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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGIA DE LOS IDIOMAS NACIONALES Y EXTRANJEROS
Aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de la producción
oral del idioma inglés
Trabajo de investigación previo a la obtención del Título de Licenciado en Ciencias de la
Educación Mención Inglés
Autor: Sarango Chamba Bryan Xavier
Tutor: MSc. Luis Antonio Paredes Rodríguez
Quito, D.M. Junio 2019
ii
DERECHOS DEL AUTOR
Yo, BRYAN XAVIER SARANGO CHAMBA, en calidad de autor y titular de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de titulación: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
PARA EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS, modalidad
presencial, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA
SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la
Universidad central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no
comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de
autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual de conformidad a lo dispuesto en el
Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de expresión
y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación
que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
Firma: ____________________
Bryan Xavier Sarango Chamba
C.C: 1723703722
Correo electrónico: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
Yo, MSc. Luis Antonio Paredes Rodríguez, en mi calidad de tutor del trabajo de titulación, modalidad
presencial, elaborado por SARANGO CHAMBA BRYAN XAVIER, cuyo título es:
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PARA EL DESARROLLO DE LA
PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS, previo a la obtención del Grado de Licenciado
en Ciencias de la Educación, mención Inglés; considero que el mismo reúne los requisitos y méritos
necesarios en el campo metodológico y de investigación, para ser sometido a la evaluación por parte
del tribunal examinador que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea
habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del
Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 17 días del mes de junio de 2019.
_________________
MSc. Luis Antonio Paredes Rodríguez
DOCENTE-TUTOR
C.C. 1714344908
iv
DEDICATORIA
Primeramente, dedico este proyecto de grado a Dios, ya que guía mis pasos diariamente y me da la
sabiduría para poder seguir en el rumbo individual de cumplir mis metas y propósitos. Así mismo,
un agradecimiento especial a mis padres, porque han sido mi sustento moral y económico durante
toda mi vida, siendo un ejemplo de lucha y perseverancia, del cual me siento orgulloso e identificado.
Gracias a ellos soy lo que soy ahora. Por otro lado, a mi hermana, que directa o indirectamente se ha
involucrado en el proceso que he venido siguiendo desde los inicios de la universidad, brindándome
su carisma y apoyo moral. Finalmente, agradecer a toda mi familia que de una u otra forma me han
ayudado a cumplir mi plan de vida, el mismo que se ve reflejado en este proyecto de grado.
v
AGRADECIMIENTO
Son muchas las personas a las que quisiera agradecer, por su amistad, aprecio, apoyo o consejo en
las diferentes etapas de mi vida universitaria. Algunas aún están conmigo y otras ya no lo están, pero
viven en mi mente y corazón. Si en algún momento tuvieran la oportunidad de leer esta dedicatoria,
quiero darles gracias por haber sido parte de mi vida, y haber dejado un pedacito de la suya en mi
recuerdo para siempre. Primero, quiero agradecer a Dios por iluminar mi camino en los momentos
más oscuros, por darme la oportunidad de vivir, estar junto a mi familia y por darme la fuerza
necesaria para cumplir mi más grande sueño, ser profesional. En ti confío. A cada uno de los que son
parte de mi familia; pero en especial a mi padre José, que ha sido ejemplo de tenacidad y valor ante
la vida. Asimismo, a mi madre Rosario, que me ha cuidado y sabido guiar con rectitud y cariño. A
mi hermana Mayerli, por siempre haberme dado su apoyo y confianza incondicional en todo
momento y circunstancia; a mis abuelos, tíos y primos que son como verdaderos hermanos que de
una u otra forma me han ayudado a llegar hasta donde estoy ahora. Esto también es suyo. A la
Universidad Central del Ecuador, el Alma Mater, por abrirme las puertas hacia el conocimiento y
con la cual estaré eternamente agradecido, ahora me doy cuenta de lo poderosa que puede llegar a
ser la sabiduría. A mis amigos, amigas y compañeros por todo lo vivido en este tiempo, ha sido una
dicha compartir con ustedes esta experiencia de vida, estarán conmigo siempre.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DEL AUTOR ........................................................................................................ ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ................................................................................................... iii
DEDICATORIA .........................................................................................................................iv
AGRADECIMIENTO.................................................................................................................. v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ......................................................................................................vi
LISTA DE TABLAS ................................................................................................................... x
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................................ xii
LISTA DE ANEXOS ................................................................................................................ xiv
RESUMEN ................................................................................................................................ xv
ABSTRACT .............................................................................................................................. xvi
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ............................................................................................................................... 3
Planteamiento del problema ..................................................................................................... 3
Formulación del problema........................................................................................................ 4
Preguntas Directrices ............................................................................................................... 5
Objetivos .................................................................................................................................. 5
Objetivo general .................................................................................................................. 5
Objetivos específicos ........................................................................................................... 5
Justificación ............................................................................................................................. 6
CAPITULO II .............................................................................................................................. 7
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................. 7
Antecedentes del Problema ...................................................................................................... 7
Fundamentación Teórica .......................................................................................................... 9
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ......................................................................... 10
Enfoque Cognoscitivo ....................................................................................................... 12
Autoaprendizaje ................................................................................................................. 13
Aprendizaje colaborativo ................................................................................................... 14
Practica reflexiva ............................................................................................................... 16
vii
Adaptación a los cambios .................................................................................................. 18
Proceso de desarrollo del ABP .......................................................................................... 19
Proceso de estímulo-respuesta en el ABP .......................................................................... 21
Pensamiento crítico ........................................................................................................... 22
Construcción del conocimiento ......................................................................................... 22
Técnicas relacionadas con el ABP ..................................................................................... 23
Matriz F.O.D.A ................................................................................................................. 24
Lluvia de ideas................................................................................................................... 25
Estudio de casos ................................................................................................................ 26
Caza del tesoro .................................................................................................................. 27
Proyectos ........................................................................................................................... 29
Árbol de problemas ........................................................................................................... 30
Etapas del aprendizaje basado en problemas ..................................................................... 31
Clasificación de un problema ............................................................................................ 32
Comprensión del problema ................................................................................................ 34
Aplicación de conocimientos ............................................................................................. 34
Síntesis y Evaluación ......................................................................................................... 35
Producción oral.................................................................................................................. 36
Elementos lingüísticos ....................................................................................................... 37
Elementos sintácticos ........................................................................................................ 38
Elementos fonológicos ...................................................................................................... 39
Elementos léxicos .............................................................................................................. 40
Elementos sociolingüísticos............................................................................................... 40
Elementos pragmáticos ...................................................................................................... 41
Pronunciación .................................................................................................................... 42
Sonidos .............................................................................................................................. 43
Palabras ............................................................................................................................. 44
Conceptos gráficos – mentales .......................................................................................... 45
Comunicación verbal ......................................................................................................... 45
viii
Componentes de la producción oral ................................................................................... 46
Compresión del mensaje .................................................................................................... 47
Fluidez verbal .................................................................................................................... 48
Precisión ............................................................................................................................ 48
Evaluación en el ABP ........................................................................................................ 49
Autoevaluación .................................................................................................................. 50
Retroalimentación.............................................................................................................. 50
Evaluación crítica .............................................................................................................. 51
Presentación oral ............................................................................................................... 52
Fundamentación Legal ........................................................................................................... 53
Definición de términos básicos .............................................................................................. 54
Caracterización de variables ................................................................................................... 54
Variable Independiente ...................................................................................................... 54
Variable dependiente ......................................................................................................... 55
CAPITULO III ........................................................................................................................... 56
METODOLOGÍA .................................................................................................................. 56
Paradigmas de la Investigación .............................................................................................. 56
Enfoque de la investigación ................................................................................................... 57
Diseño de la investigación ...................................................................................................... 57
Nivel de la Investigación ........................................................................................................ 58
Modalidad de la Investigación................................................................................................ 58
Carácter de la investigación ................................................................................................... 59
Población ............................................................................................................................... 59
Instrumentos de Recolección de Datos ................................................................................... 60
Matriz de operacionalización de variables.............................................................................. 61
CAPITULO IV........................................................................................................................... 63
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS: ..................................................... 63
Análisis general y resultados del test oral ............................................................................... 96
CAPITULO V .......................................................................................................................... 101
ix
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 101
Conclusiones ................................................................................................................... 101
Recomendaciones ............................................................................................................ 103
CAPITULO VI......................................................................................................................... 105
THE PROPOSAL .................................................................................................................... 105
Introduction .......................................................................................................................... 108
Objectives ............................................................................................................................ 109
General Objective: ........................................................................................................... 109
Specific Objectives: ......................................................................................................... 109
Theoretical Framework ........................................................................................................ 110
Problem based learning ................................................................................................... 110
Approaches ...................................................................................................................... 110
Process............................................................................................................................. 111
Techniques ...................................................................................................................... 112
Final stages ...................................................................................................................... 112
Linguistic aspects ............................................................................................................ 113
Pronunciation .................................................................................................................. 113
Oral production components ............................................................................................ 114
Evaluation........................................................................................................................ 115
Methodology and guidelines for proposal application .......................................................... 115
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 125
ANEXOS ................................................................................................................................. 133
x
LISTA DE TABLAS
Tabla N.-1 Matriz de operacionalización de variables ............................................................... 61
Tabla N.-2 Características del enfoque cognoscitivo.................................................................. 63
Tabla N.-3 Autoaprendizaje ....................................................................................................... 64
Tabla N.-4 Aprendizaje colaborativo ......................................................................................... 65
Tabla N.-5 Practica reflexiva...................................................................................................... 66
Tabla N.-6 Adaptación a los cambios ......................................................................................... 67
Tabla N.-7 Proceso de estímulo - respuesta ................................................................................ 68
Tabla N.-8 Pensamiento critico .................................................................................................. 69
Tabla N.-9 Construcción del conocimiento ................................................................................ 70
Tabla N.-10 Matriz FODA ......................................................................................................... 71
Tabla N.-11 Lluvia de ideas ....................................................................................................... 72
Tabla N.-12 Estudio de casos ..................................................................................................... 73
Tabla N.-13 Caza del tesoro ....................................................................................................... 74
Tabla N.-14 Proyectos ................................................................................................................ 75
Tabla N.-15 Árbol de problemas ................................................................................................ 76
Tabla N.-16 Comprensión del problema .................................................................................... 77
Tabla N.-17 Aplicación de conocimientos ................................................................................. 78
Tabla N.-18 Síntesis y evaluación .............................................................................................. 79
Tabla N.-19 Elementos sintácticos ............................................................................................. 80
Tabla N.-20 Elementos fonológicos ........................................................................................... 81
Tabla N.-21 Elementos léxicos .................................................................................................. 82
Tabla N.-22 Elementos sociolingüísticos ................................................................................... 83
Tabla N.-23 Elementos pragmáticos .......................................................................................... 84
Tabla N.-24 Sonidos .................................................................................................................. 85
Tabla N.-25 Palabras .................................................................................................................. 86
Tabla N.-26 Definición grafica/mental de conceptos ................................................................. 87
Tabla N.-27 Comunicación verbal ............................................................................................. 88
Tabla N.-28 Comprensión del mensaje ...................................................................................... 89
Tabla N.-29 Fluidez verbal......................................................................................................... 90
Tabla N.-30 Precisión................................................................................................................. 91
Tabla N.-31 Autoevaluación ...................................................................................................... 92
Tabla N.-32 Retroalimentación .................................................................................................. 93
Tabla N.-33 Evaluación critica ................................................................................................... 94
Tabla N.-34 Presentación oral .................................................................................................... 95
Tabla N. 35 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “A”............................. 96
xi
Tabla N. 36 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “B” ............................. 97
Tabla N. 37 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “C” ............................. 98
Tabla N. 38 Resultados de la evaluación oral – Análisis general ............................................... 99
xii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico N. 1 Características del enfoque cognoscitivo ............................................................... 63
Gráfico N. 2 Autoaprendizaje .................................................................................................... 64
Gráfico N. 3 Aprendizaje colaborativo....................................................................................... 65
Gráfico N. 4 Practica reflexiva ................................................................................................... 66
Gráfico N. 5 Adaptación a los cambios ...................................................................................... 67
Gráfico N. 6 Proceso de estímulo - respuesta ............................................................................. 68
Gráfico N. 7 Pensamiento crítico ............................................................................................... 69
Gráfico N. 8 Construcción del conocimiento ............................................................................. 70
Gráfico N. 9 Matriz FODA ........................................................................................................ 71
Gráfico N. 10 Lluvia de ideas .................................................................................................... 72
Gráfico N. 11 Estudio de casos .................................................................................................. 73
Gráfico N. 12 Caza del tesoro .................................................................................................... 74
Gráfico N. 13 Proyectos ............................................................................................................. 75
Gráfico N. 14 Árbol de problemas ............................................................................................. 76
Gráfico N. 15 Comprensión del problema .................................................................................. 77
Gráfico N. 16 Aplicación de conocimientos ............................................................................... 78
Gráfico N. 17 Síntesis y evaluación ........................................................................................... 79
Gráfico N. 18 Elementos sintácticos .......................................................................................... 80
Gráfico N. 19 Elementos fonológicos ........................................................................................ 81
Gráfico N. 20 Elementos léxicos ................................................................................................ 82
Gráfico N. 21 Elementos sociolingüísticos ................................................................................ 83
Gráfico N. 22 Elementos pragmáticos ........................................................................................ 84
Gráfico N. 23 Sonidos ................................................................................................................ 85
Gráfico N. 24 Palabras ............................................................................................................... 86
Gráfico N. 25 Definición grafica/mental de conceptos............................................................... 87
Gráfico N. 26 Comunicación verbal ........................................................................................... 88
Gráfico N. 27 Comprensión del mensaje .................................................................................... 89
Gráfico N. 28 Fluidez verbal ...................................................................................................... 90
Gráfico N. 29 Precisión .............................................................................................................. 91
Gráfico N. 30 Autoevaluación.................................................................................................... 92
Gráfico N. 31 Retroalimentación ............................................................................................... 93
Gráfico N. 32 Evaluación critica ................................................................................................ 94
Gráfico N. 33 Presentación oral ................................................................................................. 95
Gráfico N. 34 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “A” ......................... 96
Gráfico N. 35 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “B” .......................... 97
xiii
Gráfico N. 36 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “C” .......................... 98
Gráfico N. 37 Resultados de la evaluación oral – Análisis general ............................................ 99
xiv
LISTA DE ANEXOS
Anexo N. 1 – Ficha de aprobación del tema del trabajo de grado. ........................................... 134
Anexo N. 2 – Certificado de aplicación del instrumento de recolección de datos. ................... 135
Anexo N. 3 – Informe de designación de tutor para el proyecto de grado ................................ 136
Anexo N. 4 – Evaluación de las habilidades orales al estudiantado. ........................................ 137
Anexo N. 5 – Evaluación de las habilidades orales al estudiantado. ........................................ 137
Anexo N. 6 – Evaluación de las habilidades orales al estudiantado. ........................................ 138
Anexo N. 7 – Evaluación de las habilidades orales al estudiantado. ........................................ 138
Anexo N. 8 – Aplicación de la encuesta al estudiantado. ......................................................... 139
Anexo N. 9 – Ingreso a la unidad educativa. ............................................................................ 139
Anexo N. 10 – Aplicación de la encuesta al estudiantado. ....................................................... 140
Anexo N. 11 – Aplicación de la encuesta al estudiantado. ....................................................... 140
Anexo N. 12 – Rubrica para la evaluación oral del idioma inglés (A2 level) ........................... 141
Anexo N. 13 – Lista de actividades a desarrollar en la evaluación oral al estudiantado. .......... 142
Anexo N. 14 – Instrumento de recolección de datos - encuesta ............................................... 143
Anexo N. 15 – Instrumento de recolección de datos – evaluación oral .................................... 145
Anexo N. 16 – Denuncia del tema de trabajo de grado ............................................................ 146
Anexo N. 17 – Validación de instrumentos MSc. Santiago Mayorga....................................... 147
Anexo N. 18 – Validación de instrumentos MSc. Iván Chasiluiza ........................................... 154
Anexo N. 19 – Validación de instrumentos MSc. Diego Maldonado ....................................... 161
xv
TITULO: Aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de la producción oral del idioma
inglés
Autor: Bryan Xavier Sarango Chamba
Tutor: MSc. Luis Antonio Paredes Rodríguez
RESUMEN
El actual proyecto de investigación se fundamenta en el método aprendizaje basado en problemas y
a su vez en el desarrollo de la producción oral del idioma inglés como lengua extranjera. El motivo
por el cual se lo lleva a cabo, es debido al bajo rendimiento estudiantil al momento de hablar en
inglés. Por lo tanto, el objetivo principal fue determinar la incidencia del método ABP con la finalidad
de contribuir al desarrollo de las habilidades orales de los educandos. Además de proporcionar una
solución que ayude al crecimiento del estudiantado, a través de una capacitación docente, la misma
que tiene una duración de una semana, y dentro de la cual el docentado aprenderá todo acerca del
ABP mediante videos, ejercicios y práctica. Por otro lado, el tipo de investigación de este proyecto
fue de campo y bibliográfica, asimismo el enfoque fue cuantitativo, además el nivel fue de carácter
descriptivo y por último la modalidad fue socioeducativa. Como complemento, el instrumento para
la recolección de datos seleccionado fue la prueba oral de diagnóstico, la cual fue aplicada a los
aprendices para poder obtener los datos y resultados posteriores que se reflejan mediante la
tabulación, el análisis y la interpretación de los mismos. En síntesis, se puede decir que el ABP aporta
valiosas mejoras para el progreso del alumnado en función de la producción oral, y a su vez,
desarrolla la capacidad de análisis critica para la resolución de problemas en la vida real.
PALABRAS CLAVE: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS / PRODUCCIÓN ORAL
/ RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS / CAPACITACIÓN DOCENTE / IDIOMA INGLÉS
xvi
TOPIC: Problem-based learning for the development of the oral production of the English language.
Author: Bryan Xavier Sarango Chamba
Tutor: MSc. Luis Antonio Paredes Rodríguez, MSc.
ABSTRACT
The current research project is based on the problem-based learning method and, in turn, the
development of the oral production of the English language as a foreign language. The reason why
it is carried out, is due to low student performance at the time of speaking in English. Therefore, the
main objective was to determine the incidence of the PBL method in order to contribute to the
development of the oral skills of the students. In addition to providing a solution that helps the growth
of the student body, through teacher training, which lasts a week, in which teachers will learn all
about the PBL through videos, exercises and practice. On the other hand, the type of research of this
project was field and bibliographic, also the focus was quantitative. In addition, the level was
descriptive and finally the modality was socio-educational. As a complement, the instrument for the
data collection selected was the diagnostic oral test, which was applied to the apprentices in order to
obtain the data and subsequent results that are reflected by tabulation, analysis and interpretation. In
short, it can be said that the PBL provides valuable improvements for the progress of students in
terms of oral production, and in turn, develops the capacity for critical analysis for the resolution of
problems in real life.
KEY WORDS: PROBLEM-BASED LEARNING / ORAL PRODUCTION / PROBLEM
SOLVING / TEACHER TRAINING / ENGLISH LANGUAGE
I CERTIFY that the above and foregoing is a true and correct translation of the original
document in Spanish.
Certified Translator
ID: 1708983752 / Phone: 0987028195
1
INTRODUCCIÓN
Primeramente, el Aprendizaje Basado en Problemas cuyas siglas son ABP, se define básicamente
como el análisis crítico de un problema que se toma de la vida real, con el fin de darle una solución
para que el estudiantado aprenda de este modo a relacionarse con problemas cotidianos de la sociedad
(contaminación, drogas, abortos, etc.) y mediante un aprendizaje significativo ya sea individualmente
o en grupos, brindar una posible solución a estos conflictos. Este procedimiento, también permitirá
al alumnado desarrollar sus capacidades de producción oral.
Algunas razones por las que los aprendices, a pesar de pasar muchos años tratando de aprender inglés
sin éxito, son la falta de motivación y la falta de práctica de las habilidades comunicativas. La
mayoría de las veces, los maestros se enfocan en una forma de enseñanza tradicionalista y se centran
sólo en la gramática. Como resultado de aquello, los educandos se aburren y pierden el interés por el
idioma que en este caso es el inglés. Este problema ha generado falencias de aprendizaje a largo
plazo, tal y como se evidencia en el sistema educativo ecuatoriano, el estudiantado aprende
generalmente desde la escuela hasta el colegio el idioma inglés, sin embargo, casi nunca se lo llega
a dominar.
Actualmente, los métodos, las técnicas, y otras formas de enseñanza han evolucionado debido a las
diferencias entre los estudiantes en el momento del aprendizaje. Por ejemplo, a algunos estudiantes
les gusta aprender escuchando música o viendo videos, a otros les gusta aprender escribiendo y así
sucesivamente. Esto significa que las personas en general tienen formas de aprender totalmente
diferentes. Rara vez se presentan gustos similares, por eso, si los maestros se actualizan para mejorar
la forma de enseñar, los aprendices adquirirán el conocimiento de forma diferente, significativa,
actualizada y probablemente dinámica. El interés de conocer las razones y los hechos con respecto
a este problema es brindar una solución que puedan utilizar los educadores que quieran poner en
servicio nuevas ideas y mejorar las formas actuales de enseñar inglés como idioma extranjero.
Capítulo I: El problema
En el capítulo I, se menciona el problema por el cual se realiza la investigación, además de su
formulación, objetivo general y objetivos específicos, seguido de la justificación.
Capítulo II: Marco teórico
En el capítulo II, se hace referencia a los antecedentes de la investigación, además de la
fundamentación teórica, fundamentación legal, seguido de una breve definición de términos básicos
y finalmente la caracterización de variables.
2
Capítulo III: Metodología de la investigación
En el capítulo III, se mencionan las características de la investigación, tales como, paradigma,
enfoque, nivel, diseño, modalidad, población y muestra, y finalmente la matriz de operacionalización
de variables.
Capítulo IV: Análisis e interpretación de resultados
En el capítulo IV, se realiza el respectivo análisis e interpretación de los resultados obtenidos de los
instrumentos aplicados a los alumnos en los cuales estuvo enfocado el presente proyecto de
investigación.
Capítulo V: Conclusiones y recomendaciones
En el capítulo V, se incluyen las conclusiones y recomendaciones que surgen a partir de los resultados
obtenidos del capítulo previo.
Capítulo VI: La propuesta
En el capítulo VI, se hace referencia a la propuesta que el autor determina para solucionar el problema
de investigación planteado.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Mundialmente, tratar de desarrollar el aspecto comunicativo en cualquier otro idioma que no sea el
nativo, se ha vuelto muy complicado. Cabe mencionar que existen excepciones a este problema, como
es el caso de países como: Holanda, Suecia y Dinamarca. Los mismos que se encuentran liderando la
lista de un estudio realizado por la organización internacional EF (Education First). Esto se debe a que
los ya mencionados países, se encuentran en constante uso y exposición al idioma. Además, de que el
sistema de educación realiza constantes reformas que permiten la actualización de la enseñanza del
inglés. Sin embargo, la mayoría de la población en el mundo carece de un buen dominio oral en este
idioma.
A nivel regional, el dominio de la comunicación oral, su aplicación y la correcta enseñanza del idioma
inglés está en declive. Esto se constata debido a los resultados expuestos por parte de la empresa ya
mencionada EF. Solamente Argentina, Republica Dominicana y Costa Rica están en un nivel
moderadamente bueno en el uso del idioma. Ni siquiera el país más cercano y a la vez expuesto al uso
del idioma inglés como lo es México no se beneficia.
Con base en un estudio realizado por la compañía Education First (EF), el Ecuador se encuentra en un
49% sobre 100% en nivel de inglés, lo cual significa que es bajo. Esto se demuestra cuando se hace uso
de dicho idioma, pues, es deficiente y casi siempre deja vacíos que se reflejan en el conocimiento teórico
y práctico no solo del estudiantado, sino de la población en general. A pesar del esfuerzo que realiza el
gobierno central en nuestro país para dar mejoras de calidad a las instituciones educativas, no se ha
conseguido solventar el problema. En el colegio Luis Enrique Raza Bolaños ubicado al sur de Quito, los
estudiantes del primer año de bachillerato no son capaces de sostener una conversación fluida en el
idioma inglés y esto se constató debido a la realización de las prácticas pre profesionales por parte del
autor de este proyecto.
4
Bajas calificaciones, desinterés para aprender, incapacidad para hacer uso del idioma inglés ya sea de
manera oral o escrita son el resultado de la mala aplicación de métodos, técnicas y desconocimiento al
momento de enseñar inglés. Algunos de los factores que influyen en el aprendizaje de este idioma son:
la monotonía didáctica presente en la clase y desmotivación, las mismas que causan desinterés para
aprender; otro factor, es el desbalance que se da al momento de enseñar las habilidades (leer, escribir,
hablar y escuchar) hacia el estudiantado, los cuales en su mayoría poseen un estilo de aprendizaje
diferente, trayendo como consecuencia una adquisición del conocimiento y posterior práctica, desigual.
Si este problema continúa, el país seguirá en un continuismo educacional con menos opciones de laborar,
ya sea nacional o internacionalmente. Por lo tanto, se debe encontrar una breve solución a esta
problemática que permita eliminar todo prejuicio y comenzar a reflejar cambios positivos en la enseñanza
y aprendizaje oral del idioma inglés. Así, una buena opción es el método Aprendizaje Basado en
Problemas, que además de ofrecer beneficios académicos, contribuye al uso de nuevas metodologías que
transformen de manera radical el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Si el presente proyecto de investigación se desarrolla, el método Aprendizaje basado en problemas
permitirá al estudiantado desarrollar de manera eficaz la capacidad de resolver problemas reales
cotidianos, además de mejorar las habilidades lingüísticas orales del idioma inglés. Por otro lado, otro
beneficiario directo de la aplicación de este método sería el docentado, de tal manera que ampliara sus
conocimientos metódicos para impartir una clase, facilitando de esta forma la enseñanza hacia sus
estudiantes de una manera diferente, espontánea y eficaz.
Formulación del problema
Planteada la problemática, surge la siguiente interrogante de investigación:
¿Cómo incide el método Aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de la comunicación oral en
el idioma inglés en los estudiantes del primer año de bachillerato del colegio “Luis Enrique Raza
Bolaños” periodo 2017-2018?
5
Preguntas Directrices
- ¿Cuál es el nivel de comunicación oral de los estudiantes de primero de bachillerato del
colegio Luis Enrique Raza Bolaños?
- ¿Qué método de enseñanza se utiliza en la institución Luis Enrique Raza Bolaños?
- ¿Cómo el método ABP desarrolla la comunicación oral?
- ¿Qué relación es la que existe entre la producción oral y el ABP?
Objetivos
Objetivo general
Determinar la incidencia del método Aprendizaje Basado en Problemas para mejorar el desarrollo de la
producción oral en el idioma inglés en los estudiantes del primer año de bachillerato del colegio “Luis
Enrique Raza Bolaños” período 2017-2018
Objetivos específicos
- Evaluar el nivel de comunicación oral que existe en el estudiantado de primero de bachillerato
del colegio “Luis enrique Raza Bolaños”
- Identificar el método que los/las docentes utilizan en el proceso de enseñanza
- Caracterizar el método Aprendizaje Basado en Problemas para el desarrollo de la producción
oral.
- Investigar la relación existente entre el ABP y la producción oral.
- Diseñar una propuesta que brinde una solución al problema de investigación que se planteó.
6
Justificación
Hoy en día, el uso del idioma inglés es prácticamente obligatorio y de suma importancia dentro de la
sociedad que la que se convive; los problemas que conlleva el aprender este idioma y la deficiencia
metodológica que aplican los maestros para enseñarlo han traído consigo un impacto social negativo
para los estudiantes, un ejemplo de esto son las bajas calificaciones, menos oportunidades de trabajo,
entre otras. Por este motivo, la necesidad de encontrar una solución a este problema se torna cada vez
más prioritaria, por lo tanto, el aprendizaje basado en problemas intentará de alguna manera motivar al
estudiantado a ser entes activos y constructores de su propio aprendizaje y ello se reflejará en la
producción oral, la misma que demuestra el manejo y aplicación de esta lengua.
