Araujo, Sonia (2006) Docencia y Enseñanza. Una introducción a la didáctica. Bs.As.. Ed Universidad Nacional de Quilmes

Capítulo II:Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente

Como ya quedara planteado hacia el final de la Unidad 1, en que realizamos una primera aproximación a las principales problemáticas del campo de la didáctica, en esta segunda parte observaremos con mayor detalle algunas de las cuestiones allí presentadas. Se trata de profundizar en categorías que, según la óptica de análisis en las diversas construcciones teóricas en el interior de este campo disciplinar, tienen una significación y unas implicacionesbien diferentes en la práctica docente.Dicho lo anterior podemos afirmar ahora que esta segunda unidad presentará diferentes perspectivas didácticas con el propósito de caracterizar los presupuestos más importantes en los cuales encuentran sustento. Su análisis contribuirá a sistematizar un conjunto de conocimientos a partir de los cuales confrontar -para analizar, fundamentar, reestructurar o resignificarlas prácticas cotidianas de los participantes. Y esto es así porque la reflexión sobre las situaciones de enseñanza y su organización en contextos particulares que las condicionan, constituye la clave a partir de la cual introducir continuidades y/o rupturas en las experiencias profesionales de los docentes.Se ha escogido la programación de la enseñanza como un concepto medular pues si bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e inconveniencia de predeterminar con exactitud las acciones a seguir, es una de las fases en las que se establecen las líneas de desarrollo de un curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible dedicar más tiempo a la reflexiónsobre la enseñanza y su relación con los supuestos que la orientan.Puesto que dicho concepto se edifica sobre una perspectiva particular, el enfoque tecnológico, que ha tenido una incidencia fundamental en la comprensión de la planificación en el aula como una técnica y en la burocratización de este momento del trabajo docente, se realizará el análisis de algunos autores que se erigen como fuentes relevantes en el pensamiento didáctico, como base para introducir propuestas que intentan superar la visión dominante.Cabe señalar que la exposición de ópticas alternativas a la enunciada en el párrafo anterior no significará considerarlas como esquemas teóricos que deben ser aplicados linealmente en el aula. Y, en este sentido, se introducirán explicaciones que orientan un modo particular de desarrollo de la acción, con el propósito de recuperar la deliberación como una actitud capaz de captar las limitaciones de las teorías y su potencial utilidad, ante la incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad que caracterizan la vida del aula, en contextos institucionales específicos. La inclusión de las explicaciones aludidas pretende, también, evitar el empleo de terminología oscura e impenetrable que opere como una traba para interpretar y resignificar la práctica pedagógica, al mismo tiempo que recuperar el valor del conocimiento cuya fuente es la práctica de maestras y maestros, de profesores y profesoras. El desafío es lograr articular de manera equilibrada la presentación de diferentes perspectivas y el análisis crítico de las mismas, sin descuidar la necesaria e imprescindible rigurosidad conceptual en un trabajo encaminado haciael logro de una mayor autonomía profesional en diferentes ámbitos institucionales.De acuerdo con E. Achilli (1988, p. 10), la práctica docente es el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, y que adquiere significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. La práctica pedagógica es entendida como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en “enseñar” y “aprender”. El trabajo, si bien

definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasan, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente.

ObjetivosSobre la base de las consideraciones anteriores esta unidad se articula en torno de los siguientes objetivos:• Caracterizar las pautas de actuación, los presupuestos o creencias implícitas, los componentes y dilemas de diferentes ópticas sobre la organización y el desarrollo de la enseñanza.• Analizar la incidencia que las diferentes perspectivas didácticas enseñadas y aprendidas durante la formación y/o el ejercicio profesional han tenido sobre el modo de pensar y llevar a cabo la enseñanza.• Confrontar las diferencias entre los modelos de programación como tecnología y como investigación, y sus derivaciones, alcances y limitaciones.• Construir marcos de referencia que coadyuven a superar el esquema medios-fines como una perspectiva dominante en la organización de la enseñanza.• Iniciar la construcción de criterios de acción fundamentados en razones teóricas, prácticas y éticas que permitan analizar la propia práctica de los docentes y, a partir de ellos, establecer líneas de continuidad y/o modificación según los presupuestos adoptados y las características del contexto en el que se desarrolla.

2.1. La programación de la enseñanza como eje organizador de la práctica pedagógicaEste apartado, que escoge como eje de análisis la programación de la enseñanza, ha sido estructurado en diferentes momentos. En una primera instancia se aborda la perspectiva dominante respecto de esta actividad, pues ha tenido una incidencia fundamental en el modo de pensar y desarrollar la enseñanza.Se realiza un análisis del modo de proceder dentro de esta lógica recurriendo a autores cuya producción marca momentos significativos en una línea de pensamiento que se orienta de manera progresiva hacia el perfeccionamiento técnico del modelo. Su estudio permite, además, mostrar algunas aplicaciones prácticas -la enseñanza programada- tanto como su utilización en la formación docente. Esta aproximación es el basamento desde el cual se plantean, posteriormente, las críticas desde tres ópticas de análisis:desde las aportaciones provenientes de las teorías sobre el currículum, de la investigación etnográfica y de los estudios sobre el pensamiento de los profesores. Finalmente, se introducen diferentes formas de pensar la planificación atendiendo a los resultados provenientes de esta actividad y la consecuente tecnificación de la enseñanza. Su presentación pretende mostrar el modo en que ha sido retomada y resignificada esta fase del proceso educativo, con el propósito de construir criterios de intervención que recuperen la complejidad de la enseñanza en marcos prefigurados.

2.1.1. La perspectiva dominante en la programación de la enseñanzaLa previsión forma parte de todas las prácticas sociales, independientemente del éxito o fracaso de la implantación de los planes, en cualquier área de la actividad humana. En la educación hay previsión siempre que existe la intención de comunicar, con fines educativos, conocimientos, valores y normas a diferentes sujetos. En el caso de la educación sistemática, la previsión de la enseñanza es una actividad importante y significativa en el trabajo de los docentes, cualquiera sea el nivel y la modalidad del sistema educativo de que se trate.Si bien es cierto que el diseño previo de la acción es una dimensión de la enseñanza, no existe una única forma de prever e imaginar dicha práctica. En este sentido, podemos afirmar que la programación no es una práctica neutral ni aséptica, sino que está sustentada en un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos. Dicho en otros términos, el pensamiento previo sobre la finalidad de un

curso, qué contenidos enseñar, cómo organizarlos, con qué materiales abordarlos, tanto como la modalidad utilizada para que los mismos se aprendan a través de un conjunto de tareas, y los instrumentos seleccionados para su evaluación, forman parte de un conjunto de decisiones que se asientan en un entramado de conocimientos teóricos, intuitivos y provenientes de la experiencia que lo justifican, más allá de que dichas justificaciones estén planteadas explícitamente por parte de quien opta por una u otra forma de encarar la enseñanza.Las diferentes formas de organizar y desarrollar la acción que, a su vez, forman parte de teorías pedagógicas y de modelos didácticos (PORLÁN, R.,1993) implican pautas de actuación, creencias implícitas, problemas prácticos y dilemas particulares. Así, es posible reconocer una perspectiva tradicional centrada en la transmisión de conocimientos y asentada en una concepción empirista del aprendizaje, tanto como un enfoque espontaneísta que, aunque relega el papel de la planificación de la enseñanza, pues ésta atentaría contra el respeto a los intereses y necesidades de los estudiantes, da lugar a una modalidad de intervención particular.Sin embargo, ante la pregunta acerca de cómo enseñar y, en este caso particular, cómo organizar la enseñanza, diversos autores inscritos en la racionalidad técnica brindaron un esquema que se tradujo en lo que se ha denominado carta descriptiva (REMEDI, E., 1978; DÍAZ BARRIGA, A., 1985) o programación en doble folio cuadriculado (ANGULO RASCO, F., 1994). Se trata de una respuesta que, centrada en el control de la situación de enseñanza, pretende la eficiencia y la eficacia, a través de un ordenamiento prescriptivo que intenta evitar la rutina y la improvisación en el aula. Veamos cómo expresa esta idea L. Alves de Mattos (1974).“La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metódica y orientada por propósitos bien definidos. Los dos grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento son:a) la rutina, sin inspiración y objetivosb) la improvisación, dispersiva, confusa y sin ordenEl mejor remedio contra esos dos grandes males de la enseñanza es la planificación. Ésta asegura la mejora continuada y la vivificación de la enseñanza (contra la rutina) y garantiza el progreso metódico y bien calculado de los trabajos escolares hacia objetivos bien definidos (contra la improvisación)” (ALVES DE MATTOS, L., 1974, p. 87).

