Apéndice I

Inteligencia emocional

El término "inteligencia emocional" se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relacio­nes. Describe aptitudes complementarias, pero distintas, de la inteli­gencia académica, las habilidades puramente cognitivas medidas por el Cl. Muchas personas de gran preparación intelectual, pero faltas de inteligencia emocional, terminan trabajando a las órdenes de per­sonas que tienen un Cl menor, pero mayor inteligencia emocional.

Estos dos tipos de inteligencia expresan la actividad de dife­rentes partes del cerebro. El intelecto se basa únicamente en el fun­cionamiento de la neocorteza, las capas de la parte superior, evolu­cionadas en tiempos más recientes. Los centros emocionales están más abajo, en la subcorteza, más antigua; la inteligencia emocional involucra estos centros emocionales, trabajando de común acuerdo con los intelectuales.

Entre los grandes teóricos de la inteligencia que señalaron esta diferenciación figura Howard Gardner, psicólogo de Harvard que, en 1983, propuso un modelo de "inteligencia múltiple"! ampliamen­te celebrado. En su lista de siete tipos de inteligencia se incluyen, no sólo las familiares aptitudes para lo verbal y las matemáticas, sino también dos variedades "personales": conocer el propio mundo in­terior y la habilidad social.

En 1990, dos psicólogos propusieron una amplia teoría de la inteligencia emocional; fueron Peter Salovey, de Yale, y John Mayer, que en la actualidad trabaja en la Universidad de New Hampshire.2 Otro modelo avanzado de inteligencia emocional fue el propuesto en los años ochenta por Reuven Bar-On, psicólogo

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israelita .3 Y en años recientes, otros teóricos han propuesto varia­ciones de la misma idea.

Salovey y Mayer definían la inteligencia emocional en función de la capacidad de monitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar los sentimientos para guiar el pensamiento y la acción. Si bien ellos han continuado puliendo la teoría, yo he adap­tado ese modelo en una versión que me resulta muy útil para enten­der qué importancia tienen estos talentos en la vida laboral. Mi adap­tación incluye estas cinco aptitudes básicas emocionales y sociales:

• Conocimiento de uno mismo. Saber qué se siente en cada mo­mento y utilizar esas preferencias para orientar nuestra toma de decisiones; tener una idea realista de nuestras ha­bilidades y una bien basada confianza en uno mismo.

• Autorregulación. Manejar las emociones de modo que facili­ten la tarea entre manos, en vez de estorbarla; ser escrupu­losos y demorar la gratificación en pos de los objetivos; re­cobrarse bien de las tensiones emocionales.

• Motivación. Utilizar nuestras preferencias más profundas para orientarnos y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser muy efectivos y para perserverar frente a los contratiempos y las frustraciones.

• Empatía. Percibir lo que sienten los demás, ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva y cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas.

• Habilidades sociales. Manejar bien las emodones en una re­lación e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar sin dificultad; utilizar estas ha­bilidades para persuadir y dirigir, negociar y resolver dis­putas, para la cooperación y el trabajo de equipo.

Apéndice 2

Calcular las aptitudes de las estrellas

Existen dos niveles de aptitud laboral y, por lo tanto, dos tipos de modelos para la aptitud laboral. Uno evalúa las competencias básicas, las que se necesitan a fin de cumplir con las tareas asociadas con determinado puesto. Casi todos los modelos de aptitud orgánica que he visto caen en esta categoría.

El otro tipo de modelo describe aptitudes distintivas, las que destacan a los trabajadores estelares de los comunes. Son las que ne­cesita la persona ya empleada a fin de desempeñarse de un modo excelente.

Por ejemplo: quien trabaje en tecnología de la información nece­sita un alto nivel de pericia técnica, sólo para realizar sus tareas; esa pericia es una aptitud básica. No obstante, para destacarse en ese terre­no, las dos aptitudes que más pesan son el afán de mejorar y la habili­dad de persuadir e influir, que son aptitudes emocionales.

Las listas de aptitudes, por sí solas, no revelan exactamente cuánto contribuye cada uno de estos ingredientes a lograr un desem­peño destacado, aunque son buenos indicadores generales. Los me­jores datos provienen de los estudios de competencia que analizan el peso relativo de cada aptitud en cuanto a distinguir a las estrellas del promedio. Esto se debe a que una sola aptitud cognitiva podría resultar tres veces más importante que una capacidad emocional dada (o viceversa) en cuanto a contribuir a un desempeño estelar.