La investigación y aplicación del método Aprendizaje Basado en Problemas es de suma importancia, ya
que permitirá que la adquisición de esta lengua sea mucho más interesante y agradable. Además,
promoverá la participación, discusión y práctica del idioma dentro y fuera del aula, en la cual el claustro
docente interactuará con el estudiantado de forma sencilla y creativa. De este modo, la educación de tipo
tradicional se verá reemplazada con nuevas metodologías de enseñanza que se adapten a las nuevas
generaciones estudiantiles de la comunidad educativa ecuatoriana.
El presente proyecto de investigación es factible, debido a que la institución educativa Luis Enrique Raza
Bolaños, en el cual se realizara la investigación, otorgó, los permisos necesarios para realizarlo. Por otro
lado, cabe recalcar el apoyo presentado por el claustro docente del área de inglés y del estudiantado, los
cuales colaboraron respondiendo las encuestas, facilitando la posterior recolección de datos para la
respectiva tabulación. Este proyecto de investigación beneficiará especialmente al estudiantado, ya que
contribuirá al crecimiento personal, profesional y académico de cada uno de los mismos. De la misma
manera, los educadores, no solo del área de inglés, sino de manera general, se enriquecerá mediante el
conocimiento, adquisición y posible aplicación del método ABP en sus aulas, complementándose así, el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
El marco teórico, también conocido como el segundo capítulo de un proyecto de investigación o tesis,
constituye un pilar fundamental de cualquier investigación, ya que abarca temas teóricos como los
antecedentes de un proyecto, además de citas de varios autores relacionadas al trabajo investigativo.
Según Balestrini, el marco teórico es “el resultado de la selección de aquellos aspectos más relacionados
del cuerpo teórico epistemológico que se asume, referidos al tema específico elegido para su estudio”
(2001). Teniendo en cuenta lo mencionado por el autor, podemos deducir que en el marco teórico se
tratara temas, subtemas, características, objetivos y estadísticas con la finalidad de abarcar la mayor
cantidad de información que proporcione aportes a nuestro tema de investigación y propuesta.
Antecedentes del Problema
Los antecedentes del problema se refieren a trabajos de investigación realizados con anterioridad que
tienen una temática similar a un proyecto, y que ayudan a entender mejor la finalidad y propósito de una
investigación. Además, presenta algunas características como nivel, aporte personal y demás datos
obtenidos de dichos trabajos que deben ser citados. “Todo hecho anterior a la formulación del problema
que sirve para aclarar, juzgar e interpretar el problema planteado, constituye los antecedentes del
problema.” (Balestrini, 2001, p. 27). De acuerdo con lo expresado por el autor se puede manifestar que
los antecedentes del problema ayudaran a nuestro proyecto a ser clarificado, comparado con el fin de
determinar el enfoque metodológico de la investigación.
Luego de haber consultado en diferentes fuentes de información, principalmente páginas web, se
encontró los siguientes trabajos:
En primera instancia, siendo este el trabajo más relevante encontrado como antecedente, a nivel local en
el repositorio de la Universidad Central de Ecuador a partir de un trabajo de grado en el año 2017
realizado en la Universidad “Politécnica Salesiana, sede Cayambe” por el autor “ (Palacios Teran, 2013),
se encontró un trabajo similar cuyo tema es: Aprendizaje basado en problemas ABP ara el desarrollo de
la producción oral del idioma Inglés en los estudiantes del segundo nivel del centro de formación
continua de la universidad Salesiana, sede Cayambe”. Adicionalmente, el objetivo general del ya
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mencionado tema de investigación es el siguiente: “Analizar la incidencia del ABP en la producción oral
del idioma inglés con los estudiantes del segundo nivel del centro de formación continua de la
Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe”.
Por otro lado, la metodología que el autor de esta investigación utilizó fue de tipo cuanti-cualitativo ya
que se realizó en contextos socio educativos; también cabe mencionar que por el alcance y desarrollo la
investigación fue de carácter exploratorio, de campo y de tipo documental. Tomando en cuenta el trabajo
de investigación citado, el autor concluye que los estudiantes cuentan con un ambiente dentro del aula
donde se fomentan valores y principios necesarios para una convivencia social, mas no cuentan con un
ambiente propicio para el aprendizaje, es decir el control disciplinario es frágil, además de que existe
desmotivación y desinterés, lo cual dificulta en gran medida su adecuado desenvolvimiento. Por lo tanto,
el autor recomienda incentivar a los docentes para que a través de la aplicación de metodologías como
el aprendizaje basado en problemas adquiera una tendencia educativa en la que el estudiante se convierta
en el núcleo y principal elemento de planificación, respecto al proceso de aprendizaje dentro del aula
para lograr una educación activa, basada en las necesidades e intereses reales de los educandos.
Por otro lado, a nivel local en el repositorio de la Universidad Central del Ecuador en el año 2017,
realizado en el colegio 5 de Junio a los alumnos de primero de bachillerato, por el autor (Castillo, 2014)
cuyo tema es: “El aprendizaje basado en problemas en la producción oral del idioma ingles en los
estudiantes de primer año de bachillerato de la institución educativa fiscal Cinco de Junio durante el
primer quimestre del año lectivo 2016-2017”. En este proyecto de investigación, el objetivo general es
el siguiente: ¿Qué influencia produce el aprendizaje basado en problemas en la producción oral del
idioma ingles en el estudiantado del primer año de bachillerato general unificado del Colegio Fiscal
“Cinco de Junio” Quito – Ecuador del primer quimestre periodo lectivo 2016-2017?
Cabe mencionar que el enfoque de este proyecto de investigación es mixto o cuali-cuantitativo ya que se
realizó un estudio que conducen a la descripción de cualidades, además de mediciones numéricas que se
basan en patrones de comportamiento; además el nivel de investigación es de carácter descriptivo-
exploratorio, porque describe y caracteriza el objeto de estudio. Tomando en consideración todos estos
aspectos de investigación, el autor concluye que después de haber aplicado el método aprendizaje basado
en problemas, los estudiantes participan e interactúan en las diferentes actividades que se realizan en el
aula de clase, además de que se evidencio un crecimiento en el nivel de producción oral. De este modo,
el autor recomienda utilizar el método ABP siempre que sea posible con la finalidad de incrementar e ir
desarrollando las habilidades comunicativas en el idioma inglés.
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Finalmente, a nivel local en el repositorio de la Universidad Central del Ecuador en el año 2017, realizado
en la Unidad Educativa “Luxemburgo” al estudiantado de los décimos años de educación general básica,
por la autora “ (Rodriguez Solorzano, 2017)”, la cual es propietaria del tema: “Aprendizaje basado en
problemas (PBL) en el desarrollo de la expresión oral en el idioma ingles”. Según la autora del proyecto
ya mencionado, el objetivo general es: fundamentar la incidencia del método Aprendizaje basado en
problemas en el desarrollo de la expresión oral en el idioma ingles en los estudiantes de décimo año de
educación básica general de la unidad educativa Luxemburgo. De la misma manera, el enfoque con el
que se desarrolló este proyecto es de tipo cuali-cuantitativo, esto se debe a que se obtuvieron resultados
a partir de datos numéricos obtenidos de encuestas realizadas.
La autora también menciona que la investigación fue de tipo aplicada, justificando que a partir de
conocimientos en el marco teórico se usaron para crear nuevos conocimientos, además de que este trabajo
fue de tipo no-experimental, bibliográfica y documental, afirmando así que todos los resultados y
conocimientos adquiridos fueron fuente de investigación y lectura acerca del ABP. Después de haber
obtenido todos los datos, la autora concluye que las técnicas didácticas que usan los docentes para la
enseñanza del idioma ingles no son utilizadas adecuadamente para el aprendizaje del estudiante; por lo
que recomienda, estimular actividades grupales que permitirán a los estudiantes desarrollar la expresión
oral, logrando de esta manera mejorar su producción comunicativa.
Después de haber citado, mencionado y haber hecho énfasis en los antecedentes encontrados, se puede
determinar que existe una similitud en la problemática de nuestro proyecto. Lo que significa que en las
diferentes escuelas, colegios y universidades se presentan generalmente los mismos problemas
relacionados al aprendizaje del idioma inglés, específicamente en el desarrollo de la producción oral. Por
lo que es crucial que se presente una propuesta en este proyecto para así poder dar solución al problema
ya mencionado.
Fundamentación Teórica
Para poder tener un concepto y una definición sobre lo que implica la fundamentación teórica, antes
debemos tener claro lo que es una teoría. Según Philip, “Una teoría organiza los datos, ideas e hipótesis
y los plantea en proposiciones, principios o leyes coherentes, interrelacionadas y generales. Las teorías
son particularmente útiles porque trascienden los datos detallados y permiten una visión amplia de las
cosas.” (1997). Existen muchas definiciones sobre teoría, es más, su origen proviene del vocablo griego
theorein la cual significa observar. Asimismo, Ladriere, afirma que, “Es el conjunto de enunciados que
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se encuentran conectados lógicamente entre sí, y forman una unidad epistemológica ordenada y
sistemática que permite la explicación. Comprende además leyes, hipótesis y definiciones”. (1978).
Recalcando lo que definen ambos autores, se dice que una teoría es un sistema que, mediante leyes e
hipótesis, realiza definiciones sobre conceptos para de esta manera comprender de manera amplia, clara
y precisa un determinado tema. Además, se puede afirmar que el marco teórico no es otra cosa más que
la recolección de información con las que se explica y sustenta la problemática planteada en este proyecto
de investigación.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Antes de dar cualquier definición sobre lo que es el ABP, es necesario mencionar que este método de
aprendizaje tuvo su origen en Canadá, por la década de los sesentas, específicamente en una universidad
de nombre MCMASTER; en un principio se lo implemento para dar una mejoría a la educación médica,
ampliándose de esta forma al viejo continente, Europa. Con el pasar del tiempo, se lo fue aplicando hacia
la docencia, trayendo consigo resultados inesperados, pero totalmente positivos. Llama la atención que
varios autores han dado su propia definición acerca del ABP. “El ABP es un método de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los
nuevos conocimientos.” (Barrows, 1986, págs. 481-486).
Del mismo modo, se menciona que: “El aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz
y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje
universitario en aspectos muy diversos”. (Prieto, 2006, págs. 173-196). Las afirmaciones anteriores dan
una pauta para establecer un concepto acerca del método de aprendizaje a estudiar, el mismo que se
definiría como una metodología educativa la cual se basa en la reflexión de los estudiantes para resolver
por ellos mismos un tema o problema de acuerdo a las diferentes necesidades que se requieran, esto
ayuda en gran medida a que el alumno desarrolle competencias como por ejemplo, la toma de decisiones,
habilidades comunicativas, resolución de problemas, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, entre
otras.
En la instrucción educativa tradicional siempre se hace referencia a un aprendizaje monótono, es decir,
para la resolución de un ejercicio, educativamente hablando, primero se presenta la información, y
posteriormente se resuelve el ejercicio. Sin embargo, en el ABP es todo lo contrario, es decir, el primer
paso a seguir es la presencia de un ejercicio o problema, siempre basado en la vida real, de esta manera
el alumnado analiza, asimila, y reflexiona para seguidamente emitir un criterio personal, el mismo que
tendrá que ser defendido para su validación respectiva.
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La implementación y aplicación del ABP es importante, esto se puede constatar gracias a que fomenta
en el estudiantado aspectos básicos como, por ejemplo, la gestión del conocimiento que en palabras
simples es el análisis, interpretación y deducción de un problema con el objetivo de que él o la aprendiz
adquiera las estrategias y técnicas que le permitan tomar decisiones y criterios sobre el conflicto a
resolver, todo esto durante el respectivo proceso de aprendizaje. Adicionalmente, el ABP presenta los
siguientes objetivos:
- Fomentar las habilidades de resolución de problemas en los estudiantes;
- Fomentar las adquisición, retención y uso del conocimiento;
- Reforzar las habilidades de aprendizaje auto dirigido.
Si se reflexiona acerca de los objetivos que presenta el ABP, se puede decir que la finalidad es favorecer,
desarrollar e incentivar la capacidad de raciocinio del estudiantado, de tal manera que las conclusiones
obtenidas por parte de los educandos, sean la solución a efectuar, generando así, la resolución de un
problema. El docente juega un papel determinante en el proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir
actúa generalmente como guía o tutor, para lograr un resultado eficiente mediante el uso y aplicación del
ABP. Como bien se sabe, cada docente tiene su propio estilo de enseñanza, en otras palabras, no todos
los educadores usan la misma metodología para impartir sus conocimientos al alumnado. Sin embargo,
la actitud y el entusiasmo, son cualidades que facilitan la aplicación del ABP, creando de esta manera
una tendencia positiva hacia el estudiante, la cual permite que desarrolle diversas habilidades que
mejoran el pensamiento crítico y creativo, en palabras simples, el alumnado aprende a aprender.
Debido a que está relacionado con el enfoque cognoscitivo, el ABP ayuda al individuo a mejorar su
capacidad de raciocinio, mediante el pensamiento crítico, y la aplicación de diferentes técnicas como por
ejemplo la lluvia de ideas, tomando en cuenta las etapas que este método tiene, tales como la clasificación
de un problema, la síntesis y evaluación. El ABP por otro lado, ayuda al desarrollo de las habilidades
relacionadas con la capacidad lingüista del aprendiz, independientemente del idioma que el aprendiz
posea. Si se habla de la producción oral y auditiva, este método ayuda al perfeccionamiento de las
mismas, ya que se debate en grupo ideas, pensamientos y críticas que fomentan un ambiente de
aprendizaje; así mismo, en la escritura, y lectura, debido a la búsqueda de información o auto educación,
trayendo como consecuencia un alumno con conocimientos previos, mejorando considerablemente el
vocabulario que este posea.
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Enfoque Cognoscitivo
Es una corriente teórica que surge en la década de los sesenta y que estudia el proceso de aprendizaje
desde la lógica de los procesos de información. Este enfoque tiene sus bases en el pensamiento humano,
debido a que se encarga de la exploración de la capacidad mental de una persona para modificar y
controlar la forma en que los estímulos afectan la conducta del ser humano. El aprendizaje mediante este
enfoque es significativo, es decir mediante la experiencia; se entrena al aprendiz en el manejo directo y
por sí mismo, convirtiéndose así en un aprendizaje autónomo, siempre basándose en la representación
mental como son la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento.
Es de suma importancia mencionar que este enfoque utiliza varios métodos de estudio, algunos de ellos
son la introspección, la cual se basa en una idea interna del individuo basada en su conciencia o estados
de ánimo; la experimentación, en la cual el individuo manipula la información; la simulación, que es
donde la persona relaciona y asimila un problema a situaciones reales. Basado en la información anterior,
si relacionamos el método ABP con el enfoque cognoscitivo, tenemos como resultado nuevas ideas
acerca de la representación y naturaleza del conocimiento tales como la memoria, la solución de
problemas y la comprensión, las mismas que ayudaran al estudiantado a mejorar sus habilidades
lingüísticas, en este caso la producción oral.
Acerca del enfoque cognoscitivo, Piaget, aclara que, “el aprendiz construye sus conocimientos en etapas,
mediante una estructuración de esquemas mentales.” (1930). Igualmente, se menciona que, “El
cognitivismo es una corriente de la psicología que se especializa en el estudio de la cognición (los
procesos de la mente relacionados con el conocimiento). (Mendoza, Barrera, & Navarro, 2015, pág. 2).
Claramente los autores hacen referencia a los sentidos humanos y al procesamiento de la información a
través de los mismos, teniendo en cuenta que, para un aprendiz, necesariamente involucra un proceso de
organización, almacenamiento y aplicación de la información, de esta manera, el individuo podrá
comprender y resolver un problema, además de utilizar dicho conocimiento como experiencia, es decir,
para una futura aplicación del mismo.
Las ideas expuestas acerca del enfoque cognoscitivo permiten describir una idea aún más clara. De este
modo se afirma que el cognitivismo es el proceso de la información que involucra procesos cognitivos y
representaciones mentales como son: la atención, pensamientos, ideas, emociones que dan lugar a
acciones, entre otros. Existen representantes reconocidos sobre este enfoque, algunos de ellos son Jean
Piaget, David Ausubel y Jerome Bruner, quienes, gracias a sus conocimientos y aportes, han permitido
un mejor entendimiento acerca de lo que son los procesos cognitivos y mentales del ser humano.
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Características:
Existen varias características acerca del enfoque cognoscitivo, algunas de las cuales resumen y aclaran
los puntos que habíamos mencionado anteriormente:
- Se basa en el pensamiento humano, es decir, los pensamientos son la base de lo que el ser
humano es, la conducta, las acciones, ideas, son producto de como una persona procesa la
información en su mente y la procesa para actuar de acuerdo a sus necesidades;
- Destaca la metacognición, la misma que involucra los procesos de aprendizaje, así como la
manera en el que la persona adquiere, renueva y actualiza sus conocimientos;
- Enfatiza el aprendizaje significativo, un aprendizaje mediante la adquisición de experiencias,
las mismas que se relacionan con nueva información, permite a la persona reconstruir y reajustar
su conocimiento, ideas y pensamientos;
- Recalca el aprender a aprender, refiriéndose así a un aprendizaje autónomo o colaborativo,
desarrollando la capacidad de autoeducación, reflexión e intuición, en otras palabras, el aprender
a aprender implica, generar conocimiento a través de sus propias conclusiones.
Todas las características mencionadas anteriormente, se encuentran íntimamente relacionadas con el
ABP. Esto se debe a que su objetivo final es el aprendizaje mediante experiencias reales, es decir,
mediante un aprendizaje significativo. Lo cual permite al individuo estar involucrado con ejemplos
reales, cotidianos y sociales, las cuales dan paso a una mejor comprensión del problema. De este modo,
finalizando la adquisición, organización y aplicación del nuevo conocimiento adquirido por parte del
estudiantado.
Autoaprendizaje
Como su propio nombre lo indica, el autoaprendizaje no es sino otra cosa que aprender por cuenta propia,
sobre alguna temática de interés individual. Entonces, ¿Cómo se relaciona el autoaprendizaje con el
ABP?; si de aprendizaje basado en problemas se habla, también debemos hacer referencia al
autoaprendizaje, esto se debe a que este método enfatiza la búsqueda, practica, o experimentación
informativa por medios propios, con el fin de adquirir significativamente el conocimiento. Esta técnica,
muchas veces se la realiza de manera inconsciente, un ejemplo claro de esto, es cuando una persona se
encuentra revisando sus redes sociales y alguna publicación que se realiza ahí, le llama la atención a tal
punto que se interesa por buscar mucha más información de la que tenía planeada, para finalmente
aprender sin querer, algo nuevo. Entonces, se puede decir que el autoaprendizaje se puede tornar
divertido, dinámico, e interesante para aprender siempre y cuando el tema sea de interés personal.
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Según Porto & Merino, “El autoaprendizaje es la forma de aprender por uno mismo. Se trata de un
proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, que la persona realiza por su
cuenta ya sea mediante el estudio o la experiencia” (2008). De la misma manera se enfatiza lo siguiente,
“Autoaprendizaje es el proceso al que se somete un individuo, con el interés de aprender alguna cuestión
teórica o técnica, con la conciencia que deberá lograrlo poniendo su máximo empeño en ello y que lo
hará por sus propios medios, en tiempos que él decida”. (Pedroza, 2008)
Ambos autores coinciden en sus definiciones, por lo tanto, se puede decir que el autoaprendizaje se trata
de aprender acerca de algún de interés individual de manera auto personal, reflexiva y didacta con el fin
de obtener de que la información sea almacenada en nuestra memoria y pueda ser utilizada para nuestros
fines. Cabe mencionar, que esta técnica de aprendizaje fomenta a su vez el desarrollo de habilidades de
investigación, las mismas que implican, capacidad de comprensión, raciocinio, y lectora. El
autoaprendizaje da paso a ciertas ventajas al individuo que aplique esta técnica, como son, por ejemplo,
el fomentar la curiosidad, permitiendo de esta forma aumentar considerablemente el interés, y al mismo
tiempo investigar de manera auto disciplinaria un tema determinado, volviéndose así un estudiante
independiente y pro activo, lo cual marca la diferencia entre los demás aprendices. Otra ventaja, es la
capacidad de resolución de problemas por sí mismo, confirmando su íntima relación con el ABP.
Cabe mencionar que el autoaprendizaje también fomenta la perfección de habilidades lingüistas, como
son la lectura, debido a, la auto investigación, dando como resultado un incremento de vocabulario,
perfeccionamiento en su capacidad de lectura crítica y escritura, y profundización de conocimiento en
un tema. El autoaprendizaje de hecho, enseña a las personas el “aprender a aprender”. Para ello utiliza
estrategias que permiten dicho concepto. Por ejemplo, algunas de estas estrategias son los mapas
conceptuales, cuadros comparativos, diagramas de ven, collages, entre otros. En esencia, todas estos
mapas o cuadros son diferentes en estructura y elaboración. Sin embargo, el objetivo final de todos es
generar una manera didáctica de representar y procesar la información, con el fin de que una persona
aprenda.
Aprendizaje colaborativo
Es cierto que en este proyecto de investigación se ha mencionado que una de las características en las
cuales se centra el ABP es el aprendizaje por sí mismo, es decir individualmente; sin embargo, ¿Qué
sucede cuando se trata de relacionar un aprendizaje con varios individuos que buscan aprender un tema
en común haciendo uso del ABP?, pues la respuesta conlleva al Aprendizaje Colaborativo. Según
Johnson, el aprendizaje colaborativo es, “… un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que
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organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo.” (1998). En otras palabras,
este autor se refiere a que este tipo de aprendizaje se fundamenta en la construcción del conocimiento a
través de la interacción social, en el proceso se generan preguntas, hipótesis, dudas, entre otras
interrogantes que serán resueltas y a su vez el conocimiento será adquirido en el proceso.
De la misma manera, Vigotsky afirma que, “el aprendizaje despierta una variedad de procesos de
desarrollo que son capaces de operar solo cuando el niño interactúa con otras personas y en colaboración
con sus compañeros”. (1978). El origen del aprendizaje colaborativo se remonta desde el inicio del ser
humano como ser en un proceso de evolución, esto debido a que, para poder adaptarse a las condiciones
con el fin de sobrevivir, tuvo que trabajar en conjunto, es decir colaborarse entre sí, ya sea para cazar,
construir, reproducirse, etc. Desde entonces varios autores han aplicado un concepto acerca de este
aprendizaje, algunos de ellos han sido Vygotsky, Jean Piaget, entre otros, para finalmente, hoy en día,
tener la posibilidad de aplica esta técnica de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una de las cosas por la cual el aprendizaje colaborativo se caracteriza, es que fomenta la participación y
colaboración entre los miembros de un grupo, de esta manera, se compartirá y ampliará la información
que cada uno posea, con el fin de aplicarla de manera propicia y de acuerdo a las necesidades o
instrucciones del educador. Mediante y en el trascurso de este proceso de interacción e intercambio de
conocimiento, se obtiene diferentes ventajas, como, por ejemplo, se origina un ambiente de
compañerismo evitando el aislamiento de estudiantes; otra ventaja es la interactividad, debido al
intercambio de opiniones, el análisis grupal y posteriores conclusiones.
Cabe recalcar que el aprendizaje colaborativo contiene diferentes beneficios que ayudarán tanto al
estudiantado como al docentado a cumplir sus objetivos, los cuales serán el aprendizaje, algunos de los
beneficios son:
- La diversificación de conocimientos y experiencias; cada persona cuenta con propios
conocimientos e ideas, las cuales serán intercambiadas entre un grupo de individuos que
conformen un equipo de trabajo, logrando así un aprendizaje surtido, es decir variado y
completo;
- Aportes desde diferentes perspectivas; Toda persona es diferente, por lo tanto, dueña de ideas y
pensamientos únicos, los cuales serán un gran aporte en un grupo de estudio, logrando así,
actividades desarrolladas con diferentes puntos de vista, para posteriormente ser analizadas y
sustentadas adecuadamente;
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- Promueve la solidaridad, interacción e interdependencia; fomentando el compañerismo, y
teniendo como objetivo el éxito;
- Estimula las actividades personales y grupales; escuchando atentamente a las ideas de los demás,
participando oportunamente y realizando un seguimiento de dichas ideas para poder sustentarlas;
- Potenciación del pensamiento crítico. Por ejemplo, estimulando la reflexión y análisis, los
aprendices serán capaces de impulsar sus propios pensamientos;
- Promueve el compromiso o responsabilidad individual. Debido a que cada miembro de un grupo
de trabajo se siente involucrado y de cierta forma responsable del éxito o fracaso de su grupo, el
aprendiz participará y contribuirá con su máximo empeño.
En resumen, se puede decir que el aprendizaje colaborativo es de suma importancia y útil en el campo
educativo, por lo que hay varias formas de fomentarlo. Una de ellas es la creación de objetivos o metas
grupales para que todos los que conforman un equipo de trabajo, se sientan involucrados y necesarios.
Es necesario mencionar que los grupos de trabajo no deberían ser superiores a cinco personas, por la
simple razón que entre más personas exista en un solo grupo, más desinterés existirá al momento de
realizar alguna tarea. Por otro lado, el profesor debería actuar como mediador, ayudando al alumnado en
cualquier dificultad y mas no como autoridad.
Practica reflexiva
Para empezar a entender a lo que la práctica reflexiva se refiere, se debe comprender que esta teoría
fundamentalmente se basa en la formación de los docentes, como educadores reflexivos. Sin embargo,
como bien se sabe, todo conocimiento que tenga el docentado de una institución educativa será puesto
en práctica y posteriormente se convertirá en beneficio directo para los aprendices. En esta actividad se
prioriza la capacidad de reflexión de los educandos en la acción. Permitiéndoles de este modo, aprender
a resolver problemas, situaciones mediante la toma de decisiones con el fin de dar solución a dichos
inconvenientes. Acerca de la práctica reflexiva se expuso lo siguiente:
No podemos entender la formación como un proceso acumulativo de nuevos conocimientos que
vienen de fuera, sino como un desarrollo integral de uno mismo, un desarrollo fruto de la interacción
entre lo propio, lo nuevo y lo ajeno; es decir, como constante proceso de reelaboración de las propias
ideas y manera de ver las cosas. (Korthagen, 2001)
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Del mismo modo, refiriéndose a la práctica reflexiva, se menciona que, “la práctica reflexiva tiene como
objetivo coparticipar y hacer dialogar entre si diversos saberes.” (Perrenoud, 2001). En las afirmaciones
de ambos autores, se puede deducir que una persona es la que da significado a las cosas en base a su
experiencia, mas no recibe la información ya con un significado adquirido, por lo que reflexiona acerca
de su entorno para buscar un significado adecuado.
La práctica reflexiva como necesidad permite el crecimiento de su percepción como sujeto de desarrollo
de la educación reflexiva con la finalidad de conseguir construir e innovar con solidez la teoría y la
práctica por medio de la organización, reflexión y reorganización del conocimiento. Otra forma de poder
entender la práctica reflexiva es mediante una afirmación que hacen los expertos en educación, que se
aplica a los docentes y es “Enseñando se aprende a enseñar”, la misma que aplicada a los aprendices
seria “Aprender haciendo”, permitiendo así mencionar que en esta actividad de reflexión se busca la
generación de nuevas teorías y definiciones acerca de algo, mediante la práctica.
