los

objetivos propuestos sin mayores dificultades, buscando adaptarse a situaciones

cambiantes”.

Por ello, sin una mirada retrospectiva al interior, sin el reconocimiento no sólo de

los dones sino de también de las falencias y sin una sincera disposición al cambio,

se hace muy difícil la transformación del individuo. Aquí cabe como “anillo al dedo” la

famosa frase de Sócrates: “Conócete a ti mismo”. Pero, luego, se deben tomar

decisiones y cambiar.

Para Goleman, 1996, “La auto observación permite una conciencia ecuánime de

sentimientos apasionados o turbulentos”. Además, él añade respecto a la

introspección, como la gran diferencia entre sentir una rabia asesina con respecto a

alguien, y poder elaborar un pensamiento auto reflexivo: ”Esto que siento es rabia”.

Goleman dice que incluso se puede lograr aún mientras se está furioso.

Por otra parte, la escuela potenció la educación y formación de la parte lógica del

cerebro, relegando a un segundo lugar la formación de las emociones. Según

Braslavsky 2004, en el siglo XX el equilibrio entre formación racional, práctica y

emocional se resolvió mal. Por eso, desde otro ángulo, se puede proponer que una

educación de calidad para todos debe ser diferente a la del siglo XX y atender a la

vez a la formación emocional, racional y práctica. De manera que, es necesario

proporcionalizar en el docente sus tres funciones cerebrales.

Luego, vendrá el “trabajo” en contra de los paradigmas que nublaron el

entendimiento. Esas “vacas sagradas” que para Kriegel, 1996, no son más que

“ideas viejas, mohosas, obsoletas, que dejaron de funcionar en un medio donde los

negocios exigen ideas de vanguardia y soluciones innovadoras y atrevidas” Esas

creencias, prácticas y procesos pasados de moda no permiten al educador tener la

otra mirada: la holística; sino que permean y contaminan sus actitudes y hasta sus

pensamientos. Es siempre refrescante limpiar el polvo de la mente y quitar las

telarañas que se han acomodado en ella. Pero, la realidad es que los maestros que

actúan limpiando y sacando lo que está enmohecido, no son la mayoría.

Sin embargo, también encontramos docentes que hacen gala de su título.

Maestros en todo el sentido de la palabra. Aquellos que con alma de líderes y con

visión holística están en la infatigable búsqueda de su especialización. Para Martins

P., 2009, se debe generar una aproximación a la Gestión Educativa fundamentada

en una perspectiva holística, que integre las dimensiones del Liderazgo

Transformacional en el docente.

De manera que, aquí cabe reflexionar en la trillada pregunta: ¿El maestro nace o

se hace? Es relativo puesto que se presentan los dos casos opuestos: puede nacer

alguien con dotes increíbles para enseñar, pero su interés puede no ser:

potencializarlas. O, puede también suceder lo contrario: que alguien que no ha sido

dotado de tales galas, decida convertirse en un profesor y lo logre a punta de

empeño. Ambas premisas son válidas. Así que lo mejor será que el educador se

prepare en todo aspecto del liderazgo, puesto que si se nace con tales genes, tanto

mejor; pero si no, aunque será un tanto más difícil, con decisión de cambio se puede

lograr.

Como lo afirma Velandia, 2011, el docente “es como un generador de sentido,

viéndolo a la luz de una epistemología sistémica y de una ontología constitutiva”. El

docente es el líder de la clase. Este mismo autor precisa que “el liderazgo se da a

partir del reconocimiento que los demás actores sociales le proveen”. En donde

éstos últimos serían los estudiantes e incluso los padres de familia.

Por otra parte, la aptitud para enseñar, para dirigir, para guiar; muy rara vez se

da de la noche a la mañana. Aunque se tenga el don, el liderazgo del maestro, como

cualquier otro liderazgo, requiere de formación. El maestro líder necesita prepararse

durante años para la enorme tarea que le corresponde.

