aprendiendo a trabajar de paul willis

“Aprendiendo a trabajar”

Paul Willis

Procesos Sociológicos Básicos en la Educación

José María García de Prado Grado en Educación primaria

Curso 2011-2012


Grado en Educación Primaria Curso 2011/12

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Índice

1. Enumeración de las ideas fundamentales 2. Estudio de los problemas que trata:

Planteamiento, Argumentación básica y estructural que emplea.

3. Extracción y definición de los términos que

incluye: Glosario.

4. Conclusión personal: Presencia actual del problema tratado. Juicio personal sobre la obra.

5. Bibliografía



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Aprendiendo a trabajar (Paul Willis)

1. Enumeración de las ideas fundamentales.

a) La cultura obrera prepara a los chicos de la clase obrera para que se

entreguen como fuerza de trabajo, debido a las bajas aspiraciones de futuro.

b) La formación del grupo informal genera identidad social. El grupo

informal es la unidad básica de la cultura contra-escolar. c) Oposición a la autoridad, instituciones formales como la escuela y

rechazo del conformista. Es decir, sienten que deben oponerse a un

sistema y los que lo apoyan, que creen, intenta controlarlos en vez de ayudarlos, prepararlos para un futuro y abrirles a otras expectativas.

d) El sexismo, la sexualidad, el consumo de alcohol y tabaco, la

masculinidad y el racismo son claves en la contra-cultura, llegando a la consideración de superioridad del grupo informal, tanto en la escuela como fuera de ella.

e) Sentimiento de que en la calle aprenden mejor que en la escuela. La obtención de titulaciones no les es válida para ganar el sustento familiar y salir del ámbito obrero al que están circunscrito.

f) Los integrantes de la cultura contra-escolar están destinados a la cultura de fábrica, porque ellos mismos se auto-condenan a no salir de esa cultura obrera.

g) Las dimensiones de clases en cultura de clase obrera y las otras estudiadas para la realización del ensayo, están muy definidas tanto en los grupos, formación de éstos y actitud ante la obtención de títulos a

los que consideran como desviaciones. h) La diferenciación es la causante de las formas de culturas contra-

escolares.

i) Los grupos formales fomentan la individualidad y la competitividad, mientras que los grupos informales funcionan en base a la colectividad.

j) Desde la escuela se intenta estimular las actitudes correctas (en los

“colegas”), llegando a desplazar la obtención de conocimientos. Para así, continuar con el mantenimiento de una cultura obrera desde los estamentos formales.

k) Los integrantes de la cultura contra-escolar asimilan el trabajo como una liberación de la escuela para integrarse en el mundo “de los hombres de verdad”, con lo que ellos voluntariamente contribuyen al

mantenimiento de la cultura de fábrica u obrera.



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l) Para los “colegas” lo importante es el momento y no el futuro y la preparación.

m) El trabajo físico es el trabajo real, mantiene la masculinidad y los valores circundantes y es de adultos. Los “pringaos” son incapaces de realizarlos.

n) Con los años y la finalización de la asimilación de la cultura obrera o de fábrica se añora la vuelta a la escuela, siendo esta vuelta ya irreversible.

o) La cultura obrera entrega su fuerza de trabajo libremente y se integra plenamente en un sistema de explotación y opresión creando las desigualdades en la realidad del capitalismo contemporáneo

p) El racismo y la masculinidad crean y mantienen un patriarcado en la cultura obrera.

2. Estudio de los problemas que trata:

Planteamiento, argumentación básica y estructural que emplea

En este planteamiento y argumentación sobre el ensayo intentaré seguir, dentro de lo posible, la línea dictada en la estructura del libro, aunque algo más directa, evitando las recurrencias constantes y ese

movimiento en círculos permanente -que he observado en las lecturas realizadas para la realización del presente trabajo- por parte del autor en los diversos temas que recopila y estudia.

Partir de la base que el estudio se centra en 12 jóvenes varones, de raza blanca, de clase obrera, residentes en zona industrial y en una

escuela con fama de “buena”. Willis realizó, por tanto, un estudio etnográfico aunque obvió, tanto a las mujeres como a los inmigrantes de la escuela estudiada, por lo que las conclusiones que se puedan sacar son

incompletas al no considerar los dos sectores citados. En dicho estudio, Willis se implicó directamente con ellos para poder hacerle un seguimiento más cercano, recopilando discusiones, entrevistas, opiniones de los

“colegas”, padres, profesores y director del centro escolar elegido para la realización del estudio, y realizando comparaciones con otras escuelas cercanas.