Para entender con más exactitud la contribución de la aptitud emocional a la excelencia, recurrí a Ruth Jacobs y Wei Chen, inves­tigadores de Hay /McBer en Bastan. Ellos volvieron a analizar sus propios datos no procesados, tomados de estudios realizados en

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40 compañías, a fin de evaluar el peso relativo de una aptitud dada en cuanto a destacar a las estrellas de los trabajadores promedio.

Resultados: La mayor potencia en aptitudes puramente cognitivas aparecía con una frecuencia 27% mayor en las estrellas que en los trabajadores promedio, mientras que la mayor potencia en aptitudes emocionales era un 53% más frecuente. En otras pala­bras: las aptitudes emocionales eran dos veces más importantes para la excelencia que el intelecto puro y la pericia.

Ese cálculo concuerda con mis propios hallazgos (informados en el capítulo 2); me parece que ese número puede ser una regla básica conservadora en cuanto al valor general de la aptitud emocional en el desempeño estelar.

Estos hallazgos coinciden con una tendencia general, revelada en otros estudios empíricos sobre la excelencia laboral. Los datos provienen de una multitud de fuentes. Todos permiten inferir que, en general, las aptitudes emocionales desempeñan un papel mucho más grande en el desempeño laboral superior que las capacidades cognitivas y técnicas.

Por ejemplo: Richard Boyatzis (de la Weatherhead School of Management, en la Case Western Reserve Universityl) realizó un estudio clásico, efectuado sobre más de 2.000 supervisores, gerentes del nivel medio y ejecutivos de 12 organizaciones diferentes. De las 16 habilidades que distinguían a las estrellas de los mediocres, to­das, menos dos, eran aptitudes emocionales.

Estos resultados se repiten en un análisis más amplio de las cualidades características de trabajadores estelares, efectuado por Lyle Spencer Jr., director internacional de Investigación y Tecnología en Hay /McBer. El análisis de Spencer incluye estudios de aptitud en 286 organizaciones: dos tercios en Estados Unidos y un tercio en otros 20 países: los puestos analizados incluyen cargos gerenciales, de su­pervisor a director ejecutivo; personal de ventas y comercialización; profesiones científicas y técnicas; atención de la salud, gobierno y educación, y hasta organizaciones religiosas.

De 21 aptitudes genéricas identificadas por Spencer, todas, me­nos 3, se basaban en la inteligencia emocional. De las 3 aptitudes puramente cognitivas, 2 eran intelectuales: las capacidades analí­ticas y el pensamiento conceptual. La tercera era pericia técnica. En otras palabras: la gran mayoría (más del 80%) de las aptitudes

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generales que diferencian a los trabajadores superiores de los me­diocres dependen de la inteligencia emocional, no de la capacidad puramente cognitiva.

Marilyn Gowing, directora del centro de recursos personales y desarrollo, dependiente de la Oficina de Manejo de Personal de Esta­dos Unidos, supervisó un exhaustivo análisis de las aptitudes que pare­cían diferenciar a los trabajadores superiores de los apenas aptos en casi todos los empleos federales . Robert Buchele, economista especializado en trabajo del Smith College, calculó la proporción entre la aptitud téc­nica y las habilidades interpersonales que distinguían a los trabajado­res sobresalientes, desde los puestos más altos hasta los más bajos.

En los empleos de nivel inferior (empleados de compras y auxiliares de oficina), se requerían principalmente capacidades téc­nicas. Pero en los cargos más elevados (puestos profesionales o gerenciales), las capacidades interpersonales tenían más importan­cia que las técnicas en cuanto a caracterizar los desempeños estela­res. y para estas ocupaciones de alto nivel, cuanto más avanzara la gente en su cargo, más importantes se tornaban las capacidades interpersonales (pero las técnicas no) en cuanto a distinguir el des­empeño superior del ordinario.

A pedido mío, Hay /McBer realizó otro estudio sobre la apti­tud emocional en el liderazgo, a cargo de Lyle Spencer Jr. y Wei Chen. El análisis de más de 300 ejecutivos de alto nivel, tomados de 15 com­pañías internacionales, demostró que las estrellas se destacaban del promedio gracias a seis aptitudes emocionales: influencia, liderazgo de equipo, conciencia orgánica, confianza en sí mismo, afán de triunfo y liderazgo.