Esto último exige de la persona que se dedica al oficio de maestro, más que en

cualquier otra profesión, características especiales: Integridad en toda la extensión

de la palabra, y a toda prueba. Como decían nuestras abuelas: “Tendrás no sólo que

ser, sino también parecer”. Pero, sería casi imposible si no se tiene en cuenta el

clima organizacional. Éste se constituye en un pilar para que se logre la calidad

educativa. Como lo asegura Martin, 2000:

“El clima de trabajo en los centros, desde una perspectiva

multidimensional y dinámica, puede ser considerado como uno

de los elementos fundamentales de las organizaciones

capaces de aprender y, con ello, responder a los retos que, en

el ámbito social y educativo, tienen planteadas las instituciones

y organizaciones. Retos de innovación en contextos complejos

y cambiantes que requieren soluciones globales de altas miras,

fundamentadas en planteamientos técnicos, con perspectivas y

retos de calidad, todo ello unido a la idea de equidad que el

propio sistema y las propias organizaciones educativas

reclaman”.

Además y como si esto fuera poco, una de las características básicas del líder –

maestro es la competencia comunicativa. Ella es un requisito “sine qua non”, sin el

cual el liderazgo docente no se podrá ejercer. Para Martins P., 2009, “las

instituciones educativas deben ser gerenciadas por individuos cuyas cualidades y

habilidades profesionales estén vinculadas a la comunicación, motivación y al

establecimiento de las relaciones interpersonales dentro de una gestión educativa,

en la cual tiene un rol protagónico las relaciones humanas”. De manera que, primero

hay que “tenerla clara” por dentro y por fuera, para luego comunicarla a sus

estudiantes.

Por lo anterior, un líder - docente necesita conocer su Visión, para dónde va; y

su Misión, con qué lo logrará. Sin ellas se arriesgaría a perder el norte de su rumbo y

podría extraviarse. Ellas son la ruta de navegación para la toma de decisiones y para

llegar a cumplir los objetivos planeados.

En ningún oficio y menos el de maestro hay recetas para el éxito, especialmente

por desenvolverse la educación en un ambiente dinámico, donde lo que funcionaba

en el pasado no necesariamente sirve hoy. Los líderes- maestros deben ser capaces

de innovar constantemente y de tomar las decisiones correctas frente a situaciones

novedosas, pero aquí juega un papel muy importante el saber escuchar. Para

Nelsen, 1999, las habilidades de comunicación se basan en saber escuchar, respetar

turnos, expresar claramente las propias ideas y respetar las realidades individuales.

A propósito, cuentan que cuando el rey Ho Lu, monarca de Wu, población china,

leyó el famoso libro: El Arte De La Guerra, Tzu, 500 A.C., fue impactado de tal forma

que decidió traer a su reino al mencionado autor para preguntarle si sus

pensamientos sobre la guerra y la forma de vencer eran aplicables a las mujeres. El

estratega afirmó que sí, e hizo traer 180 mujeres al palacio. Las dividió en dos

compañías, y puso a cada una de las dos concubinas favoritas del rey, al mando.

Les dio armas y les explicó detalladamente cómo presentar armas y cambiar de

flanco cada vez que él dijera, por ejemplo, "flanco derecho". Pero al dar esa orden,

todas las mujeres comenzaban a reír. Sun Tzu, sin inmutarse, dijo: "si las órdenes no

son claras y distintas, si las órdenes no son completamente comprendidas, el

culpable es el General”.

Entonces, Sun Tzu comenzó otra vez el ensayo y al dar de nuevo la orden de

"flanco derecho", las mujeres nuevamente estallaban en carcajadas. El estratega

replicó: "si las órdenes no son claras y distintas, si las órdenes no son

completamente comprendidas, el culpable es el General; pero, si las órdenes SON

claras, y los soldados de todas formas las desobedecen, entonces la culpa es de sus

oficiales."