La estructura empleada en el ensayo por Willis consta de dos partes

bien diferenciadas: En la primera, se recogen los datos empíricos de las

investigaciones con recopilación, no sólo de datos, sino también la trascripción textual de conversaciones, discusiones y entrevistas con los alumnos, padres, profesores y demás personas, así como observaciones directas desde dentro de las aulas, integrándose en ellas como observador

y consiguiendo conocer la realidad desde el punto de vista del grupo analizado. Así como del ambiente en el que se desenvuelven. En la segunda parte, Willis se intenta explicar, de forma teórica, el porqué los



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chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, y la conveniencia de la sociedad capitalista a mantener esta tendencia. El

análisis que se realiza por parte del autor incluye innumerables referencias a ideologías marxistas, como de otros autores, para asentar sus observaciones formalmente. Y para ello estructura esta parte en Penetraciones, Limitaciones y el Papel de la Ideología, para por último

finalizar el ensayo con sugerencias para un futuro estudio de los problemas tratados.

Parte I: Etnografía

La cultura obrera prepara a los chicos de la clase obrera para que se

entreguen como fuerza de trabajo debido a las bajas aspiraciones de

futuro, auto-condenándoles a ser obreros y creando, así, la cultura contra-escolar. En esta cultura, la oposición a la autoridad y rechazo del conformista, el ambiente de insubordinación sin propósito definido, el

sentimiento de superioridad de los “colegas” sobre el resto de alumnos (denominados “pringaos”) y profesores, el “escaqueo” de clases, las ganas de divertirse o “estar de cachondeo” siempre, el consumo de tabaco y

alcohol, la ropa y forma de vestir, además de la sexualidad son diferencias entre el grupo informal y el formal, además, son consideradas como acercamiento al mundo de los adultos, afiliación a éstos y, por supuesto, la

oposición acérrima a la escuela y a la sociedad capitalista en su trasfondo. La creación del grupo informal es vital para esta contra-cultura, ya que la esencia de cada individuo o “colega” reside en el grupo. Individualmente

no se tiene identidad social. El grupo informal es la unidad básica de la cultura contra-escolar y por lo tanto, representante de lo informal, lo contrario (lo formal) sería representado por la escuela, los edificios, los

horarios, la jerarquía, etc. La oposición a la escuela se manifiesta principalmente con los novillos -que les da sensación de autonomía- y el “cachondeo”, siendo esta una característica definitoria de los “colegas”, ya

que lo usan para combatir el aburrimiento (más adelante tocaré el tema de la aparición de esta oposición)

Tienen un sentimiento de que en la calle –realizando trabajos esporádicos y codeándose con los adultos- aprenden mejor que en la escuela. Aunque en realidad estos contactos con el trabajo, no se realizan

por el aprendizaje, sino, por la necesidad de dinero. Pueden llegar incluso al robo, que además de convertirse en una forma de conseguir bienes, es una fuente de emoción superior a la pelea porque desafía y golpea

directamente a la autoridad y en definitiva a la sociedad capitalista. Por otro lado, la violencia es fundamental para una buena valoración por parte de los “colegas”, es primordial y valorado el ser capaz de “cuidar de sí mismo”. La intimidación y la provocación están presentes en el grupo tanto

dentro como fuera de la escuela, además impregna de masculinidad toda la cultura.