En la racionalidad técnica la planificación como proceso implica una dinámica que atraviesa por diferentes etapas:1. Diagnóstico de la situación real.2. Elaboración o formulación de un plan.3. Ejecución del plan elaborado.4. Evaluación de lo ejecutado.Quienes se inscriben en esta línea de pensamiento presentan una técnica para elaborar la planificación que se expresa en el ya clásico modelo con columnas en que cada una de ellas representa el espacio donde se expresan diferentes componentes. Dicha técnica comprende el ordenamiento claro, lógico y sintético de los elementos que describiremos a continuación:

1. Objetivos: los objetivos son los resultados que se espera que los alumnos logren al finalizar el proceso de aprendizaje. Deben formularse desde el punto de vista del alumno, ya que es él quien aprende y quien cambia su conducta. Además, deben presentarse como conductas, ya que son las conductas que esperamos que los alumnos logren finalizado el proceso de enseñanza. Si un objetivo supone la modificación de la conducta del estudiante, varía según el aspecto que pretenda cambiar, es decir, será distinto si se refiere a su manera de pensar, hacer o sentir. De ahí que a los efectos de la técnica docente, los objetivos se clasifiquen en tres categorías fundamentales:a) cognoscitivos (conocimientos y habilidades): cuando el alumno debe saber algo. Por ejemplo, Enumerar las causas de la Revolución de Mayo.b) afectivos: cuando se espera que el alumno quiera algo. Comprende los ideales, las actitudes y las preferencias. Por ejemplo, Respete los símbolos patrios.c) psicomotrices (hábitos y destrezas): cuando el alumno debe saber algo, comprometiendo en ello alguna acción física. Por ejemplo, Manejar el microscopio.

2. Contenidos: el docente debe seleccionar los contenidos en función de diferentes criterios: la significatividad dentro de la ciencia, el interés que despierta en los alumnos, la adecuación a sus niveles de comprensión, su utilidad, etc. Además, debe organizarlos en unidades que implican un ciclo acabado de enseñanza-aprendizaje, una estructura total que tiene sentido en sí misma.

3. Actividades: la redacción de las actividades debe realizarse según las siguientesnormas:a) deben mantener estrecha correlación con los contenidos y los objetivos, deben expresar con claridad quién efectúa la actividad -que puede ser el alumno individualmente, los alumnos en grupo o el maestro-. Para diferenciar las actividades que realiza el alumno de las que lleva a cabo el docente puede agregarse otra columna, titulada Técnicas de enseñanza, b) deben estar en orden, es decir, numeradas y colocadas según la secuencia de realización. Esto permitirá su graduación (serán de dificultad progresiva) y su encadenamiento (para ejecutar una actividad, será necesario poseer habilidades en una anterior).

4. El tiempo o graduación tecnológica de las clases: se asigna a cada tema el tiempo que se considere necesario para desarrollarlo, previendo días de exámenes y feriados, y probables inasistencias.

5. Medios o recursos auxiliares: incluye la especificación de mapas, películas, diapositivas, etcétera.

6. Bibliografía: se consignan los manuales que utilizarán los estudiantes.7. Evaluación: hace referencia a los instrumentos diseñados para el control

del logro de los objetivos de aprendizaje expresados en la primera columna del modelo.

8. Observaciones: permite al docente anotar las dificultades, enmiendas, supresiones o agregados, la aparición de nuevos instrumentos didácticos, los errores en el cálculo de tiempo, etcétera.Resulta importante resaltar que, aun cuando puedan existir variaciones en los elementos incluidos en la planificación, los objetivos son el punto a partir del cual se piensan y diseñan el resto de los componentes -medios- para lograrlos, y la evaluación como instancia destinada al control de su logro.

Los objetivos de aprendizaje: eje de la programación didácticaConsideraremos, ahora, el origen del modelo sintetizado en el apartado anterior y algunos rasgos que caracterizan su evolución como referentes de suma importancia para comprender otras perspectivas asentadas en diferentes modos de pensar y comprender la acción educativa. Surgen a principios de siglo en el contexto norteamericano, cuando se publica el libro de F. Bobbit, El currículum, en el año 1918. Es en este momento y en aquel contexto cuando se inicia el modelo que, a través de un proceso con algunos hitos que intentaremos identificar, irá perfeccionando la racionalidad medios-fines en la planificación del currículum y de la enseñanza.Uno de los autores más importantes que sistematiza un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa es R. Tyler, quien, en Principios Básicos del currículo (1949), expone un método estructurado sobre cuatro preguntas básicas que parten de la clarificación del para qué de la escuela. Dichas preguntasson:1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?2. De todas las experiencias educativas que puedan brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines?3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?Luego de considerar las diferentes fuentes para la elaboración del currículo, el método racional de R. Tyler enfatiza consideraciones respecto de la formulación útil de objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje. En su opinión, los

objetivos útiles de aprendizaje no deben ser formulados como actividades del profesor -por ejemplo, exponer la teoría de la evolución, presentar a los poetas románticos, etc.-, ni como listas de temas, conceptos, generalizaciones u otros elementos del contenido que deben desarrollarse durante un curso -por ejemplo, período Colonial, sanción de la Constitución, etc., en un curso de historia- pues no especifican qué deben hacer los alumnos con esos elementos, ni como pautas de conductas generalizadas, pues no indican de manera más específica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta -por ejemplo, desarrollar el pensamiento crítico-. En términos de R. Tyler, un objetivo formulado en forma concisa y clara debe reunir las características siguientes:“[...] la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará esa conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen claros y orientadores para formular programas de enseñanza, se advertirá que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido” (TYLER, R., 1973, p. 50). Los ejemplos presentados por R. Tyler como evidencia de lo que sería una correcta formulación de los objetivos, Redactar en forma clara y coherente informes de programas de estudios sociales, o Familiaridad con buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutrición (TYLER, R., 1973, p. 50), muestran que en él aún no se presenta la exacerbada búsqueda de objetividad y precisión que se observa en autores posteriores. Esta tarea correspondió a B. Bloom y sus colaboradores, quienes elaboraron las ya también divulgadas taxonomías de objetivos en diferentes dominios de la conducta. ¿Qué son las taxonomías de objetivos? ¿cuáles son sus propósitos? En primer lugar, una taxonomía es una clasificación jerárquica de los resultados educacionales. El presupuesto en el que se asientan es que los comportamientos más simples, integrados junto a otros, podrían llegar a conformar un comportamiento más complejo. Con respecto a su utilidad, el principal propósito de las taxonomías es la comunicación. Su elaboración fue concebida como “un método para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre los examinadores, así como entre otras personas ocupadas en la investigación educacional y el desarrollo del currículum” (BLOOM, B. y cols., 1979, p. 11). Quienes las elaboraron consideran que el uso de la taxonomía como una ayuda en la definición y clasificación lo más precisa posible de términos definidos de manera tan vaga como “pensamiento” o “solución de problemas” podría ayudar a un grupo de escuelas a discernir las similitudes y diferencias entre las metas de sus distintos programas institucionales. Estas escuelas podrían tener la posibilidad de comparar e intercambiar exámenes, tests y otros recursos de evaluación usados en la tarea de determinar la efectividad de sus programas. Así, podrán comenzar a comprender de manera más completa la relación entre las experiencias de aprendizaje ofrecidas por estos programas y los cambios que tienen lugar en sus estudiantes. Enlos propios términos de la justificación planteada:“[...] la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonomía consiste en seleccionar los símbolos apropiados, definiéndolos de manera precisa y práctica, y asegurando, por otro lado, el consenso de aquellos que deberán usar la taxonomía. De manera similar, el desarrollo de una clasificación de los objetivos educacionales requiere la selección de una lista apropiada de símbolos que representen todos los tipos principales de resultados educacionales. Después vendrá la tarea de definir estos símbolos con la suficiente precisión como para hacer posible y facilitar la comunicación entre maestros, profesores, administradores, planificadores de currículum, examinadores, investigadores educacionales y todos los que de la misma manera deban usar la taxonomía. Finalmente, queda la tarea de poner a prueba la clasificación, y asegurar el consensode quienes han de usarla” (BLOOM y cols., 1979, p. 12).

En una línea de continuidad que incrementó la precisión, objetividad y concreción de los resultados educativos podemos ubicar a R. Mager. En efecto, plantea un esquema centrado en la elaboración operativa de objetivos didácticos en el que la técnica se convierte, claramente, en tecnicismo. A partir de enumerar diferentes fases del proceso de enseñanza, R. Mager (1973) plantea la necesidad de especificar claramente los objetivos, una vez comprobada la necesidad de una enseñanza particular. Según el autor, la utilidad de los objetivos radica en que sirven para:

a. Seleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de enseñanza.b. Evaluar o determinar el éxito de la enseñanza.c. Organizar los esfuerzos y actividades de los alumnos para lograr los fines de la enseñanza.Así, un objetivo es un enunciado que describe un resultado de la enseñanza, más que un proceso o procedimiento de la misma. El tecnicismo al que hacíamos referencia más arriba se manifiesta con una clara evidencia cuando afirma que “el objetivo más comunicativo será aquel que describa la actividad o ejecución que se pretende del alumno con una nitidez tal que excluyatoda interpretación errónea” (Mager, 1973: 20). El esquema para la formulación correcta de los objetivos didácticos, esto es, para su formulación operativa, es el siguiente:1. Realización: un objetivo debe decir siempre qué esperamos que el alumno sea capaz de hacer.2. Condiciones: un objetivo describirá siempre las condiciones pertinentes (si las hay) bajo las cuales deberá darse la realización.3. Criterio: siempre que sea posible, un objetivo describirá el criterio de realización aceptable, indicando el grado de perfección que se espera de la actividad del alumno para que se lo considere apto.Un objetivo formulado en los términos descritos podría ser el que presentamos a continuación:Dado un listado de causas de la Revolución de Mayo, el alumno será capaz de identificar al menos cuatro de las incluidas en el mismo. En el ejemplo anterior la realización corresponde a la conducta señalada como identificar, las condiciones se refieren al listado de causas que se presentan a los estudiantes para la realización de la conducta y las condiciones suponen el señalamiento de cuatro causas correctas entre todas las presentadas.