Fue así como Sun Tzu mandó decapitar a las líderes de ambos grupos. Pero el

rey, intentando defender a sus concubinas favoritas, le pidió que no lo hiciera. El

famoso estratega replicó: "habiendo recibido de Su Majestad la misión de ser el

General de sus fuerzas, hay ciertas órdenes de Su Majestad que, actuando en este

rango, no puedo aceptar." En aquel momento las concubinas del rey fueron

decapitadas y Sun Tzu colocó a las siguientes en la línea de mando, y esta vez las

dos compañías obedecieron al pie de la letra todas las órdenes. Luego, le dijo al rey:

"sus soldados, Señor, están ahora correctamente entrenados y disciplinados, y listos

para una inspección de Su Majestad. Pueden ser utilizados para cualquier misión

que su soberano pueda desear; ordéneles que vayan a través del fuego o del agua,

y no desobedecerán.".

Es por ello que: el granito de arena que cada docente coloca en la playa de la

educación, convertirá en majestuosas olas los triunfos de sus educandos. La

excelencia hará su aparición después de que la calidad sea evidente, antes ¡no!

¡Qué satisfacción poder llevarlos a un caluroso día en la playa del Conocimiento,

mientras el ejemplo de su maestro se refleja en las aguas de la transparencia, y la

sensibilidad de su piel se broncea en las costas del Saber!

Germina la investigación…nueva visión

Tal y como ocurre en cada amanecer cuando el alba va en aumento hasta

despuntar el día, cada ser humano debe ir “creciendo” minuto a minuto hasta que,

como es natural, el ocaso de su vida decline por completo. “Dejar huella” en el otro y

en la sociedad es responsabilidad de todos, pero cobra mayor importancia cuando se

trata de un educador.

Hace varios años, al iniciar la formación en posgrados, se afianzó en las autoras

la pasión por la enseñanza al comprender lo que antes era mera intuición: “El

docente no sólo nace, sino se hace.”

Las especializaciones en Multimedia para la Docencia y en Docencia

Universitaria y la Maestría en Educación de la Universidad Cooperativa de Colombia,

al aportar todo el bagaje con que están dotadas, han logrado que germine, crezca y

se desarrolle la semilla de la investigación. En primera instancia, la visión de lo que

es la indagación científica se aclaró. Ahora, las investigadoras han ampliado el

panorama con respecto a la responsabilidad del actuar científico al potencializar

destrezas indispensables en el rigor científico.

En este sentido, Velandia, M. 2011a, referencia a Tamayo, L., 1999, quién

plantea: “La investigación formativa es aquella que se orienta a generar

competencias y habilidades para utilizar métodos científicos”i. Aquí se cumple

entonces uno de los objetivos de la oferta curricular del Máster en educación de la

UCC: “formar mejores estudiantes-docentes”.

Además, los paradigmas emergentes del día de hoy, sirvieron como hilaza para

tejer nuevas maneras para “ver” el multiuniverso, contrario al uni-verso, única verdad

posible, que no acepta ninguna otra distinta. “Lo uni-versal (único-verso) es

entendido como único conocimiento posible y única respuesta verdadera a lo

interrogado al/la estudiante, por el/la maestro(a)” (Velandia, 2011b).

La pregunta de la investigación: ¿Cómo mejorar el desempeño del ingeniero

docente, al potenciar sus competencias lógicas, operativas y creativas?, responde a

la necesidad de responsabilizar al profesor de su autoconocimiento para que al estar

al tanto de su tendencia tricerebral, logre potenciar la más débil. De esta manera

logrará una proporcionalidad en sus competencias lógicas, operativas y creativas, lo

que lo conducirá a un mejoramiento continuo en su quehacer pedagógico.

Por carecer de lo anterior, en ocasiones se observa que el maestro no logra

impactar a su estudiante, que no llega a encontrar “ese algo”: que hace vibrar a su

discípulo, que lo motiva al aprendizaje y que le facilita su comprensión. ¿Por qué

tanta indiferencia del docente ante la búsqueda de la causa del problema?