Existe un llamado “Núcleo reflexivo” el cual hace referencia a cuatro aspectos importantes acerca de la
práctica reflexiva la cual será puesta en práctica por parte del estudiantado y son los siguientes:
- Describir: refiriéndose así a reflexionar acerca de lo que se está haciendo;
- Explicar: dar detalles que sustenten la información que se va a compartir;
- Confrontar: enfocándose en el debate que puede surgir hacia ciertas interrogantes en un tema;
- Reconstruir: en base la experiencia y nuevas teorías, construir un nuevo conocimiento que
permita aclarar las dudas surgidas.
Entonces, ¿Qué relación tiene el ABP con la práctica reflexiva?. En palabras simples, el método ABP,
no hace otra cosa que facilitar la adquisición, generación y construcción del conocimiento a través de la
comunicación. En este proceso se incluyen diálogos y debates con la finalidad de permitir el desarrollo
de las habilidades lingüísticas orales del estudiantado. Asimismo, mediante la reflexión, desarrollar su
pensamiento crítico y capacidades de argumentación por medio de la practica en alguna actividad o tema
designado por el docente a cargo. Cumpliéndose de esta manera un dicho muy conocido el cual es “la
práctica hace al maestro”.
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Adaptación a los cambios
Si se habla de la adaptación a los cambios, estrictamente se debe hacer referencia a la flexibilidad, esto
se debe a que el mundo en que el ser humano se encuentra, se halla en permanente estado de evolución,
lo que prácticamente convierte en una obligación estar abierto mentalmente a nuevas conductas para de
esta manera adecuarse a distintas circunstancias. Dicho esto, se puede definir a la adaptación a los
cambios como la habilidad para modificar conductas propias del sujeto y ajustarlas de acuerdo a la
necesidad, siendo versátil, convirtiendo situaciones de cambio en oportunidades.
Es necesario mencionar que la adaptación a los cambios proviene de las habilidades blandas que a su vez
tienen su origen en la inteligencia emocional. “La adaptación es el proceso por el cual un grupo o
individuo modifican sus patrones de comportamiento para ajustarse a las normas imperantes en el medio
social en que se mueve”. (Perez P. , 2015). Así mismo, en un blog de una universidad de Costa Rica, se
menciona que, “los cambios son parte de los procesos de transformación y crecimiento de la
organización, y los beneficios se verán directamente reflejados en sus labores diarias”. (CICAP, 2017)
Los dos escritores acerca del tema, claramente se refieren a que un individuo debe tener la capacidad de
desarrollar sus conductas de manera flexible con la finalidad de estar dispuesto mental y físicamente a
ser expuesto a diversos cambios que puedan existir en una actividad académica o que ellos consideren
pertinente. Las características que la adaptación a los cambios presenta son las siguientes:
- Permite un aprendizaje de forma continua;
- Crea modificaciones en la conducta;
- Da paso al análisis de situaciones;
- Es flexible;
- Es Objetiva;
- Tendencia a asumir nuevos retos.
Mediante la adaptación a los cambios, el ABP permite confrontar constantemente nuevos retos para una
persona, generando conocimiento de manera continua para posteriormente poner en práctica lo
aprendido. Como resultado de aquello, el aprendiz mejora la capacidad para resolver problemas cada vez
mucho más difíciles, convirtiendo al estudiantado en alguien con versatilidad y promoviendo de manera
dinámica el análisis de situaciones de forma objetiva, clara y precisa. Además, los educandos se
adaptarán a los cambios que surgen en el proceso de aprendizaje sin mayores inconvenientes.
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Para ilustrar esta competencia, es necesario mencionar un ejemplo, para entender de mejor manera a lo
que la adaptación a los cambios se refiere; liderado por un docente, el cual actúa como mediador en un
grupo de trabajo en alguna institución educativa y siendo no mayor a cinco personas, un grupo de trabajo,
es expuesto a cambios constantes, es decir, los miembros que conforman dicho grupo son diferentes
individualmente hablando, por lo tanto, si alguno de los miembros es designado líder, tendrá que
modificar su conducta y actuar como líder, además de ser flexible con las opiniones de los demás
integrantes y a su vez objetivo; mientras todo esto ocurre, casi desapercibidamente ocurrirá el aprendizaje
mediante la práctica, esto significa que al mismo tiempo que el aprendiz actúa como un líder, aprende a
serlo, lo cual se traduce en una tendencia a sumir nuevos retos con la finalidad de cumplir con las metas
de dicho grupo.
Proceso de desarrollo del ABP
El ABP, como todos los métodos de enseñanza, debe cumplir un proceso de desarrollo para lograr el
objetivo final el cual es el aprendizaje. Durante este proceso, tanto docentes como aprendices adoptan
diferentes roles educativos, transformando de este modo, la clásica educación tradicional, la cual
consistía en un profesor como autoridad y un alumno como receptor de información pasivo, a una
particular forma de enseñar basada en el constructivismo, es decir, en el cual el profesor es un apoyo
didacta y moral para el alumnado, guiando y fomentando la reflexión, de tal manera que el aprendiz se
enfoque en desarrollar sus propias ideas, pensamientos, emociones, entre otras.
Se dice que en el proceso del ABP, el profesorado presenta las siguientes características, las cuales
consisten en:
- Permitir que el personaje principal sea el aprendiz, dejando a libertad la construcción del
conocimiento por sí mismo;
- El docentado actúa como un didacta dispuesto a ayudar, y guiar las necesidades que los alumnos
requieran con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje;
- Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, ayudando de esta manera al uso del raciocinio,
fortaleciendo las ideas de los aprendices.
Por otro lado, el rol que presenta el estudiantado durante el proceso del ABP se resume en las siguientes
afirmaciones:
- Permanecer atento e involucrado antes y durante las instrucciones del tutor;
- Ser de mente abierta para facilitar el dialogo y debate entre las diferentes opiniones e ideas que
pueden surgir en un determinado grupo de trabajo;
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- El hecho de que sea un aprendizaje tanto autónomo como cooperativo, implica que el aprendiz
sea capaz de compartir la información que posea y considere necesaria, además de escuchar y
aprender de los demás.
Una vez comprendido los roles que cada personaje en este método de enseñanza-aprendizaje debería
adoptar, se debe dejar en claro el proceso que el ABP sigue para obtener óptimos resultados, y que según
(Morales & Landa, 2004) son:
- Leer y analizar el escenario del problema;
- Realizar una lluvia de ideas;
- Hacer una lista con aquello que se conoce;
- Hacer una lista con aquello que no se conoce;
- Hacer una lista con aquello que se necesita para resolver un problema;
- Definir el problema;
- Obtener información;
- Presentar resultados.
Del mismo modo, (Exley & Dennis, 2007) afirman que el desarrollo se divide en las siguientes etapas:
- Aclarar términos y conceptos;
- Definir los problemas;
- Analizar los problemas;
- Hacer una lista sistemática del análisis;
- Formular los resultados del aprendizaje esperados;
- Aprendizaje independiente centrado en resultados;
- Sintetizar y presentar nueva información.
Para tener una idea más clara de lo que las autoras quieren decir, se analizara cada punto del proceso del
ABP. Como primer punto, se formará equipos de trabajo, el motivo es que buscando el desarrollo de la
producción oral y a su vez la aplicación del método Aprendizaje Basado en Problemas, los equipos de
trabajo permitirán la formación de dichos puntos, después se buscara un problema para resolver, el
mismo que deberá ser analizado cuantas veces sea necesario por los aprendices, a fin de que sea
totalmente comprendido. Por otro lado, el tutor se encargará de que ningún grupo o alumno tenga dudas
acerca del problema, actuando de tal forma como un guía.
21
Con base en todo lo anteriormente expuesto, sé indaga que en el proceso de desarrollo del ABP existen
ciertos factores que deben ser puestos en práctica, además de ser tomados en cuenta para un mejor
resultado. Por ejemplo, la audiencia, es decir a quien va dirigido la aplicación del ABP, considerando
variables como edad, género y numero, esto se debe a que la dificultad de un problema debería variar de
acuerdo y en consideración a estas variables. Otro factor es el objetivo a lograr, es decir, que habilidad
lingüista quiere desarrollar el tutor, por lo tanto, las actividades que presentara el tutor, deberían ser de
motivación, reflejar una situación cotidiana, posiblemente basadas en hechos reales, de esta manera el
estudiante y el profesor se estarán involucrando en las bases del método ABP.
Proceso de estímulo-respuesta en el ABP
Como ya se ha mencionado previamente, el ABP se basa en resolver problemas utilizando las
herramientas necesarias que le permitan al individuo desenvolverse por sí mismo con el objetivo de
resolver un conflicto, por lo tanto, sin darse, se habla de un proceso de estímulo y respuesta en el ABP.
Para hacer referencia a un mejor entendimiento de esta afirmación, es necesario conocer que, en la vida
cotidiana, todo, tiene una acción y una reacción, la cual es la consecuencia de dicha acción. Por otro
lado, algunas personas la distinguen como una causa y un efecto, pero con la misma finalidad. Dicho
esto, y teniendo en cuenta que un problema es algo que debe ser resuelto, el ABP no es la excepción a
este fenómeno, siendo el dicho conflicto el estímulo y la respuesta el aprendizaje.
Según Hoyos, un estímulo, “es la señal interna o externa que es capaz de provocar una reacción en un
organismo.” (2014). Por otro lado, con relación al concepto de respuesta, se afirma que, “Son estructuras
muy especializadas capaces de percibir los estímulos y convertirlos en impulsos nerviosos” (Vargas,
2013). Basado en la afirmación que realizan los autores, se puede enunciar que el ser humano por
naturaleza tiene una respuesta para todas las cosas que le suceden, las cuales implican desde responder
un saludo, hasta fabricar las más avanzadas computadoras, con la finalidad de satisfacer las necesidades
requeridas.
Dicho esto, surge la siguiente interrogante, ¿Cómo se relaciona el concepto de estímulo-respuesta con el
ABP?; simplemente y como se ha mencionado anteriormente, un problema viene a ser un estímulo, y
encontrar la solución en conjunto con el aprendizaje serian la respuesta, todo esto otorga al aprendiz la
capacidad de aprender significativamente en el cual surge por sí mismo a la par con la construcción de
su propio conocimiento.
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Pensamiento crítico
El pensamiento crítico es una actitud de analizar y evaluar las afirmaciones, las cuales pueden ser
opiniones de nuestro entorno. Está basado en el cuestionamiento de la realidad, es decir en la formulación
de preguntas acerca de un tema de interés, además de esto, también se basa en cuestión de actitudes, más
específicamente en el inconformismo, que como consecuencia trae más interrogantes sobre un tema. De
la misma manera el pensamiento crítico tiene fundamentación en la autonomía, en la necesidad por parte
del ser humano por construir sus propios pensamientos y formar sus propias ideas.
Con respecto al pensamiento crítico, se enuncia que es, “un tipo especial de pensamiento, con una
estructura y función particular que lo caracteriza y lo diferencia de otras capacidades superiores como el
pensamiento creativo, resolución de problemas, toma de decisiones.” (Camargo, 2005). De la misma
manera, refiriéndose al pensamiento crítico, Kurfiss afirma que, “es una investigación cuyo propósito es
explorar una situación, fenómeno, pregunta o problema con el fin de elaborar una hipótesis o llegar a
una conclusión que integre toda la información disponible.” (1988)
Tomando en consideración los enunciados de los dos autores, se puede afirmar que el pensamiento crítico
no es si no otra cosa que el análisis que una persona realiza sobre la información que se encuentra en su
entorno de tal forma que sea capaz de tomar decisiones o actuar sobre sus pensamientos, siendo reflexivo,
lo cual le permite analizar situaciones y resultados; siendo razonable, lo cual implica ser capaz de resolver
problemas y tomar decisiones. La relación que tiene el ABP con el pensamiento surge en el momento en
que se da un problema; el pensamiento crítico permitirá al estudiantado hacer uso de las capacidades de
reflexión y lógica para analizar el conflicto, esto ayudará al desarrollo de sus habilidades de
razonamiento, y a su vez permitirá la resolución de dichos conflictos, formándose así criterios con bases
en sus creencias las cuales deberán ser ilustradas por el propio estudiantado para su posible validez.
Construcción del conocimiento
El conocimiento se va formando de acuerdo a la sociedad en que el ser humano se desarrolla. La sociedad
por medio de la cultura, clases sociales, religiones, costumbres, entre otras, dictaminan los conceptos
que cada individuo posee sobre los objetos que ya conocemos, después nuestra mente formara imágenes
mentales acerca de dichos objetos, construyéndose así el conocimiento. Por un lado, se afirma que: “No
hay duda de que todo nuestro conocimiento empieza por la experiencia”. (Kant, 1781). Mientras que por
el otro lado se tiene que, “en gran parte, el conocimiento es heredado y luego madurado en el seno de los
diferentes contextos socioculturales.” (Piaget, 1930); manifestando de esta forma que el ser humano
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primero observa, analiza, se involucra haciendo uso de los sentidos para después formar una
conceptualización de la materia. Los resultados que tienen la representación gráfica y mental de los
objetos que conocemos nos permiten definirlos, interpretarlos y estudiarlos.
En el ABP la construcción del conocimiento es esencial, puesto que permite al estudiante aprender
mediante la experiencia; esto quiere decir que, de algo desconocido, ira formando sus propios conceptos.
Como ya se ha mencionado anteriormente, tanto los estímulos como el pensamiento crítico, son una
herramienta que ayudan al proceso de construcción del conocimiento y a través de la cual los aprendices
forjan sus ideas. Un ejemplo sería el análisis de un problema, el cual será resuelto en grupos pequeños
de estudiantes; cada estudiante comparte diferentes opiniones e información entre ellos, enfatizando así
el aprendizaje y posterior construcción del conocimiento, todo esto en base a su propia experiencia.
Una vez concluido el proceso por el que el ABP pasa, se encuentra necesario, mencionarlo de manera
simplificada, para un mejor entendimiento. El primer paso es buscar un problema, el cual debería ser en
lo posible adaptado a la vida real; el problema y la necesidad de resolverlo son en sí, un estímulo y una
respuesta, respectivamente; Después de esto, mediante el pensamiento crítico, dicho problema es
analizado, sintetizado y evaluado para de esta manera obtener la información a ser expuesta por un grupo
de trabajo; finalmente la construcción del conocimiento aparece, en base a la experiencia de los
integrantes del grupo forjan el conocimiento y lo guardan en la memoria, estableciendo sus propios
conceptos.
Técnicas relacionadas con el ABP
Recalcando que el Aprendizaje Basado en Problemas es un método de enseñanza y aprendizaje, existen
algunas técnicas de las cuales el ABP hace uso para conseguir un mayor dominio del método. Las
técnicas que se detallarán más adelante permitirán a los educandos facilitar el proceso de desarrollo de
un problema mediante el uso del ABP; cabe mencionar que existen varias técnicas didactas, las cuales
son reconocidas por ayudar a los aprendices a estimular la memoria y a retener información, si a esto le
agregamos que el ABP estará relacionado con este proceso, se obtendrá como resultado un aprendizaje
exitoso.
Para definir y tener un concepto más claro acerca de lo que es la técnica, se dice que, “…una técnica es
un conjunto de procedimientos reglamentados y pautas que se utiliza como medio para llegar a un cierto
fin”. (Perez & Merino, 2008). Así mismo, se afirma que, “La palabra técnica se la usa para designar una
habilidad (que sigue ciertas reglas) mediante la cual se hace algo.” (significados.com, s.f). Con respecto
24
a lo mencionado por los autores acerca de la palabra técnica, se puede interpretar como el conjunto de
procedimientos que se usan para una actividad determinada, que en general se adquieren por medio de
práctica y requieren habilidades y destrezas con la finalidad de conseguir los objetivos planteados.
Con las técnicas que se aplicarán mediante el uso del ABP, se logrará obtener algunas ventajas en
beneficio tanto del alumnado como del tutor a cargo; una de las ventajas es el máximo aprovechamiento
del tiempo, es decir, a partir de la aplicación de una técnica, se lograra maximizar la concentración y
atención en el alumnado, reduciendo el tiempo requerido y logrando los resultados esperados. Otras de
las ventajas son la mejora de los resultados académicos, y una mejoría en la capacidad de raciocinio,
comprensión, análisis, memoria y concentración. Por lo tanto, es de suma importancia conocer que
técnicas usa el ABP y cuáles son las adecuadas para conseguir todos estos beneficios educativos.
Matriz F.O.D.A
La matriz F.O.D.A, cuyas siglas significan fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas
respectivamente, ayudan a que el interesado en aplicar esta técnica, conozca e identifique acerca de si
mismo cuáles son sus cualidades. Principalmente esta técnica es usada por empresas; sin embargo,
también se la puede utilizar para poder reconocer las mayores aptitudes de una persona para con un
compromiso, así como sus puntos bajos, entre otras cosas. “El análisis personal va a permitir al individuo
tomar medidas correspondientes, tomar nuevos retos a futuro, crecer como persona, social, económico,
y otro aspecto a mejorar o perseverar.” (Riquelme, 2016). Por otra parte, en un sitio web el cual trata
acerca de la matriz FODA, así como su análisis, su desarrollo tanto para empresas como para personas,
se menciona que:
El análisis FODA es una herramienta que permite conformar un cuadro de la situación actual del
objeto de estudio (persona, empresa u organización, etc.) permitiendo de esta manera obtener un
diagnóstico preciso que permite, en función de ello, tomar decisiones acordes con los objetivos y
políticas formulados. (Vela, 2015)
Dicho lo anterior, ¿Cómo ayuda la matriz F.O.D.A al desarrollo del ABP y a los aprendices?,
simplemente se puede indagar que mediante esta técnica, el estudiantado tendrá un panorama más amplio
y más versátil para resolver un problema; conocerá sus puntos a favor y los utilizará para lograr sus
objetivos el cual es el aprendizaje mediante la resolución de un conflicto, generando de esta manera la
relación existente entre el ABP, la matriz FODA y el alumnado.
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En este punto, resulta necesario mencionar que para realizar la matriz FODA de manera exitosa, se debe
seguir una serie de pasos, los cuales se resumen en los siguientes:
- Se define el objetivo a cumplir;
- Se crea una lista de las cuatro variables presentadas en la matriz, es decir las fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas;
- Debido a que en el método ABP se trabaja en conjunto para mejorar el desarrollo de la
producción oral, todo el equipo evaluara y aprobara las opciones presentadas en medio de un
debate o presentación oral;
- Se pone en marcha la matriz y se analizaran los resultados, definiendo si son o no, productivos
o si se alcanzó o no los objetivos planteados.
Lluvia de ideas
La relación que presenta la elaboración de la lluvia de ideas con el Aprendizaje Basado en Problemas es
estrecha, debido a la participación en grupo o colaborativa que se requiere para que resulte de forma
efectiva, además de presentar un número extenso de posibles soluciones futuras hacia un problema
planteado. Según (Osborn, 1948), menciona acerca de la lluvia de ideas lo siguiente, “la lluvia de ideas
o brainstorming implica usar el cerebro para solucionar problemas de forma creativa y grupal, pero para
lograrlo, debe conseguirse que todos los participantes ataquen el mismo objetivo de manera audaz.”.
Por otro lado, haciendo referencia a la lluvia de ideas y a su definición el siguiente autor declara que:
En el brainstorming (lluvia de ideas) la calidad se obtiene a través de la cantidad, por eso es importante
que los participantes propongan el mayor número de ideas posibles porque con el análisis posterior,
probablemente alguna de las ideas que parecían inviables, no lo sean tanto. Con la colaboración de
otros, una idea puede transformarse en la punta de una madeja hacia una innovación valiosa y
aplicable.” (Vílchez, 2010)
En relación a lo que mencionan los autores, la lluvia de ideas no es otra cosa más que la recolección de
información que realizan un determinado número de personas que trabajan en conjunto, con el objetivo
de mejorar la calidad en la creatividad y solucionar conflictos laborares, académicos, educativos,
económicos, entre otros. La lluvia de ideas se puede realizar con una sola persona; sin embargo, las ideas
que pueda presentar suelen tener limitaciones, por lo que se concluye que entre más individuos se
encuentren realizando dicha actividad, se obtendrá una mayor cantidad de ideas, las cuales serán más
variadas y más útiles.
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La lluvia de ideas es la recolección de nuevos argumentos que hacen comprender mejor una idea; estos
argumentos surgen de pensamientos principales de un texto, dando así a las ideas una forma de
construcción de palabras comprensibles que resultan ser originales en cada uno de los lectores. Este paso
resulta ser más dinámico debido a que cada uno de los que participan en la recolección de ideas
interactúan más y hacen poner más en práctica su mente pues de esta forma se pueden crear más ideas y
a la ves pueden ser mejores que las del texto principal. Este concepto ayuda a las personas a pensar de
una manera muy rápida en comparación de lo que la mente habitualmente está acostumbrada, dando así
mejores resultados, debido a que en este proceso cada persona puede opinar sobre sus ideas y de esta
manera se da espacio a más interacción, para obtener un concepto más estructurado del que se dio en el
principio.
Este proceso de recolección de pensamientos es muy usado principalmente cuando una persona,
perteneciente a un grupo de individuos, deja volar su mente y crea nuevos conceptos que facilitan la
comprensión de un texto. De este modo, se desarrolla el pensamiento crítico y analítico ante una situación
donde las ideas abundan al momento de proporcionar información para su posterior clasificación. Cabe
mencionar que las reglas que existen para la realización de esta técnica son evitar a toda costa las críticas
hacia las ideas propuestas y en vez de esto, impulsarlas. Para la realización de la lluvia de ideas se
requiere que exista:
- Un grupo de trabajo, basados en el ABP no mayor a 5 personas;
- El ambiente es importante para la concentración;
- Un problema para resolver;
- Elaboración de una lista de ideas la cuales deberán ser justificadas por el grupo.
Estudio de casos
Basado en características de forma cualitativa, el estudio de casos no es más que la búsqueda exhaustiva
de información acerca de un problema o caso, que, en conjunto con el ABP, resulta o da paso a la solución
del mismo, con la finalidad de que la o las personas que hagan uso de esta técnica, puedan describir,
comprender, e interpretar de mejor manera dichos problemas para una posterior solución. Acerca del
estudio de caso, se recalca lo siguiente, “es un problema a ser estudiado el cual revelará una comprensión
profunda de un caso o de un sistema delimitado, el cual involucra la compresión de un evento, actividad,
proceso de uno o más individuos.” (Creswell, 2002). Otra definición es la siguiente, “los estudios de caso
proveen información detallada y específica, espacial y temporal sobre un hecho o fenómeno claramente
delimitado.” (Bemaguali, 2009)
27
De acuerdo a lo mencionado por el autor, se puede decir que esta técnica otorga o brinda una ayuda más
eficaz en el aprendizaje o estudio de los problemas planteados por una persona, grupo o tutor; en otras
palabras se lo puede tomar en cuenta como una técnica que facilita y promueve el proceso de
comprensión debido a que los casos o problemas presentados son únicos y tienen sus propias y exclusivas
dificultades, no todos los casos tienden a ser fáciles, pues existen unos más complicados que otros, pero
la cuestión en si es comprobar que el hecho ocurrido sea concreto o verdadero mediante la búsqueda de
información; en otras palabras esta técnica busca evaluar y explicar cada una de las situaciones que se
presentan en la vida cotidiana lo cual explica su relación con el ABP.
Es necesario que, para poder realizar de manera efectiva el estudio de casos es necesario seguir un orden,
el mismo que consiste en:
- Formar grupos de trabajo, debido a la relación que presenta el estudio de casos con el ABP;
- Buscar, seleccionar o definir un caso o problema, con la ayuda del guía o profesor;
- Realizar y escribir preguntas para la posterior búsqueda de información;
- Buscar información que sea de utilidad para la resolución del caso o problema;
- Realizar un análisis acerca de la información obtenida y de ser posible una interpretación de la
misma;
- Realizar una exposición de los resultados o conclusión.
Con estos pasos a seguir, el alumnado haciendo uso del ABP y el estudio de casos, relaciona el problema
a solucionar en este proyecto de investigación, es decir, realiza una búsqueda critica, un posterior análisis
del mismo y por último hace uso de las competencias lingüísticas orales, fomentándolas y
desarrollándolas.
Caza del tesoro
Inicialmente esta técnica se la aplica en la educación parvularia, para dar paso al proceso de enseñanza
y aprendizaje. No obstante, la búsqueda o también llamada caza del tesoro puede ser adaptada a cierto
grupo de personas con el fin de obtener los resultados deseados, los cuales se basan en la obtención de
información acerca de un problema, de forma tecnológica y dinámica. Por lo tanto, la utilización de las
TICS que son recursos tecnológicos aplicados exclusivamente para la educación y que constan con ayuda
de su mayor herramienta, el internet, son base esencial y fundamental tanto para el alumnado como para
el profesorado de una institución educativa, y si a esto se le agrega una técnica que permita facilitar este
proceso como la caza del tesoro, como resultado se obtendrá un aprendizaje significativo, analítico,
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critico, actual y dinámico, lo cual comprueba su relación con el ABP. Por un lado, acerca de la caza del
tesoro se indaga que:
Las cazas del tesoro pueden diseñarse para elicitar destrezas básicas de pensamiento como
comprensión y construcción de conocimientos. Para ello, se incluyen preguntas que procuren que los
alumnos utilicen la información de las páginas web para describir o esquematizar su contenido, crear
listas, resumir, tomar notas, etc. (Hamilton, 1999)
Por otro lado, haciendo referencia a las páginas web y a la caza del tesoro, se dice que, “…es importante
enseñar no solo a buscar, sino también a evaluar la fiabilidad y exactitud de información encontrada. El
internet contiene enormes cantidades de información interesante, útil y veraz. Pero no es una
enciclopedia”. (March, 1999). Interpretando lo ya mencionado por los dos autores, se puede decir que la
caza del tesoro es una es muy completa debido al dinamismo que la misma presenta, lo cual genera
intriga y gusto al mismo tiempo por los individuos que la realizan debido a la búsqueda de información
en internet. Este proceso tiene varias pruebas y cada una con su propia dificultad, lo que hace que las
personas piensen, razonen, y se comuniquen entre ellos, recordando una vez más que el ABP en su
relación con la producción oral de un idioma, promueve el desarrollo de estas técnicas y actividades en
grupos. Con esto se puede obtener una mejor relación entre los que participan en dicha actividad.
Además, En esta técnica se pueden realizar múltiples estrategias con el fin de que el resultado sea el
mejor, el cual sería que las personas que la están poniendo en práctica, puedan desarrollar mejores
habilidades, tales como, velocidad en sus pensamientos, es decir a la hora de pensar y generar ideas, así
como también mejorar la habilidad de comunicación entre los integrantes del grupo, cumpliéndose de
esta manera la relación que tiene esta técnica con el ABP y su objetivo el cual es la mejora del raciocinio
y producción oral en el idioma inglés. Todas las personas pueden poner en práctica esta técnica para
obtener mejores capacidades y un mejor razonamiento en comparación con las de tiempos pasados.
El procedimiento para la realización de esta técnica es simple y se encuentra disponible y apta para todo
tipo de aprendices:
- Como en toda actividad o en su mayoría, se debe elegir un tema o una problemática;
- Se deberá diseñar o estructurar una hoja de trabajo, la que posteriormente se dividirá en cuatro
partes;
- Las cuatro partes en las que se deberá dividir la hoja de trabajo son: introducción, preguntas,
recursos y como último punto “la gran pregunta” que es una interrogante que tiene objetivo la
reflexión de la actividad;
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- Adicionalmente, se debe formar grupos de trabajo no mayor a cinco personas;
- La evaluación que emitirá el guía o tutor deberá hacerla de preferencia con una rúbrica que le
permita establecer y determinar la calidad de trabajo.
Proyectos
Esta técnica didacta se ha ido implementando con el paso de los años en la educación, trayendo como
resultado la creación de trabajos elaborados reales que realiza el estudiantado y que durante el proceso
de su creación aplican habilidades y conocimientos que previamente fueron adquiridos en su respectiva
aula de clase. El ABP en conjunto con esta técnica, permite el aprendizaje significativo, donde los
aprendices interactúan, experimentan, analizan, comprender, aplican e incluso evalúan situaciones o
problemas los cuales deben ser resueltos, además de usar estas mismas habilidades como herramientas
en su beneficio educativo. Para un mejor entendimiento, algo que menciona el siguiente autor acerca de
los proyectos como técnica didacta es:
Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la
enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de
investigación, que tiene sentido para ellos y ellas y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio.