J. Gimeno Sacristán (1985) realiza la siguiente crítica a la pedagogía por objetivos:“Las metas se analizan en micropasos, los procedimientos son específicos para cada objetivo operativo, hay que prever las condiciones en las cuales el alumno mostraría, con evidencia observable, que ha alcanzado el objetivo. Se trata de un universo definido, preciso, previsible, mensurable, interpretado unívocamente.La técnica pedagógica sería como la sucesión de pasos que han de llevar por la dirección precisa al objetivo final, lo mismo que un astronauta a través de decisiones muy concretas, precisas y secuencializadas es capaz dellevar una nave a la luna. Esta visión reduce, para poder funcionar tal como pretende, la conducta humana a lo observable, las aspiraciones a lo defendible, la educación a lo tangible, la técnica pedagógica a una secuencia mecánica de pasos” (GIMENO SACRISTÁN, 1985, p. 54).El movimiento en cuestión tuvo su continuidad en otros autores. La obra de R. Gagné y colaboradores avanza en su perfeccionamiento pues fundamenta el proceso de derivación de objetivos, y la versión sistémico cibernética constituiría la fase final de este movimiento. Sin embargo, la aplicación práctica más difundida fue la instrucción programada. Este requisito pone enevidencia el supuesto positivista de esta perspectiva, centrada en la conducta observable y en la búsqueda de objetividad como base para la constitución de la pedagogía como ciencia.La instrucción programada responde a la individualización de la enseñanza a fin de que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su sistematización se debe a Skinner.La materia de estudio es presentada en máquinas o libros a través de una estructuración en pequeños ítems, simples y fácilmente asimilables, unidos lógicamente y dispuestos en ordende dificultad creciente. Se promueve la verificación del aprendizaje luego de cada secuencia, permitiendo la rectificación inmediata en caso de error, lo que permite evitar el aumento de las deficiencias en el aprendizaje del alumno. Podemos encontrar dos tipos de instrucción programada: lineal, en la que se presenta la materia en pequeñas dosis, razón por la cual los errores casi no existen; y ramificada, que permite al alumno superar los errores agregando información suplementaria.

La base conductista de esta técnica de enseñanza se puede detectar en los ocho principios que la sustentan: (NÉRICI, 1968, p. 259).POPHAM, J. y BAKER, E. (1980), “Decisiones pedagógicas sistemáticas”, en: Los objetivos de la enseñanza, Buenos Aires, Paidós, pp. 13-25.1. Principio de pequeñas dosis: el alumno aprende mejor cuando el aprendizaje se cumple gradualmente.2. Principio de la respuesta activa: el alumno aprende mejor si tiene que responder a cuestiones relativas a lo que está estudiando.3. Principio de evaluación inmediata: el alumno aprende mejor cuando puede verificar, inmediatamente, la exactitud de su trabajo.4. Principio de la velocidad rápida: el estudiante aprende mejor cuando puede estudiar según su propio ritmo, lento o rápido, conforme a sus posibilidades y a su voluntad de trabajo.5. Principio de registro de resultados: el aprendizaje se hace más eficiente si el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores. En cuanto a estos últimos, una vez identificados, él puede efectuar revisiones para eliminarlos.6. Principio de los indicios o insinuaciones: cuanto menos errores tiene el alumno, mejor; de ahí la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas.7. Principio de la redundancia: el aprendizaje se realiza y se fija mejor cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido, o, asimismo, si se dan repeticiones; de ahí la preocupación por asociar lo nuevo con lo viejo y de repetir todo constantemente.8. Principio del éxito: el alumno, al advertir que está progresando, esto es, que está obteniendo éxito en sus estudios, se interesa por los mismos y se siente motivado para proseguir estudiando Hemos seleccionado el texto de J. Popham y E. Baker por tres motivos. Primero: son autores cuyo pensamiento responde a la racionalidad técnica, por lo cual representan una fuente relevante para el estudio de este pensamiento. Segundo: tratan los objetivos de aprendizaje a través de un programa de autoenseñanza para que cada persona proceda en forma individual y según su propio ritmo. Para su estudio se realizan una serie de recomendaciones: considerar los objetivos y la lectura del programa; escribir en hoja aparte las respuestas a las preguntas formuladas en los cuadros que se presentan en el texto y controlar si las respuestas son correctas. Cuando se finalizael programa, se aconseja efectuar el test de dominio del tema con la solución dada. Tercero: la lectura del material permite experimentar las características del modelo en el propio aprendizaje, razón por la cual es una buena base para la reflexión metacognitiva respecto de los alcances y limitaciones de propuestas de este tipo.

Uno de los textos empleados en la formación docente en nuestro país, Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje (1976), de Susana Avolio de Cols, se encuadra en la perspectiva que hemos estado considerando. Si bien la autora no explicita las fuentes desde las cuales se nutre su pensamiento, es posible reconocer el enfoque dominante en sus planteamientos. En efecto, a partir de reconocer la presencia de diferentes niveles de planeamiento que van de lo más general a lo más específico -planeamiento del sistema educativo, currículo en los niveles nacional o provincial, institucional, de las áreas o sectores del currículo-, termina incluyendo el planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, entendido como “el conjunto de actividades por las cuales el docente prevé, selecciona y organiza los elementos de cada situación de aprendizaje, con la finalidad de crear las mejores condiciones para el logro de los objetivos previstos” (p. 17). El esquema de programación que parte de los objetivos de aprendizaje sostiene que éstos “no constituyen una estructura independiente dentro del proceso educativo, sino que son el

punto de partida, sirven como criterio para seleccionar, organizar, conducir y evaluar los contenidos, actividades, técnicas de enseñanza, recursos e instrumentos de evaluación” (p. 45). Además, orientan la selección de métodos, materiales y actividades, en la determinación de la secuencia de aprendizaje adecuada. A continuación expone de manera simplificada las taxonomías de objetivos en los dominios cognoscitivo, afectivo-volitivo y psicomotriz, para llegar a proponer la formulación de objetivos operacionales, entendidos como aquellos que se refieren a conductas observables y directamente evaluables, y enlos que se expresa el mayor grado de especificidad. Para la formulación de éstos incluye un conjunto numeroso de verbos indicativos de las conductas más concretas y específicas que coadyuven a la formulación correcta y a la posterior evaluación de los objetivos propuestos. Incluimos a modo de ejemplificación los verbos señalados para algunas de las conductas de las taxonomías en diferentes dominios de la conducta.

dominio cognoscitivo:Para conocer: definir, describir, identificar, clasificar, enumerar, nombrar, reseñar, reproducir, seleccionar, fijar, etcétera.Para sintetizar: categorizar, compilar, crear, diseñar, organizar, reconstruir, combinar, componer, proyectar, planificar, esquematizar, reorganizar, etcétera.dominio psicomotriz:Para destrezas: montar, calibrar, armar, conectar, construir, limpiar, componer, atar, fijar, trazar, manipular, mezclar, etcétera.dominio afectivo:Para tomar conciencia: preguntar, describir, dar, seleccionar, usar, elegir, seguir, retener, replicar, señalar, etcétera.Para caracterización por medio de un complejo de valores: actuar, asumir, comprometerse, identificarse, cuestionar, proponer, etcétera.PORLÁN, R. (1993), “Cambiar la escuela”, en: Constructivismo yEscuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación, Díada, Sevilla, pp. 141-177.

Implicaciones del modelo en la formación docenteEl movimiento conocido como “Formación del Profesorado Basada en su Competencia” (Competency-Based Teacher Education: CBTE) o “Educación del Profesorado Basada en su Ejecución” (Performance-Based Teacher Education: PBTE) nacido en los Estados Unidos en la década de 1960 y comienzos de la de 1970 integró a quienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz con el propósito de elaborar planes de formaciónpara lograrlas. Según J. Cooper (1985) su origen se encuentra en movimientos tales como el énfasis en los objetivos conductuales, el movimiento de responsabilización de la escuela (accountability), el exceso de profesores y los cambios en las expectativas sociales acerca de las facultades de Educación norteamericanas, con el antecedente significativo del movimiento de la microenseñanza en la formación del profesorado. F. Oliva y R. Henson (1985) señalan como rasgos principales de este enfoque los siguientes:1. La especificación de competencias en términos de objetivos o ejecuciones esperadas que sean observables y medibles: se trata de la aplicación de los objetivos operativos a la educación del profesorado.2. Progreso autónomo o autorregulación, esto es, la posibilidad de estudiar el programa de formación según el propio ritmo del alumno.3. Evaluación basada en criterio -y no en la norma- puesto que los estudiantes aprueban o suspenden una unidad, un módulo o un curso sobre la base del dominio del nivel especificado.4. Incorporación en los programas de formación del profesorado de experiencias llevadas a cabo en la escuela puesto que el sistema escolar sirve de laboratorio en el que los docentes pueden demostrar competencias específicas.