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El sexismo, la sexualidad y el racismo manifiestan el sentido de superioridad de los “colegas”. En este punto, la colaboración de las chicas

fortalece este sentido. Se tiene la visión que la mujer es un objeto sexual y un elemento doméstico. El racismo también está presente en la escuela, aunque oculta por parte de las instituciones oficiales. En este aspecto, lo formal es apoyado por lo informal debido al “resentimiento contra el desconcertante intruso.” (Pág. 64)

Los integrantes de la cultura contra-escolar están destinados a la cultura de fábrica. Así crean una forma clasista que les limita y les enmarca en la citada cultura de fábrica u obrera. La masculinidad y la

rudeza de esta cultura -a pesar del crecimiento de número de mujeres trabajadoras en las fábricas- se reflejan en el machismo y la autoestima por hacer bien un trabajo duro y manual. La cultura de fábrica se basa en

una estructura que ya se aprecia en la cultura contra-escolar, mostrando las mismas actitudes hacia los conformistas y los “chivatos”, así como el “cachondeo”, “escaqueo”, “sexismo” y demás andanzas de la escuela. Sin

olvidar, la subversión de la autoridad, que en este caso en concreto recae sobre los jefes.

La dimensión de clases se hace patente desde la escuela: en la cultura de clase obrera el sentimiento de poseer los conocimientos prácticos es más importante y adecuados para desarrollar el trabajo de fábrica. Por el

contrario, en la cultura de clase media –con datos recopilados por el propio Willis para su comparación- los conocimientos y las aptitudes son la primera condición para ascender en la escala social, siendo esta clase

consciente de su posición y de sus posibilidades.

En la escuela -que es la forma institucional de la cultura obrera- la

aparición de la oposición se realiza a partir del segundo año, ya que en los principios de la enseñanza todo el mundo es conformista debido a la ausencia de grupos de apoyos. Encontrado el grupo de apoyo el

convertirse en un “colega” es un logro personal. La diferenciación es la causante de las formas de culturas contra-

escolares, siendo la integración lo opuesto y una constitución progresiva de lo informal en el paradigma oficial o formal. Se consigue el equilibrio entre la diferenciación y la integración a través del profesor (autoridad)

enmarcado y sustentado en los edificios de las escuelas, su organización, sus horarios y su jerarquía. El modo en el que se consigue este equilibrio no está en basado en términos coercitivos, sino en términos morales.

Aunque, el mantenimiento moral dentro de la escuela, conjuntamente con lo educacional, serán los ejes fundamentales. “Un intercambio y colaboración real se convierte en un intercambio ideal” (Pág. 85)

El profesor hace su trabajo con paciencia y humanidad. A éste el estado le concede el control formal de los alumnos y éstos están subordinados al primero, ya que es el profesor el que controla la valiosa



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mercancía del conocimiento. Es considerado como un guarda de prisiones y no como un pedagogo, debido a que se enfrentan a los problemas desde

el paradigma básico de la enseñanza – que parece ser el único que funciona- al no poder poner en práctica las “nuevas técnicas” en la educación.

Los padres y la familia también influyen en la cultura obrera,

aprisionando a sus hijos en un modelo estándar de obrero e inculcando

valores y sentimientos obreros. De esta forma, los padres trabajan en contra de la escuela y suministran sentimientos concretos para la diferenciación, expresando sospechas sobre las instituciones formales y

sus formas de actuar. En las relaciones post-diferenciales el paradigma educativo se

considera cada vez más de un modo coercitivo y de control social. A medida que se incrementa la presión por mal comportamiento, se incrementa la oposición a la autoridad. Las técnicas que tratan de integrar

a los “colegas” son rechazadas por el simple hecho de venir de los profesores. Como concluye Willis:

“(...) Cualquier situación en un aula es la combinación compleja

de elementos: aceptación, oposición, legitimidad, y la manera particular en que el profesor se desenvuelve en el paradigma educacional...” (Pág. 104)

Pasando al tema de la fuerza de trabajo, cultura, clase e institución hay

que comentar que desde la escuela y a través de las clases de orientación

laboral, se intenta aconsejar al alumnado con las actitudes correctas, llegando a desplazar la obtención de conocimientos. Aunque los inconformistas intenten e incluso consigan eludir y desprestigiar todo lo

relacionado con la escuela, como por ejemplo oponerse a la adquisición de conocimientos desacreditando la obtención del título, ignorar o divertirse con los consejos de las clases de orientación profesional, nunca podrán

escapar de los requerimientos de la industria, eso se pone de manifiesto en las constantes alusiones desde la escuela con frases como: “(...)si no desarrollas las actitudes correctas ahora, no tendrás éxito en el trabajo...” o

“(...)si no cooperas ahora, no tendrás un buen expediente...” (Pág. 111)