(Hernández, 1998)
El autor claramente se refiere a una tarea de investigación donde el estudiantado impone su propio interés
por aprender, haciendo uso de distintas y variadas herramientas didactas que le permitan cumplir su
objetivo, el cual es el aprendizaje y la resolución de problemas reales, desarrollando así, múltiples
habilidades que pueden ser aplicadas en sus necesidades educativas, laborales, entre otras. Para facilitar
la aplicación de la técnica didacta proyectos, los autores (Blumenfeld, Soloway, & Marx, 1991) sugieren
que es necesario:
- Un planteamiento que se basa en un problema real y que lo involucra distintas áreas;
- Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan aprender
nuevos conceptos;
- Colaboración entre estudiantes, maestros y otras personas con el fin de que el conocimiento sea
compartido y distribuido entre los miembros de la “comunidad de aprendizaje”;
- El uso de herramientas cognitivas y ambientales de aprendizaje que motiven al estudiante a
representar sus ideas. Como, por ejemplo: laboratorios computacionales.
30
Tomando en cuenta que la aplicación de esta técnica ocupa relativamente mucho tiempo (10 días en
adelante), se considera varios puntos o aspectos clave a considerar en lo que respecta la elaboración de
un proyecto:
- La realización de un plan con base en la elaboración de un proyecto, lo cual sirve como guía de
trabajo;
- Planeación de objetivos, sirve para determinar los resultados que se espera que el alumnado
consiga durante y después del proyecto;
- Lista de resultados esperados del alumnado, hace referencia a las habilidades, aptitudes, metas,
logros que el aprendiz alcanzara durante y después del proyecto;
- Preguntas y Sub preguntas, permiten clarificar dudas al ser resueltas, además de conducir a los
aprendices hacia sus metas. La cantidad de preguntas muchas veces depende de la magnitud del
proyecto;
- Producto, son todas aquellas exposiciones que los aprendices realizarán mediante exposiciones
durante el proceso de avance de su proyecto;
- Apoyo instruccional, se refiere al guía, tutor o docentado que cumple la función de clarificar
dudas de sus alumnos en base al proyecto a realizar;
- Recursos, indican los instrumentos materiales que se ocuparan durante el desarrollo del proyecto.
Un ejemplo acerca de esta técnica es realizar una actividad típica de colegio que implica la elaboración
de una maseta donde se cuidara y observara el proceso de desarrollo de una planta. El estudiantado
formará grupos de trabajo y cada uno será responsable de dicho vegetal, además de tomar apuntes, notas,
para ir construyendo de forma significativa su conocimiento. Al final del proyecto, cada grupo de trabajo
realizara una exposición oral acerca de todo el proceso que se realizó para cumplir su objetivo;
relacionando así, el ABP junto con el desarrollo de la producción oral.
Árbol de problemas
Si lo que se busca es el desarrollo de ideas y la mejora del raciocinio para la solución de conflictos,
entonces el árbol de problemas es la técnica adecuada para ello, debido a la facilidad que proporciona en
base a la completa identificación, clasificación y organización de las posibles causas y sus efectos o
consecuencias de un problema o conflicto. “Un árbol de problemas consiste en desarrollar ideas creativas
para identificar las posibles causas del conflicto, generando de forma organizada un modelo que explique
las razones y consecuencias de un problema.” (Hernandez & Gonzales, 2015)
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De la misma manera, se dice acerca del árbol de problemas lo siguiente: “…se basa en el principio de
que, para hacer frente a una situación negativa (o situación problema), es indispensable comprender
cuáles son sus causas y cuáles pueden ser sus efectos.” (Chevalier, 2004). De acuerdo con lo
anteriormente dicho por los autores, se puede decir que la técnica del árbol de problemas es una ayuda
complementaria a la información que se tiene acerca de un problema, la misma que ayuda a entender y
comprender las causas de dicho conflicto y cuáles son los posibles y más importantes efectos; su correcta
aplicación y desarrollo en conjunto con el ABP en función del aprendizaje, puede lograr que el
estudiantado desarrolle habilidades de análisis e interrelación, entre dichas causas y efectos, mejorando
notablemente sus capacidades mentales, de interacción y analíticas.
El procedimiento para la elaboración de un árbol de problemas es simple:
- Como primera instancia, la búsqueda de un problema es lo esencial, e ira ubicado en el cuadro
en el centro de una hoja de trabajo;
- En la parte superior del problema, se ubicarán las causas;
- En la parte inferior del problema, se ubicarán los efectos o consecuencias;
- Cabe mencionar que debe existir el mismo número de causas y efectos, por ejemplo, si existen
cuatro causas, deberían colocarse cuatro efectos.
Para agregar más dinamismo e interés hacia el estudiantado para la respectiva elaboración y aplicación
de esta técnica, se puede realizar el esquema de un árbol, como su propio nombre lo indica. Si hacemos
uso del sentido común, esto significaría que las raíces del árbol serían las causas y los frutos u hojas
serían los efectos, puesto que así es el ciclo de un vegetal; la diferencia de la realización de esta técnica
mediante cuadros y el esquema del árbol, se basa en la posición invertida de las causas y efectos, sin
embargo, el resultado a obtener es el mismo.
Etapas del aprendizaje basado en problemas
Tal y como ocurre y pasa por etapas el embarazo de una mujer, de la misma manera un problema pasa
por diferentes fases que en primera instancia pueden parecer innecesarias; sin embargo, una vez bien
aplicadas tienen como objetivo alcanzar y lograr un aprendizaje significativo en el estudiantado y la
resolución de dicho (s) conflicto (s). Las etapas por las que el ABP transcurre son siete y son las
siguientes, “Aclarar términos, definir problemas, analizar los problemas, hacer una lista sistemática del
análisis, formular resultados de aprendizaje, aprendizaje dependiente centrado en resultados, sintetizar y
presentar nueva información.” (Exley & Deckey, 2007)
32
Se menciona acerca de las etapas del ABP que, “el aprendizaje basado en problemas, implica un ciclo
de aprendizaje. El ciclo incluye cinco etapas que son: diseño del problema, análisis inicial, investigación,
interpretación y reporte.” (Burch, 2000). En concordancia con los autores y haciendo referencia a lo que
mencionan acerca de este tema, se puede decir que existen algunas etapas por las que el ABP pasa antes
de lograr su objetivo y con el fin de minimizar el contenido y no ser víctima de la redundancia se
procederá a clasificar de otra manera las etapas del aprendizaje basado en problemas, no obstante,
presentaran el mismo resultado; entre las fases o etapas tenemos las cuatro siguientes:
- La clasificación de un problema;
- La comprensión de un problema;
- La aplicación de conocimientos;
- La síntesis y evaluación.
Clasificación de un problema
Para poder resolver un problema, se hace necesario realizar una clasificación de información que permita
al estudiantado observar y tener una mejor perspectiva de dicho conflicto. Lo que ocurre al clasificar un
problema es la identificación de este, para posteriormente aportar una solución. Cabe mencionar que el
mejor problema a ser resuelto es el que está basado en experiencias de la vida diaria, lo que permite al
alumnado involucrarse en este proceso real para desarrollar y potenciar sus habilidades. El uso de
esquemas, organizadores gráficos, mapas conceptuales, entre otros, son de gran ayuda a la hora de
clasificar un problema, puesto que permite visualizar, memorizar y comprender la información de dichos
conflictos. Para poder realizar una correcta clasificación de un problema, se puede tomar en cuenta tres
tipos de criterios, los cuales son: a) de tipo curricular; b) complejidad del problema; c) por la forma.
Según los autores (Duffy y Cunningham, 1996) toman en cuenta un criterio, el cual es de tipo curricular,
y mencionan cuatro tipos de problemas:
- Problemas de orientación o guía: focaliza la atención del estudiante en los conceptos centrales
del curso;
- Problemas para evaluación o examen: el estudiantado aplica conceptos adquiridos en la
asignatura;
- Problemas para ilustrar principios, conceptos o procedimientos: se refiere a problemas que
propone el profesor como ejemplos que obligan al aprendiz a que descubra explicaciones,
definiciones o procesos de manera inductiva;
33
- Problemas para fomentar el razonamiento y comprensión de contenidos de una asignatura: se
usan para estimular y entrenar habilidades cognitivas de razonamiento, análisis y síntesis.
Como segunda instancia tenemos el autor (Duch, 2001) que, con el criterio de complejidad del problema,
los clasifica en tres niveles que son:
- Nivel 1: se refiere a los contenidos del capítulo y toda la información necesaria para resolver el
problema se encuentra en dicho capítulo, requiere solo aplicar conocimientos y comprensión;
- Nivel 2: equivale al problema de aspecto historia o relato ubicado al final de un capítulo. Incluye
motivación para el estudiantado debido a que requiere la aplicación de teorías y toma de
decisiones. De igual manera requiere solo aplicar conocimientos y comprensión;
- Nivel 3: el más usado en el ABP. Requiere capacidad de análisis, síntesis y evaluación. Están
relacionados con el mundo real, y no toda la información necesaria para resolverlo está contenida
en el propio problema o incluso en los textos del curso. En consecuencia, el estudiantado necesita
hacer investigación, descubrir nuevos materiales y llegar a juicios o decisiones basadas en la
información aprendida. El problema puede tener más de una respuesta aceptable.
Como última instancia tenemos el criterio de los autores (Bridges y Hallinger, 1996) que según la
“forma” clasifican a los problemas en:
- El problema tipo pantanos: es el caso del problema que presenta un complejo desorden y que
tiene numerosos subproblemas;
- El problema tipo dilema: representa al tipo de problemas en los que existe más de una alternativa
de solución, cada una de las cuales tiene pros y contras. El diseñador del problema conoce dichos
pros y contras, pero obliga al estudiantado a elegir entre alternativas que impliquen un sacrificio
o desventaja en cualquiera de las decisiones adoptadas;
- El problema rutinario: es el tipo de problema habitual que se encuentran profesores y estudiantes
en el ámbito escolar y manuales de texto;
- El problema de aplicación: al estudiante se le asigna un programa de actividades o de
intervención que se debe aplicar y debe buscar la manera de garantizar el éxito de la aplicación
de ese programa o conjunto de actividades.
Como se pudo constatar, existen varios tipos de problemas a los que tanto el profesorado como el
estudiantado pueden acudir para dar una posible solución. El uso de técnicas y estrategias las cuales ya
fueron mencionadas en este proyecto, seguramente facilitaran el proceso y de esta manera brindar
diferentes tipos de solución a fin de solventar los problemas de metodología académica, así como el de
la producción oral del estudiantado en general.
34
Comprensión del problema
Una vez clasificado el problema, el alumnado obligatoriamente debe cumplir con un proceso llamado
comprensión. Si no se realiza un análisis hasta llegar al entendimiento de un problema, difícilmente
podrá ser resuelto. Es más, ni siquiera se podrá realizar una pequeña actividad, debido a la incomprensión
de dicho conflicto. Por lo tanto, la comprensión resulta imprescindible en el desarrollo del ABP; teniendo
todos los aspectos claros, entonces el resultado se torna dinámico y fácil, además de cumplir con el
objetivo del método propuesto en este proyecto de investigación.
Acerca de la definición de comprensión, se afirma que es, “La capacidad de entender correctamente
textos orales y escritos, lo cual requiere conocer los contextos.” (Giménez, 2017). De la misma manera,
se dice que, “Comprender un texto es un conjunto de operaciones cognitivas destinadas a construir una
representación mental de la situación descrita en el texto”. (Foulain, 2005). Se puede decir entonces que
la comprensión es un proceso de análisis y recreación mental, en la que el cognitivismo se encuentra
presente, para conseguir adaptar nuestros propios conceptos hacia las cosas del mundo que nos rodea.
Por lo tanto, si lo relacionamos con la solución de problemas, la comprensión nos permitirá realizar un
análisis, entendimiento y una interpretación, dando como resultado un aprendizaje significativo, lo cual
demuestra su íntima relación en conjunto con el ABP.
Aplicación de conocimientos
Aparte de los otros dos procesos como la clasificación de los problemas mediante la ayuda de esquemas
gráficos y la comprensión que este requiere, se vuelve muy necesario mencionar que para poder
completar dicho proceso (ABP), se debe aplicar los conocimientos adquiridos del estudiantado en la
clase, para de esta manera obtener los resultados que posteriormente serán debatidos y expuestos de
manera grupal además de ser corregida y guiada por el tutor, guía o docente a cargo. Según los siguientes
autores, acerca de la aplicación de conocimiento, mencionan que:
La aplicación de conocimientos adquiridos a la práctica solo se puede producir si se ponen en marcha
procesos de transferencia. La transferencia del conocimiento o habilidad adquirida se define como la
utilización del conocimiento adquirido en una situación para realizar una tarea que es novedosa para
el individuo. (Maldonado S, Moreno S, Moya M., 2005)
Lo que mencionan los autores, se puede traducir como la aplicación de los conocimientos adquiridos de
manera significativa en el ámbito académico hacia los problemas de la vida real y que para su correcto
aprendizaje y aplicación se debe como en todo ámbito cotidiano “PRACTICAR”. Además, existen
35
algunos factores para que se produzca la transferencia mencionada por los autores, los cuales son los
siguientes según (Vanlehn, 1993):
- Detectar similitud entre la situación real y el conocimiento adquirido;
- Recuperar el conocimiento apropiado de manera espontánea;
- Generalizar de forma que un nuevo problema pueda servir de ejemplo.
Por lo tanto, la aplicación de conocimientos en función de la transferencia permite cumplir con los
objetivos propuestos por el aprendizaje basado en problemas, aumentando la probabilidad de que el
estudiantado reflexione y asimile los conocimientos adquiridos y los pueda aplicar en un problema real
cotidiano y que pueda ser compartido y usado como ejemplo para otra futura actividad similar.
Síntesis y Evaluación
Los métodos de aprendizaje generalmente suelen ser clásicos, lo que para la mayoría de los individuos
resulta ser agotador, debido a que mediante estos procesos no se obtienen el suficiente razonamiento
verbal. Si de evaluaciones se habla, se puede decir que se realiza de distintas formas, ya sea oral o escrita;
además, en este proceso, los resultados que presenten dichas pruebas, dan a conocer la profundidad del
tema adquirido por los educandos, dando así a los aprendices una pauta para poner en práctica y
desarrollar su mente en base a las debilidades que presenten.
La necesidad de la evaluación en el ámbito educativo surge mediante la acción de medir resultados
esperados por el profesorado. Existe un argumento que dice que:
La evaluación debe ir más allá de la medida de reproducción del conocimiento, ya que las pruebas
tradicionales no son apropiadas para formas de aprendizaje que se refieren a resolución de problemas,
la construcción de significados por parte del estudiante y desarrollo de estrategias para abordar nuevos
problemas y tareas de aprendizaje. (Dochy, Segers, & Sluijsmans, 1999)
Para realizar la respectiva evaluación se puede aplicar los típicos exámenes escritos cuyas respuestas
muchas veces son de justificación o simplemente una selección de respuestas múltiples; sin embargo, se
pueden aplicar varios tipos de evaluación en función del ABP, como por ejemplo la evaluación en pareja
tipo exposición, informes o presentaciones orales, o mediante el uso de esquemas gráficos
respectivamente explicados. Al realizar estos tipos de evaluación no solo se aplican un cambio drástico
a la manera de medir resultados, sino que además se agrega un complemento al alumnado que tiene como
finalidad desarrollar sus aptitudes tanto en la resolución de problemas como en la producción oral.
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Los resultados que presentan el uso, la síntesis y la evaluación del ABP según (Blumerg & Mitchell,
1992) son:
- El desarrollo de habilidades de autoaprendizaje;
- Adquisición de habilidades para la resolución de problemas;
- Aprendizaje de habilidades sociales;
- Autonomía del estudiante;
- Aumento de motivación.
De acuerdo con lo mencionado anteriormente se concluye que la síntesis y la evaluación en el ABP,
simplifican y mejoran el proceso de enseñanza y aprendizaje debido a las diferentes formas de evaluar
al estudiantado, logrando con esto una motivación y dinamización antes, durante y después de la
aplicación del método, obviamente evaluando la participación que tiene cada individuo en un grupo de
trabajo, el compromiso, y por supuesto los objetivos alcanzados.
Producción oral
Existen varias formas de comunicación en la vida, como por ejemplo el lenguaje escrito, mímico,
corporal; no obstante, la forma de expresión y articulación oral se puede definir como un instrumento de
comunicación que realizan los seres humanos con la finalidad de expresar un mensaje. Así, de este modo
hacer comprender de una manera más activa al resto de los individuos de la misma manera. En este
proceso se utilizan varios códigos como la lingüística, enseñanza de la lengua, expresión oral, entre otros.
Sin embargo, para que esto se pueda realizar, deben existir dos sujetos, refiriéndose así al emisor y al
receptor y de esta forma, poder cumplir la transmisión de un mensaje.
Con el propósito de que la producción oral sea exitosa entre dos o más sujetos que intentan transmitir un
código o mensaje, deben existir factores que faciliten este proceso, como, por ejemplo, que las personas
que estén tratando de comunicarse entre sí, hablen y entiendan el mismo idioma. Otro caso es el de la
correcta pronunciación y articulación de sonidos y palabras; caso contrario, si por alguna razón no
existiera la respectiva coherencia que representan los factores ya mencionados, simplemente no se
pudiera dar el proceso comunicativo. Por otro lado, no es necesario mencionar que el instrumento que
utiliza el ser humano para transmitir un mensaje de forma oral, es el habla.
37
Acerca de la producción oral se señala que, “…es una de las llamadas destrezas o artes del lenguaje; es
uno de los modos en que se usa la lengua, junto a la producción escrita, la comprensión auditiva y la
comprensión lectora”. (Fernadez, 2002). De la misma manera, los siguientes autores dan otra definición
más exacta acerca de lo que es la producción oral:
Es un proceso interactivo donde se construye un significado que incluye producir y recibir, además
de procesar información. La forma y el significado dependen del contexto donde se da la interacción,
incluyéndose los participantes, sus experiencias, el medio ambiente y el propósito de comunicarse.
Frecuentemente es espontaneo, tiene inicios y terminaciones, y tiene un desarrollo. (Brown y Yule,
1983).
El ABP para el desarrollo de la producción oral juega un importante papel para su correcto desarrollo y
aplicación, puesto que las actividades a realizar en conjunto con la comunicación y trabajo en grupo
permite al estudiantado tener motivación, la cual se tiene en cuenta como un factor muy influyente debido
al aprendizaje significativo que brinda. En otras palabras, los aprendices se involucran en el proceso
comunicativo, practicando y aprendiendo frases que en un futuro les servirán para desenvolverse, como,
por ejemplo, tan solo el hecho de aprender a decir buenos días o gracias en inglés, ya ofrece una pauta
para seguir en su proceso de aprendizaje. Con el tiempo el estudiantado se permitirá hacer uso de palabras
o frases más complejas que denotaran su nivel en un idioma extranjero, además de desarrollar otros
aspectos como la fluidez, precisión, y mejora de vocabulario.
Elementos lingüísticos
Se tiene bien entendido que la lingüística es una ciencia que se encarga del estudio de los idiomas que
los individuos de cada nación poseen y que respectivamente usan con la finalidad de poder comunicarse
y expresar ideas, pensamientos, sentimientos y emociones. Por otra parte, también se entiende que el
idioma que tiene cada país no fue un simple hecho que ocurrió de la nada, sino que es el producto de una
evolución lingüística e idiomática que, en conjunto con el ser humano, ha ido perfeccionándose hasta
dejar como resultado los idiomas que hoy en día se conoce y se usa. Para poder ilustrar de mejor manera
lo dicho anteriormente, si se revisa brevemente un poco de historia del castellano, se puede dar cuenta
que es el resultado entre lenguas como el latín vulgar y el árabe; entonces se puede decir que para que se
forme el idioma que hoy se habla en Latinoamérica y otros países, fue necesario la mescla de idiomas,
culturas y el tiempo. Acerca de la lingüística, Brickmont dice que:
La lingüística consiste en el estudio de la estructura de los lenguajes humanos. Para caracterizar esta
estructura, se necesita una teoría del conocimiento del lenguaje que tienen los hablantes de una
nación, esto es, una teoría de la competencia lingüística. (2009)
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Así mismo, el conocido padre de la lingüística, en función a la lingüística aclara que, “…es un sistema
cultural, abstracto, compuesto por signos, independiente de la voluntad de los hablantes. Es una suerte
de estructuras mentales de las cuales el hombre se sirve para expresar ideas.” (Saussure, 1916). A lo que
los autores se refieren, es que para que exista el lenguaje, antes debe existir elementos lingüísticos que
constituyan un idioma con la finalidad que quede bien definido. Los elementos son, por ejemplo, la
morfología, la sintaxis, la semántica, la pragmática y la sociolingüística, que, funcionando como un todo,
permiten tanto al hablante como al oyente tener un panorama mucho más amplio en cuanto a
entendimiento y comprensión del lenguaje. Por lo tanto, se hace necesario mencionar que existe una
diferencia entre signos lingüísticos tanto en el español como en el inglés, otorgando de esta manera la
posibilidad de contrastar ambos idiomas para un mejor entendimiento gramatical y cultural.
Elementos sintácticos
Cuando se menciona la palabra sintaxis, no se puede hablar de otra cosa que no sea la relación que tienen
y que forman las palabras cuando se combinan entre sí para dar como resultado frases o diálogos
estructurados, los mismos que a su vez presentan características de puntuación (signos) y lógica
gramatical. Del mismo modo, se puede decir que la sintaxis es la responsable en el lenguaje de construir
de manera ordenada el mensaje que un emisor desea transmitir, para que sea posteriormente procesado,
analizado e incluso interpretado por los receptores. De manera contraria, es decir, al no existir la sintaxis
en la lengua, lógicamente no habría coherencia ni claridad en dichos mensajes. Respecto de la sintaxis
varios autores, así como diversos blogs y páginas en internet mencionan su punto de vista. “La sintaxis
engloba los estudios dedicados a saber cómo se coordinan las palabras para que podamos entenderlas;
como se construye una idea con palabras. Y el análisis sintáctico consiste en identificar las funciones de
cada una de ellas.” (Roman, 2010)
Del mismo modo Harlan, enfatiza que, “La sintaxis es parte de la gramática que estudia la disposición
de las palabras dentro de una frase u oración.” (2013). Tomando en cuenta lo expuesto por los autores,
se puede concluir que la sintaxis es la materia encargada de estudiar, analizar y formar el orden
gramatical con que se pueden formar oraciones, teniendo como base palabras, que combinadas
correctamente logran establecer de manera lógica y sintáctica, las ideas con las que todo mundo se
comunica en el día a día. Si mencionamos el ABP en función de la producción oral, permitirá al
estudiantado la correcta estructuración, primero de palabras, después de oraciones y finalmente de ideas
claras y precisas.
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Elementos fonológicos
Los diferentes aspectos que relacionan la fonología con el ABP son varios. No obstante, para poder tener
un mejor entendimiento del tema, se procede a dar una definición acerca del tema. La fonología se puede
definir como la ciencia que se encarga de estudiar los diferentes tipos de sonidos que emite el ser humano
al momento de comunicarse, así como los componentes que se emplean para dicha actividad, tales como
la cavidad nasal, cuerdas vocales, entre otros.
Acerca de la fonética, Trubetzkoy aclara que, “ciencia lingüística que estudia el sistema constituido por
las unidades mínimas distintivas no significativas (fonemas) de una lengua.” (1939). Igualmente,
Ladefoged dice que, “Sin conocer la fonología de una lengua no puedes describir su fonética. Tienes que
conocer lo que quieres describir. Por supuesto, sin algún conocimiento de sus sonidos, no puedes
describir la fonología de una lengua.” (2003)
En la fonética, como ya se mencionó, existen ciertos factores que permiten su desarrollo, como son, por
ejemplo, las cavidades que presenta o que posee nuestro cuerpo, cavidad nasal, cavidad vocal, lugar de
articulación y las cuerdas vocales. Se debe tomar en cuenta que muchas veces se tiende a confundir la
definición de sonido con fonema; este último se define como unidades pequeñas que ayudan a diferenciar
un sonido (letras). Del mismo modo, se puede encontrar en el punto de articulación humano distintos
fonemas, como lo son:
- Bilabiales;
- Labio-dentales;
- Interdentales;
- Alveolares;
- Palatales;
- Velares.
En síntesis, los autores claramente explican que la fonología es sumamente necesaria y casi
imprescindible para un lenguaje, tanto la fonología como la fonética se relacionan y ayudan entre sí para
formar los sonidos que se usan en el lenguaje oral. La relación que presentan las dos partes es simple, la
fonética estudia el tipo y la procedencia de los sonidos, mientras que la fonética se encarga de estudiar
los sonidos en sí. Además, para poder tener una buena comunicación, resulta importante articular de
manera correcta las palabras ya sea en el idioma madre o en otro lenguaje. El ABP en conjunto con los
diferentes elementos fonéticos, permitirán a los y las aprendices una comunicación de manera fluida y
entendible, al mismo tiempo que desarrollarán y mejorarán sus capacidades en el ámbito estudiantil.
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Elementos léxicos
Cuando se refiere a la palabra léxico, se puede decir que es precisamente eso, una palabra que, en
conjunto con otras, forma lo que generalmente se conoce como vocabulario. El léxico de una persona es
tan importante que depende de esto para poder comunicarse con otros individuos independientemente
del idioma que posea. De acuerdo al conocimiento del autor, se menciona que entre más léxico un
individuo tenga, más probabilidades existen de comprender y expresar mensajes al receptor. También es
importante recalcar que existen varios tipos de léxico como pueden ser el vulgar, jergas, dialectismo,
entre otros. Cada uno de ellos depende de la cultura, costumbres, aspectos sociales que un pueblo o
comunidad posea.
Según Chomsky, “El léxico esta distinguida claramente del componente transformacional, así, reúne
toda la información fonológica, sintáctica y semántica que los hablantes conocen sobre un tema.” (1955).
Cabe destacar que el componente transformacional de Chomsky se refiere a que el hablante puede
generar ideas infinitas e interpretables para quienes escuchan o receptan estas ideas. Del mismo modo,
con respecto al léxico se manifiesta que, “Léxico es el vocabulario de un idioma o de una región, el
diccionario de una lengua o el caudal de modismos y voces de un autor.” (Porto & Gardey, 2009)
En otras palabras, los autores hablan de la forma de expresión de un hablante al momento de comunicarse
depende estrictamente del léxico que posea. Partiendo de este punto, se generan los demás aspectos,
como lo son semánticos, fonológicos, pragmáticos, o sociolingüísticos. Entre más vocabulario una
persona adquiera en el día a día ya sea leyendo o estudiando, más capaz será de expresar de mejor manera
sus ideas. También resulta necesario señalar que para poder dar solución a problemas se necesita de un
amplio vocabulario, dependiendo del tema de que se esté tratando, de esta manera el Aprendizaje Basado
en Problemas ayuda al estudiantado a expresarse y a su vez dar solución a un conflicto y al mismo tiempo
aplicar todo tipo de palabras o jergas del cual se tenga conocimiento.
Elementos sociolingüísticos
La sociolingüística como parte de la lingüística puede ser interpretada como la ciencia que se encarga
del estudio de las sociedades de un país y su influencia en un lenguaje. Algunos aspectos de los que
incluye la sociolingüística son el acento, el dialecto, léxico, entre otros. Cada uno de los aspectos
mencionados juega un rol muy importante en la sociedad, esto se debe a que cada país es una cultura
diferente; incluso cuando se habla el mismo idioma, hay diferencias culturales. Por ejemplo, se menciona
41
el caso de la región costa ecuatoriana y la sierra ecuatoriana, a pesar de hablar el mismo idioma existen
diferencias de dialecto muy notorias.