5. Instrucción asistida por multimedia en la cual las situaciones simuladas, creadas mediante el uso de los medios educativos, proporcionan una dimensión de realidad al programa de formación.Cooper y Weber, por ejemplo, consideran dentro del ámbito de las competencias del profesor las actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que facilitan el crecimiento social, emocional y físico de los estudiantes. Proponen objetivos y criterios de conocimiento, de actuación (para valorar la conducta docente) y de resultado (con el propósito de valorar la habilidad para la enseñanza, a través del rendimiento de los alumnos) para la evaluación de los profesores.A. de Tezanos (1992) indaga la filogenia de los significados de los conceptos desempeño y competencia, coincidiendo en que su tratamiento en el campo pedagógico nace en los Estados Unidos como producto de la discusión acerca de la eficiencia del sistema escolar a fines de la década de 1970. Referencia dos modelos siguiendo a Spady. El primero, el de la “educación basada en competencias” (Competency-based education) “se construye alrededor de la integración de tres componentes esenciales: a) las metas a alcanzar; b) las experiencias instruccionales que directamente reflejan estas metas; c) los aparatos de evaluación que representen la definición operacional de la meta” (DE TEZANOS, A., 1992, p. 6). Esta propuesta se concreta en listados de competencias que proveen y señalan los requisitos sin los cuales un estudiante no puede graduarse. El segundo, como transformación del primero, es la “educación basada en resultados” (outcome-base education) que se organiza en función de los resultados que se desea lograr en partes específicas del currículum o en la totalidad del proceso de escolarización. El objetivo último de esta propuesta es que “todos los estudiantes sean capaces de demostrar que son exitosos [...] por lo tanto, la educación basada en resultados no es un ‘programa’ sino una forma de diseñar, desarrollar, entregar y documentar la instrucción en términos de los métodos y resultados que pretende” (SPADY, en TEZANOS, 1992, p. 9). Distingue una “educación basada en los resultados tradicional”, una “educación basada en los resultados transformacional”, atravesando por una “educación basada en los resultados transicional”. La última prioriza el rol futuro, las capacidades de culminación de los estudiantes en el momento de su graduación y centra el diseño del currículum y la evaluación en resultados de salida de alto nivel.La “educación basada en los resultados transformacional” adscribe a la idea de resultados como “demostración culminante” que debe ocurrir en un contexto de desempeño, concibiéndose el resultado como una demostración que requiere contenidos, procesos y lugares significativos.Según A. de Tezanos (1992, p. 12), el origen de las diferentes aproximaciones de la propuesta de Spady se encuentra en la Tecnología Educativa, y los conceptos articuladores del modelo son los “objetivos (TYLER, 1977) y las taxonomías de objetivos (BLOOM, 1970), resultados (JOHNSON, 1967; GAGNÉ, 1974), mediciones referenciadas en criterios (GLASER, 1963), aprendizaje para el dominio (BLOOM, 1968)”. Considera, además, que existe un vínculo explícito entre el modelo de la “educación basada en resultados” y las demandas de la estructura del mercado de empleo en la década de 1960. Desde una óptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento e interés en el currículum de la formación del profesorado, T. Popkewitz (1990) sostiene que las respuestas que se han dado son instrumentales pues priman los criterios de eficacia administrativa u organizativa. En la racionalidad instrumental dominante los criterios de cambio y de progreso son la administración, los procedimientos y la eficacia, y el problema de los asuntos sociales consiste en identificar los mejores medios para unos fines predeterminados. Con respecto a esta instrumentalidad cultural que afecta los modelos de conducta y los modelos cognitivos de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación sostiene:“El discurso instrumental es inadecuado para la comprensión de la escuela o la educación del profesorado. El lenguaje de sistemas de instrucción, modelos de enseñanza o competencias da una imagen deformada y simplista de la realidad de la escuela. Se silencian intereses y los valores que subyacen en la pedagogía, y las relaciones de poder se presentan como naturales y legítimas” (POPKEWITZ, 1990, p. 320).

Según C. Davini (1995), en la década de 1960 se instauró una tradición en la formación docente que fue una respuesta destinada a colocar al sistema educativo al servicio del desarrollo económico. La ideología desarrollista planteaba la necesidad de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estado de subdesarrollo bajo la conducción de las sociedades más avanzadas. La educación es vista como el medio para la formación de los recursos humanos necesarios que garanticen el desarrollo económico y el progreso técnico. En este esquema, que significó el traslado del taylorismo al ámbito educativo, y, como consecuencia, la división del trabajo entre planificadores, evaluadores, supervisores, orientadores educacionales, etc., el docente quedó relegado a mero ejecutor de la enseñanza. Por primera vez aparece la organización del currículum como proyecto educativo elaborado por actores externos a las instituciones y como objeto de control social. En la Argentina, dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se verifica el pasaje de la formación docente para la escolaridad básica al nivel superior-terciario con el propósito de profesionalizar los estudios. Así, según C. Davini (1995, p. 37), “cualquier intención de sus gestores por elevar la formación intelectual, pedagógica y cultural del magisterio quedó absorbida por la lógica tecnicista”. Este enfoque se extendió hacia la formación de docentes para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tanto en la formación de grado como en la capacitación en servicio de los graduados en actividad. Dentro de esta tradición también existen experiencias de capacitación sistemática de docentes del nivel universitario, que llegó a la formación universitaria de grado en las carreras de Ciencias de la Educación. En términos de la autora: “Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada, enseñanza audiovisual, técnicas grupales (entendiendo ‘lo grupal’ como campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseñanza como una cuestión de ‘medios’.Cuando se trataba la cuestión de los ‘fines’, las temáticas predominantes eran modernización y cambio social, educación y desarrollo, formación de recursos humanos (entendido como ‘capital humano’), productos de un imaginario social en expansión en términos de valores-meta, que Mannheim llamó ‘técnica social del control’ “ (DAVINI, C., 1995, p. 38).

2.3.4. Propuesta metodológica para la elaboración de un programa de estudioY aquí interesa resaltar el desarrollo del pedagogo mexicano citado en la primera parte, A. Díaz Barriga, quien en una publicación de mediados de la década de 1980, presenta una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio que, “más que una norma para hacer programaciones, intenta puntualizar un tipo específico de discusión, y establecer algunos lineamientos para ‘solucionar’ este aspecto” (DÍAZ BARRIGA, A., 1992, p. 11).Sobre la base de las críticas a la carta descriptiva A. Díaz Barriga realiza una propuesta para la elaboración de programas de estudios en torno de tres momentos:• Construcción de un marco de referencia• Elaboración de un programa analítico• Interpretación metodológica del programa analíticoConstrucción de un marco de referenciaEste primer paso parte de considerar que el programa escolar no es un elemento aislado sino que tiene una profunda inserción curricular, esto es, forma parte de un plan de estudios. De ahí que resulte necesario en una primera instancia analizar los propósitos del plan de estudios, el tipo de necesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboración, las áreas de formación en que está organizado y las nociones básicas de cada una de dichas áreas con el propósito de visualizar el modo como se apoyan e integran los diferentes contenidos para evitar la repetición y procurar la integración de los aprendizajes.La detección de los contenidos básicos es un paso imprescindible para su presentación como propósitos de aprendizaje del curso. Como veremos más

adelante, estos propósitos presuponen una concepción de aprendizaje como modificación de pautas de conducta, entendiendo esta última desde una perspectiva molar, y tal como lo sostiene J. Bleger, como una integración de las áreas de la mente, del cuerpo y del mundo externo.Otros dos aspectos que contiene el marco de referencia son: por un lado, la descripción de la experiencia desarrollada por los docentes en la utilización de programas y la recuperación de su experiencia como alumno; y, por el otro, el reconocimiento de los aprendizajes previos de los estudiantes como un paso para fundamentar la interpretación didáctica de un programa conforme a las características de cada grupo escolar.Elaboración de un programa analíticoLa presentación escrita de un programa analítico consiste en la especificación de las principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollarán, de la relación de la materia con las anteriores y posteriores a ella, en términos de los problemas concretos que ayuda a resolver.Esta tarea es la base para definir los productos de aprendizaje que permitan integrar la información a lo largo de un curso en relación con una problemática teórica o práctica. Esta especificación está vinculada con la necesidad de establecer ciertas bases sobre las cuales llevar a cabo la acreditación.Los productos de aprendizaje se proponen sobre la base de una forma particular de entender el aprendizaje. En efecto, el aprendizaje es entendido como una producción grupal, lo que implica el interjuego particular entre información y emoción. También es concebido como un proceso caracterizado por saltos, avances, retrocesos, miedos, detenciones y construcciones, esto es, es un proceso dinámico.Los objetivos de un curso expresados en términos de productos de aprendizaje son cortes en el proceso de aprender que se refieren al área del mundo externo, puesto que en ésta se objetivan los productos de la conducta. A su vez, deben lograr el mayor nivel de integración de la conducta -mente, cuerpo y mundo externo- y del objeto de estudio de una disciplina o área particular. Su formulación no es un problema técnico ni tampoco supone la utilización de las taxonomías de objetivos. Estas últimas fragmentan la conducta al mismo tiempo que el conocimiento, lo cual no permite al alumno captar la realidad en toda su complejidad. La elaboración de los objetivos de aprendizaje en los términos propuestos tiene implicaciones metodológicas pues ellos planifican tanto la integración del contenido del curso como la relación que existe entre esa información y una problemática teórica o práctica específica.Una vez detallados los resultados de aprendizaje que integran la totalidad del curso y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesario desglosar los contenidos e intentar organizar y estructurar los contenidos temáticos en unidades. Hay dos cuestiones fundamentales vinculadas con los contenidos de enseñanza: la primera, los contenidos deben permitir a los estudiantes comprender la complejidad de la realidad a la cual, a través de la explicación e interpretación, esos conocimientos se refieren: es preciso, entonces, que los contenidos sean presentados con una mínima estructura interna; la segunda se vincula con la necesidad de que los contenidos se presenten en grandes núcleos o bloques que estructuren las unidades del curso y que reflejen una unidad mínima. Luego señala que es preciso lograr que el programa de un curso se convierta en una herramienta de trabajo de los alumnos. En este sentido, cuando se ha organizado el contenido del curso en unidades temáticas es necesario que se asigne un nombre a cada una que refleje el contenido a tratar y se realice una presentación escrita de las mismas, con el propósito de aclarar a los estudiantes el papel, la estructura y el aprendizaje que promueven.Expresado sintéticamente, el programa analítico que opera como una propuesta de aprendizajes mínimos que la institución presenta a sus docentes y a sus alumnos, como la información básica que es necesario desarrollar, en el esquema de A. Díaz Barriga consta de cuatro partes: la presentación general, que explica el significado del programa y las articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentación de una propuesta de acreditación en términos de resultados de aprendizaje; la estructuración del contenido en alguna forma posible: unidades,