Todo ello para expresar que existe una continuidad entre la escuela y el trabajo. Pero los “colegas” ven otro tipo de continuidad, o mejor dicho, no

lo aprecian como continuidad con los valores que desarrollan, más bien lo asimilan como una liberación de la escuela para integrarse en el mundo “de los hombres de verdad”. Estos valores ya lo están desarrollando en la

escuela con los hábitos que Willis describe en la página 116, en los que se detallan:

“(...)la futura situación de trabajo ha de tener un “ethos esencialmente masculino”... donde no habrá “chivatos”... donde

puedan “escaquearse”... donde puedan hacer “chanchullos”... donde el papeleo sea despreciado a favor de “hacer cosas de



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verdad”... donde puedan apoyar hábitos adquiridos como fumar y beber... y en el que la remuneración sea casi inmediata…”

Para los “colegas” lo importante es el momento y no el futuro

(importante para los “pringaos”) La percepción de que los trabajos

manuales son iguales y que todos significan esfuerzo (físico) mantiene esa masculinidad. El trabajo físico es trabajo real, de adultos, y que son incapaces de realizar los “pringaos”. Pero con el tiempo y a medida que

pasan los años trabajando en la fábrica, ven a esta como una prisión. Al principio es considerado como una prolongación de la escuela mientras aprenden el trabajo rutinario y monótono. Pero irónicamente, como

mantiene Willis, la fábrica se convierte en otra prisión. Una prisión más difícil de abandonar por las cargas familiares, económicas y demás. Es entonces cuando se añora la vuelta a la escuela y aparece la desilusión

cuando acaba el aprendizaje de la cultura de fábrica, siendo esta situación irreversible.

Parte II: Análisis

Como se ha comentado al principio de la argumentación de este

trabajo, en esta segunda parte, Willis se intenta explicar, de forma teórica, el porqué los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, y la conveniencia de la sociedad capitalista a mantener esta tendencia.

Estructurándolo en tres partes principales y finalizándolo con algunas conclusiones y sugerencias.

Primera parte: Penetraciones Partiendo de la premisa que la cultura obrera entrega su fuerza de

trabajo libremente y se integra plenamente en un sistema de explotación y opresión creando las desigualdades en la realidad del capitalismo contemporáneo (Pág. 140) Con las penetraciones, se intenta explicar la

percepción que tienen los “colegas” con respecto a la educación y a la obtención de títulos acreditativos, la individualidad y el esfuerzo. Éstos son considerados como inservibles para la realización de trabajos manuales,

ya que la fuerza de trabajo físico es la moneda de cambio para estar integrado plenamente en la sociedad capitalista, que por otra parte es la dominante en su cultura. El éxito llega consiguiendo ser aprendices en un

trabajo para aspirar a un puesto mejor, pasado el aprendizaje. Y posteriormente, vender su fuerza de trabajo a cambio de recibir un salario, pero por medio del tiempo que emplean en trabajar, ocultando la real

explotación del sistema al trabajador. Si sumamos que la percepción del trabajo es abstracta, que es el tiempo lo que se vende, que la mayoría del trabajo está mecanizado y la indiferencia de los “colegas” a los trabajos a los que acceden, Willis concluye:

“(...) es la forma de una penetración cultural de sus condiciones reales de existencia como miembros de una clase... a medida que la cultura contra-escolar se opone, se expone y reacciona contra el



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principio del trabajo general abstracto, plantean problemas en el propio núcleo del funcionamiento y mantenimiento del sistema

capitalista. Aquí hay un potencial para la transformación social total, no meramente parcial y cultural. ¿Qué es lo que lo impide? ” (Pág.167)

Segunda parte: Limitaciones

Las limitaciones que se autoimponen por medio de la cultura contra-escolar -como por ejemplo la masculinidad del trabajo manual y la feminidad del trabajo intelectual- provoca, crea y mantiene un patriarcado

en la clase obrera, de tal forma, que el hombre es el principal sustentador de la unidad familiar, y esto es lo verdaderamente importante, es decir, la fuerza de trabajo manual se convierte en dominante frente al trabajo

intelectual (el de la mujer) Pero existen otras limitaciones a parte de la sexual y el tipo de trabajo, está el racismo. El racismo con respecto a los trabajadores inmigrantes (hindúes y asiáticos), que aunque realicen

trabajos incluso más duros, estos trabajos serán considerados como trabajos “afeminados” y “sucios”.