Según se descubrió en el análisis efectuado por David McClelland sobre el desempeño estelar de los ejecutivos de primer nivel (descripto en el capítulo 3), estas aptitudes representan intensidad en un amplio espectro de la inteligencia emocional, desde el conoci­miento de uno mismo y la motivación hasta la conciencia y la habi­lidad sociales. La única capacidad de la inteligencia emocional no representada era la autorregulación pero en este grupo la adaptabi­lidad era un 57% más común en las estrellas (yen otros ejemplos ha emergido también como una de las aptitudes distinguidas).

Aunque ni la pericia técnica ni la capacidad intelectual distin­guían a las estrellas de los líderes mediocres, entre las estrellas había

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un conjunto de habilidades cognitivas (reconocimiento de patrones y pensamiento en "panorama amplio") superior en un 13%. Pero las capacidades deductivas, la apreciación de causa y efecto, no estaba muy representada entre los mejores líderes; en su trabajo la desple­gaban un 12% menos que los líderes promedio. En otras muestras, el pensamiento" a panorama amplio" también emergía como significa­tivo, según han notado otros investigadores.2

Apéndice 3

Sexo yempatía

Por lo general, las mujeres tienen más práctica que los varo­nes en algunas habilidades interpersonales, al menos en culturas como la de Estados Unidos, donde se enseña a las niñas a sintonizar mejor los sentimientos y sus matices. ¿Significa esto que las mujeres son más empáticas que los hombres?

A menudo sí, pero no necesariamente. Hay una base científica para el popular supuesto de que las mujeres, por naturaleza, captan mejor que los hombres los sentimientos ajenos, pero esto tiene dos notables excepciones, de suma importancia para el lugar de trabajo. En primer lugar, en los casos en que una persona trata de disimular sus verdaderos sentimientos, no hay diferencias de sexo; tampoco cuando el desafío consiste en percibir los pensamientos no expresa­dos del otro durante un enfrentamiento.

Advertencia en cuanto a las diferencias sexuales en general: cuando se compara a grupos numerosos (como hombres y mujeres) en cualquier dimensión psicológica, entre ambos se encuentran mU­chas más similitudes que diferencias; las parábolas de los dos gru­pos se sobreponen considerablemente y difieren sólo en un borde. Esto significa, por ejemplo, que las mujeres, en promedio, pueden ser mejores que los hombres para algunas habilidades emocionales, pero algunos hombres seguirán siendo mejores que la mayoría de las mujeres, pese a que exista una significativa diferencia estadística entre ambos grupos.

Veamos ahora los datos sobre la empatía. Los resultados de muchos estudios sobre la cuestión son, a un tiempo, ambivalentes y clarificadores.! Para empezar, que las mujeres superen a los hombres depende de lo que se entienda por "empatía". Hay un aspecto en el

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que ellas (al menos en las culturas occidentales) son más empáticas, en promedio: experimentar el mismo sentimiento que otro; es decir, si uno está afligido o encantado, lo mismo sucede con la otra perso­na. Los datos demuestran que las mujeres tienden a experimentar más que los hombres esta espontánea concordancia de sentimientos.

Las mujeres también son mejores para detectar los sentimien­tos fugaces del otro, según se demostró en un test llamado Perfil de Sensibilidad No Verbal (PSNV), ideado por Robert Rosenthal, uno de mis profesores en Harvard, yJudith Hall, que ahora trabaja para la Universidad del Nordeste. La prueba consiste en decenas de bre­ves vídeoclips en los que se muestra a alguien en medio de una reac­ción emocional (cuando se le dice, por ejemplo, que ha ganado la lotería o que su mascota acaba de morir). Como los clips están filtra­dos, las palabras no se oyen con nitidez, aunque las expresiones fa­ciales y el tono de voz son claros; En cientos de estudios, Rosenthal y Hall descubrieron que el 80% de las mujeres se desempeñaban me­jor que los hombres, en promedio, en la tarea de adivinar qué emo­ción estaba sintiendo esa persona.3

Sin embargo, la diferencia entre sexos se acortaba cuando los clip s incluían claves emocionales menos fáciles de dominar que la expresión facial. Resulta más fácil controlar la expresión facial que el tono de voz, el lenguaje corporal o las fugaces "microemociones" que pasan por el rostro en una fracción de segundo. Cuanto más se filtre lo emocional, mejor interpretan los hombres las emociones aje­nas. Poder captar esa filtración emocional es importante, sobre todo, cuando alguien tiene motivos para disimular sus verdaderos senti­mientos, algo que sucede todos los días en el mundo empresario. Por eso las diferencias sexuales en empatía tienden a desaparecer en las situaciones cotidianas, como ventas o negociaciones, donde la ma­yoría no puede, simplemente, dominar todos los canales que el cuer­po tiene para expresar las emociones.