Así, se explica que, “La sociolingüística se encarga del análisis de las lenguas en cuanto sistemas,
independientemente de los usuarios y de las comunidades de habla que estos conforman.” (Morales H.
L., 2004). Dentro del mismo aspecto, “la lengua es un producto social de la facultad del lenguaje”.
(Saussure, Curso de Linguistica General, 1945). De acuerdo a lo citado los autores se refieren a la
importancia de la sociolingüística en el ámbito cultural, siempre en función del lenguaje. La relación que
presenta el ABP en conjunto con esta rama de la lingüística inicia el momento que el estudiantado expone
un problema, la forma de comunicación, el dialecto y el léxico empleado denotan las capacidades
lingüísticas y a su vez el plantear, desarrollar y resolver un conflicto, confirman la existencia del lazo
que tienen ambos temas. El conocimiento previo de dichas formas de expresión lingüísticas permite una
mejor comprensión y análisis de ideas.
Elementos pragmáticos
Para poder referirse a la pragmática, es necesario considerar el tema de interpretación de un mensaje que
existe entre un emisor y un receptor. En la vida cotidiana, se intercambian un sin número de mensajes,
los cuales son receptados, analizados e interpretados de diferente manera por cada una de las personas
que los percibe. Dichos códigos (mensajes) pueden variar de acuerdo a varios aspectos como lo son, las
situaciones y el medio en que se desenvuelve una conversación, el tema de raciocinio del oyente, es
decir, como y de qué manera puede interpretar la información.
Como toda ciencia, la pragmática presenta básicamente cuatro aspectos de suma importancia en lo que
a interpretación y comunicación se refiere, dichos principios son:
- Máxima de cantidad. - expresa la cantidad de información que se da al momento de la
comunicación;
- Máxima de calidad. - se refiere a lo cierto o falso que puede tener el contenido de dicha
información;
- Máxima de relación. - en palabras cortas significa “ir directo al punto”, o decir lo que se tenga
que decir, sin dar vueltas al asunto;
- Máxima de modalidad o manera. - se refiere a la claridad con que se expresa un mensaje.
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De acuerdo al conocimiento de Gillian & George, “Desde el análisis de la pragmática se toma en cuenta
lo que el emisor desea transmitir y se evalúan los aspectos lingüísticos, como por ejemplo los medios
empleados para hacerlo.” (1983). Con respecto a la misma temática, un sitio de internet correspondiente
a la universidad autónoma del estado de México, refiriéndose a la pragmática menciona que:
La pragmática, estudia las unidades que hacen del discurso una unidad dinámica y compleja, producto
del uso del lenguaje, analiza los actos de habla, o sea, el significado del enunciado, y las intenciones
de los emisores, así como sus diferentes interpretaciones por los receptores dependiendo del contexto.
(Universidad Autónoma del Estado de México, 2015).
En síntesis y de acuerdo a lo expuesto por los autores, se puede decir que, la pragmática resulta esencial
en la vida cotidiana, una mala interpretación de un mensaje, puede resultar un grave error. Para ilustrar
esto, y a su vez relacionando la función del ABP con la pragmática, un ejemplo cuando una persona que
ha estudiado una segunda lengua como es el caso del inglés, o a su vez, un nativo del idioma ingles
menciona una frase cuya traducción no puede interpretarse de manera literal. “it is a piece of cake”, la
traducción directa es “un pedazo de pastel”, lo cual está bien, sin embargo, el mensaje literal no es el que
dicho hablante quiere expresar, el mensaje cultural o pragmático es “que algo es sumamente sencillo de
realizar”.
Pronunciación
Con respecto a la pronunciación, los diferentes elementos lingüísticos previamente mencionados juegan
un papel muy importante, debido a los aspectos gramaticales y culturales que se encuentran relacionados
en cuanto a la articulación de sonidos o palabras. En base a esta afirmación, surge la interrogante, ¿Cómo
los elementos lingüísticos que estudian las culturas en relación al habla y dialecto de una comunidad
pueden ligarse estrechamente a la correcta pronunciación de sonidos, letras o ideas al momento de que
se efectúa la comunicación entre dos o más personas?
Respondiendo a la pregunta, se puede decir que una palabra debería ser pronunciada de una misma
manera, sin embargo, la pronunciación muchas veces depende de la región en la que una comunidad se
encuentre, incluso dentro de un mismo país, existen diversas y variadas formas de lenguaje, dialectos,
acentos, léxico, los cuales influyen directamente en la comunicación. Es necesario mencionar que tanto
en escuelas, colegios o universidades de un país, la educación en el lenguaje trata de ser de manera cortés
y educada, por otro lado, el lenguaje real, es decir el léxico empleado día a día por las personas, no es el
mismo. Es ahí cuando se aplican los diferentes elementos lingüísticos en función de la pronunciación.
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Por poner un ejemplo, en el Ecuador, la palabra “oye” puede ser pronunciada de diferente forma. En este
ejemplo, se contrasta las diferencias entre la región costa y sierra específicamente, por un lado, en la
costa, dicha palabra es articulada como “oe”; por otro lado, en la región interandina, la pronunciación es
“oshe” o a su vez “oye”.
De acuerdo a la pronunciación, se expresa que, “Es la acción de articular y emitir sonidos para hablar.”
(Porto & Gardey, 2009). Asimismo, Seidlhofer manifiesta que, “la pronunciación es la producción y la
percepción de los sonidos, del acento y de la entonación.” (2001). Los autores claramente aluden que la
pronunciación, como ya se mencionó, depende de factores tales como, los ya citados por los ensayistas,
lo cual dictamina la idea de cultura de una región o país. El entendimiento de pronunciación se resume
en la forma en la que un individuo articula los diferentes sonidos mediante la percepción para transmitir
un mensaje dirigido hacia un receptor u oyente. La relación que el ABP presenta para con la
pronunciación se conecta mediante el lenguaje oral, esto significa que, al mismo tiempo que el
estudiantado trata de resolver y expresar soluciones para un mismo problema, la articulación de las
palabras influye en el entendimiento de su o sus receptores, cuyo caso es el del profesor, tutor o guía.
Sonidos
Si se busca una definición de sonidos, se puede expresar que es la sensación que percibe el órgano
receptor auditivo, mediante ondas, vibración que viaja a través del aire, para construir palabras, oraciones
e ideas, formando de este modo mensajes claros hacia el oyente. Vale la pena mencionar que existen
varios tipos de sonidos, donde se incluyen por ejemplo la música, así como en la física; sin embargo, el
presente proyecto se enfoca en el lenguaje. De este modo, como ya se había mencionado, los sonidos
están estrechamente ligados con la fonética y la articulación de los mismos, siempre basándose en que
los sonidos pueden ser de dos tipos, ya sean sordos o sonoros, como sea, cualquiera de los dos tipos
depende de las cuerdas vocales del cuerpo humano en función del aire que producen los pulmones.
Por lo tanto, se enfatiza que, “El sonido consiste en una vibración del aire que se propaga en formas de
ondas de presión”. (Miyara, 1999). Igualmente, se declara que, “Un sonido es una sensación que se
genera en el oído a partir de las vibraciones de las cosas. Estas vibraciones se transmiten por el aire u
otro medio elástico.” (Gardey., 2010). De los anteriores planteamientos, se considera que los sonidos no
son otra cosa que vibraciones que produce el ser humano usando muchas veces el diafragma o los
pulmones para generar aire, el mismo que será usado para formar dichos sonidos en conjunto con la
articulación. Partiendo de este punto, los sonidos como un todo transmitirán el mensaje que el emisor
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requiera, de manera clara y precisa ayudados por el ABP para resolver problemas mediante soluciones
dictaminadas en grupo, preferentemente de manera oral, y guiadas por un tutor, profesor o guía.
Palabras
Una vez que el cuerpo produce los sonidos, se procede a dar origen a las palabras para seguidamente
formar oraciones, no sin antes formar un concepto grafico mental de estos conceptos. Las palabras que
se forman en el proceso de comunicación que tiene el ser humano y que aplica en el día a día, incluso en
actividades muy simples como responder una pregunta con un “si” o “no”, se relacionan con la
semántica, el léxico que posea la persona, el acento, la forma de pronunciación, entre otras. Si se
menciona una definición de palabras, se indaga que es la combinación de letras que de manera lógica
forman estructuras las mismas que representan un concepto, tienen un significado y son comprendidas
por el ser humano.
De acuerdo a un artículo de internet, se manifiesta que: “la palabra tiene una significación momentánea
determinada por una situación o contexto.” (Latina, 2015). De la misma manera, se dice que la palabra,
“es una idea exteriorizada a través de un sonido o grupo de sonidos, que, al articularse, en una unidad
básica de contenido, cobran sentido.” (Szwarcer, 1997). La relación del ABP en función de las palabras
es simple debido a que cada palabra, independientemente del idioma en el que se encuentre el hablante,
posee varios significados, por un lado, se tiene el o los significados que el diccionario le otorga, mientras
que por el otro lado se tiene el o los significados que el diccionario no le otorga.
Para poder entender esta afirmación, se toma en cuenta el siguiente ejemplo, la palabra lago podrá tener
un concepto o idea general de lo que representa en sí, abundante agua, formas de vida, lanchas, entre
otras, sin embargo, si se le pregunta a un geógrafo, muy probablemente mencionara que es un elemento
propio de la topografía. Asimismo, si se le pregunta a un poeta, talvez mencione que es la palabra
empleada para el título de una obra o para la expresión romántica de un verso. Resumiendo lo
mencionado, se considera que las palabras cambian y mantienen el significado dependiendo de varios
aspectos tales como, socioculturales, pragmáticos e incluso geográficos; toda palabra,
independientemente del idioma que se hable, posee muchos significados, los cuales varían dependiendo
el contexto en el que se encuentre desarrollándose una conversación.
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Conceptos gráficos – mentales
En el momento que una persona articula sonidos, para después formar palabras, se puede decir que casi
inmediatamente surge un proceso cognitivo mental. Esto significa que la palabra formada en el momento
de la comunicación, inconscientemente se representa en la mente de las personas. Por poner un ejemplo,
si se dice la palabra “carro”, en el cerebro y mediante la imaginación, esto se verá ilustrado, dando así a
entender a qué se refiere el hablante o el individuo que expreso dicho termino. Vale la pena recalcar que
este proceso se da en todos los idiomas, por el simple hecho de ser seres humanos.
Con base en este tema, el autor expresa que, “el concepto es una unidad cognitiva de significado.”
(Merino, 2009). Así mismo, el diccionario española enuncia que: “los conceptos son construcciones o
auto proyecciones mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias.” (2014). Las
definiciones emitidas por los autores, manifiestan claramente que, en el proceso de comunicación entre
el hablante y el oyente, por más pequeño o largo que sea un dialogo, existe la representación gráfica y
mental de las palabras que se menciona, esto se torna demasiado importante, de tal forma, que permite
la comprensión y entendimiento acerca de lo que el emisor trata de expresar, lográndose de esta manera
un exitoso intercambio de información. Por otro lado, es necesario mencionar que se suele confundir los
términos, concepto y definición. El primero se refiere a la representación mental de un objeto, mientras
que la segunda palabra, hace referencia a la descripción o caracterización de un objeto.
Comunicación verbal
Una vez determinado el proceso de articulación de sonidos, formación de palabras y la integración de
conceptos gráficos y mentales en el momento en que se desarrolla la comunicación, se puede decir que
surge la comunicación verbal. Si se busca una definición, se puede indagar que la comunicación se da a
partir de la necesidad de las personas como ser humano social de establecer contacto con sus semejantes
y siguiendo los pasos mencionados de sonidos, palabras, conceptos, intercambiar información, los cuales
pueden ser diálogos, ideas, oraciones o respuestas. Todo este procedimiento depende de factores tales
como, el tema que se esté tratando, con quien se esté tratando, y el léxico de ambos individuos. Con
relación al proceso de comunicación se dice que:
Comunicación es todo proceso de interacción social por medio de símbolos y sistemas de mensajes.
Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano actúa como estímulo de la conducta de
otro ser humana. Puede ser verbal, o no verbal, interindividual o intergrupal. (Lomonosov, 1989)
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Del mismo modo, con respecto a la comunicación el siguiente autor manifiesta que:
La comunicación es la interacción de las personas que entran en ella como sujetos. No solo se trata
del influjo de un sujeto en otro, sino de la interacción. Para la comunicación se necesita como mínimo
dos personas, cada una de las cuales actúa como sujeto. (Riviere, 1997)
La relación que se establece entre el ABP y la comunicación verbal, es directa, esto se debe a que ambas
partes buscan como finalidad la expresión verbal de un individuo hacia un receptor u oyente. Por un
lado, el ABP a través de la resolución de problemas, encuentra una solución expuesta o transmitida de
forma oral, mientras que, por el otro lado, la comunicación verbal, en conjunto con elementos tales como
los sonidos, palabras, conceptos, emite un mensaje oral. En síntesis, se busca mediante los dos procesos,
la resolución de conflictos mediante el análisis e interpretación de unos problemas, expresados de manera
verbal u oral.
Componentes de la producción oral
Los componentes esenciales que son incluidos en el proceso de comunicación son tres:
- La comprensión del mensaje;
- La fluidez;
- La precisión.
Es necesario mencionar que los componentes mencionados engloban en si una serie de aspectos
lingüísticos los cuales han sido ya revisados en temas previos, por poner un ejemplo, la fonética, sintaxis,
pragmática entre otros. Esto ayuda a que el mensaje que un emisor transmite al o a los receptores sea de
la manera más clara y precisa posible con la finalidad de ser entendido en su totalidad. Según (Cuetos,
1990) afirma que los componentes del lenguaje oral son los siguientes:
- Fonológico: es la relación que hay entre el contenido del mensaje y el sonido que determina el
significado;
- Morfológico: es el estudio formal de los elementos de la lengua;
- Sintáctico: es el estudio de los sintagmas y oraciones.
Del mismo modo, se expresa que: “El lenguaje es un sistema complejo que está formado por diferentes
componentes, los cuales es preciso considerar de manera independiente para un mayor análisis y
conocimiento, aunque, el habla como tal no se subdivide en el acto comunicativo.” (Owens, 2003).
Significa entonces que el ser humano es considerado un ser social por naturaleza, en su necesidad por
comunicarse busca la perfección en dicho acto. De hecho, el solo hecho de expresar ideas y hablar no
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puede ser divido en sí, sin embargo, existen varias categorías con que puede ser estudiado, ya sea de
manera fonológica, sintáctica, sociolingüística, entre otras. Por otro lado, la relación que entabla el ABP
en función de los componentes de la producción oral, se encuentran estrechamente ligados debido a la
manera de expresión de un mensaje de un hablante hacia un oyente, incluso la forma de interpretación
de estos códigos es considerada esencial para lograr de forma exitosa este proceso.
Compresión del mensaje
Cuando se refiere a la comprensión de un mensaje, resulta casi necesario centrarse en escuchar lo que el
emisor quiere decir. Los aspectos pragmáticos y sociolingüísticos juegan un papel importante aquí,
debido a las influencias que presentan tales como cultura e intención del hablante. Cuando está
ocurriendo un intercambio de información entre dos o más personas la comprensión y el total
entendimiento de dicho mensaje es esencial, pues de esto depende que dicho proceso continúe o no. En
medio de esto, existen varios aspectos a ser tomados en cuenta, debido a que son reales y ocurren en la
vida cotidiana, como, por ejemplo:
Con respecto a la comprensión del mensaje, (Ure, 1984) señala las características más importantes:
- Escuchamos con un objetivo determinado;
- La co - presencia física permite la interacción inmediata;
- Mientras escuchamos, se exige que se responda o que se retroalimente al emisor;
- En el proceso de comunicación se recogen una serie de estímulos sensoriales (ruido, olores,
aspectos visuales, etc.) que dan información útil para interpretar el texto.
Adicionalmente, varios autores proponen un modelo con base en la comprensión del mensaje en el
momento de la comunicación: “el texto oral que se pronuncia tiene contexto, propósitos y temas que para
ser comprendidos siguen un ciclo el cual es reconocer, anticipar, inferir, retener, interpretar y
seleccionar.” (Temperley y Rivers, 1978). Cuando un mensaje es comprendido en su totalidad, del mismo
modo, la respuesta en su defecto será otorgada de la misma manera, ahora cuando ocurre lo contrario la
respuesta en muchos casos no existirá o simplemente el receptor pedirá se vuelva a decir la parte que
este no comprendió, este acto está incluido en lo que el autor previo menciona. La relación que el ABP
presenta en función de la comprensión del mensaje tiende a ser imprescindible, esto debido a que, si el
hablante está haciendo un mal uso de sus capacidades lingüísticas al momento de expresar alguna idea,
los receptores, en su defecto, el alumnado presentará de igual manera problemas de entendimiento, por
lo tanto, no, se logrará con éxito la comunicación, ni mucho menos una solución a un problema como
sugiere el ABP.
48
Fluidez verbal
La fluidez juega un rol importante al momento de la expresión oral. Cuando una persona habla de manera
demasiado pausada, pensando mucho en lo que va a decir, el receptor tiende a ponerse ansioso,
impaciente y mucho peor a no entender lo que el hablante trata de expresar. Si se busca una definición
de fluidez, seria, que es el acto de hablar de manera corrida sin pausas, clara y precisa, con la finalidad
de ser entendida por un público o una persona. En la fluidez se incluyen aspectos fonológicos, es decir
la articulación de sonidos, palabras, pero también influyen otros aspectos que pueden ser tomados en
cuenta como negativos, tales como el nerviosismo al momento de hablar que retarda la fluidez; sin
embargo, el ABP es la solución a este problema, debido a que, con sus características grupales de
expresión oral, fortalece la confianza de la persona para comunicarse ya sea solo o en grupo.
Así, “la fluidez es la habilidad de llenar el tiempo con habla y que una persona que es fluida en este
sentido no tiene que pararse muchas veces a pensar que es lo siguiente que quiere decir o como decirlo.”
(Macias, 2004). Igualmente, en un blog de internet, con respecto a la fluidez, se indica que es, “hablar o
escribir de forma articulada y natural un idioma”. (Lewis, 2014). Los autores claramente se refieren a
que cuando una persona es fluida, el mensaje por obvias razones se transmitirá de manera clara y a su
vez precisa, se debe tomar en cuenta que no se debe confundir fluidez con hablar sumamente rápido,
debido a que este acto también ocasiona un mal entendimiento de un mensaje a la hora que ocurre el
proceso de comunicación. El ABP por su lado refuerza estas características, debido a su alta demanda en
el ámbito comunicativo.
Precisión
La precisión, así como la fluidez, es muy importante en un dialogo oral, ser preciso significa no cometer
fallos ya sean gramaticales, orales, pragmáticos, sociolingüísticos, entre otros. Al momento que una
persona comete estos errores, se producirá un mal entendimiento del mensaje que se quiere transmitir
hacia un oyente, causando de esta manera un fracaso en el proceso comunicativo. La precisión
generalmente es adquirida por el ser humano mediante la práctica diaria y se encuentra íntimamente
ligada a la cultura de un pueblo o región simplemente del léxico que un individuo posea. Ante esta
realidad, la precisión, “se define como hablar sin errores, es decir, que la estructura de la unidad de
análisis del discurso oral coincida con la lengua meta.” (Housen, 2012). Con respecto al mismo tema,
“la precisión es la necesidad y concisión a la hora de ejecutar algo.” (Pérez & Gardey, 2008)
49
Los autores hacen énfasis en la calidad con que se expresan los mensajes desde un hablante hacia un
oyente en su defecto. La relación que presenta el ABP en función de la precisión oral, es simplemente la
de mejorar este aspecto, similarmente como ocurre con la fluidez. Vale la pena mencionar que cuando
una persona alcanza cierto grado de fluidez y precisión, se considerara a sí mismo o por otros individuos
como una persona con sobresalientes cualidades lingüísticas, debido a su alto grado de darse a entender
a si mismo cuando expresa ideas hacia los receptores.
Evaluación en el ABP
La evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje juega un rol muy importante; esto se debe a que,
mediante este método, el docentado puede evaluar, medir y analizar los temas enseñados con anterioridad
y además concluir si el estudiantado logró retener el conocimiento y alcanzar los objetivos esperados.
Para la realización de los instrumentos de evaluación que permitirán medir los conocimientos de los
aprendices, se debe tomar en cuenta varios aspectos, tales como: el tipo de público al que va dirigido, es
decir, al tipo de estudiante (básico, bachillerato, superior, etc.) y la edad. Igualmente se debe considerar
el tipo de evaluación, si es escrita u oral, o por su parte si es de tipo formal, informal, orientada al logro
de objetivos, entre otras. Cabe recalcar que toda esta selección de factores, ayuda a la correcta aplicación
de los ya mencionados instrumentos, por el contrario, si se llegase a emplear de manera incorrecta, dichas
evaluaciones no tendrán efecto o valor alguno. Por ejemplo, no sería lo más conveniente aplicar una
presentación oral enfocada a la evaluación a niños de quinto grado de educación básica.
Con base en la evaluación en el ABP, se menciona que, “la evaluación constituye una de las tareas más
relevantes del ejercicio docente y, por ello, la mayoría de los profesores, en todos los niveles educativos,
le dedicamos mucho tiempo.” (Higueras, 2008). De igual forma, se afirma que, “…como evaluamos y
que resultados ofrecemos a los estudiantes a partir de la evaluación, determina, en gran medida, como
aprenden nuestros estudiantes.” (Sáez, 2014). Las reflexiones anteriores dan a entender la importancia
de la evaluación, independientemente del tipo que sea. La simple acción de evaluar los conocimientos,
da al profesorado una pauta acerca de cómo el estudiantado está aprendiendo, cuáles son sus puntos
débiles y fuertes.
En cuanto a lo que la evaluación en función del ABP respecta, se puede decir que la retroalimentación
es el mejor aliado, esto se debe a que se emiten criterios, opiniones y diferentes puntos de vista para la
solución de un problema de manera oral. No obstante, no se puede descartar el hecho de que existen otras
formas de evaluación las cuales ayudan al estudiantado a desarrollar sus capacidades de expresión oral,
además de conocerse a sí mismo mediante la autoevaluación, evaluación crítica y presentación oral.
50
Autoevaluación
En palabras simples, la autoevaluación no es otra cosa que la auto reflexión que tiene una persona acerca
de misma para determinar sus fortalezas y debilidades. En el campo educativo, la auto crítica de los
educandos se basa en descubrir cómo se logró un objetivo, cual fue el proceso que siguió para conseguirlo
además de establecer una ideología para mejorar en los aspectos más blandos. La honestidad en este tipo
de evaluación es crucial, puesto que de esto dependen los resultados. Por esta razón, el docentado debe
motivar e incentivar a los educandos para realizar este proceso de manera correcta. Sin duda, los
beneficios que proporciona este tipo de evaluación son varios, tales como: mayor confianza por parte del
docente y alumnos, además de la responsabilidad enfocada a la conciencia de si se está aprendiendo o
no una materia, y en el caso de la producción oral, para comprobar mejorías en los aspectos lingüísticos,
de pronunciación, así como sus componentes.
Se considera que, “la autoevaluación es como una fase cualitativa que se da a través de la reflexión
personal o participativa para describir o valorar la realidad propia o institucional.” (Porras, 2004). Otra
definición expresa que, “la autoevaluación de los educandos es la evaluación que hace cada educando de
sí mismo, lo cual tributa al desarrollo de la autocrítica, autoestima y el auto reconocimiento de sus
cualidades.” (Borrego, 2005)
Se aclara por otra parte, que la relación que tiene el ABP en conjunto con la autoevaluación se encuentra
estrechamente ligada al tema de la producción oral. El estudiantado mediante este tipo de valoración,
determinara cuales son los campos donde necesita enfocarse para mejorar, algunos de los cuales pueden
ser, fonológicos o de articulación, así como también pueden incluirse varios factores que se pueden
derivar de este mismo tema y en su defecto autoevaluar, por ejemplo, la opinión centrada al desarrollo y
resolución de un problema (ABP) y su forma de expresión, así como el factor nervios al momento de
exponer una idea, entre otros.
Retroalimentación
Después de la autoevaluación, el estudiantado conocerá sus logros y sus puntos débiles a mejorar; aquí
es donde entra el papel de los educadores, quien en conjunto con la retroalimentación ayudará al
educando a superar las diferentes dificultades que presente y también a construir un aprendizaje
autónomo y significativo, es decir por sí mismo y en base a las experiencias obtenidas. La
retroalimentación es muy importante debido al mensaje interpersonal que este emite, es decir, cuando un
emisor y un receptor establecen un proceso de comunicación, se buscará determinar si el oyente captó el
51
mensaje en su totalidad, esto se verá reflejado en la respuesta que éste emita, en otras palabras, el proceso
de retroalimentación será exitoso. Cabe destacar que algo similar ocurre cuando un aprendiz, realiza una
actividad donde se involucre el hablar frente a un público para exponer sus ideas que en el caso del ABP
serán una posible solución hacia un determinado problema.
Según un artículo del Ministerio de educacion del Peru, con respecto a la retroalimentación señala que,
“la retroalimentación expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con los
aciertos y errores, fortalezas y debilidades de los estudiantes.” (2016). Igualmente, Avila recalca que, “la
retroalimentación es un proceso en el que se comparten inquietudes y sugerencias para conocer el
desempeño y mejorar en el futuro, además de potenciar e invitar a la reflexión.” (2009)
Tomando en cuenta lo expuesto por los autores, se puede expresar que en el proceso de retroalimentación
el lenguaje no verbal también juega un papel de suma importancia, esto se debe a que cuando una persona
emite un mensaje, probablemente observara el rostro, los gestos o señas que el oyente pueda realizar con
la finalidad de obtener la retroalimentación, que a su vez indica que el mensaje transmitido ha sido
captado y entendido en su totalidad. Por último, dos de los objetivos más importantes que tiene la
retroalimentación son, la interpretación de los mensajes y el ajuste de dichos mensajes con respecto a las
diferentes reacciones del receptor. En cuanto a los temas evaluativos, se puede decir que la
retroalimentación es la que proporciona los elementos adecuados tales como la correcta expresión de un
conocimiento para que sea entendido en su totalidad por el educando, y de esta manera al momento de
rendir una prueba ya sea oral o escrita no tenga mayores dificultades.
Evaluación crítica
Si se busca una definición de evaluación crítica se puede expresar que es un tipo de valoración, análisis,
o medición en el cual se tomarán aspectos educativos de los aprendices con la finalidad de descubrir si
poseen o no los requisitos establecidos en el caso del ABP para poder dar solución a un conflicto. Cuando
se realiza este tipo de evaluación se toma en cuenta un factor importante el cual es el “que debería poder
hacer el estudiantado en función de los objetivos establecidos”; una vez establecido este criterio, se
compara con el resultado alcanzado por el educando, permitiendo al docentado de esta forma, conocer
cuáles son los puntos a favor o en contra y mediante la retroalimentación ayudar a superarlos. Se supone
que cuando los aprendices alcanzan un cierto nivel de dominio en una materia, en este caso en la
presentación de soluciones para un problema determinado (ABP), son capaces de exponer y expresar sus
ideas sin problema alguno, entonces la evaluación critica emitirá buenos resultados.
52
En cuanto a la evaluación critica, Ramos V. C. destaca que, “la evaluación critica se centra en el propio
alumno y determina qué es capaz de hacer en cada momento y necesita partir de unos criterios fijados
con antelación.” (2008) . Por otro lado, con respecto a la tematica la siguiente autora destaca que:
Es la evaluación que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores los cuales deben ser
concretos, claros y prefijados con anticipación, los cuales nos permitirán valorar en forma homogénea
a los alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para la competencia planteada.