bloques de información, problemas, etc. y el señalamiento de una bibliografía mínima.

Interpretación metodológica como programa guíaLa elaboración del programa guía es una responsabilidad del docente, quien aquí combina el análisis de la propuesta institucional con sus expectativas, su postura en el debate educacional, sus experiencias previas y las características de la situación.Un eje importante en la concreción de un programa guía es la propuesta metodológica que posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El método sería, aquí, el punto de articulación de tres dimensiones: epistemológica (un campo disciplinar determinado), psicológica (una concepción del aprendizaje) y didáctica (una manera particular de entender la enseñanza). De manera que el método es susceptible de ser abordado en tres niveles de conceptuación: a) como un problema epistemológico en el que tiene una relación íntima con el contenido y con los postulados generales, en relación con lo que es el conocimiento; b) como una vinculación con las teorías del aprendizaje y una posibilidad de concreción de los principios que se deriven de cada una de ellas, y c) como un ordenamiento de las etapas que es necesario cubrir para la construcción de un producto de aprendizaje particular. Así, el problema metodológico queda planteado cuando se formulan los productos de aprendizaje pues en él están ya implicados procesos de pensamiento que deberán ser promovidos en los estudiantes.Otra de las cuestiones es la vinculada con la diferenciación que realiza A. Díaz Barriga entre evaluación y acreditación. La primera se refiere al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del aprendizaje, a las formas en que éste se originó, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en el intento porcomprender el proceso educativo. La segunda, esto es, la acreditación, está referida a la verificación de ciertos productos (o resultados) de aprendizaje, previstos curricularmente, que reflejan un mínimo de cierta información por parte del estudiante. La planificación de la acreditación, ligada con la necesidad institucional de acreditación de un curso, puede realizarse a partir de los objetivos redactados como productos de aprendizaje. La previsión de evidencias de estos resultados de aprendizaje implica establecer los criterios con los que estas evidencias se mostrarán, las etapas y sus formas de desarrollo.Estas evidencias -trabajos, ensayos, prácticas, reportes, investigaciones, dramatizaciones, etc.- no deberían presentarse hacia el final, sino formar parte de un proceso que se va construyendo a lo largo del curso.

Capítulo III:

Aportes para el debate en torno de la finalidad, los contenidos, el método y la evaluación: en búsqueda de principios para la práctica pedagógica

Esta unidad continúa y profundiza algunos de los problemas ya planteados en las unidades anteriores. Se trata de una mirada más relacionada con la construcción de criterios de acción fundamentados para la selección y la organización de una propuesta de enseñanza a partir del análisis de los modelos didácticos –incluidos en la Unidad 2-, y de la reflexión en torno de las principales decisiones que se toman en el momento de organizar un curso de enseñanza.Las decisiones a las que hacíamos referencia más arriba están vinculadas con la finalidad de un curso, los contenidos que se pretende enseñar y el modo de plantear su aprendizaje, y con la propuesta de evaluación y acreditación. Por esta razón,

incorporamos diferentes perspectivas de análisis con un doble propósito: por un lado, problematizar las decisiones vinculadas con la finalidad, los contenidos a enseñar, la metodología de la enseñanza y la evaluación a partir de la inclusión de diferentes explicaciones; por el otro, sobre la base de la problematización anterior, brindar las bases conceptuales para construir y proponer criterios de actuación fundamentados para la enseñanza.La inmersión en cada uno de los núcleos problemáticos o dimensiones implicados en la enseñanza supone la revalorización de la programación como una anticipación hipotética de aquellos aprendizajes fundamentales que se pretende promover en un curso. De manera que no se presentan esquemas cerrados sino más bien cuestiones que ayuden en la elaboración del diseño de propuestas que puedan ser contrastadas en situaciones prácticas. Significa recuperar la dimensión propositiva en el ámbito de la didáctica sin establecer prescripciones acerca de cómo enseñar. Así, algunas de las actividades que planteamos se incluyen dentro del grupo de actividades que hemos categorizado como actividades propositivas, pues están orientadas a la conceptualización y la construcción de criterios de acción para el desarrollo de la enseñanza en contextos particulares

ObjetivosEn el marco de las consideraciones expuestas, esta unidad se articula en torno a los siguientes objetivos:1. Recuperar la reflexión en torno del papel y del valor de las finalidades educativas con el propósito de superar la perspectiva centrada en los objetivos de conducta propia de la racionalidad técnica.2. Analizar el valor del concepto de transposición didáctica para la enseñanza de contenidos particulares en diferentes campos de conocimiento.3. Revalorizar el aporte de la sociología crítica del conocimiento en la selección de los contenidos escolares para la enseñanza.4. Analizar diferentes perspectivas e instrumentos acerca de la evaluación detectando los presupuestos sobre los que se asientan.5. Realizar el análisis de una propuesta de enseñanza para un curso y plantear líneas de reestructuración en función de los contenidos abordados.

3.1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las intencionalidades educativasEn la unidad anterior hemos considerado la importancia asignada a los objetivos en la racionalidad técnica. Desde esta óptica, los objetivos no sólo constituyen el fundamento e inicio de una acción racional, sino que para que ésta posea dicha cualidad, se presentan una serie de reglas o normas a seguir centradas en una redacción adecuada, pasible de ser comunicada ycompartida por quienes llevan a cabo la enseñanza. Por otra parte, esta redacción pretende la búsqueda de eficacia y eficiencia sin una discusión sobre las finalidades de la educación y los valores que se pretende promover en los estudiantes. Es por ello que los objetivos pensados y formulados en estos términos suelen ser un estorbo antes que una ayuda para la actividadde los docentes y su desarrollo profesional. EISNER, E. (1985), “Los objetivos educativos: ¿ayuda o estorbo?,en: GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GóMEZ, A., La enseñanza: su teoría y su práctica, Akal, Madrid, pp. 257-264.El énfasis en la formulación de los objetivos tal como se presentan en la racionalidad técnica y la ausencia de un análisis de las finalidades educativas no debe llevar a desdeñar el significativo papel que posee la reflexión acerca del para qué de la enseñanza. Para qué que implica una reflexión acerca de los valores y de aquello que vale la pena enseñar, y de los criterios más adecuados para pensar el currículum y la enseñanza en el aula. Estas aproximaciones resultan relevantes desde autores que, desde diferentes propuestas, han planteado el modo de pensar dichas finalidades. Por lo tanto, aquí profundizaremos el tratamiento realizado por algunos de ellos pues

aportan valiosos elementos para reflexionar sobre la enseñanza así como ejemplificaciones que ofrecen una potencial ayuda para organizar el aprendizaje de contenidos particulares en contextos institucionales específicos. Uno de los autores que ha realizado un análisis crítico al modelo de objetivos, y a quien ya hemos hecho referencia, es L. Stenhouse.STENHOUSE, L. (1987), “Un concepto de diseño curricular”, en: La investigación como base de la enseñanza, selección de textos por J. RUDDUCK y D. HOPKINS, Morata, Madrid, pp. 111-132.En el marco de las críticas desarrolladas por el autor se comprenderá su valoración de las finalidades del currículum y de la enseñanza en una propuesta -el modelo de proceso- que parece remitir a planteamientos anteriores a los desarrollados por R. Tyler, quien, como ya hemos visto, inicia la formulación de los objetivos en términos de conducta y contenido. El trabajo de L. Stenhouse en el Proyecto Curricular de Humanidades –Humanities Curriculum Project-, en tanto se centra en el estudio de cuestiones humanas controvertidas, esto es, en torno de las cuales existe una disputa en la sociedad acerca de su verdad, asumió la siguiente finalidad pedagógica como propia: “[...] desarrollar una comprensión de situaciones sociales yactos humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos” (L. STENHOUSE, 1984, p. 138).El fin educativo expresado en el párrafo anterior, representa y explicita una posición moral con respecto al tipo de contenido educativo y a la metodología a utilizar, así como al tipo de interacción a desarrollar en la clase (ANGULO RASCO, 1994). Dicho fin, a su vez, se traduce en una serie de principios de procedimiento que, en el caso del Proyecto Curricular de humanidades, fueron los siguientes:1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes.2. En áreas sujetas a controversia el docente debe aceptar subordinar suenseñanza al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus responsabilidades no imponer (ni promover) sus propios puntos de vista.3. En las áreas sociales en disputa el modo de investigación deberá ser la discusión, no la instrucción.4. En las discusiones se propiciará la protección de los puntos de vista divergentes entre los participantes antes que el logro del consenso.5. Como moderador de las discusiones, el docente tendrá la responsabilidad sobre la calidad del aprendizaje, cuidando que los puntos de vista y las opiniones sean presentados y justificados con razones y evidencias.