y cuando se trata de otra dimensión de la empatía (la capaci­dad de percibir pensamientos específicos ajenos), no parece haber diferencia alguna entre los sexos. Se trata de una tarea más compli­cada, llamada "exactitud empática", que integra las habilidades cognitiva y afectiva. Los métodos experimentales utilizados para evaluar la exactitud empática van más allá de mostrar unos pantallazos de reacción emocional y pedir a alguien que identifique

Sexo yempatía • 393

la emoción; antes bien, los sujetos presencian la proyección de toda una conversación grabada y evalúan los pensamientos ocultos de una persona (junto con sus sentimientos) de principio a fin. Luego se comparan esas suposiciones con la narración de la persona filmada. En esta tarea, por lo general, las mujeres no se destacaron por enci­ma de los hombres en una serie de siete experimentos diferentes; no hubo evidencias de una ventaja por "intuición femenina" .4 La ex­cepción significativa estaba en una serie de pruebas especiales, en las que el investigador instó sutilmente a las mujeres a demostrar su empatía, sugiriéndoles que ésta es característica de la identidad fe­menina. Ante eso, la ventaja femenina volvió a surgir. En otras pala­bras: la motivación de parecer empáticas hizo que las mujeres lo fue­ran, presumiblemente porque se esforzaron más .5

En verdad, una gran revisión de datos sobre diferencias sexua­les argumenta que los hombres tienen la misma habilidad latente para la empatía, pero menos motivación para utilizarla. En la medida en que los hombres tiendan a verse a sí mismos desde algo parecido al machismo, según el argumento, tendrán menos motivaciones para parecer sensibles, pues eso se podría interpretar como señal de debi­lidad. 6 Según dice William Ickes, uno de los principales investigado­res de la empatía: "Si a veces los hombres parecen socialmente in­sensibles, esto puede relacionarse más con la imagen que ansían proyectar que con la habilidad empática que posean".7

Apéndice 4

Estrategias para aprovechar la diversidad

Ha habido consecuencias negativas en ciertas iniciativas de diversificación bien intencionadas: se puso a trabajadores de las mi­norías étnicas en puestos encumbrados, sólo para verlos caer; sin duda, en gran parte fueron víctimas de la amenaza del estereotipo, tal como vimos en el capítulo 7, pero hay varios enfoques que pue­den ayudar.

Quien ofrece algunos es Claude Steele, psicólogo de Stanford que estudió el poder de la amenaza del estereotipo. Desde su enten­dimiento de la dinámica emocional que socava el desempeño en los las minorías étnicas, Steele creó un programa de "estrategias pru­dentes", que cambia esas dinámicas para mejor. Los resultados han sido alentadores; por ejemplo, los estudiantes negros de la Universi­dad de Michigan que se sometieron a su programa de 10 semanas se desempeñaron mucho mejor en el primer año que otros estudiantes negros en condiciones similares. l He aquí algunos aspectos del pro­grama de Steele que concuerdan con estrategias utilizadas por em­presas para hacer que el lugar de trabajo sea agradable para todo tipo de personas:

• Líderes optimistas. Los mentores o supervisores afirman la capacidad de personas que, de otro modo, podrían sufrir el estigma de los estereotipos amenazantes.

• Desafíos auténticos. Un trabajo que resulta desafiante demues­tra que se tiene respeto por la capacidad de una persona y que no se la ve a través de un estereotipo debilitante. Estos

Estrategias para aprovechar la diversidad· 395

desafíos están calibrados según la habilidad del sujeto y ofrecen una "elongación" manejable: ni una exigencia ex­cesiva que lo condene al fracaso ni una tarea tan fácil que refuerce los peores miedos de quien es víctima de un este­reotipo: que se lo considera incapaz.

• Énfasis en el aprendizaje. Se acentúa la idea de que la pericia y la capacidad crecen mediante el aprendizaje en la prácti­ca y que la aptitud aumenta incrementalmente. Esto des­miente al más cruel de los estereotipos: el de que la capaci­dad inherente de una persona está limitada por su pertenencia a cierto grupo.

• Afirmar el sentido de pertenencia. Los estereotipos negativos crean la sensación de que uno está fuera de lugar en el sitio de trabajo y arrojan dudas sobre la propia capacidad. No obstante, la afirmación de pertenencia se debe basar en la verdadera capacidad de una persona para el trabajo.