(Fingermann, 2018)
La evaluación crítica es necesaria para poder evaluar las cualidades del estudiantado de manera profunda.
El resultado de esto, se traduce en el descubrimiento de fortalezas y debilidades, las cuales ayudaran a
los educadores a emitir criterios de superación hacia los educandos respectivos. Al hacer este tipo de
procedimiento crítico, no solo se mejorarán habilidades de producción oral, sino también se eleva el
factor confianza, lo cual implica un incremento de participación, emisión de opiniones, entre otros
aspectos positivos.
Presentación oral
La presentación oral, como su nombre lo indica, se refiere a un tipo de exposición sobre un tema
determinado frente a un grupo específico de personas que tienen como interés conocer teorías,
características, y demás aspectos relacionados con dicho tópico. Cabe recalcar que la presentación oral,
se enfoca precisamente en desarrollar los aspectos comunicativos de un educando, esto quiere decir, que
desarrolla la manera de expresar ideas, análisis, pensamientos y conclusiones a la hora de presentar un
tema. Los educadores, generalmente se ayudan en el uso de una rúbrica para poder calificar de forma
general la presentación oral. En consecuencia, de esto, también se debe tomar en cuenta algunos puntos
al momento de realizarla:
- Utilizar material didáctico de apoyo (uso de proyectores, imágenes, videos, dibujos, diagramas,
etc.);
- Conocer acerca del tema;
- Hacer uso del lenguaje corporal;
- Organizar y adecuar la presentación; esto quiere decir que se debe tomar en cuenta a que publico
irá dirigida, y de acuerdo a este aspecto, emplear el vocabulario correcto.
Por su parte, Lerma con relación a la presentación oral expresa que, “Es la presentación clara y
estructurada de ideas acerca de un tema determinado con la finalidad de informar y/o convencer a un
público en específico.” (2017). De igual manera, un artículo web aclara que: “la presentación oral
53
consiste en la presentación de un tema, lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el
lenguaje oral, aunque también puede serlo un texto escrito”. (Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, S/F)
La presentación oral en conjunto con el ABP, permiten el desarrollo continuo de las habilidades de
producción oral del estudiantado. Al exponer ideas y presentarlas al público para sustentar y defenderlas
se crea un debate el cual será realizado de forma oral. La investigación o conocimiento de un tópico
determinarán las posibles soluciones de un conflicto. El estudiantado por un lado cumplirá el objetivo
de solucionar algo y por el otro incrementa, desarrolla y fomenta sus habilidades del habla (speaking).
Fundamentación Legal
Se presenta algunos artículos legales que sustenta este proyecto de investigación. Es necesario mencionar
que no se ha encontrado artículos específicos referentes a este tema. Sin embargo, se ha citado algunos
parámetros generales en los cuales se apoya este proyecto de investigación basados en la Ley Orgánica
de Educación Intercultural (LOEI).
Art. 2.- Principios. - La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes principios
generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y
rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:
f) Desarrollo de procesos. - Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos de vida de las
personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito cultural y
lingüístico, sus necesidades y las del país, atendiendo de manera particular la igualdad real de
grupos poblacionales históricamente excluidos o cuyas desventajas se mantienen vigentes, como
son las personas y grupos de atención prioritaria previstos en la Constitución de la República;
h) Interaprendizaje y multiaprendizaje. - Se considera al interaprendizaje y multiaprendizaje
como instrumentos para potenciar las capacidades humanas por medio de la cultura, el deporte,
el acceso a la información y sus tecnologías, la comunicación y el conocimiento, para alcanzar
niveles de desarrollo personal y colectivo;
n) Comunidad de aprendizaje. - La educación tiene entre sus conceptos aquel que reconoce a la
sociedad como un ente que aprende y enseña y se fundamenta en la comunidad de aprendizaje
54
entre docentes y educandos, considerada como espacios de diálogo social e intercultural e
intercambio de aprendizajes y saberes;
w) Calidad y calidez. - Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez,
pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en
sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes. Así
mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso educativo, con una
flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades
y realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto,
que generen un clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes.
Definición de términos básicos
Docentado. - Hace referencia al grupo de docentes que integran una unidad educativa.
Alumnado. – Se refiere al grupo de alumnos que integran una unidad educativa.
Enfoque. – se refiere al punto de vista que se toma a la hora de realizar un análisis o investigación.
Elicitar. – Se refiere al traspaso de información de una persona a otra.
Estrechamente. – Se refiere a que algo es cercano, o muy apegado; de íntima relación con un tópico.
Interpersonal. – Algo que se produce entre un grupo de personas.
Tópico. – Se refiere a un tema a tratar.
ideología. – Conjunto de ideas.
Códigos. – Mensajes orales, escritos, mímicos, entre otros.
Léxico. - Vocabulario que posee un individuo.
Caracterización de variables
Variable Independiente
La variable independiente se puede definir como el motivo que tiene el investigador para buscar o dar
solución a un problema determinado, es decir, esta variable seria la causa de un proyecto de
investigación.
55
Variable dependiente
La variable dependiente en investigación se puede definir como los cambios que adopta un determinado
concepto en función de la variable independiente, en otras palabras, como su nombre lo expresa, esta
variable depende o cambia de acuerdo a la variable independiente.
56
CAPITULO III
METODOLOGÍA
La metodología de la investigación o capítulo III de un proyecto, se puede interpretar como un informe
en el cual se presentan y definen ciertas características, las cuales son, el enfoque de la investigación, el
nivel, la modalidad, la población empleada y los instrumentos de recolección de datos. “La metodología
de la investigación científica constituye por su parte un conjunto de métodos, categorías, leyes y
procedimientos que orientan los esfuerzos de la investigación hacia la solución de los problemas
científicos con un máximo de eficiencia.” (Paneque, 1998)
Igualmente, se manifiesta que, “Como metodología de la investigación se denomina el conjunto de
procedimientos y técnicas que se aplican de manera ordenada y sistemática en la realización de un
estudio.” (Significados.com, 2013). Las características del presente proyecto de investigación servirán
como una guía hacia el lector para que comprenda mejor el enfoque, el nivel y los demás aspectos ya
mencionados. Cabe recalcar que la metodología en un proyecto investigativo se considera un orientador,
elaborador, definidor de las diferentes técnicas, metodologías y procedimientos que el autor realiza para
conseguir como resultado, el conocimiento.
Paradigmas de la Investigación
El paradigma del presente proyecto de investigación es sociocrítico, debido a que tiene como objetivo,
promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en las
diversas comunidades de un país. Según (Arnal, 1992) con respecto al paradigma sociocrítico de la
investigación, recalca que “el paradigma socio-critico considera que el conocimiento se construye
siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos”.
Del mismo modo, (Popkewitz, 1988) expresa que, “algunos de los principios del paradigma son: conocer
y comprender la realidad como praxis y unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y
valores”. El problema en el que se enfoca este proyecto, surge por medio de las diferentes necesidades
que presenta la comunidad educativa al momento de aprender un idioma extranjero. Por consiguiente, al
unir la práctica del ABP con la teoría, da como resultado la solución del problema planteado.
57
Enfoque de la investigación
El enfoque del presente proyecto de investigación es cuantitativo. Se considera cuantitativo por los
respectivos valores numéricos que se obtuvo al tabular datos obtenidos de las encuestas aplicadas en el
colegio “Luis Enrique Raza Bolaños” a los alumnos de primero de bachillerato A, B y C. De este modo,
se señala que, “el enfoque de la investigación es la forma en la que el investigador se aproxima al objeto
de estudio. Es la perspectiva desde la cual aborda el tema, que varía dependiendo de resultados que
espera encontrar”. (Martin, 2014).
De la misma manera, Escamilla expresa que, “Conocer dos enfoques de investigación (cualitativo y
cuantitativo) nos permite poder elegir el enfoque que utilizaremos en la investigación, cada enfoque tiene
características diferentes pero un mismo fin; dar cuenta de la realidad que se estudia.” (2013). Cabe
destacar que mediante el uso de técnicas de recolección de información como son en este caso, la
encuesta y un test para medir el nivel de producción oral del idioma inglés, se obtuvieron los datos
necesarios para brindar fundamentación o sustento a las definiciones, conceptos, planes y objetivos del
autor, para finalmente proponer una solución al problema a resolver.
Diseño de la investigación
El diseño constituye la estructura de cualquier trabajo científico. Brinda dirección y sistematiza la
investigación. Por lo tanto, se puede decir que el diseño de la investigación es no experimental, debido
a que no se realizó ningún tipo de experimento a largo plazo para determinar resultados. Según la autora
(Robles, 2016) afirma que, “El diseño de investigación es un conjunto de métodos y procedimientos
utilizados al coleccionar y analizar medidas de las variables especificadas en la investigación del
problema de investigación”.
Asimismo, (Scribd, s.f.) menciona que. “El diseño de investigación constituye el plan general (plan de
trabajo a seguir) del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis de
investigación”. En este proyecto no se aplicó un instrumento de tipo experimental, más bien, se hizo uso
de una prueba de diagnóstico para poder determinar las falencias metodológicas en la unidad educativa
Luis Enrique Raza Bolaños.
58
Nivel de la Investigación
El nivel de la investigación es de carácter descriptivo. Esto se afirma puesto que se realizaron diferentes
interpretaciones cualitativas entre las variables existentes con la finalidad de conocer cómo se relacionan
entre sí. Incluso, se elaboró distintos análisis con respecto a las definiciones de los numerosos autores
mencionados en este proyecto. Con relación al nivel investigativo, se comenta que, “el nivel de
investigación es el grado de profundidad con la que se estudia ciertos fenómenos o hechos en la realidad
social, y todo ello dentro de una investigación”. (Flores, 2016)
Del mismo modo, con referencia en el nivel descriptivo de la investigación, se indica que, “la
investigación descriptiva no se limita a la mera recolección de datos, la meta de los investigadores
competentes es la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables.”
(Ramos N. , 2003). Existen varios tipos en lo que respecta al nivel investigativo, como, por ejemplo, el
nivel correlacional, el nivel explicativo y el nivel experimental. Cada uno de estos tipos depende del tipo
de investigación que el autor este realizando. Adicionalmente, ayudara a determinar la profundidad y
colaborar con la selección de los instrumentos de evaluación.
Modalidad de la Investigación
La modalidad del proyecto es de campo, por la sencilla razón que se obtuvo los datos cuantitativos
directamente desde el lugar de los hechos, es decir, desde los alumnos de primero de bachillerato A, B y
C del colegio “Luis Enrique Raza Bolaños”. Así mismo el proyecto también es de tipo bibliográfico.
Esto es porque se realizó un análisis, indagación y síntesis de libros, monografías, sitios web, entre otros,
los cuales tienen como fin, sustentar la información existente en el marco referencial o teórico.
De acuerdo con el manual de UPEL, se explica que:
La investigación de campo es el análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito,
bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus
causas y efectos o producir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquier
paradigma o enfoques de investigaciones conocidas o en desarrollo. (UPEL, 2003)
Igualmente, otra definición acerca de este tópico, indica que, “la investigación bibliográfica es la primera
etapa del proceso investigativo que proporciona el conocimiento de las investigaciones ya existentes, de
un modo sistemático, a través de una amplia búsqueda de: información, conocimientos y técnicas sobre
una cuestión determinada”. (Galarreta, 1994). Tanto los datos que se obtienen de la investigación de
59
campo, como los de la investigación bibliográfica sirven para brindar sustento y validez al proyecto que
el autor este realizando. Además, sirven para dar un conocimiento previo acerca de los temas a
desarrollarse en el marco teórico.
Carácter de la investigación
La presente investigación es de carácter socioeducativo. Esto se debe a que se tiene como base la
educación, la misma que representa un fenómeno social de interés público. Cabe recalcar, que la
investigación socioeducativa es muy útil, puesto que contribuye a la constante mejora de las capacidades
intelectuales del estudiantado, no solo dentro del aula, sino que también promueve el logro de objetivos
planteados en una institución educativa.
Con respecto a este tema, se dice que, “la práctica socioeducativa se caracteriza por ser provisional,
cambiante, dinámica y con una clara tendencia a hacerse innecesaria ya que se dirige a la superación de
deficiencias, problemas y dificultades propias del desarrollo social.” (Santamaria, 2011). De la misma
manera, Zuñiga menciona que, “el objetivo de la investigación socioeducativa es entonces también
verificar ideas, hipótesis y enunciados sobre la realidad educativa, en cuanto realidad social.” (2016). Se
puede decir entonces que la práctica socioeducativa se encarga de analizar los aspectos educativos y
sociales de una nación, con la finalidad de obtener información que muestre la realidad en la que se
encuentran las escuelas, colegios y universidades, y según esto, obtener soluciones adecuadas para
corregir errores y mejorar la calidad de enseñanza para los aprendices.
Población
La población que se tomó en cuenta en este proyecto de investigación, es el estudiantado de primero de
bachillerato A, B y C de la unidad educativa “Luis Enrique Raza Bolaños”. El universo total fue de ciento
doce aprendices divididos en tres cursos; mismos que fueron encuestados de forma escrita con treinta y
tres preguntas basadas en los indicadores del marco referencial. Refiriéndose a la población, se comenta
que, “es el conjunto total de individuos, objetos o medidas que poseen algunas características comunes
observables en un lugar y en un momento determinado.” (Wigodski, 2010)
Asimismo, se expresa que la población de estudio es, “el conjunto de individuos al que se refiere nuestra
pregunta de estudio o respecto al cual se pretende concluir algo.” (Suárez, 2011). Los resultados
obtenidos de las encuestas fueron posteriormente tabulados y analizados en el capítulo cuatro del actual
proyecto. Es importante mencionar que como la población total no sobrepaso las doscientas unidades,
60
no fue necesario el proceso del muestreo ni los procesos posteriores que esto conlleva, como, por
ejemplo, la determinación del tipo de muestreo, el porcentaje de error, entre otros.
Instrumentos de Recolección de Datos
Los instrumentos que se usaron en este proyecto, fueron principalmente las encuestas y posteriormente
se aplicó una prueba oral de diagnóstico en base a una rúbrica. Estos instrumentos se usaron debido a la
evaluación que se realizó a los educandos para determinar sus habilidades de producción oral en el
idioma inglés. Con relación a los instrumentos de recolección de datos, a través de un sitio web se
determina que, “un instrumento de recolección de datos es en principio cualquier recurso de que pueda
valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información.” (Fariñas, Gomez,
& Ramos, 2010)
Adicionalmente, un instrumento de recolección de datos, “se refiere a cualquier tipo de recurso que
utiliza el investigador para allegarse de información y datos relacionados con el tema de estudio.”
(Cornejo, 2018). Las encuestas aplicadas en la unidad educativa “Luis Enrique Raza Bolaños” fueron
totalmente anónimas y estuvieron estrechamente relacionadas con el marco teórico, es decir, con las
variables, dimensiones e indicadores.
61
Matriz de operacionalización de variables
Tabla N.-1 Matriz de operacionalización de variables
Variable
Independiente
Dimensiones Indicadores Técnicas Instrumentos Ítems
Aprendizaje
basado en
problemas:
Basado en el
enfoque
cognoscitivo, el
ABP o aprendizaje
basado en
problemas, se
refiere a un
método educativo
cuyo proceso se
basa en la
reflexión de los
estudiantes para
que por medio de
técnicas y etapas
sean capaces de
resolver por ellos
mismos un tema o
problema
determinado.
Enfoque
Cognoscitivo
Características
EN
CU
ES
TA
CU
ES
TIO
NA
RIO
1.
Auto aprendizaje
2.
Aprendizaje colaborativo 3.
Practica reflexiva 4.
Adaptación a los cambios 5.
Proceso
Estimulo- respuesta
6.
Pensamiento crítico 7.
Construcción del
conocimiento
8.
Técnicas
Matriz FODA 9.
Lluvia de ideas 10.
Estudio de casos 11.
Caza del tesoro 12.
Proyectos 13.
Árbol de problemas
14.
Etapas ABP
Clasificación
Comprensión del problema
15.
Aplicación de
conocimientos
16.
Síntesis y evaluación 17.
62
Elaborado por: Sarango Bryan
Variable
dependiente
Dimensiones Indicadores Técnicas Instrumentos Íte
ms
Desarrollo de la
producción oral del
idioma Ingles:
Se puede definir
como una destreza
oral, comunicativa y
lingüística que tiene el
ser humano para
pronunciar o articular
de manera correcta
uno o varios mensajes,
cuyos componentes
serán analizados,
interpretados y
evaluados para que un
receptor pueda
responder de forma
clara, precisa y fluida
dichos mensajes.
Elementos
Lingüísticos
Elementos sintácticos
OR
AL
TE
ST
(P
RU
EB
A O
RA
L)
PR
UE
BA
DE
DIA
GN
OS
TIC
O /
RU
BR
ICA
18.
Elementos fonológicos 19.
Elementos léxicos 20.
Elementos
sociolingüísticos
21.
Elementos Pragmáticos
22.
Pronunciación
Sonidos 23.
Palabras 24.
Definición
grafica/mental de
Conceptos
25.
Comunicación verbal 26.
Componentes
Comprensión del
mensaje
27.
Fluidez verbal 28.
Precisión 29.
Evaluación en
el ABP
Autoevaluación
30.
Retroalimentación 31.
Evaluación critica 32.
Presentación oral 33.
63
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS:
Pregunta 1: ¿En el aula de clase, se realizan actividades que promueven la resolución de problemas de
la vida diaria a través del idioma inglés?
Tabla N.-2 Características del enfoque cognoscitivo
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 1 Características del enfoque cognoscitivo
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
De acuerdo a la encuesta aplicada, en el ítem N: 1, el 61% de los aprendices señalan que pocas veces se
realizan actividades que promuevan la solución de problemas en el aula de clases. Esto ocasiona que los
aprendices no desarrollen pertinentemente su capacidad analítica para resolver conflictos en función del
idioma inglés, lo cual complica el aprendizaje significativo.
Escala cualitativa Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 18 16% 39%
Casi siempre (CS) 26 23%
A veces (AV) 24 21%
61% Casi nunca (CN) 33 30%
Nunca (N) 11 10%
Total 112 100% 100%
16%
23%
21%
30%
10%
Pregunta 1
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
64
Pregunta 2: ¿Se realiza actividades que promueven el aprendizaje autónomo?
Tabla N.-3 Autoaprendizaje
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 2 Autoaprendizaje
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Con respecto al ítem N: 2, el 55% del estudiantado indica que en escasas oportunidades se realizan
actividades que promuevan el aprendizaje autónomo. Por consiguiente, esto se traduce en que el
estudiantado no es capaz de aprender por sí mismo la materia de inglés, además de evidenciar falencias
en lo que respecta al conocimiento previo. Es decir, existe un vacío evidente de conocimientos antes de
recibir clases o tópicos nuevos.
Escala cualitativa Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 15 14% 45%
Casi siempre (CS) 35 31%
A veces (AV) 34 30%
55% Casi nunca (CN) 22 20%
Nunca (N) 6 5%
Total 112 100% 100%
14%
31%
30%
20%
5%
Pregunta 2
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
65
Pregunta 3: ¿Se desarrollan actividades individuales, grupales, en equipo o pareja en el aula de clase
que promuevan el uso de la expresión oral?
Tabla N.-4 Aprendizaje colaborativo
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 3 Aprendizaje colaborativo
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Haciendo énfasis en el ítem N: 3, el 54% de los educandos expresan que si se desarrollan actividades
individuales o grupales que promuevan el incremento de las habilidades de expresión oral. Sin embargo,
con respecto a la entrevista realizada a los educandos, se puede deducir que, en este tipo de actividades,
si se promueve efectivamente el trabajo en equipo, más no se incrementa el desarrollo de la producción
oral. Por consiguiente, aún existe deficiencia al momento de hablar en el idioma inglés.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 22 20% 54%
Casi siempre (CS) 39 34%
A veces (AV) 23 21%
46% Casi nunca (CN) 23 21%
Nunca (N) 5 4%
Total 112 100% 100%
20%
34%21%
21%
4%
Pregunta 3
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
66
Pregunta 4: ¿Se realizan actividades donde los estudiantes reflexionan sobre su propio aprendizaje?
Tabla N.-5 Practica reflexiva
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 4 Practica reflexiva
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Tomando en cuenta el ítem N:4, el 70% de los aprendices manifiestan que ocasionalmente se realizan
actividades donde los aprendices reflexionan acerca de su propio aprendizaje. Como resultado de esto,
se puede indagar que los aprendices no desarrollan su nivel de reflexión y autocritica requerido con
respecto a su aprendizaje. Por lo que no existe la retención de conocimiento necesario debido a la duda
que se genera acerca de si un trabajo o exposición está elaborada de buena o mala manera. En otras
palabras, dichos trabajos se presentan con el fin de obtener una calificación, más no de aprender.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 11 10% 30%
Casi siempre (CS) 23 20%
A veces (AV) 40 36%
70% Casi nunca (CN) 31 28%
Nunca (N) 7 6%
Total 112 100% 100%
10%
20%
36%
28%
6%
Pregunta 4
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
67
Pregunta 5: ¿El ambiente en el aula de clase se convierte en un lugar donde la opinión y aprendizaje de
los estudiantes es libre y expuesta a diferentes cambios?
Tabla N.-6 Adaptación a los cambios
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 5 Adaptación a los cambios
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Del mismo modo, en el ítem N: 5, el 60% del estudiantado expresa que rara vez la opinión y el
aprendizaje son libres y con opción a cambios en su defecto. Esto da a entender que el conocimiento
adquirido por parte de los educandos es tradicionalista. En otras palabras, la mayoría del tiempo no existe
lugar para los comentarios u opiniones acerca de un tema determinado, por lo que se priva a los
aprendices de adquirir un conocimiento de forma significativa.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 21 19% 40%
Casi siempre (CS) 24 21%
A veces (AV) 37 34%
60% Casi nunca (CN) 25 22%
Nunca (N) 5 4%
Total 112 100% 100%
19%
21%
34%
22%
4%
Pregunta 5
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
68
Pregunta 6: ¿Se promueve la motivación y el estímulo para lograr la participación de los estudiantes
mediante el uso del idioma inglés?
Tabla N.-7 Proceso de estímulo - respuesta
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 6 Proceso de estímulo - respuesta
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
De acuerdo a los resultados del ítem N: 6, el 63% de los educandos indagan que pocas veces se
promueven actividades donde se tome en cuenta la motivación y la estimulación para el desarrollo y
aprendizaje del idioma inglés. Por consiguiente, los aprendices tienden a participar muy poco y a no
involucrarse tanto en el proceso de enseñanza – aprendizaje como resultado de la desmotivación que
existe en el aula de clase.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 12 11% 37%
Casi siempre (CS) 29 26%
A veces (AV) 37 33%
63% Casi nunca (CN) 27 24%
Nunca (N) 7 6%
Total 112 100% 100%
11%
26%
33%
24%
6%
Pregunta 6
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
69
Pregunta 7: ¿Se realizan actividades para desarrollar el pensamiento crítico en función de la resolución
de problemas?
Tabla N.-8 Pensamiento critico
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 7 Pensamiento crítico
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Con relación al ítem N: 7, el 66% del alumnado señala que escasamente se realizan labores que
incrementen la habilidad de pensamiento crítico para la resolución de problemas. Entonces, esto se
traduce en un bajo nivel de análisis al momento de realizar actividades de comprensión lectora o a su
vez de investigar o descifrar la solución a un determinado problema.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 11 10% 34%
Casi siempre (CS) 27 24%
A veces (AV) 34 30%
66% Casi nunca (CN) 26 23%
Nunca (N) 14 13%
Total 112 100% 100%
10%
24%
30%
23%
13%
Pregunta 7
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
70
Pregunta 8: ¿El aprendizaje es significativo y está basado en experiencias de la vida diaria?
Tabla N.-9 Construcción del conocimiento
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 8 Construcción del conocimiento
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Como se puede observar en el ítem N: 8, el 62% de los aprendices opinan que rara vez el aprendizaje es
significativo, es decir con base en experiencias de la vida diaria. En efecto, los aprendices asimilan los
conocimientos de forma tradicionalista, es decir, de manera mecánica; mas no, por si mismos, dicho de
otra forma, no entendiendo de buena manera a lo que se refiere un concepto y a su vez una definición.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 12 11% 38%
Casi siempre (CS) 31 27%
A veces (AV) 43 39%
62% Casi nunca (CN) 23 20%
Nunca (N) 3 3%
Total 112 100% 100%
11%
27%
39%
20%
3%
Pregunta 8
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
71
Pregunta 9: ¿Se realizan actividades para descubrir las fortalezas y debilidades del estudiantado?
Tabla N.-10 Matriz FODA
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 9 Matriz FODA
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Considerando el ítem N: 9, el 64% del estudiantado afirma que ocasionalmente se realizan labores que
ayuden a descubrir sus fortalezas y debilidades. Por consiguiente, tanto los educandos como los
educadores no conocen en profundidad que habilidades se deben desarrollar más que otras en función
del idioma inglés. Por poner un ejemplo, si un alumno tiene dificultad para hablar en inglés, se debe
reforzar esta habilidad, sin embargo, al no conocer los puntos fuertes y débiles, esta destreza permanecerá
sin progresar.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 7 6% 36%
Casi siempre (CS) 34 30%
A veces (AV) 39 35%
64% Casi nunca (CN) 23 21%
Nunca (N) 9 8%
Total 112 100% 100%
6%
30%
35%
21%
8%
Pregunta 9
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
72
Pregunta 10: ¿Para resolver un problema, se realiza primero una recopilación de información para
después clasificarla?
Tabla N.-11 Lluvia de ideas
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 10 Lluvia de ideas
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
De acuerdo a la encuesta aplicada, en el ítem N: 10, el 62% de los educandos indagan que de vez en
cuando se realizan actividades de recopilación de información que favorezca la clasificación de la misma.
En virtud de los resultados, se puede deducir que los educandos solo se enfocan en una o dos ideas sin
clasificarlas, con el fin de dar solución a un conflicto. Como consecuencia de esto, la mayoría de ideas
son desechadas o no consideras para la resolución de un problema.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 12 11% 38%
Casi siempre (CS) 30 27%
A veces (AV) 37 33%
62% Casi nunca (CN) 23 21%
Nunca (N) 10 8%
Total 112 100% 100%
11%
27%
33%
21%
8%
Pregunta 10
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
73
Pregunta 11: ¿Mediante el uso del idioma inglés, se promueve el desarrollo de la habilidad speaking
(expresión oral)?
Tabla N.-12 Estudio de casos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 11 Estudio de casos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Con respecto al ítem N: 11, el 56% del alumnado manifiesta que infrecuentemente se promueve el
desarrollo de las habilidades de expresión oral mediante el uso del idioma inglés. Sin duda, la deficiencia
de los aprendices al momento de entablar una conversación en inglés, es el resultado de una decreciente
motivación y la falta de uso de este idioma, para lograr que los educandos desarrollen de forma paulatina
sus habilidades de comunicación oral.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 21 19% 44%
Casi siempre (CS) 28 25%
A veces (AV) 31 28%
56% Casi nunca (CN) 24 21%
Nunca (N) 8 7%
Total 112 100% 100%
19%
25%
28%
21%
7%
Pregunta 11
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
74
Pregunta 12: ¿Se promueve el uso de páginas o sitios web en inglés con el fin de que los estudiantes
busquen información acerca de un tema?
Tabla N.-13 Caza del tesoro
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 12 Caza del tesoro
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Tomando en cuenta el ítem N: 12, el 62% de los aprendices señalan que rara vez se hace uso de páginas
web en internet con la finalidad de obtener conocimientos previos acerca de un tema. Como consecuencia
de esto, se puede inferir que los estudiantes no obtienen un suficiente conocimiento mediante el uso de
la web en función de tópicos nuevos expuestos por los educadores.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 15 13% 38%
Casi siempre (CS) 28 25%
A veces (AV) 33 29%
62% Casi nunca (CN) 25 23%
Nunca (N) 11 10%
Total 112 100% 100%
13%
25%
29%
23%
10%
Pregunta 12
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
75
Pregunta 13: ¿Se han realizado proyectos estudiantiles que promuevan la solución de problemas
haciendo uso del idioma inglés?