Así, los principios de procedimiento se convierten en principios para la enseñanza a partir de los cuales tomar decisiones respecto de los contenidos, las actividades de enseñanza, la evaluación y la acreditación de los estudiantes en situaciones cargadas de incertidumbre, inestables y conflictivas, y a las cuales es posible dar respuestas con alternativas diversas. Ellos se apartan completamente de los objetivos como criterio de actuación y toma de decisiones para los docentes, así como de las prescripciones sobre qué y cómo realizar la práctica pedagógica. La finalidad se va concretando en los contenidos que se seleccionan, en las actividades que se proponen, en los materiales de estudio, y antes que ser medios para alcanzar resultados previamente establecidos, tienen valor en sí mismos. Sintéticamente, los principios de procedimiento se erigen como el marco que determina qué se debe y qué no se debe hacer, esto es, desde el cual se decide acerca de una u otra acción en la dirección expresada por la finalidad de la propuesta.En este modelo, en las escuelas de hipótesis tentativas de actuación el currículum resultante es una invitación a la experimentación y a la comprobación y al desarrollo y la creación del conocimiento y del aprendizaje reflexivo de los participantes en la acción. En términos de ANGULO RASCO (1994, p. 132), “la perspectiva deliberativa reclama el derecho a equivocarse, pero también asume la responsabilidad de una actuación práctica racional, de una comprensión comunicativa entre los participantes y de una investigación en la acción que genere un conocimiento que definitivamente reúna el rigor de la investigación científico-interpretativa y la relevancia de la práctica educativa”.

A modo de ejemplo incluimos otro subproyecto del Proyecto Curricular de Humanidades referido a las relaciones interraciales en el cual se acordaron una serie de principios de procedimiento consecuentes con la finalidad, que sintetizamos a continuación:Finalidad: educar para enfrentar tensiones interraciales y de malestar dentro de nuestra sociedad –que es y será multirracial- socavando los prejuicios, desarrollando el respeto hacia variadas tradiciones y animando la comprensión mutua, la sensatez y la justicia.Principios de procedimiento: los docentes debemos:1. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes.2. Contribuir a que detecten las desviaciones y los motivos que subyacen a las mismas.3. Favorecer el hecho de que se percaten del contenido emocional presente en las tensiones o conflictos interraciales.4. Clarificar los factores históricos y sociales que ayudan a explicar la presencia de grupos raciales/étnicos en la sociedad.5. Contribuir a que los estudiantes entiendan que muchos problemas que parecen proceder de causas raciales pueden ser predominantemente sociales.6. Procurar que consideren la posibilidad de una organización para el cambio.Papel del profesor: el profesor ha de representar el ejemplo de una persona que mantiene una postura crítica frente a actitudes y opiniones basadas en prejuicios -mantenidas por él mismo y por la sociedad en general-, y que intenta conseguir cierto grado de entendimiento y respeto mutuos entre grupos humanos.(STENHOUSE, L., Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, pp. 181-182.)

Incluiremos aquí otro proyecto curricular, que contó con el asesoramiento de J. Bruner, Una asignatura sobre el hombre (Man: a course of study), para mostrar el modo en que se plantean finalidades sin caer en el reduccionismo conductual de la racionalidad técnica.El proyecto -desarrollado hacia fines de la década de 1960 por el Centro de Massachusetts de Desarrollo Educacional, con un importante financiamiento- propone un programa de trabajo en el cual el contenido de la asignatura es el hombre, su naturaleza como especie y las fuerzas que conformaron y siguen conformando su humanidad. A este respecto, se plantean tres preguntas recurrrentes:¿Qué tienen de humano los seres humanos? ¿Cómo han llegado a ser lo que son? ¿De qué modo puede acrecentarse su humanidad?La preparación de materiales y de actividades de tipo pedagógico está orientada a que el alumnado pueda comprender en qué sentido el hombre es una especie peculiar por su forma de adaptarse al mundo y en qué otros aspectos existe una continuidad entre él y sus más inmediatos antecesores animales.Desde el comienzo mismo del desarrollo de la propuesta se explica el sentido de la misma, esto es, hacia dónde se quiere orientar al alumno, y si bien se reconoce que rara vez se logra alcanzar totalmente el objetivo, se comienza directamente con el planteo de las preguntas, con el fin de que el alumno pueda expresar sus opiniones y manifestar sus propios puntos de vista.Según J. Martínez Bonafé (1995), los principios de procedimiento que subyacen al proyecto Una asignatura sobre el hombre, expresados como finalidades pedagógicas, son los siguientes:1. Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas (método de indagación).2. Enseñar una metodología de investigación en la que los niños y las niñas puedan buscar información para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso para aplicarla a nuevas áreas.3. Ayudar a los niños y niñas a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones.4. Establecer discusiones en clase, en las que los estudiantes aprendan tanto a escuchar a los demás, como a exponer sus propios puntos de vista. 5. Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no es necesario hallar respuestas definitivas a multitud de cuestiones.6. Animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias.

7. Otorgar al profesor un nuevo papel, para que se convierta en un recurso más que en una autoridad.A su vez, cuando se atiende a los principios de actuación anteriores, el desarrollo de la enseñanza permitirá el logro de los siguientes propósitos educativos (J. BRUNER, 1988, pp. 193-194):BRUNER, J. (1988), “Una asignatura sobre el hombre”, en Desarrollo cognitivo y educación, Morata, Madrid.• Dotar a los estudiantes de respeto y confianza en sus propias capacidades.• Ampliar el respeto y la confianza hacia la capacidad de analizar la condición humana, las vicisitudes del hombre y su vida social.• Proporcionarles un conjunto de modelos operativos que les permitan analizar mejor la naturaleza del mundo social en el que viven y la circunstancia en que se halla inmerso el hombre.• Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitudes del hombre como especie.• Despertar en el estudiante la sensación de que la evolución es un proyecto inacabado.Incluiremos como principios de procedimiento otro ejemplo, seleccionado entre los que J. Raths (1971) emplea para la elección de las actividades de enseñanza, y que también han sido considerados por el mismo L. Stenhouse cuando intenta justificar el valor de los mismos:1. Una actividad es más gratificante que otra si para realizarla permite a los niños efectuar elecciones informadas y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.2. Una actividad es más gratificante que otra si en situaciones de aprendizaje asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos.3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, ya sea personales o sociales.4. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los niños actúen con objetos, materiales y artefactos reales.5. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con éxito por niños con diversos niveles de habilidad.6. Una actividad es más gratificante que otra si exige que dentro de un nuevo contexto los estudiantes examinen una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente estudiado.7. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad normalmente no analizan -y que, por lo general, son ignorados por los medios decomunicación-.8. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.9. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes reescriben, repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales.10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas.11. Una actividad es más gratificante que otra si proporciona a los estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o los resultados de una actividad.12. Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en relación con los propósitos expresos de los estudiantes (RATHS, J., citado en STENHOUSE, L., 1984, pp. 130-131).

Finalmente, consideraremos las críticas que, desde la racionalidad emancipatoria en el campo del currículum, realiza H. Giroux (1989) a los objetivos en las escuelas humanista y conductista que dominan el pensamiento educativo. Sostiene que ambas coinciden en los siguientespuntos:“[...] una noción truncada de la función de la enseñanza escolar; la defensa tácita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos teóricos y del conflicto teórico; y la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades de aprendizaje. Por otra parte, ambas escuelas han fracasado en la empresa de examinar las

funciones latentes de la instrucción escolar, a pesar de que tales funciones afectan a los objetivos del currículum formal” (GIROUX, H., 1989, p. 93).Las críticas precedentes son acompañadas de una propuesta general para pensar los objetivos en el marco de la propia racionalidad en la cual se inscribe el autor. En este sentido, trata de articular la metodología y el contenido de enseñanza con las bases valorativas que los sustentan, mostrando la compleja relación existente entre las escuelas y el sistema económico capitalista. Quizá lo más significativo de sus lineamientos radique en que el cuestionamiento de los objetivos va acompañado de una revisión de los marcos teóricos elaborados por los estudiantes para interpretar la realidad, así como de aquellos enseñados por el docente. La base valorativa de las formulaciones que plantea está relacionada con el desarrollo de la concienciacrítica y política de los estudiantes, lo que es coherente con la asunción de un conjunto de hipótesis que permitan a los profesores actuar como intelectuales transformativos (GIROUX, H., 1989, p. 36). GIROUX, H. (1989), “La superación de objetivos de conducta y humanísticos”, en: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós/MEC, Madrid, pp. 87-98.