Tercera parte: El papel de la ideología En este apartado, Willis, plantea que la ideología dominante

convencional es derrotada por la cultura contra-escolar. La división, el sexismo, el racismo y la expresión por medio de la fuerza del trabajo manual tienen lugar en la sociedad civil. (Pág. 184)

Esta afirmación la confirma por medio de las clases de orientación profesional, considera que esta forma es la más explícita como fuerza ideológica y como es derrotada por parte de los “colegas” ignorando o

divirtiéndose con los consejos de las clases de orientación profesional. Dando lugar a, como comenta Willis, “(...) un abrumador sentimiento de que el sentido del mundo es el sentido del trabajo.”

3. Extraer y definir los términos significativos que incluye (glosario)

Clases de orientación profesional: Clases en las que se intenta orientar a los alumnos hacia las capacidades de trabajo, siendo éstas

reafirmantes en la reproducción social.

Colegas: Alumnos perteneciente al grupo informal o inconformista que

toma como referencia y base para el ensayo.

Confirmaciones: Efecto producido por la distorsión de los mensajes

lanzados por la escuela, como que el sentido del mundo está en el sentido del trabajo

Conformista: Todo aquél que acata el concepto oficial de la

enseñanza y su disciplina.

Cultura contra-escolar: La cultura enfrentada a la escuela, sus

normas, horarios, jerarquía, etc.



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Cultura de fábrica: La cultura que comienza a crearse dentro de la

escuela y aglutina en sí sentimientos de que la clase obrera debe obtener trabajos de clase obrera.

Dislocación: Efecto colateral de las escuelas a la hora de mostrar la

amplitud de posibilidades de elección de trabajos, que provoca un sentimiento de que todos son básicamente iguales.

Fuerza de trabajo: Es la mercancía que valorada en tiempo, venden

los individuos a cambio del salario, que les permite realizarse.

Grupo formal: El formado por los que apoyan el sistema y tienen

conciencia acatando el concepto oficial de la enseñanza.

Grupo Informal: El formado por los opositores al sistema educativo y

base de la cultura contra-escolar.

Inconformista o no-conformista: Que además no solo rechazan, sino

que se sienten superiores dentro del ambiente escolar. Rechazando el concepto oficial.

Integración: Se refiere a la integración social en la sociedad de clases,

más concretamente en la obrera.

Limitaciones: Todo aquello que obstaculiza y confunde al alumno y

que encauza hacia la reproducción de la clase obrera.

Paradigma de la enseñanza: Hace referencia a los valores, patrones,

modelos que se recrean en la escuela.

Penetraciones: Todo aquello que cuestionan los alumnos en

referencia a lo establecido en la sociedad, como las titulaciones, la individualidad, la importancia del trabajo manual, etc.

Pringaos u orejas: Alumnos pertenecientes al grupo formal o

conformista.

Sociedad patriarcal: Sociedad en la que el trabajo realizado por el hombre es el prioritario y por tanto es el trabajo duro, manual y

sustentador del núcleo familiar.

4.Conclusión personal: Presencia actual del problema tratado y juicio personal sobre la

obra.

Aunque el estudio se realizara en la década de los 70, en un país

cercano al nuestro – Reino Unido- y de cultura occidental, los inconformistas en las aulas y la idea principal, que está enmarcada en el título del ensayo “Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera”,

considero que ha quedado en parte desfasada – más adelante aclararé este “en parte”. En la actualidad, el sistema educativo español no permite que situaciones como las recopiladas por Willis se puedan dar en la ESO. Nuestro

sistema educativo impide que los “novillos”, la indisciplina en las aulas, el divertirse y estar de “cachondeo”, así como las faltas injustificadas sean prácticas habituales. Pero provoca el absentismo como respuesta a la



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imposición educativa, que por otra parte está vigilado y perseguido en edad de escolarización obligatoria.