Tabla N.-14 Proyectos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 13 Proyectos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Del mismo modo, en el ítem N: 13, el 59% del estudiantado indica que ocasionalmente se elaboran
proyectos estudiantiles enfocados en la solución de problemas. Las afirmaciones anteriores indican que
los aprendices no desarrollan la capacidad de solucionar un problema mediante proyectos estudiantiles
expuestos por los educadores, además de generar un atraso educacional considerable con respecto al
proceso de aprendizaje del idioma inglés.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 19 17% 41%
Casi siempre (CS) 27 24%
A veces (AV) 30 27%
59% Casi nunca (CN) 22 20%
Nunca (N) 14 12%
Total 112 100% 100%
17%
24%
27%
20%
12%
Pregunta 13
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
76
Pregunta 14:
¿Se utilizan organizadores gráficos para clasificar y sintetizar la información en base a la resolución de
problemas en la clase de inglés?
Tabla N.-15 Árbol de problemas
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 14 Árbol de problemas
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
De acuerdo a los resultados del ítem N: 14, el 55% de los educandos expresan que pocas veces se realizan
organizadores gráficos para sintetizar la información antes de la resolución de un problema. Al no
clasificar la información, los educandos no tienen una idea clara acerca de un tema, es decir, las ideas
están mescladas entre sí, generando confusión para la meta final, la cual es la resolución de problemas.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 20 18% 45%
Casi siempre (CS) 30 27%
A veces (AV) 31 28%
55% Casi nunca (CN) 19 17%
Nunca (N) 12 10%
Total 112 100% 100%
18%
27%28%
17%
10%
Pregunta 14
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
77
Pregunta 15: ¿Se hace uso de fuentes teóricas o bibliográficas que complementen de mejor manera la
explicación sobre un tema en la clase de inglés?
Tabla N.-16 Comprensión del problema
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 15 Comprensión del problema
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Con relación al ítem N: 15, el 66% del alumnado revela que de vez en cuando se realizan labores basadas
en fuentes bibliográficas que sustenten la información obtenida por parte de los educandos. Como
resultado de esto, los aprendices no obtienen la información de manera confiable, lo que ocasiona en
gran parte que se genere distintos puntos de vista y discusión al momento de realizar una lluvia de ideas
para la posterior clasificación de la misma.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 15 13% 34%
Casi siempre (CS) 23 21%
A veces (AV) 36 32%
66% Casi nunca (CN) 27 24%
Nunca (N) 11 10%
Total 112 100% 100%
13%
21%
32%
24%
10%
Pregunta 15
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
78
Pregunta 16: ¿Se aplican conocimientos previos para la resolución de temas nuevos en el aula de clase
mediante el uso del idioma inglés?
Tabla N.-17 Aplicación de conocimientos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 16 Aplicación de conocimientos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Como se puede observar en el ítem N: 16, el 54% de los aprendices proclaman que no siempre el
educador realiza actividades para generar un contexto de conocimiento previo antes de un tema nuevo,
basado en el idioma inglés. En este sentido el educador realiza de manera impertinente su labor, privando
al alumnado que infiera mediante actividades, la reflexión propia acerca de un tópico determinado.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 16 14% 46%
Casi siempre (CS) 35 32%
A veces (AV) 28 25%
54% Casi nunca (CN) 26 23%
Nunca (N) 7 6%
Total 112 100% 100%
14%
32%
25%
23%
6%
Pregunta 16
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
79
Pregunta 17: ¿Se evalúan actividades propuestas en función del uso del inglés y de los problemas
planteados?
Tabla N.-18 Síntesis y evaluación
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 17 Síntesis y evaluación
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Considerando el ítem N: 17, el 66% del estudiantado señala que rara vez se realizan evaluaciones en
función de la resolución de problemas en el idioma inglés. Por ende, los educandos no conocen acerca
de sus aciertos y fallos cuando se evalúa el resolver un problema; esto quiere decir que, cuando una
actividad no es evaluada, se produce un desinterés y decrece la habilidad critica de análisis y pensamiento
en el aprendiz.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 13 12% 34%
Casi siempre (CS) 25 22%
A veces (AV) 42 38%
66% Casi nunca (CN) 19 17%
Nunca (N) 13 11%
Total 112 100% 100%
12%
22%
38%
17%
11%
Pregunta 17
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
80
Pregunta 18: ¿Se aplican reglas gramaticales del idioma inglés en actividades que impliquen la
resolución de problemas?
Tabla N.-19 Elementos sintácticos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 18 Elementos sintácticos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Tomando en cuenta el ítem N: 18, el 57% de los educandos expresan que pocas veces se aplican reglas
gramaticales del idioma inglés para la resolución de problemas. La gramática del inglés es de suma
importancia cuando se trata de aprender un nuevo idioma. Por tal razón, ayuda de forma directa al
desarrollo de la producción oral cuando es aplicada correctamente. Cabe recalcar, que al no aplicarse
reglas gramaticales mientras se aprende el inglés, el alumnado cometerá errores que a futuro serán
difíciles de corregir. Por ejemplo, la fosilización de conocimientos.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 13 12% 43%
Casi siempre (CS) 35 31%
A veces (AV) 31 28%
57% Casi nunca (CN) 20 18%
Nunca (N) 13 11%
Total 112 100% 100%
12%
31%
28%
18%
11%
Pregunta 18
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
81
Pregunta 19: ¿Se explican reglas de pronunciación, así como la correcta explicación de sonidos en inglés
en actividades que impliquen la resolución de problemas?
Tabla N.-20 Elementos fonológicos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 19 Elementos fonológicos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
De acuerdo a la encuesta aplicada, en el ítem N: 19, el 64% del alumnado indica que ocasionalmente se
realizan actividades que desarrollen la pronunciación y articulación de sonidos en el idioma inglés,
basados en la resolución de problemas. La pronunciación juega un papel trascendental al momento de
hablar inglés. Si no se practica, no se desarrolla la correcta articulación de los sonidos angloparlantes, y
esto a su vez, trae como consecuencia, una mala formación de las habilidades comunicativas orales del
estudiantado.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 17 15% 36%
Casi siempre (CS) 23 21%
A veces (AV) 34 30%
64% Casi nunca (CN) 24 22%
Nunca (N) 14 12%
Total 112 100% 100%
15%
21%
30%
22%
12%
Pregunta 19
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
82
Pregunta 20: ¿Se realizan actividades que promuevan el incremento y mejora de vocabulario mediante
la resolución de problemas en el idioma inglés?
Tabla N.-21 Elementos léxicos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 20 Elementos léxicos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Haciendo énfasis en el ítem N: 20, el 65% de los aprendices indagan que pocas veces se realizan
actividades que promueven el incremento de vocabulario mediante la resolución de problemas. Tan solo
el 10% de los aprendices afirman que las actividades que incrementen el vocabulario se realizan en el
aula de clase, mientras que el 9% menciona que nunca se llevan a cabo. Muchas de las veces, conocer
una gran cantidad de vocabulario, ayuda en gran medida a conocer y entender un idioma, en este caso el
inglés.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 11 10% 35%
Casi siempre (CS) 28 25%
A veces (AV) 45 40%
65% Casi nunca (CN) 18 16%
Nunca (N) 10 9%
Total 112 100% 100%
10%
25%
40%
16%
9%
Pregunta 20
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
83
Pregunta 21: ¿Mediante el uso del idioma inglés, se realizan actividades que involucren aspectos
culturales de países angloparlantes para la resolución de problemas?
Tabla N.-22 Elementos sociolingüísticos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 21 Elementos sociolingüísticos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Con respecto al ítem N: 21, el 66% del estudiantado manifiesta que de vez en cuando realizan actividades
que involucren aspectos culturales del idioma inglés. El 9% del alumnado dice que la enseñanza de la
cultura angloparlante se implementa en el aula, mientras que el 8% señala que nunca se realizan
actividades de este tipo. Conocer la cultura de un país, significa conocer algunos aspectos tales como:
las costumbres, tradiciones, el estilo de vida, entre otros. Al no saber estos temas, los aprendices tendrán
la necesidad de traducir de forma literal expresiones, palabras, frases propias de este país, en el idioma
inglés.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 10 9% 34%
Casi siempre (CS) 28 25%
A veces (AV) 38 36%
66% Casi nunca (CN) 27 24%
Nunca (N) 9 8%
Total 112 100% 100%
9%
25%
36%
24%
8%
Pregunta 21
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
84
Pregunta 22: ¿Se da a conocer al estudiantado la existencia de diferentes formas de interpretación de un
mensaje en el idioma inglés?
Tabla N.-23 Elementos pragmáticos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 22 Elementos pragmáticos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Como se puede observar en el ítem N: 22, el 68% de los educandos afirman que rara vez se da a conocer
a los alumnos la existencia de diferentes formas de interpretación de un mensaje. Con base en los
resultados expuestos, se infiere que los educandos interpretan y traducen un mensaje, de manera literal,
esto quiere decir no se enfocan en la intención del hablante, lo que ocasiona muchas veces un
desentendimiento total del mensaje que se quiere transmitir por parte del hablante hacia el oyente.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 11 10% 32%
Casi siempre (CS) 24 22%
A veces (AV) 28 25%
68% Casi nunca (CN) 33 29%
Nunca (N) 16 14%
Total 112 100% 100%
10%
22%
25%
29%
14%
Pregunta 22
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
85
Pregunta 23: ¿Se realizan ejercicios para la correcta pronunciación y conocimiento de los SONIDOS
en inglés?
Tabla N.-24 Sonidos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 23 Sonidos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Con respecto al ítem N: 23, el 65% del alumnado menciona que ocasionalmente realizan ejercicios de
pronunciación de SONIDOS en el idioma inglés. Por lo tanto, el desconocimiento de los sonidos y
pronunciación por parte de los aprendices, ocasiona una mala interpretación y desentendimiento entre
un emisor y receptor cuando se inicia una conversación en inglés.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 16 14% 35%
Casi siempre (CS) 23 21%
A veces (AV) 36 32%
65% Casi nunca (CN) 26 23%
Nunca (N) 11 10%
Total 112 100% 100%
14%
21%
32%
23%
10%
Pregunta 23
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
86
Pregunta 24: ¿Se realizan ejercicios para la correcta pronunciación y conocimiento de PALABRAS en
inglés?
Tabla N.-25 Palabras
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 24 Palabras
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Tomando en cuenta el ítem N: 24, el 54% de los aprendices manifiestan que pocas veces se realizan
ejercicios de pronunciación de PALABRAS en el idioma inglés. Sin embargo, el 22% de los aprendices
indican que los ejercicios de pronunciación de palabras se efectúan la mayoría del tiempo en el aula. Por
otro lado, el 6% menciona que nunca se realizan actividades de este tipo. El no practicar la lectura y la
pronunciación de palabras trae como resultado, el mal entendimiento de un mensaje por parte de la
persona que lo esté transmitiendo hacia el oyente o receptor.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 24 22% 46%
Casi siempre (CS) 27 24%
A veces (AV) 34 30%
54% Casi nunca (CN) 20 18%
Nunca (N) 7 6%
Total 112 100% 100%
22%
24%30%
18%
6%
Pregunta 24
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
87
Pregunta 25: ¿Se utilizan objetos reales como representación gráfica para la definición de un concepto
en el aula de clase?
Tabla N.-26 Definición grafica/mental de conceptos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 25 Definición grafica/mental de conceptos
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Con relación al ítem N: 25, el 69% del estudiantado indica que infrecuentemente se utilizan objetos reales
para la conceptualización y definición de los mismos. Cuando una persona no tiene un concepto acerca
de un objeto, palabra, frase o situación, significa que no entiende a lo que se refiere. Dicho esto, se puede
decir que los educandos, al no conocer conceptos, no entienden a los tópicos de un tema de clase, o
simplemente carecen de vocabulario.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 13 12% 31%
Casi siempre (CS) 21 19%
A veces (AV) 37 33%
69% Casi nunca (CN) 32 28%
Nunca (N) 9 8%
Total 112 100% 100%
12%
19%
33%
28%
8%
Pregunta 25
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
88
Pregunta 26: ¿La comunicación en inglés es primordial en la clase?
Tabla N.-27 Comunicación verbal
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 26 Comunicación verbal
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Haciendo énfasis al ítem N: 26, el 75% de los educandos expresan que rara vez el proceso de
comunicación en el idioma inglés es primordial en el aula de clase. Si el alumnado no establece contacto
directo con el proceso de comunicación, no podrá desarrollar sus habilidades de expresión oral. Esta
situación trae consigo consecuencias como el bajo nivel de inglés al momento de hablarlo.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 6 5% 25%
Casi siempre (CS) 22 20%
A veces (AV) 41 37%
75% Casi nunca (CN) 34 30%
Nunca (N) 9 8%
Total 112 100% 100%
5%
20%
37%
30%
8%
Pregunta 26
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
89
Pregunta 27: ¿Se enfatiza y se asegura la comprensión de un mensaje hacia el estudiantado en el aula
de clase?
Tabla N.-28 Comprensión del mensaje
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 27 Comprensión del mensaje
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
De acuerdo a la encuesta aplicada, en el ítem N: 27, el 67% del alumnado revela que casi nunca se
enfatiza la comprensión de un mensaje en el proceso de comunicación en el aula de clase, lo cual indica
que muchas de las veces, no existe la comprensión requerida de un mensaje por parte del alumnado.
Como consecuencia de esto, el 11% del alumnado señala que siempre se comprende los mensajes orales
impartidos por el docente en el aula, mientras que el 10% afirma que no existe comprensión de los
mensajes entre el estudiantado.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 12 11% 33%
Casi siempre (CS) 25 22%
A veces (AV) 30 27%
67% Casi nunca (CN) 34 30%
Nunca (N) 11 10%
Total 112 100% 100%
11%
22%
27%
30%
10%
Pregunta 27
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
90
Pregunta 28: ¿Se realizan ejercicios que promuevan la mejoría en la fluidez de la habilidad oral
(speaking) en el idioma inglés?
Tabla N.-29 Fluidez verbal
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 28 Fluidez verbal
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Como se puede observar en el ítem N: 28, el 66% de los aprendices mencionan que a veces se realizan
ejercicios para mejorar la fluidez al momento de la comunicación en el idioma inglés. Esto conlleva a
que el alumnado no participe ni mejore sus habilidades comunicativas orales, debido a la falta de práctica
y motivación que existe en el aula de clase.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 13 12% 34%
Casi siempre (CS) 24 22%
A veces (AV) 41 36%
66% Casi nunca (CN) 26 23%
Nunca (N) 8 7%
Total 112 100% 100%
12%
22%
36%
23%
7%
Pregunta 28
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
91
Pregunta 29: ¿Se ha enseñado al alumno a comunicarse de manera clara y precisa en inglés?
Tabla N.-30 Precisión
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 29 Precisión
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Con relación al ítem N: 29, el 69% del estudiantado indaga que ocasionalmente el educador se enfoca
totalmente en la enseñanza del idioma inglés de manera clara y precisa basadas en las habilidades orales
y comunicativas. Por lo tanto, los educandos presentan falencias y realizan demasiadas pausas al
momento de hablar inglés, generando así, una vez más, un total desentendimiento por parte de los oyentes
en el aula de clase.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 10 9% 31%
Casi siempre (CS) 25 22%
A veces (AV) 35 31%
69% Casi nunca (CN) 29 26%
Nunca (N) 13 12%
Total 112 100% 100%
9%
22%
31%
26%
12%
Pregunta 29
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
92
Pregunta 30: ¿Después de alguna prueba, se realizan ejercicios de autoevaluación?
Tabla N.-31 Autoevaluación
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 30 Autoevaluación
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Por otro lado, en el ítem N: 30, el 72% de los aprendices aclaran que muy pocas veces se realizan
autoevaluaciones para determinar fortalezas y debilidades después de una prueba o examen. El 10% del
estudiantado afirma siempre se realizan este tipo de evaluaciones; por otro lado, el 15% señala que nunca
se llevan a cabo ejercicios de autoevaluación. Por este motivo, el alumnado desconoce acerca de sus
puntos fuertes con respecto al idioma inglés. Lo que se traduce en un atraso significativo al momento de
desarrollar las habilidades lingüísticas y comunicativas del idioma objeto.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 11 10% 28%
Casi siempre (CS) 20 18%
A veces (AV) 33 29%
72% Casi nunca (CN) 31 28%
Nunca (N) 17 15%
Total 112 100% 100%
10%
18%
29%
28%
15%
Pregunta 30
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
93
Pregunta 31: ¿Se explica al final de clase el tema nuevamente para una mejor comprensión del mismo?
Tabla N.-32 Retroalimentación
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 31 Retroalimentación
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
De acuerdo a la encuesta aplicada, en el ítem N: 31, el 58% del alumnado manifiesta que
infrecuentemente se realizan ejercicios de retroalimentación para reforzar y obtener una mejor
comprensión de los tópicos tratados en el aula de clase. Esto conlleva un aprendizaje de manera mecánica
por parte del alumnado, en otras palabras, el conocimiento es solo a corto plazo, lo que significa que
aproximadamente en un par de días, olvidaran lo aprendido.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 16 14% 42%
Casi siempre (CS) 31 28%
A veces (AV) 39 35%
58% Casi nunca (CN) 16 14%
Nunca (N) 10 9%
Total 112 100% 100%
14%
28%
35%
14%
9%
Pregunta 31
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
94
Pregunta 32: ¿Se realiza ejercicios de evaluación crítica que permitan al estudiante por sí mismo, darse
cuenta de sus errores?
Tabla N.-33 Evaluación critica
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 32 Evaluación critica
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Haciendo énfasis en el ítem N: 32, el 64% de los educandos revelan que a veces se realizan ejercicios de
evaluación critica que permitan la auto comprensión de fallos y errores por parte de los educandos. Lo
cual indica que los educandos no son capaces de reflexionar por sí mismos, acerca de sus fallos. De ahí
que, no se genera el aprendizaje de forma significativa. Si la experiencia no es comprendida, el
conocimiento no es obtenido.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 10 9% 36%
Casi siempre (CS) 31 27%
A veces (AV) 35 31%
64% Casi nunca (CN) 24 22%
Nunca (N) 12 11%
Total 112 100% 100%
9%
27%
31%
22%
11%
Pregunta 32
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
95
Pregunta 33: ¿Se realizan presentaciones orales en inglés, donde se expone y presentan resultados sobre
actividades de resolución de problemas en el aula de clase?
Tabla N.-34 Presentación oral
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 33 Presentación oral
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
De acuerdo a los resultados del ítem N: 33, el 52% del estudiantado afirma que rara vez se realizan
presentaciones orales con el fin de evaluar las habilidades orales en el idioma inglés, además de no
presentar soluciones a problemas planteados en el aula de clase. Este es uno de los motivos por el cual,
existe un bajo nivel de producción oral de los educandos. Si no existe una evaluación donde se ponga a
prueba y se incentive la mejora de las habilidades orales en función de la resolución de problemas, no
existirá tampoco una mejora y un correcto desarrollo de las mismas.
Valoración Frecuencia Porcentaje % Σ %
Siempre (S) 23 21% 48%
Casi siempre (CS) 30 27%
A veces (AV) 27 24%
52% Casi nunca (CN) 26 23%
Nunca (N) 6 5%
Total 112 100% 100%
21%
27%24%
23%
5%
Pregunta 33
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
96
Análisis general y resultados del test oral
Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “A”:
Tabla N. 35 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “A”
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 34 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “A”
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Criterios
Valoración
Excelente
(5)
Muy
bien (4)
Bueno
(3)
Regular
(2)
insuficiente
(1)
Total de
estudiantes
(37)
Porcentaje
%
Vocabulario - 4 16 17 - 37 100%
Pronunciación - 5 21 11 - 37 100%
Estructuras
gramaticales
- 5 12 19 - 37 100%
Coherencia - 11 18 7 1 37 100%
Fluidez - 2 15 18 2 37 100%
Interacción 1 21 15 - - 37 100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Vocabulario Pronunciación Estructurasgramaticales
Coherencia Fluidez Interacción
Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “A”:
Excelente Muy bien Bueno Regular Insuficiente
97
Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “B”:
Tabla N. 36 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “B”
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 35 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “B”
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Criterios
Valoración
Excelente
(5)
Muy
bien (4)
Bueno
(3)
Regular
(2)
insuficiente
(1)
Total de
estudiantes
(38)
Porcentaje
%
Vocabulario - 1 10 21 6 38 100%
Pronunciación - 1 3 25 9 38 100%
Estructuras
gramaticales
- 1 6 21 10 38 100%
Coherencia - - 6 10 22 38 100%
Fluidez - - 1 14 23 38 100%
Interacción - - 16 22 - 38 100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Vocabulario Pronunciación Estructurasgramaticales
Coherencia Fluidez Interacción
Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “B”:
Excelente Muy bien Bueno Regular Insuficiente
98
Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “C”:
Tabla N. 37 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “C”
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 36 Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “C”
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Criterios
Valoración
Excelente
(5)
Muy
bien (4)
Bueno
(3)
Regular
(2)
insuficiente
(1)
Total de
estudiantes
(36)
Porcentaje
%
Vocabulario - 9 17 8 2 36 100%
Pronunciación - 4 12 15 5 36 100%
Estructuras
gramaticales
1 6 13 15 1 36 100%
Coherencia - 4 10 15 7 36 100%
Fluidez - - 3 20 13 36 100%
Interacción - 2 9 19 6 36 100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Vocabulario Pronunciación Estructurasgramaticales
Coherencia Fluidez Interacción
Resultados de la evaluación oral – Primero de bachillerato “C”:
Excelente Muy bien Bueno Regular Insuficiente
99
Resultados de la evaluación oral – Análisis general
Tabla N. 38 Resultados de la evaluación oral – Análisis general
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Gráfico N. 37 Resultados de la evaluación oral – Análisis general
Fuente: Unidad Educativa Luis Enrique Raza Bolaños
Elaborado por: Sarango Bryan
Criterios
Valoración
Excelente
(5)
Muy
bien (4)
Bueno
(3)
Regular
(2)
insuficiente
(1)
Total de
estudiantes
(111)
Porcentaje
%
Vocabulario - 14 43 46 8 111 100%
Pronunciación - 10 36 51 14 111 100%
Estructuras
gramaticales
1 12 31 55 11 111 100%
Coherencia - 15 34 32 30 111 100%
Fluidez - 2 19 52 38 111 100%
Interacción 1 24 40 41 6 111 100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Vocabulario Pronunciación Estructurasgramaticales
Coherencia Fluidez Interacción
Resultados de la evaluación oral – Análisis General
Excelente Muy bien Bueno Regular Insuficiente
100
Análisis e interpretación de resultados:
Al realizar un análisis general con base en los resultados obtenidos de la evaluación de las habilidades
orales al estudiantado de los primeros cursos de bachillerato general unificado A, B y C en la unidad
educativa “Luis Enrique Raza Bolaños”, se puede decir que los aprendices de forma general, poseen un
nivel bueno, regular e insuficiente con respecto al vocabulario, pronunciación, estructuras gramaticales,
coherencia de ideas, fluidez e interacción al momento de efectuar la comunicación en inglés. Asimismo,
se puede evidenciar que, en menor cantidad, los educandos se encuentran en un rango aceptable con
relación a las capacidades lingüísticas comunicativas, permitiendo de este modo evidenciar la falencia
metodológica que existe en la unidad educativa donde se aplicaron los instrumentos de evaluación ya
mencionados.
Tomando en cuenta el total de estudiantes que fueron evaluados (ciento once), tan solo dos de ellos
fueron capaces de obtener un rango aceptable con respecto a los criterios de evaluación (vocabulario,
pronunciación, estructuras gramaticales, coherencia, fluidez e interacción). Cabe recalcar que el
estudiantado tuvo un conocimiento medianamente aceptable en lo que respecta al vocabulario e
interacción con sus compañeros. Mientras que, por otro lado, los criterios donde más tuvieron fallas los
educandos fueron, el conocimiento sobre estructuras gramaticales y su aplicación al momento de hablar
en inglés y la fluidez.
101
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Las conclusiones del presente proyecto de investigación se encuentran estrechamente ligadas a los
objetivos tanto generales como específicos, determinando de esta forma si en verdad el proyecto cumplió
o no con las metas propuestas en el capítulo I. Tomando en cuenta lo mencionado anteriormente, y
haciendo una síntesis general de los resultados obtenidos cuantitativamente, se concluye que:
- El método Aprendizaje Basado en Problemas incide de manera directa en el desarrollo de las
habilidades orales del estudiantado en el idioma inglés. Puesto que, gracias a la metodología y
diferentes técnicas que se emplea en el ABP, el alumnado se centra en la resolución de problemas
con base en la exposición de ideas. En efecto, los educandos analizan un determinado problema
donde se emplean procesos cognitivos de estímulo - respuesta, para posteriormente clasificar la
información obtenida y finalmente aplicar los conocimientos en una evaluación de tipo oral;
- Con base en los resultados obtenidos a través de las encuestas y posterior evaluación realizada
al alumnado, se deduce que el nivel de inglés de los educandos al momento de entablar una
conversación, es A1. Por lo tanto, se concluye que los aprendices no son capaces de sostener un
diálogo y además presentaron dificultades para expresar y comprender ideas, debido a la poca
participación, interés, motivación y desarrollo de las habilidades comunicativas orales;
- Del mismo modo, se infiere que el método de enseñanza empleado por los docentes es de tipo
tradicional. Por otro lado, las afirmaciones anteriores y los resultados obtenidos de las encuestas,
confirman el poco uso de métodos, estrategias, técnicas o recursos didácticos que se enfoquen
en mejorar el incremento de las habilidades comunicativas orales del alumnado. Además, de
hacer poco uso de elementos lingüísticos; así como, evaluaciones que motiven e incentiven el
gusto por el aprendizaje del idioma extranjero, inglés;
102
- El método Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) presentó y presenta varias características
que deben ser tomadas muy en cuenta para su correcta aplicación. El ABP tiene un enfoque
cognoscitivo lo cual permite al aprendiz, trabajar tanto individual como colectivamente a través
de actividades de tipo reflexivas que generen posibles soluciones a un determinado problema.
El proceso es mediante estímulos y respuestas; esto a su vez da lugar al desarrollo del
pensamiento crítico y finalmente se obtiene el conocimiento o la solución. Cabe recalcar que
mediante el uso de una guía metodológica acerca del ABP (propuesta), ayudan a la posterior
clasificación, comprensión, aplicación del conocimiento adquirido.
- Mediante el uso del ABP, el estudiantado es capaz de brindar soluciones, las mismas son
analizadas de manera crítica, con la ayuda del educador; estas posibles soluciones, son expuestas
de manera oral, hacia el resto de los aprendices, de esta manera, no sólo se desarrolla las
capacidades lingüísticas orales del estudiantado, sino que además se está desarrollando distintos
aspectos tales como, el perder el temor al momento de dirigirse al público, conocer nuevas
formas de expresión (lenguaje corporal), aprender a dominar los nervios, entre otros;
- La elaboración de una propuesta es necesaria para la correcta erradicación del problema
planteado en este proyecto de investigación. Una guía metodológica que permita al estudiantado
capacitarse en todo lo que respecta al ABP, permitirá un mejor dominio del conocimiento
didáctico de los mismos, dando como resultado, notorias mejoras de la producción oral del
alumnado en general.
103
Recomendaciones
Las recomendaciones en una investigación, se pueden definir como un conjunto de sugerencias que el
autor de un proyecto emite, con la finalidad de proporcionar una solución al o a los problemas planteados.