3.2. ¿Qué enseñar? La selección y la organización de los contenidos de enseñanza como problemaEn este apartado analizaremos la temática de los contenidos escolares desde tres puntos de vista: en primer lugar, se aludirá a la carencia de neutralidad de los contenidos y, por lo tanto, a las raíces ideológicas que operan en su selección y organización; en segundo término, se abordará el concepto de transposición didáctica con el propósito de mostrar las transformaciones que sufre el saber extraído de las comunidades científicas cuando se convierte en objeto a enseñar y los riesgos implícitos en este proceso; y, en tercer lugar, los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales en la enseñanza.

3.2.1. Aspectos ideológicos implicados en la selección de los contenidos escolaresLa reflexión sobre los contenidos de enseñanza fue anulada en el marco de la perspectiva instrumental de la didáctica. La obsesión sobre el cómo enseñar convirtió en currículum nulo cualquier análisis que fuera más allá de criterios destinados a lograr una mejor organización de los mismos para el logro de objetivos preestablecidos. Esta posición, al mismo tiempo que anulala discusión acerca de las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela tanto como la implicada en su organización, desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar específico -Historia, Geografía, Lengua, entre otros- como condición relevante para el desarrollo de una buena enseñanza.Cabe señalar, en primer término, que la propia definición de contenidos de enseñanza es problemática. Para escoger un ejemplo actual, en el marco de la reforma educativa se amplía la noción de contenidos pues éstos no sólo incluyen los conceptos sino que también abarcan los procedimientos y las actitudes como objeto de enseñanza por parte del docente. En segundo lugar, los contenidos curriculares, esto es, aquello que en un momento histórico dado y en un contexto particular se considera valioso y legítimo para su enseñanza, está sujeto a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones, producto del inevitable y necesario proceso de selección al que debe someterse ante la presencia de universos más amplios, y de intereses diversos y contradictorios.Las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela a través de los currículos explícito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crítico del currículum. Desde el punto de vista de M. Apple (1986), la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que la escuela transmite. Así, desde este punto de vista las cuestiones relativas a la producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacionadas con las cuestiones del control y la dominación en el conjunto de la sociedad. Desde esta

perspectiva, el análisis del currículum escolar supone, según H. Giroux (1989, p. 59), el siguiente conjunto de preguntas:1. ¿Qué conocimientos forman parte del currículum?2. ¿Cómo se producen esos conocimientos?3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?4. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangón y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes?5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento?7. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas a través de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula?8. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legitimar formas existentes de conocimiento?Si retomamos el planteamiento de M. Apple (1986), la transmisión de la ideología dominante se produce a través de dos tipos de currículos ocultos: la eliminación del conflicto o la transmisión de la ideología del consenso a través de la enseñanza de las ciencias y del papel que se asigna al conflicto en la sociedad. Según el autor:“[...] la ciencia, tal como se presenta en la mayoría de las aulas elementales y en una gran proporción de las enseñanzas de las escuelas secundarias, contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva básicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto. Los dominios científicos se presentan como cuerpos de conocimiento (‘qués’) y (‘cómos’) organizados en el mejor de los casos alrededor de ciertas regularidades fundamentales, tal como sucede en muchos de los currículos disciplinales (sic) y orientados a la investigación que evolucionaron tras la ‘revolución bruneriana’, y en el peor de los casos como datos bastante aislados que hay que dominar para pasar las pruebas. Casi nunca se examinan como una elaboración personal de los seres humanos” (APPLE, 1986, p. 118).Así, en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento, y cuando se lo hace suelen utilizarse criterios objetivos para persuadir a los científicos de que un lado es el correcto y el otro está equivocado. En estudios sociales, por ejemplo, suele presentarse una teoría del consenso de la ciencia, lo cual no permite vislumbrar los desacuerdos que existen en cuanto a los objetivos y la metodología que constituyen los paradigmas de la actividad científica. Por el hecho de que sólo se presente el consenso científico, no se les permite a los estudiantes percibir que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresaría, o lo haría a un paso más lento. La controversia no sólo estimula el descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los problemas decisivos, sino que también es útil para clarificar las posiciones intelectuales.Con respecto a la visión del conflicto en la sociedad que se introduce en los textos y en el mismo proceso de enseñanza, M. Apple sostiene que se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de los diferentes roles y actividades para el mantenimiento de dicho orden. El conflicto y el disenso se consideran antitéticos con un buen funcionamiento del orden social.Así, la actitud que no recompensa la creación de normas y valores nuevos, y el valor que se le otorga a un mundo ordenado y no conflictivo parecen indicar una serie más constitutiva de asunciones concernientes al consenso y a la vida social.Otra arista del modo en que se opera la anulación del conflicto en la selección de los contenidos curriculares reside en la exclusión de las subculturas de los grupos sociales minoritarios y/o marginados en la sociedad. Un estudio particularizado de esta temática, aun cuando debiera hacerse en el marco de las características de un contexto nacional particular, no debería obviar las estrategias a las que se recurre para presentar a quienes son diferentes. Según J. Torres Santomé (1994, p. 149), las estrategias más comunes suelen ser las siguientes:1. Presentación trivial de los grupos minoritarios, esto es, se los aborda de manera superficial y banal.2. La información referida a esos grupos se presenta como recuerdo o dato exótico.

3. Sólo de manera esporádica se incluye el tratamiento de temáticas referidas a esos grupos en algunas disciplinas.4. Se recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con menos poder.5. Se deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones, a ocultarla.BOURDIEU, P. y GROSS, P., “Los contenidos de la enseñanza. Principios para la reflexión”, Documento, pp. 20-25, s/f.

3.2.2. Acerca del concepto de transposición didácticaEn el análisis de la selección de los contenidos del currículum cobra especial relevancia el concepto de transposición didáctica introducido por Y. Chevallard en su libro La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, publicado en 1985. Si bien constituye un análisis que puede ser complementado con el anterior, la importancia del trabajo del autor radica en que pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento científico, y los riesgos implicados en el pasaje del conocimiento construido en el campo científico cuando se convierte en objeto a enseñar o de enseñanza. Veamos, entonces, a qué hace referencia el concepto de transposición didáctica.El concepto de transposición didáctica había sido utilizado por Verret, como sustitución didáctica de objeto en el año 1975, y es desarrollado de manera extensa por Y. Chevallard en el caso de la enseñanza de la Matemática. Ahora bien, ¿por qué resulta significativo el concepto de transposición didáctica en el campo de la enseñanza, en general, y no de manera exclusivapara la enseñanza de la Matemática, en particular?- Y. Chevallard rompe con la ilusión de correspondencia entre el conocimiento matemático que se enseña o que se designa como objeto para enseñar y el conocimiento construido en la disciplina científica.“Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado. El saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe ser- enseñado, el saber a enseñar. Éste es el terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro” (CHEVALLARD, 1985, pp. 16-17). Según Y. Chevallard, en tanto se trata de situaciones de creación didáctica de objetos, la transposición didáctica es uno de los requisitos para que el sistema didáctico constituido por el saber, el enseñante y los alumnos funcione.Así, el saber sabio formulado en su disciplina de origen, antes de que se inicie su tratamiento fuera de la comunidad científica, sufre una serie de modificaciones que pasan por el saber a enseñar, los conocimientos seleccionados y organizados para ser introducidos en la enseñanza, y el saber enseñado, esto es, el saber dentro del sistema didáctico. De manera que esta óptica de análisis desmitifica las instituciones educativas como espacios de circulación de conocimientos científicos. La presentación de los contenidos en el currículum explícito, normativa a partir de la cual se organiza la enseñanza, y en los libros de texto, como veremos más adelante el material más importante -y, generalmente, exclusivo en su desarrollo-, conlleva un proceso de selección y creación en el que su estructuración bajo claves psicopedagógicas -aunque no las únicas- juega un papel central.El concepto de distancia, incluido por Y. Chevallard, ejemplifica con claridad el concepto de transposición didáctica: • la noción de distancia (entre dos puntos) se utiliza espontáneamente “desde siempre”;• el concepto matemático de distancia es introducido en 1906 por Maurice Fréchet (objeto de saber matemático);• en el primer ciclo de la enseñanza secundaria francesa, la noción matemática de distancia, surgida de la definición de Fréchet, aparece en 1971 en el programa de la clase de cuarto curso (objeto a enseñar);• su tratamiento didáctico varía con los años a partir de su designación como objeto a enseñar: continúa el “trabajo” de transposición.