A menudo, el educador actúa ante sus estudiantes como el único poseedor de la

verdad, sin permitirle maneras diferentes de expresar el conocimiento. Tal vez el

educando ha realizado constructos que ni siquiera se le han ocurrido al docente.

Para Velandia, M. 1996, “sentir que somos los únicos(as) en el planeta y que

tenemos la respuesta adecuada, la conducta apta, la opción correcta, el

comportamiento esperado, las prácticas acertadas, nos hace creer que somos los

poseedores de la verdad, también nos permite olvidar que la verdad no es única, que

es relativa y que incluso es probabilística”.

Capacidad cerebral y relaciones de convivencia

Por la complejidad humana resulta obvio que las relaciones que se generan

alrededor de ella, especialmente en la convivencia, resulten también complicadas.

Más aún, en el aula de clases, donde el interactuar entre el maestro y sus

estudiantes es de varias horas al día, las relaciones entre ellos se tornarán difíciles si

el docente, quien debe ser ejemplo, no controla sus emociones lo que resulta de

conocerse a sí mismo. Sin ello, el conflicto tendrá un camino abonado y muy

rápidamente hará su debut, apareciendo furtivamente.

Por ello, de lo que se trata aquí, no es de su aparición, porque es inevitable, sino

de cómo se manejan las diferencias. La alternativa ideal sería utilizar el conflicto

como un medio para aclararlas, o para identificar errores y aprender de ellos. Sin

embargo, sea cual sea la estrategia o mecanismo utilizado, cuando el conflicto llega

a “mayores” es difícil solucionarlo.

Es en este sentido, que el Servicio Colombiano de Comunicación, propone un

modelo de convivencia pertinente para contextos como el latinoamericano. Para

ellos, las diferencias son el medio donde se desarrollan las personas en sociedad:

“La diferencia es positiva cuando se saca de ella conclusiones que

mejoran nuestra vida, la de nuestra familia y nuestra comunidad.

Cuando no se aprovechan las diferencias de manera enriquecedora,

se cae en enfrentamientos que se convierten en conflictos y que a

veces no se logran solucionar. Además, ellos aseguran que esto

puede ocurrir porque no se cree en la justicia o se considera que

acceder a ella es muy difícil, entonces se decide no hacer nada; nos

volvemos indiferentes ante el problema y terminamos ayudando a que

reine la impunidad donde vivimos. Para ellos, otra opción sería

intentar resolver los conflictos de manera personal, con decisiones

unilaterales y por tanto, violentas.

En otras ocasiones, se piensa que la única vía para obtener justicia es

acudir a un juez, porque se supone que la posibilidad de imponer una

decisión a nuestro adversario es por medio de la autoridad del Estado.

Pero esta posibilidad, con frecuencia, es muy dispendiosa ya que en

países en vía de desarrollo, los juzgados gastan mucho más tiempo y

dinero en cada caso. Además el hecho de acudir siempre donde el

juez, significa considerar que el contrario, es nuestro enemigo”.

Ahora bien, como en cualquier conflicto, en los que se presentan en el salón,

también se forman “bandos”, o posiciones adoptadas por los involucrados que varían

entre una postura oficial, que podría ser la del docente; una anti oficial, que podría

ser la del estudiante; y una oscilante, que podría ser la de otro actor de la comunidad

educativa, u otros estudiantes. Así lo contempla Waldemar De Gregori3, quien

caracteriza estas tres posiciones llamándolas subgrupos y explica la conexión que

existe entre éstos y las funciones cerebrales.

IZQUIERDO

CENTRAL

DERECHO

SUBGRUPO

ANTIOFICIAL:

SUBGRUPO OFICIAL:

SUBGRUPO OSCILANTE:

Rebelde, no se somete.

Utiliza la amenaza como

medio coerción.

Dominante, autoridad,

cumplimiento de las

normas. Utiliza la nota

como medio de

comunicación.

Mediador de la situación.

Escucha ambas partes. Medio

de comunicación.

META: No querer asistir a

clases, pero aprobar para no

tener inconvenientes

familiares.