Resulta necesario destacar, que las recomendaciones deben ser escritas con base en los resultados
obtenidos. Además, deben ayudar a reforzar la investigación realizada, mas no afirmar o reafirmar los
temas planteados con anterioridad (marco teórico). Las recomendaciones del presente proyecto son las
siguientes:
- Desarrollar ejercicios que representen un concepto real de la vida, como, por ejemplo,
problemas, para mediante el uso del método ABP encontrar una solución a los mismos. Las
soluciones deben ser obligatoriamente expuestas de forma oral para mejorar las habilidades del
habla en el idioma inglés en los alumnos;
- Evaluar cada cierto tiempo el nivel de desarrollo y producción oral de los educandos en el idioma
inglés mediante presentaciones orales, diálogos, debates, y opiniones que reflejen el análisis
crítico de los mismos al momento de solventar una situación de la vida diaria;
- Con respecto a la metodología de los educadores, proponer un nuevo método didáctico (ABP),
y actualizar los conocimientos del idioma inglés, a través de capacitaciones, sitios web,
seminarios, libros, entre otros recursos, para brindar un mejor servicio de educación que refleje
calidad y progreso, el mismo que se verá exhibido en el estudiantado;
- Explicar y poner en práctica el método ABP, utilizando los procesos, técnicas y evaluaciones
que el mismo requiere para de este modo, lograr intervenir y mejorar el desarrollo de las
habilidades estudiantiles en el idioma ingles (hablar, escuchar, leer, escribir);
- Propiciar, mediante el método ABP en función de la producción oral, las herramientas necesarias
que el alumnado necesita para desarrollar de manera significativa sus capacidades intelectuales
en el aula de clase, que además les permita ser autosuficientes al momento de solventar un
problema y expresar sus ideas y opiniones al público fuera de clase;
104
- Capacitar, mediante el presente proyecto de investigación, al estudiantado en general para que
de esta manera la educación tradicionalista sea reemplazada por nuevas metodologías de
enseñanza, las cuales brindan mejores resultados en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
105
CAPITULO VI
THE PROPOSAL
106
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGIA DE LOS IDIOMAS NACIONALES Y
EXTRANJEROS-INGLÉS
Problem-Based Learning for the development of the oral production of
the English language
Educational training guide for applying PBL focused on the oral production
improvement at high schools
Author: Sarango Chamba Bryan Xavier
Tutor: MSc. Luis Antonio Paredes Rodríguez
Quito, D.M, June 2019
107
INDEX
Cover…………………………………………………………………………………….106
Index……………………………………………………………………………………..107
Introduction ..................................................................................................................... 108
Objectives ....................................................................................................................... 109
General Objective: ...................................................................................................... 109
Specific Objectives: .................................................................................................... 109
Theoretical Framework ................................................................................................... 110
Problem based learning .............................................................................................. 110
Approaches ................................................................................................................. 110
Process........................................................................................................................ 111
Techniques ................................................................................................................. 112
Final stages ................................................................................................................. 112
Linguistic aspects ....................................................................................................... 113
Pronunciation ............................................................................................................. 113
Oral production components ....................................................................................... 114
Evaluation................................................................................................................... 115
Methodology and guidelines for proposal application ..................................................... 115
Budget…………………………………………………………………………………117
Timetable …………………………………………………………………....………117
Guidelines training activities N.-1…………………………………………………….118
Guidelines training activities N.-2…………………………………………………….119
Guidelines training activities N.-3…………………………………………………….120
Guidelines training activities N.-4…………………………………………………….121
Guidelines training activities N.-5…………………………………………………….122
List of problems to solve in class……………………………………………….……..123
Bibliography………………………………………………………………………………124
108
Introduction
First, Problem Based Learning, which stands for ABP, is basically defined as the critical analysis of a
problem that is taken from real life in order to provide a solution. In fact, the proposal of this method is
to help students realize the problems in society and also in daily life. As a result of thinking about many
possible solutions for solving a problem, students learn how to face them as well, developing their critical
thinking and the capability to face bigger problems. Besides, this procedure will also allow the students
to develop their oral production skills.
Some reasons why the apprentices, despite spending many years trying to learn English without success,
are the lack of motivation and the lack of practice of communication skills. Most of the time, teachers
focus on a traditionalist form of teaching and focus only on grammar. As a result of that, students get
bored and lose interest in the language that in this case is English. Currently, it is known that there are
different types of learning, such as auditory, visual, kinesthetic, among others, which means that each
person learns differently. As a consequence of this, educators in conjunction with teaching methods must
evolve and adapt to the students’ needs, so that, the quality of education within a nation can be improved.
The interest in knowing the reasons and facts regarding this problem is to give a solution, which could
be used by teachers and people in general who want to put into service new ideas. In addition, the English
skills improvement must be included in all sort of methodologies, and the main goals have to be, make
scholars learn English. Nowadays, methods, techniques, and other forms of teaching have evolved due
to the differences between students at the time of learning. For example, some students like to learn by
listening to music or watching videos, others like to learn by writing, and so on.
109
Objectives
General Objective:
To provide and contribute to the students’ speaking skills development by applying a new method (PBL)
of teaching.
Specific Objectives:
- To design a short guide.
- To motivate students to participate in activities which involve the speaking skills development
based on PBL.
- To give an idea to contribute to the teaching – learning process of a new language.
110
Theoretical Framework
Problem based learning
Problem-based learning (PBL) could be considered one of the most important options when the topic is
about methodology or techniques at the moment of improvement students’ oral production. Basically,
PBL takes a problem from real life in order to give different opinions, ideas, commentaries or suggestions
to finally get a solution. It is worth to mention that learners develop and improve their speaking skills at
the moment they think and share their ideas in the classroom. Besides, they are not only developing
English skills, but students also getting other kind of abilities, such as, classroom control, say what they
want to say in front of people without fear, take control of a group of people and so forth.
According to Duch & Allen PBL, “… is a teaching method in which complex real-world problems are
used as the vehicle to promote student learning of concepts and principles as opposed to direct
presentation of facts and concepts.” (2001). Likewise, it is said, “PBL is based on the messy, complex
problems encountered in the real world as a stimulus for learning and for integrating and organizing
learned information in ways that will ensure its recall and application to future problems.” (Queen's
University, s.f)
Additionally, it was told the relation between PBL and oral production is strong due to some educational
activities which let them the improvement of their speaking skills by solving issues taken from real life
and do not forget these tasks should be developed by scholars guided by their teacher. For instance, if
learners talk about alcoholism, they have to find a solution to it, by sharing their ideas, comments,
knowledge, points of view and so on, in order to solve that problem. When students do it, they are
developing not only speaking skills but also are learning how to face a real problem in their society.
Approaches
Since BPL has a cognitive approach, it could be divided in two parts. On the one hand, self -taught is
when scholars search information by themselves, then they learn it by heart and finally get the knowledge
which will be ready to be applied or used when necessary. It means, students have to learn by a
meaningful learning. On the other hand, cooperative learning is a strategy in which learners work in pairs
or groups and share knowledge to find something. Furthermore, a cooperative learning focuses on group
activities where scholars change ideas using the knowledge they had previously got about any topic
111
(topics should be chosen by teachers) in which the main objective is to solve a problem taken from real
life or situations (PBL).
Talking about self – taught, Nagpal says, “…means to educate yourself or to learn something without
the help of a teacher.” (2017). Similarly, a web site called Office of research says, “Cooperative learning
is a successful teaching strategy in which small teams, each with students of different levels of ability,
use a variety of learning activities to improve their understanding of a subject.” (1992). The cognitive
approach has some features related to human’s mind, in other words, the construction of information is
by experience; the process of that information is recognized in the brain and finally the result is a concept
or a graphical representation of an object. Once scholars get it, they can work either individually or in
groups, then analyze it with their peers and give the idea to the teacher, who is going to agree or disagree
with those points, and at the end, approve those ideas as possible problem’s solutions.
Process
Once students get the knowledge through meaningful learning, they need to realize that there is a process
they need to follow before giving ideas to solve an issue. At this point, scholars should know there is a
reaction for an action, it means, each action has a consequence. If the previous phrase is applied to PBL,
it is said that each problem has a solution. Therefore, it is also useful to mention, the process of PBL is
mentally or is related to mental factors, such as, recognizing an object, then analyze it using critical
thinking, and finally give a definition about the object, gotten as a result of a meaningful learning process.
Thus, it is mentioned the following statement, “In PBL, learners encounter a problem and attempt to
solve it with information they already possess, allowing them to appreciate what they already know.”
(Queen's University, s.f). In the same way, it is said, “Students identify gaps in their knowledge, conduct
research, and apply their learning to develop solutions and present their findings.” (Barrows, 1996).
When students follow this process, they are going to be able to analyze an issue, using their critical
thinking. Besides, based on the information they previously got by doing some research, scholars will
attempt to find many possible solutions which need to be analyzed by themselves or by the tutor to be
approved; when this happens, the construction of the knowledge will be done and ready to be used in
real life.
112
Techniques
It looks like giving ideas could be an easy job, but it is not. Most of the time scholars, tend to get confused
due to several aspects at the moment of expressing their suggestions to solve a problem. When students
need to give ideas, they could do it by using some techniques. The use of techniques facilitates the
process of giving suggestions to solve an issue. To illustrate the concept of techniques, here there are
some examples: brainstorming, S.O.W.T, research in websites, and so forth. The moment scholars apply
it, they are having a totally different point of view about how to face an issue.
Talking about techniques, a web site reveals the following definition, “A method of achieving something
or carrying something out, specially one requiring some skill or knowledge.” (Definitions.net, 2019).
Equally, an author says that a technique is a, “… precise strategy, concrete trick or a tested and trusted
tip that’s designed to help you reach your goals. It could be in the form of an exercise or just any activity
you have to do to complete your mission.” (Egbetade, 2017)
Once they get the information obtained from those techniques, learners can classify it to take only the
most important and useful ones (brainstorming). Likewise, with the S.O.W.T technique, scholars can
reflect about the opportunities, strong points, and the weaknesses of their ideas. As a result of that,
students construct their knowledge by heart and it is going to be ready when they consider it is time to
apply it in an oral presentation or other kinds of evaluation.
Final stages
PBL can be divided in four parts, classification of information, problems comprehension, application of
knowledge and finally summary or the results. Nonetheless, the most important ones are two,
classification and application. Previously, PBL techniques have been mentioned, they are used to get as
many ideas, commentaries, opinions and information in general as possible in order to find a solution to
a problem. Now, it is time to classify that information and keep only the most useful one. Equally, once
learners acquire it, they also need to apply it to solve a problem.
According to Webster’s New International Dictionary of the English Language, classification is, “the act
of forming into a class or classes; a distribution into groups, as classes, orders, families, etc., according
to some common relations or affinities.” (1913). In a like manner, Strauss indicates about application of
knowledge that, “…students use their judgment about applying their skills and knowledge from one
context to a substantially different one.” (2015)
113
When learners make small groups, they have more opportunities to find the best solution for them in
order to solve a problem. If they classify all of those ideas from all the members of the group, then they
get, as it has been said, the most important ones from it. Immediately, at the moment of sharing that
awareness, probably, the rest of the group and the teacher as well, are going to make a kind of speech
related to all the answers scholars got from the brainstorming or S.O.W.T and they will find the expected
solution and apply it to real life, so , that is the application of knowledge; it is not only to give ideas or
stuff like that, but it is about applying what it has been learned from school in real situations.
Linguistic aspects
Oral production development is one of the most important when the topic is learning a new language.
There are many ways of communication, however, speaking is the most used in general. Besides, there
are some linguistic aspects which become necessary to be included here. For instance, morphology,
pragmatics or sociolinguistics. The message between a speaker and listener depends on how the person
who is giving a message expresses it, and also how the person who is receiving that code interprets it.
According to Townsend, linguistics is, “… the study of language and how it is put together and how it
functions.” (1934). Additionally, Hamp & Lyons mention that, “Linguistics is the scientific study of
language”. Besides, it is important to mention that the same authors say that, “Linguists tend to give
priority to spoken languages and to the problems of analyzing them as they operate at a given point in
time.” (2017)
When a person knows about how to construct words, then sentences, and pronounce them correctly,
he/she is using linguistic aspects, most of the time, shown by people in spoken language. Furthermore,
there are different ways to express a message, and all this process depends on the culture where it is
being developed. For example, here in Ecuador, the word “gafas” refers to an object which is used by
people to protect their eyes from the sun, dust or wind; nevertheless, in Venezuela, the same word means
someone who is considered ugly. Hence, PBL increases those students’ linguistic skills at the moment
they want to express their ideas, making them learn how to solve an issue in real situations.
Pronunciation
Pronunciation is really important when the speaking skills development is the matter. If learners cannot
pronounce well, either words or phrases, then the listener may have problems about trying to understand
what the speaker is saying. First, scholars should learn the English sounds (here the teacher focuses on
114
the alphabet). Second, learners should learn how to articulate words, then phrases and finally with
accuracy more than fluency, short dialogs. If this process is not present, there will be a misunderstanding
of the message or code two people are trying to say. Although, some cultural aspects are included here,
for example, Americans pronounce some words differently if they are compared to British people. In
sum, people will pronounce words according to their cultural background, nevertheless, rules are general,
the more a human being practices pronunciation, the better he/she is going to be understood by the
listeners.
In the first place, Morley stands, “The pronunciation class… was one that gave primary attention to
phonemes and their meaningful contrasts, environmental allophonic variations, and combinatory
phonotactic rules, along with… attention to stress, rhythm and intonation.” (1991). Equally important,
the American Heritage Dictionary explains that pronunciation is, “A way of speaking a word, specially
a way that is accepted or generally understood.” (1992)
As soon as learners learn how to pronounce words correctly, the perception or the graphical
representation of the words they are mentioning or pronouncing, suddenly will appear in their mind, in
other words, they are creating a concept of an object (word) by themselves (meaningful learning). The
moment it happens, the process of communication will be done, with great chances to not be
misunderstood, in the case of the speaker, by a person who is talking to.
Oral production components
There two ways of improving the students’ oral production. On the one hand, there is fluency, which
refers to speak words, phrases, or dialogs with not pauses or troubles, so, speed is included here. For
example, the main goal of learners is speaking like English native speakers, naturally and fluently. On
the other hand, there is accuracy, which involves precision and the exact way of saying words, phrases,
or dialogs. For instance, do not make mistakes at the moment of expressing ideas, it means, say the
correct words to express what scholars want to say, don’t make circumlocution.
Talking about fluency, it was mentioned the following statement, “Phrasing, intonation, and prosody
have long been considered components of fluent reading”. (Clay, 1971). If accuracy is the topic, the web
site British Council says, “Accuracy refers to how correct learners’ use of the language system is,
including their use of grammar, pronunciation and vocabulary. Accuracy is often compared to fluency
when we talk about a learners’ level of speaking or writing.” (2008)
115
At this point, scholars are going to be able to express the ideas they got from the previous techniques
like brainstorming, with fluency and accuracy. If not, at least they are practicing it and figuring out how
language works and is learned by people. Therefore, students are not only acquiring knowledge from the
target language, but they are getting new skills like expressing themselves in front of people without
being shy or speak in English as they have expected.
Evaluation
Evaluation is a technique teachers and professors use to know how scholars are getting knowledge and
learning in the classroom. In fact, there are many ways to evaluate students, for instance, self-evaluation,
feedback, oral presentation, and so on. In this case, if it is said that BPL helps to develop oral production
skills, then, oral presentation would be one of the most important assessments for teachers to assess the
learners’ speaking abilities and development. At this point, Wojtczak emphasizes that evaluation, “is a
process that attempts to systematically and objectively determine the relevance, effectiveness, and impact
of activities in light of their objectives.” (2002). At the same time, Harvey expresses, “evaluation is used
here as an umbrella term for all forms of quality monitoring, assessment, audit, enhancement
legitimation, endorsement or accreditation.” (2002)
When a student has to present a topic or in the case of BPL the possible solutions to solve a problem, the
process must be in front of the class, using didactic material to have a better comprehension and if
possible, individually. Remember, the process of getting, classifying, and analyzing ideas is in groups,
however, the development of speaking skills must be individual, one by one. Thus, the presentation has
to be in English, and the students are not going to be able to use their mother tongue (Spanish). At this
point, scholars’ mind and brain are thinking in the target language, so, words come out, and
communication is done. It is necessary to explain that in this process teachers do not have to expect
scholars learn something today and tomorrow, they will be like native speakers; teachers must consider
this is a process and takes time to be gotten by learners.
Methodology and guidelines for proposal application
Training is one of the most used techniques by people to share knowledge. Basically, the training is
done by a person whose knowledge is advance in educational methodology applyment. In addition, the
person who performs the training is placed in front of all the people present at that time. While knowledge
is shared, participants can ask questions to clarify something they did not get at all, and in the same way,
116
the trainer can carry out activities to do with people and ask questions to ensure that knowledge is being
understood.
The method that will be used to develop the training should be problem-based learning. Hence, PBL
will be applied to put in context the participants, that in this case are teachers from the high school where
the research of this project was done. Consequently, teachers will understand what is this method about,
because the trainer will explain about it, and at the same time will show to educators how it works.
Several things should be considered at the moment of applying the PBL in the training:
- The training session will last at least five days. First, this is because the trainer needs to explain
the theory about PBL and its influence nowadays in education. Once the theory is clear, the
trainer needs to reinforce the most important topics (process, techniques, and so on). Finally, the
trainer asks teachers to put in practice what they have learned in the training.;
- If possible, the training must be done in the target language “English”;
- One hour per day is enough to do the training;
- The material used either in the training and in classes with students, will be a list of problems
taken from real life, notebooks, if possible, a projector when oral presentation time comes would
be excellent, if not a blank newspaper would be enough;
- When evaluation time is present, a rubric should be used to assess the oral production (an
example is going to be included).
When the five days of training conclude, teachers are going to be able to implement or apply this useful
method (BPL) to develop the students’ oral production. Indeed, scholars will speak English at the end of
the school year, at least the progress will show an increase of speaking skills; the more they practice, the
better. Currently, Ecuadorian society needs a new methodology which encourage, motivate and invite
scholars to get involve and participate in the teaching-learning process. Learners have to know the
importance of learning a new language nowadays, and BPL allows and facilitates this procedure.
117
Budget
Chart N: 39
Activity Amount
Internet (research) $20,00
Use of projector (rent) $25,00
Notebooks (take notes) $5,00
blank newspapers $2,00
General prints (sheet of papers, rubric, list
of problems)
$5,00
Total $57,00
Elaborated by: Bryan Sarango
Timetable
Chart N: 40
Days
stages
Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday Hours
Theory
time
x 1
Theory
time
x 1
Key
topics
x 1
Practice x 1
Practice x 1
Elaborated by: Bryan Sarango
118
Guidelines training activities N.-1
Chart N: 41
Elaborated by: Bryan Sarango
Guidelines training activities N.-1
General objective: To involve students about Problem Based Learning theory
Specific Objectives:
-To make students learn concepts and definitions about PBL theory.
-To make students work in groups.
Tools and materials: internet, projector, notebooks, blank newspapers, list of problems, sheet of papers.
Day: Monday
Training time: 1 hour
Activities: Time:
-The trainer is going to introduce him/herself in front of the class and let students know what
the training is about, its length, its objectives, and what are the materials they need to get.
-Using the projector and internet, the trainer will show students two videos about PBL to get
them involved with theory, methodology, concepts, definitions, dates, and authors. Students
must pay attention and take notes. (videos’ links are the following: https://youtu.be/o-8FHax5v98
/ https://youtu.be/RGoJIQYGpYk ).
-Using chapter II (independent variable) and chapter VI (theoretical framework, independent
variable) of this thesis project the trainer will talk about definitions, concepts, illustrations and
theory in general about Problem Based Learning to reinforce videos’ explanation. The trainer
will be in front of the class explaining about PBL and students must pay attention and take
notes. This activity will allow students to get involved with the PBL process.
-In groups of five people, students will ask questions about PBL. The trainer can ask questions
as well. It is worth to mention that students and the trainer can ask their own questions.
However, there is a list of possible questions (this activity will allow meaningful learning):
What is Problem Based Learning (PBL)?
Why is important PBL?
What is the PBL influence in education?
What is the methodology PBL uses in the teaching-learning process?
How PBL improves students’ oral production?
Are there extra benefits of using PBL? What are them?
5 minutes
10 minutes
40 minutes
5 minutes
119
Guidelines training activities N.-2
Chart N: 42
Guidelines training activities N.-2
General objective: To involve students about oral production development theory
Specific Objectives:
-To make students learn concepts and definitions about Oral Production Development.
-To make students work individually.
Tools and materials: internet, projector, notebooks, blank newspapers, list of problems, sheet of papers.
Day: Tuesday
Training time: 1 hour
Activities: Time:
-Using the projector and internet, the trainer will show students two videos about oral production to
get them involved with strategies, concepts, and definitions. Educators must pay attention and take
notes. (videos’ links are the following: https://youtu.be/EgnIOIBUk7U and
https://youtu.be/1Qt0mQNXGrY).
-Using chapter II (dependent variable) and chapter VI (theoretical framework, dependent variable) of
this thesis project the trainer will talk about definitions, concepts, illustrations, and theory in general
about oral production development to reinforce videos’ explanation. The trainer will be in front of
the class explaining how to improve oral production skills and students must pay attention and take
notes. This activity will allow students to get involved with the PBL process and its relation to oral
production at the moment of communication.
-Individually, students will ask questions about oral production development. The trainer can ask
questions as well. It is worth to mention that students and the trainer can ask their own questions.
However, there is a list of possible questions (this activity will allow meaningful learning):
What is oral production?
Why is important the oral production development?
What is the relation between PBL and oral production?
How can educators develop students’ oral production skills?
What are the benefits of developing oral production?
10 minutes
40 minutes
10 minutes
Elaborated by: Bryan Sarango
120
Guidelines training activities N.-3
Chart N: 43
Elaborated by: Bryan Sarango
Guidelines training activities N.-3
General objective: To reinforce theory and make a short review about PBL and oral production development
Specific Objectives:
- Analyze relevant topics about PBL and oral production development.
- To make students work in groups and individually.
Tools and materials: internet, projector, notebooks, blank newspapers, list of problems, sheet of papers.
Day: Wednesday
Training time: 1 hour
Activities: Time:
- At this point, the trainer is going to focus on the most important facts about BPL and oral production
(the trainer needs to use the theoretical framework of chapter II and chapter VI of this thesis project).
Individually, students will reinforce their knowledge by checking their notes from their notebooks and
by listening to the trainer who must make a short review about the following topics (the trainer is
going to explain in front of the class):
- Self-taught
- cooperative learning,
- brainstorming,
- classification of information
- linguistic aspects
- evaluation
-Students work in groups of five people. Using the list of problems (pg. 123), students will choose a
problem and follow these instructions explained by the trainer:
- Choose a problem.
- Discuss whether the group agrees with the problem or not.
- Individually, each person needs to give ideas about possible solutions to their problem.
- As a group, select the most important ones (possible solutions).
- As a group, classify the information given by each member of each group.
- As a group, support the ideas in front of the class.
- The trainer will approve or not their ideas or possible solutions.
-This activity will show students and trainer how PBL and oral production work together.
40
minutes
20
minutes
121
Guidelines training activities N.-4
Chart N: 44
Guidelines training activities N.-4
General objective: To put in practice what students have learned
Specific Objectives:
- To make students find solutions of the problems taken from the list of problems (pg. 120).
- To make students make a short oral presentation working individually.
Tools and materials: internet, projector, notebooks, blank newspapers, list of problems, sheet of papers.
Day: Thursday
Training time: 1 hour
Activities: Time:
- Once the information is learned, it is time for students to put in practice the theory. In fact, students
will work individually. They will choose a problem (using the list of issues included on pg. 123) and
also, they will find four possible solutions for the problem. The solutions students consider are the
correct ones are going to be written on the blank newspapers they have from the materials. The steps
students have to follow are the same as the last day (Wednesday), but this time they will work
individually:
-choose a problem
-brainstorm ideas or possible solutions
-classify information
-write solutions on the blank newspaper
-support ideas
-Students have to create a graphic organizer at the moment of using blank newspapers. Graphic
organizer’s format depends on students. However, it must contain:
-Topic (the problem)
-Reason or reasons why that problem was chosen
-What is the influence of that problem in society
-What are the possible solutions to solve that problem
- Once students have the solutions and finish the blank newspapers, they have to share the knowledge
in front of the class, giving reasons why those solutions were chosen. In other words, they need to
support their information.
35 minutes
25 minutes
Elaborated by: Bryan Sarango
122
Guidelines training activities N.-5
Chart N: 45
Elaborated by: Bryan Sarango
Guidelines training activities N.-5
General objective: To put in practice what students have learned
Specific Objectives:
- To make students find solutions of the problems taken from the list of problems (pg. 120).
- To make students make a short oral presentation working in groups.
Tools and materials: internet, projector, notebooks, blank newspapers, list of problems, sheet of papers.
Day: Friday
Training time: 1 hour
Activities: Time:
- In this day, activities are similar but instead of working individually, students are going to work in
groups of five people. Students will choose two problems and also, they will try to find possible solutions
for each problem, using the list of issues included on pg. 123. The steps students have to follow are the
same as the last day (Thursday), but this time they will work in groups:
-choose a problem
-brainstorm ideas or possible solutions
-classify information
-write solutions on the blank newspaper
-support ideas
-As a group, students have to create a graphic organizer at the moment of using blank newspapers. Graphic
organizer’s format depends on students. However, it must contain:
-Topic (the problem)
-Reason or reasons why that problem was chosen
-What is the influence of that problem in society
-What are the possible solutions to solve that problem
-Once students have the solutions and finish the blank newspapers, they have to share the knowledge in
front of the class, giving reasons why those solutions were chosen. In other words, they need to support
their information.
30 minutes
30 minutes
123
List of problems to solve in class
Chart N: 46
LIST OF PROBLEMS
Anti-social behavior Global warming
Drug abuse Government corruption
Prostitution Personal problems
Alcohol abuse Thieves
Unemployment Homelessness
Sexual abuse Food production
Animal abuse Water scarcity
Third-world poverty Social inequality
Abortion Economic issues
Racism Terrorism
STD (sexual transmition disease) Mental illnesses
Anorexy Bullying
Obesity Smoking
Traffic jam Natural disasters
Elaborated by: Bryan Sarango
124
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133
ANEXOS
134
Anexo N. 1 - Ficha de aprobación del tema del trabajo de grado.
135
Anexo N. 2 – Certificado de aplicación del instrumento de recolección de datos.
136
Anexo N. 3 – Informe de designación de tutor para el proyecto de grado
137
Anexo N. 4 – Evaluación de las habilidades orales al estudiantado.
Anexo N. 5 – Evaluación de las habilidades orales al estudiantado.
138
Anexo N. 6 – Evaluación de las habilidades orales al estudiantado.
Anexo N. 7 – Evaluación de las habilidades orales al estudiantado.
139
Anexo N. 8 – Aplicación de la encuesta al estudiantado.
Anexo N. 9 – Ingreso a la unidad educativa.
140
Anexo N. 10 – Aplicación de la encuesta al estudiantado.
Anexo N. 11 - Aplicación de la encuesta al estudiantado.
141
Anexo N. 12 – Rubrica para la evaluación oral del idioma inglés (A2 level)
142
Anexo N. 13 – Lista de actividades a desarrollar en la evaluación oral al estudiantado.
143
Anexo N. 14 – Instrumento de recolección de datos - encuesta
144
145
Anexo N. 15 – Instrumento de recolección de datos – evaluación oral
146
Anexo N. 16 –Denuncia del tema de trabajo de grado
147
Anexo N. 17 –Validación de instrumentos MSc. Santiago Mayorga
148
149
150
151
152
153
154
Anexo N. 18 –Validación de instrumentos MSc. Iván Chasiluiza
155
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158
159
160
161
Anexo N. 19 –Validación de instrumentos MSc. Diego Maldonado
162
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164
165
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167