El ejemplo muestra el largo tiempo transcurrido entre la construcción del concepto como objeto de saber matemático y su introducción como objeto a enseñar en el currículum. Esta situación estaría mostrando la lentitud en la incorporación de los nuevos paradigmas y contenidos científicos en los currículos escolares.2. ¿Por qué la transposición didáctica? Porque es necesario que exista compatibilidad entre el sistema de enseñanza en sentido estricto, entendido como el conjunto de sistemas didácticos, y el entorno social. Así, alrededor del sistema de enseñanza existe lo que Y. Chevallard denomina noosfera que es el primer tamiz donde se opera la interacción entre este sistema y el entorno social.“En la noosfera, pues, los representantes del sistema de enseñanza, con o sin mandato (desde el presidente de una asociación de enseñantes hasta el simple profesor militante), se encuentran, directa e indirectamente (a través del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto transaccional o los debates ensordecidos de una comisión ministerial) con los representantes de la sociedad (los padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina que militan en torno de su enseñanza, los emisarios del órgano político)” (CHEVALLARD, Y., 1985, pp. 28-29). Cabe aclarar que el proceso de transposición didáctica se inicia dentro de la comunidad científica misma, pues la transmisión del proceso y de los resultados de una investigación presuponen una selección y la transformación de los contenidos para ser comunicados.Según el autor, para que la compatibilidad y la legitimidad del sistema de enseñanza sea posible deben darse dos condiciones: el saber debe ser visto por los “académicos” como suficientemente cercano al saber sabio, y suficientemente alejado del saber de los padres, es decir, del saber banalizado en la sociedad. Ocurre que la distancia entre el saber enseñado, y el saber sabio y el saber de la sociedad es erosionada a través del tiempo. Cuando se aleja del saber sabio, el saber sufre un proceso de desgaste, denominado desgaste biológico, y cuando se acerca demasiado al saber de los padres sufre el mismo proceso, denominado desgaste moral.Una interesante cita de Y. Chevallard sintetiza, claramente, por qué se introducen cambios en el sistema de enseñanza:“El saber enseñado se ha vuelto viejo en relación con la sociedad; un nuevo aporte acorta la distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y pone a distancia a los padres. Allí se encuentra el origen del proceso de transposición didáctica” (CHEVALLARD, Y., 1985, p. 31).Sin embargo, lo que resulta más interesante es que esta distancia que existe entre el saber sabio y el saber enseñado debe ser negada porque de ello depende la legitimidad de la enseñanza misma. La enseñanza, además de asentarse en una ficción de correspondencia bastante estrecha del saber sabio, el saber a enseñar y el saber enseñado, es realizada por un maestro que opera dentro de la transposición didáctica.a. ¿Cómo se produce la transposición didáctica? A través de las características que sufre el saber que se enseña (QUARANTA, M. y WOLMAN, I., 1995).b. Delimitación de conocimientos parciales: lo que en la disciplina es un campo complejo de interrelaciones conceptuales aparece como una multiplicidad de saberes inconexos.c. Descontextualización del conocimiento: la delimitación del conocimiento provoca la ruptura con respecto al proceso de construcción y de la red de problemáticas que le dan sentido.d. Despersonalización: implica una separación, una disociación entre el pensamiento y sus productos.4. Otra cuestión de suma relevancia para el funcionamiento de la enseñanza es la distinción entre cronogénesis y topogénesis. Una de las condiciones que se imponen sobre el saber sabio es el tiempo de la enseñanza. La organización temporal, secuencia, se funda en un supuesto: “el tiempo de la enseñanza como ficción”. Ficción porque, desde el texto del conocimiento, se plantea la posibilidad de programar los contenidos en un tiempo de enseñanza isomorfo con el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Así, el docente programa porque sabe más y antes que el alumno -lo cual lo ubica en un lugar diferente al del alumno: topogénesis- y, por lo tanto, puede dirigir la cronogénesis del conocimiento (QUARANTA, M. y WOLMAN, I., 1995).6. Y. Chevallard introduce el concepto de vigilancia epistemológica en el desarrollo del concepto de transposición didáctica. Este concepto supone la mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y el saber enseñado con el propósito de

evitar deformaciones en el proceso de sucesivas transposiciones a que está sometido el saber desde que es adaptado y transformado en un campo disciplinar específico.A continuación incluimos el cuadro que utiliza el concepto de transposición didáctica para ejemplificar las diversas instancias en las que operan las transformaciones del saber. Cabe señalar que todo material en que se encuentre un contenido proveniente de un campo científico es un espacio donde ejercer la vigilancia epistemológica, pues siempre se trata de una traducción, de una adaptación particular. Del saber científico al saber escolar: la transposición didácticaTransformaciones del saber Actores LugaresSaber científico Investigadores Comunidad científica

Saber “a enseñar” Creadores de programas Autores de manuales Institución / Centro de Investigación

Saber “a enseñar” como objeto de enseñanza

Formadores de maestros y profesores Centros de formación de docentes

Saber escolarSaber enseñable Profesor

EscuelaSaber aprendible Estudiante

Fuente: CHEMELLO, G. (1992), “La Matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos debates”, en: IAIES, G. (comp.), Didácticas especiales, Buenos Aires, Aique, p. 82. CHEVALLARD, Y. (1991), La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires, pp. 11-55.A continuación mostramos el modo como se incluye el concepto de transposición didáctica en el Marco General del Diseño Curricular elaborado en la provincia de Buenos Aires.Con el concepto de transposición didáctica “se hace referencia a los procesos de selección, organización y adaptación de los contenidos disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar, necesitan de los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde un ámbito hacia otro, la intencionalidad educativa es la orientadora. Las disciplinas surgen de la sistematización de los conocimientos acerca de un sector de la realidad; cada una tiene su propio objeto. La transposición didáctica hace de la disciplina objeto de conocimiento, y en esto opera de tal modo que los saberes disciplinares pueden convertirse en saberes a ser enseñados y aprendidos. Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares que son enseñados resignificándolos no sólo desde su interpretación, sino por la confrontación con la realidad. Además, previamente se ha producido un resignificación porparte del docente. Unos y otros connotan su saber con la doble resonancia del sentido.Es necesario citar aquí la Teoría elaborada, a partir del campo del saber matemático, a la que se denomina Transposición Didáctica. Según esta teoría los contenidos de enseñanza correspondena saberes de referencia, que están constituidos por el cuerpo de conocimientos producidos en los ámbitos científicos.Pero ocurre que el saber de referencia y el saber que se enseña no son idénticos porque se producen transformaciones en diferentes instancias que a continuación se explicitan.El saber de referencia se transforma en saber a enseñar en las instituciones donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseñanza desde fuera de la actividad concreta, es decir, no la piensan en el mismo momento en que están en las aulas frente a los alumnos. Finalmente, el saber a enseñar sufre una última transformación en la situación de enseñanza propiamente dicha, cuando es efectivamente enseñado por el docente.La razón de las transformaciones –siempre en el marco de esta teoría- puede hallarse en:• Los dispares ámbitos de conocimiento,

• La complejidad de los saberes disciplinares en el lugar de su producción,• Las necesidades de organización del contenido escolar en función de sus destinatarios, los alumnos,• Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otras.El fenómeno de la transposición didáctica ha sido también investigado en las consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el saber de origen y esta posible situación es designada como patológica. Alertando sobre este riesgo –el de que la transformación cause deformación- se recomienda la denominada vigilancia epistemológica. Con tal consigna se pretende que, en el saber que se enseña, el docente tenga una actitud atenta en la transposición, a fin de que el contenido enseñado, mantenga correspondencias con el discurso disciplinar de origen.”Fuente: D.G.C.y E., Diseño Curricular. Marco General, Provincia de Buenos Aires, pp. 29-30. Como un claro y cercano ejemplo del proceso de construcción didáctica de los conocimientos que se enseñan en la escuela podemos considerar la selección y la organización de los Contenidos Básicos Comunes en el marco de la sanción de la Ley Federal de Educación Nro. 24.195/93, que reformó el sistema educativo argentino.Tres cuestiones merecen destacarse en este sentido. En primer lugar, la selección y la exposición de los contenidos atendiendo a sus tres dimensiones –conceptuales, procedimentales y actitudinales- muestran una creación realizada bajo determinadas claves psicopedagógicas. En efecto, quienes realizan investigaciones en los diferentes campos científicos -matemáticos, historiadores, químicos, entre otros- no piensan en estos términos cuando desarrollan sus trabajos científicos. En segundo término, la selección de los contenidos se organiza en capítulos que incorporan parcelas de campos de conocimientos autónomos -Historia, Geografía, Sociología, Economía, Antropología y Ciencia Política en Ciencias Sociales, por ejemplo-. La división en Bloques de Contenidos para la Educación Polimodal muestra, una vez más, el proceso de construcción por el que atraviesan los contenidos escolares. Finalmente, en el proceso de selección y organización efectuado corresponde realizar la vigilancia epistemológica o el análisis de la distancia entre los conocimientos elaborados a través de la investigación en los diferentes campos científicos y el modo como se presentan en los Contenidos Básicos Comunes. Dicho análisis requiere un dominio del campo de conocimiento en sus aspectos sintáctico y sustantivo para detectar la presencia de tergiversaciones, sustituciones y/o adaptaciones adecuadas. Con esto queremos incluir una reflexión que pretende mostrar dos cuestiones centrales en uno de los riesgos implicados en la transposición didáctica, esto es, la tergiversación de los conocimientos extraídos de los campos científicos: por un lado, la tergiversación puede ser producto de la inclusión de perspectivas que están en desuso dentro de las disciplinas científicas y/o porque se incluyen errores en el proceso de transposición; por otro lado, la propia perspectiva didáctica puede originar esta situación si contradice el modo como se produce y genera el conocimiento en ellas.