Pero claro, esto es lo referido a la Enseñanza Secundaria Obligatoria, y

qué pasa en el Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM)

actuales –a esto me refería anteriormente con desfase en parte-, las normas de convivencia, los deberes y obligaciones, así como los derechos de los alumnos están claramente legislado en el Real Decreto 723/1995 de 5 de

mayo. Pero la libertad y el poco ambiente coercitivo en la educación secundaria (no obligatoria), provoca que las ausencias sin justificación o novillos, los abusos o acosos, el divertirse o “cachondeo”, así como la

creación de grupos informales y la indisciplina en escuelas de nuestro entorno persista al día de hoy. Acabando, como no podía ser menos, con el abandono escolar por parte del alumnado, tal y como mantiene Jorge Calero en “Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias”. (2006)

Por otro lado, esta cultura contra-escolar, con todas sus cualidades de

masculinidad y marcado sexismo que representan los grupos informales, ha quedado desplazada en estos tiempos por la integración y la igualdad conseguida por las mujeres. Sin embargo, las penetraciones como la

desacreditación a la obtención de títulos y de gratificaciones inmediatas continúan en nuestros días. Por tanto, aunque en la actualidad no se den completamente todos y cada unos de los datos puntualizados por Willis,

considero que (salvando las distancias), la cultura contra-escolar ha perdido fuerza dentro de las aulas. Aunque persiste sobre todo en las escuelas (no tanto obreras, sino más bien en las marginales) que poseen unos valores

culturales, más cercanos y arraigados, a los expuestos por Willis. Personalmente, aunque no pertenezca a la generación actual, por mi edad,

si he llegado a vivir todo lo expuesto por Willis en primera persona en la década de los 90 (15 años posterior al estudio), aunque mi particular experiencia es desde el punto de vista de un “pringao” (conformista), al que le

atraía el grupo de “colegas” que existía en el Instituto de Bachillerato, sin llegar nunca a obtener las aptitudes, ni las actitudes necesarias para el ingreso en el grupo informal. Además, añadir que si ciertamente procedo de

familia obrera con estudios básicos, la idea de cursar –en aquel momento- estudios superiores era un imposible, no por no poseer posibilidades, sino porque es cierto el hecho de que el individuo (y el ambiente familiar, social y

cultural) crea un clasismo que nos limitaba y nos encuadraba en la citada cultura de fábrica u obrera. Por otro lado, el poder continuar o volver a los estudios –en mi caso, los superiores- se ve confirmado por Willis cuando

afirma que: finalizado el proceso de aprendizaje cultural, la realidad del trabajo es visto como una prisión y se ve retrospectivamente a la escuela como la única salida posible. Y ya que, esa salida, es muy difícil para mi persona, pretendo intentar que no sea así para mi prole. Erradicando, dentro de mis

posibilidades, la mayoría de las premisas que guían hacia la cultura obrera, e intentar proporcionarles las herramientas necesarias para que su elección sea realizada por ellos y no por un impositivo cultural y social.



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Y concluyo, como juicio personal, que la obra, aunque desactualizada,

puede servir para tomar conciencia de como la escuela recrea constantemente desigualdades en las clases y como los chicos de clase obrera muy probablemente continuarán siendo obreros. ¿Deberíamos seguir

como sociedad permitiendo estas estructuras de clases, ante la imposibilidad de cambiarla, y continuar reproduciéndolas una y otra vez, o cediendo la responsabilidad de esos cambios a personas asentadas en los valores

recurrentes, ignorando lo que ocurre a nuestro alrededor? Es una pregunta retórica a la que tenemos contestación desde nuestro interior.

5. Bibliografía:

Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 13, Nº 3 (2009) http://www.ugr.es/~recfpro/rev133ART2.pdf

Calero, J. (2006). Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias. Madrid: Fundación Alternativas.

http://www.gadeso.org/sesiones/gadeso/web/14_paginas_opinion/ca_10000194.pdf

Real decreto 732/1995 de 5 de mayo. B.O.E. 02/06/1995. http://www.boe.es/boe/dias/1995/06/02/pdfs/A16185-16192.pdf

INE. Tasas de escolarización. http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones/cifras/2011/cifrasc1-

11.pdf?documentId=0901e72b80858985

http://www.ugr.es/~recfpro/rev133ART2.pdf

http://www.falternativas.org/

http://www.falternativas.org/

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