META: Cumplir con

estatuto docente, dictar

clase, evaluar a sus

estudiantes y entregar

las notas.

META: Ayudar a llegar a un

acuerdo entre las partes,

presentar opciones que mejoren

la relación entre ambas partes.

Analiza el conflicto grupal y el

individual.

Del cerebro central, se deriva un conjunto de comportamientos cuyo

denominador común es “subgrupo oficial o el oficialismo”, ± 30% de un todo. Es un

cerebro de lógica simplista porque es monádica. Es la lógica de la conveniencia

unilateral: lo que es bueno para mí, es bueno para todos…

3 Waldemar De Gregori: Sociólogo brasileño autor, investigador de la Cibernética Social

Proporcionalista, miembro de Entovation International Ltd. y de la Comunidad Iberoamericana de

Sistemas de Conocimiento (CISC), desde 2007 es presidente(fundador) de la Academia Internacional

de Cibernética Social Proporcionalista.

Del cerebro izquierdo se deriva un conjunto de comportamientos cuyo

denominador común es “subgrupo anti-oficial o el anti-oficialismo”, ± 8% de un todo.

Su lógica es contradictoria: lo contrario, lo diferente, la heterodoxia, lo opuesto a lo

que está ahí, será mejor.

Del cerebro derecho se deriva un conjunto de comportamientos cuyo

denominador común es “subgrupo oscilante u oscilantismo”, ± 62% del todo.

Para De Gregori, “la lucha de clases es un juego triádico en el que falta

explicitar el lado oscilante. La esperanza de transformar a todo el proletariado en

subgrupo anti-oficial para la lucha de la toma del poder oficial no pasa de ser una

ilusión o desconocimiento del fenómeno triádico y, no sólo diádico de la realidad”. Es

Tomado de: http://www.waldemardegregori.net/espanhol/manifiesto/manifiesto.htm

curioso que falte explicitar el lado oscilante y éste sea, precisamente, el de mayor

porcentaje con respecto al todo, un 62% más o menos.

Por otra parte, para Velandia, 2011a, “la conciliación es una manera de resolver

de manera directa y amistosa los conflictos que surgen de una relación que involucre

la voluntad de las partes, con la colaboración de un tercero llamado conciliador, de

esta manera se da por terminadas sus diferencias, suscribiendo lo acordado en un

acta conciliatoria”.

Sin embargo, no es una tarea fácil puesto que como dice Velandia, M., 2011a: “La

educación de los sentimientos no ha sido tema preferente en la formación

universitaria. Nos hemos centrado en las competencias intelectuales dejando en un

segundo plano la educación de las emociones, la afectividad y los sentimientos,

dando lugar a una desproporcionalidad entre lo cognitivo, lo emocional y

procedimental en los contenidos curriculares”. Esta posición es anti oficial puesto

que es opuesta a la formación tradicional, (no la ideal), ya que esta última marca una

gran desproporción entre las funciones lógicas, operativas y creativas. Las autoras

de este escrito también asumen esta posición porque están convencidas de que la

educación integral requiere de una formación que abarque el saber saber, el saber

hacer, pero y por sobretodo el saber ser.

Jacques Delors4, 1996, también hace su aporte con su concepto del aprendizaje

para la convivencia, enfocado a la postura anti oficial porque también afirma que

para aprender a vivir juntos es necesario conocer mejor a los demás. Además,

Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y por último, y sobre todo, Aprender a Ser.

Pero, en general, la escuela no enseñó a pensar, o mejor no se aprendió a

pensar más que en sí mismo, en los intereses personales, sin importar mucho el

otro. ¿Cómo entender al otro? Para Manuel Velandia, 2011a. la forma como nos

4 Jaques Delors: Político francés, dirigente de la Comunidad Europea (París, 1925 - ). Estudió

Derecho y Economía, trabajó para la Administración de la Quinta República desde su instauración por

De Gaulle (1959. Presidente de la Comisión Europea entre 1985 y 1995.

relacionamos con los otros, sólo es posible gracias al desarrollo de nuestras

capacidades cerebrales.