• Evaluar perspectivas múltiples. En la cultura de la empresa se aprecian explícitamente diversas contribuciones. Esto indica a los amenazados por estereotipos que se trata de una organi­zación donde los estereotipos no están permitidos.

• Modelos de papel. Las personas que integran el mismo gru­po del sujeto y que han triunfado en ese tipo de trabajo transmiten el mensaje implícito de que allí no hay barrera estereotipante.

• Fortalecer la seguridad en uno mismo mediante la retroalimenta­ción socrática. En vez de dar respuestas críticas ante el des­empeño, el diálogo permanente ayuda a dirigir al sujeto, dedicando una mínima atención a juzgar si se desempeñó bien o mal. Esto fortalece la relación con el mentor, minimi­zando el costo emocional de cualquier fracaso, estrategia que permite fortalecer gradualmente la eficacia junto con los éxitos, grandes o pequeños.

Apéndice 5

Algo más sobre la capacitación

Más sobre la evaluación de la aptitud emocional

No hay medición evaluativa perfecta. Las autoevaluaciones son vulnerables a desviaciones provocadas por el deseo de lucir bien. Y cuando se trata de evaluar la aptitud emocional, es dudoso que al­guien de baja autoestima sea capaz de evaluar correctamente sus propios puntos fuertes o débiles. Aunque las autoevaluaciones pue­den ser útiles (y sinceras) cuando la gente confía en que los resulta­dos se utilizarán para beneficiarlo, sin esta seguridad se tornan me­nos seguras.

Quienes diseñan herramientas de autoevaluación generalmente incluyen una "escala de mentiras": una serie de preguntas para iden­tificar a quienes tratan de parecer "excesivamente buenos"; por ejem­plo, si responden afirmativamente a la frase "Nunca miento". Pero he aquí la trampa: si bien las escalas de mentiras suelen detectar los engaños flagrantes, pueden pasar por alto un autoengaño debido a la falta de conocimiento de uno mismo.

"La utilidad de las autoevaluaciones depende de la finalidad", me dice Susan Ennis, jefa de Desarrollo de Ejecutivos en el BankBoston. "Una pregunta clave es: ' ¿Cuál es el papel de la compañía y cómo se archivarán y usarán los datos?'. El deseo de salir bien parado no dejará de influir sobre las respuestas que se den. Cualquiera quiere quedar bien."

Dice Ennis: "Cuando una autoevaluación queda exclusivamen­te entre el instructor y uno, con carácter confidencial, sin que la em­presa la vea ni la guarde, uno será más sincero o todo lo sincero que pueda ser, dentro de los límites en que se conozca a sí mismo".

Algo más sobre la capacitación • 397

Por otra parte, las evaluaciones hechas por otras personas son susceptibles de otro tipo de desvíos . Cuando está involucrada la po­lítica oficinesca, por ejemplo, una crítica de 3600 no siempre ofrecerá un reflejo puro de la persona evaluada, puesto que esas opiniones pueden ser utilizadas como armas para las guerras internas, o para intercambiar favores entre amigos, brindándose mutuamente "cali­ficaciones infladas n.

La política interna puede dificultar especialmente que los al­tos ejecutivos reciban evaluaciones sinceras, aunque sólo sea porque el poder que detentan impide que esto suceda. Y, como hemos visto en el capítulo 4, el éxito en sí mismo suele fomentar una sensación narcisista de que no se tienen puntos débiles. Los ejecutivos tienden a no conocer las pruebas contrarias, en parte porque están aislados, en parte porque los subordinados tienden a ofenderlos .

Hasta cierto punto, toda evaluación es un reflejo del evaluador. Por ese motivo, una manera de corregir cualquier distorsión es obte­ner evaluaciones de fuentes múltiples, a fin de que las necesidades emocionales o políticas de un individuo queden equilibradas por otras evaluaciones.

Más sobre medir la disposición

Una extensa investigación (sobre más de 30.000 personas) rea­lizada por James Prochaska, psicólogo de la Universidad de Rhode Island, establece cuatro niveles de preparación por los que se pasa durante un cambio efectivo de conducta.

• Ignorancia. Como expresaba G. K. Chesterton, el erudito bri­tánico: uNo es que no sepan ver la solución, sino que no saben ver el problema". En esta etapa, las personas no es­tán preparadas en absoluto; no creen tener nada que cam­biar. Se resisten a cualquier intento por ayudarlas a cam­biar; no le encuentran sentido.