Por eso para aprender a convivir, ante todo se debe cambiar de manera de

pensar. “Ver” la necesidad del otro es indispensable para convivir, pues sin esa

sensibilidad todo sería un caos, cada uno “jalaría” para su conveniencia. Pero, si en

el colegio no se enseñó a pensar, en la universidad mucho menos. “La educación de

los sentimientos no sólo es función propia de la familia ni una tarea que se añade al

quehacer docente, por el contrario, forma parte esencial e insustituible de la

formación integral en la universidad” Velandia, M., 2011 a.

De manera que, la convivencia se construye. Es una decisión personal y no se

logra de la noche a la mañana. “Para una convivencia armoniosa, ya que somos

seres vivos, la sumatoria será: acoplamiento, interrelación, aprendizaje, lo cual nos

dará una adaptación a la relación que deseamos entablar o mejorar. Somos seres

emocionales que actuamos y pensamos” Velandia, M., 2011 b.

Por otro lado, Galtung, 1981, asegura que “el conflicto puede enfocarse

básicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una

causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan

necesario para la vida social como el aire para la vida humana”.

De manera que, Galtung mantiene una postura oficial, porque como se evidencia

en el trabajo de Percy Calderón Concha5, algunos teóricos afirman que la obra de

Galtung representa por sí sola el 50% de los estudios para la paz. “Sus importantes

aportes para una epistemología de la paz lo colocan como el punto de referencia

más importante en este nuevo campo del conocimiento".

5

Percy Calderón Concha: Investigador-colaborador del Instituto de la Paz y los Conflictos. Licenciado

en periodismo y en Ciencias para la Paz. Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en el Doctorado Paz,

Conflictos y Democracia de la Universidad de Granada España. Ex miembro de la Comisión de la

Verdad y Reconciliación del Perú y asesor en temas de cooperación internacional, mediación y

transformación de conflictos.

En la postura oscilante se podrían clasificar a los docentes que en ocasiones

fungen haciendo gran gala de su papel en la educación, como orientadores triádicos,

integrales; y en otras oportunidades, actúan con ligereza y mediocridad sin

reflexionar en la tremenda responsabilidad asumida al “tener en sus manos” el futuro

de nuestra patria.

Entonces, todo ser humano, y en especial el educador, por la esencia de su

quehacer, necesita aprender a convivir y esto surge desde un „aprender a ser’.

Velandia, M.6 sintetiza los inicios del tema, en su artículo para el módulo de

Educación para la Convivencia del Máster en Educación de la UCC, sede Bogotá: De

qué hablamos cuando lo hacemos sobre aprender a convivir, en donde él concreta:

“Ha pasado más de medio siglo desde cuando Faure y otros autores, 1972, con

relación al sentido de la educación afirmaron en “Aprender a ser” que la educación

ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos definitivos, sino de, a todo lo

largo de la vida, prepararse para elaborar un saber en constante evolución y de

«Aprender a Ser». Velandia, ( sin año, c )”.

Velandia, M., continúa: “En 1996 Jacques Delors insistió en ese aprender a lo

largo de la existencia y sobre la necesidad de educar para la convivencia. Según

este autor “Uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como bases de la

educación, para poderla implantar durante toda la vida en el seno de la sociedad, es

aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y

su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización

de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos,

gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia

son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro.

Los otros pilares son Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y por último, y sobre

todo, Aprender a Ser”. Velandia, (sin año, c).

6 (Sin año).

Por otra parte, el docente debe ser consciente de sí mismo, de su mismidad. Para

Velandia, M., 2011 d, la mismidad “centra a cada persona en su propio desarrollo y

en consecuencia en aspectos tales como la autoestima, la autovaloración, el auto-

reconocimiento, la autoestima[sic], la autoeficacia, la autoimagen, el autoconcepto al

asumirse persona, pero al asumirse además sujeto de derechos y sujeto relacional;

por ejemplo, al participar en la construcción del conocimiento en una aula de clase, al

trabajar en un equipo, al decidir sobre sí, otros autos son igualmente importantes: la

autonomía y la autodeterminación”.

Pero además de la mismidad, la otredad o alteridad, que sería como “la otra cara

de la moneda”, es indispensable para el maestro pues es tomar conciencia del otro.

Velandia, M. 2011d, dice que: “es evidente que en el territorio particular se

encuentran otros y otras de quienes igualmente la persona debe tomar conciencia,

dado el énfasis importante que para cada uno(a) tienen sus interrelaciones,

interafectaciones e interdependencias”.

El emocionar del maestro en busca de sentido

Otro elemento importante en el ser del profesor es la capacidad de dar sentido o

de darse cuenta. En otras palabras es percatarse e identificar qué siente, por qué se

siente y valorarlo; pero ello sólo puede hacerse desde el emocionar y es

indispensable para la convivencia armónica, además conlleva a la reflexión. Manuel

Velandia, 2011d, lo define así:

La capacidad de dar sentido consiste en reconocer que

desde las emociones, las situaciones de la vida cotidiana

y lo que nos rodea todo lo que sucede o deja de suceder

adquiere un sentido y, si el sentido que se le provee es

considerado importante para nosotros(as) entonces la

situación adquiere un valor positivo, cuando no lo es

pierde importancia y pierde todo sentido; además, según

la emoción en la que nos hallamos, algo o alguien que

tiene un gran sentido puede perderlo o ganar en

significancia; por otra parte, algo que consideramos poco

valioso puede adquirir sentido o perderlo aun más.

Es en este sentido en el que el docente, impelido por los paradigmas educativos

emergentes, se ve obligado a cambiar su enmohecida y anticuada enseñanza

vertical, por ser un modelo de relación unidireccional, de una sola vía, donde no

existe la retroalimentación. El actor principal es el profesor a quien no le interesa lo

que opina o piensa el estudiante. Este último es pasivo y no participa. Por

consiguiente, no es el modelo que hoy se deba desarrollar, más bien está “mandado

a recoger”. Manuel Velandia, (2011d), lo define así:

“Modelo que plantea verticales y unidireccionales las

relaciones maestro(a)-estudiante, el conocimiento es el saber

que un(a) formador(a) o maestro(a) posee y deposita en los(as)

demás, asumidos(as) como estudiantes, siendo el/la

maestro(a) un proveedor activo que emite información y el/la

estudiante un(a) simple receptor(a) pasivo(a) y las

interacciones docente-Alumno(a). Dicho saber es reconocido

como verdadero por el/la docente cuando el/la estudiante se

limita a responder, casi de manera textual, la información que le

ha sido provista en dicha relación unidireccional centrada en

el/la maestro(a)”.

Entonces, sería pertinente la inminente huída de esos modelos anquilosados. En

otras palabras el docente de hoy necesita „aprender a ser‟. Como Velandia lo

asegura:

“„Aprender a Ser‟ es posibilitar que emerja la propia personalidad y obrar con plena

autonomía, juicio y responsabilidad personal” Velandia, M. (sin año, c ).

Sin embargo, las instituciones educativas, cual oso hibernando, padecen de un

letargo que las mantiene dormitando desde hace ya varias décadas. Velandia,

(2011d), dice al respecto:

“Las instituciones educativas se centran en las Competencias

Técnicas: se forma para Saber Conocer porque se enseña el

dominio de los conocimientos y cada vez más se forman las

destrezas específicas de un determinado campo profesional:

Saber Hacer; sin embargo, dichas instituciones no forman en

las Competencias Sociales, en consecuencia no se profundiza

sobre las motivaciones, los valores y la capacidad de relación

que los diferentes miembros de la comunidad académica

deben poseer para aprender a convivir en un contexto social

determinado, es decir la institución educativa parece no estar

interesada en formar para que sus miembros conozcan cómo,

por qué o para qué Saber Ser.

Desde otra perspectiva, el ser humano está lleno de emociones. Como dice

Velandia, M. (2011e):

“Durante mucho tiempo se ha dicho que somos seres

racionales. Recientemente los investigadores han llegado a la

conclusión de que nuestro cerebro y las emociones determinan

la manera de conocer, lo que decidimos conocer y cómo lo

explicamos, determinado que más que seres racionales somos

seres emocionales que actúan y piensan. Son precisamente

nuestras emociones las que nos mueven a actuar o nos

imposibilitan hacerlo. Cuando en el encuentro con el otro o la

otra surge la emoción del amor, las relaciones se hacen más

fáciles y agradables. Hecho contrario sucede cuando en el

encuentro surge la emoción del odio o del rechazo, en éste

caso se nos dificulta trabajar junto a la otra o el otro, nos

molesta lo que hace y dice, o lo que deja de hacer y de decir.

Otra emoción que suele surgir en el encuentro es la de la

indiferencia, en éste caso nos volvemos apáticos, poco

interesados. Por ello se afirma que las emociones son motores

de la acción humana”.

Por supuesto, el emocionar también afecta las relaciones maestro-estudiante

pues es desde éste que actuamos.

Stella Betancourt afirma que “las emociones pueden considerarse un mapa de

navegación que nos apoya en la toma de una decisión que emocionalmente

determinamos como correcta. Si dicho mecanismo emocional no funcionara la

persona quedaría a merced de sus procesos lógicos y estos no serían suficientes

para la toma de decisiones” (Velandia, 2011e).

Sin embargo, aún no se ha valorado como debiera, la importancia que representa

para cada uno de los actores del proceso educativo el ser competente

emocionalmente.

Para Stella Betancourt Guevara (2010), “Reflexionar sobre las estrategias que

desarrollan competencias socioemocionales es una actividad que reviste interés en

la formación universitaria. Colaborar en el cambio educativo es una tarea

apasionante. Además, ella asegura que: “la educación de los sentimientos no sólo es

función propia de la familia ni una tarea que se añade al quehacer docente, sino que

la educación socioemocional por el contrario debe formar parte esencial e

insustituible de la formación integral del ser humano y por tanto de su formación en la

institución educativa y por tanto en la universidad” Velandia, M. 2011f.

Para Velandia, M., 2011g, el cerebro debe ser entendido como una herramienta

cuya estructura interna –lógica, operativa y creativa–, en su interrelación con el

mundo, produce una serie de procesamientos en los que las emociones juegan un

papel determinante en la comprensión y relación con la cosa observada Para ello, es

indispensable que aprenda a ser y así a convivir, lo que conllevará a mejores

relaciones con sus estudiantes y esto a optimizar los resultados del proceso

enseñanza-aprendizaje.

Como lo asegura Velandia, “Aprender a Ser es fundamental para poder Aprender

a Convivir”, este sería el fin último de la realización del ser: lograr relaciones

armoniosas con los que lo rodean. Esto, entre otras, por medio de la autonomía

(gobierno de sí mismo), el control, la disposición, en fin todo lo que resulta de

„aprender a ser‟. “Sin embargo, „aprender a ser‟ requiere de trabajo en equipo,

liderazgo creativo y estrategias para resolver conflictos”, pero esto podría ser el

punto de partida para otra investigación.

En resumen, el ingeniero docente, debido a su marcada tendencia cerebral lógica,

necesita equilibrar las otras, la operacional, y por sobretodo potenciar especialmente

la que tiene más débil: la creativa. Esto acrecentará los resultados programados en

el proceso de enseñanza aprendizaje, por la parte lógica; redundará en la mejora de

las relaciones interpersonales con sus estudiantes, al identificar sus emociones,

controlarlas y cambiar de actitud; por la parte creativa; y optimizará la práctica de su

quehacer pedagógico, adquiriendo habilidades y destrezas por la parte operativa.

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