• Contemplación. En esta etapa el individuo comprende que necesita mejorar y ha empezado a pensar en cómo hacer­lo. Está dispuesto a hablar del asunto, pero no del todo

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preparado para buscar el perfeccionamiento de todo cora­zón. La ambivalencia está rampante; algunos esperan un "momento mágico" de disposición; otros, en cambio, se lan­zan prematuramente a la acción, pero se encuentran con el fracaso porque no se empeñan a fondo. En esta etapa, tanto decimos que vamos a actuar "el mes próximo" como "den­tro de seis meses". Prochaska apunta que no es raro "pasar años diciéndonos que algún día cambiaremos". Se sustitu­ye la acción por el pensamiento. Prochaska cita el caso de un ingeniero que pasó cinco años analizando los factores que lo hacían pasivo y tímido, pero no creía entender el pro­blema lo suficiente como para hacer algo por resolverlo.

• Preparación. Aquí la gente ha empezado a concentrarse en la solución: cómo mejorar. Estan en el borde, deseando desarro­llar un plan de acción. Tienen conciencia del problema, saben que hay maneras de resolverlo e imaginan palpablemente que lo van a hacer. A veces hay un hecho dramático que nos im­pulsa a esta elevada etapa de preparación: una conversación franca con un supervisor, un desastre en el trabajo, una crisis en la vida personal. Un ejecutivo se vio impulsado a fortale­cer su autodominio cuando, al regresar de una cena de nego­cios, la policía lo detuvo por conducir en estado de ebriedad. A esta altura, la gente está madura para cambiar, es el mo­mento de formular un plan de acción detallado y específico.

• Acción. Se inicia el cambio visible. La gente adopta el plan, comienza a practicar sus pasos y cambia su manera de ac­tuar: sus patrones emocionales, la opinión sobre sí misma y las otras facetas que transforman un hábito antiguo. La mayoría piensa que en esta etapa "efectúa el cambio", aun­que éste depende de los pasos anteriores.

Más sobre la práctica

En el plano neurológico, cultivar una aptitud representa anular el hábito antiguo como reacción cerebral automática y reemplazarlo por

Algo más sobre la capacitación • 399

otro nuevo. La etapa final de dominar una aptitud se produce en el pun­to en que el viejo hábito deja de ser una respuesta automática y es reem­plazado por otro nuevo. En ese punto, el céLmbio de conducta se ha esta­bilizado, tomando improbable una recaída en la vieja costumbre.

Por lo general, las aptitudes subyaceates y los valores relacio­nados con ellas son más difíciles de cambiar que los hábitos de tra­bajo. Por ejemplo: un estereotipo étnico es menos fácil de alterar que lo que decimos y hacemos en presencia de un miembro de ese gru­po. Es posible refinar o modificar motivos tales como la necesidad de logro y ciertos rasgos de personalidad, como la afabilidad, pero el proceso es largo. l Lo mismo sucede con el fortalecimiento de ca­pacidades subyacentes como el conocimiento de uno mismo, el ma­nejo de las emociones inquietantes, la empatía y la habilidad social.

Más allá de la complejidad de la aptitud que estamos apren­diendo, importa mucho la distancia entre la conducta básica a la nueva. Quienes ya son bastante empáticos no tienen dificultades en aprender a brindar crítica constructiva con habilidad o a captar las necesidades del cliente, pues estas aptitudes representan aplicacio­nes específicas de una aptitud que ya tienen. Pero a quienes se es­fuerzan por empatizar, este dominio les exige un esfuerzo más deci­dido y prolongado.

Los programas de capacitación pueden ofrecer un buen co­mienzo para la práctica si ofrecen la oportunidad de aplicar la apti­tud deseada, mediante simulaciones, juegos, representación de pa­peles u otros métodos similares. Pero con tareas simuladas más complejas, juegos comerciales computarizados, representación de papeles, ejercicios para resolver problemas en equipo y simulacio­nes a gran escala de toda una realidad orgánica, los resultados tien­den a ser contradictorios.

A menudo no queda en claro qué habilidades se pretende cul­tivar con esas simulaciones; en general, no se intenta saber cuáles son exactamente las aptitudes que se están practicando. Más aun, participar de un juego o de un ejercicio no es lo mismo que aprender. La recomendación general para esas simulaciones y juegos es que se las planee con cuidado, se las concentre en aptitudes específicas, cla­ramente descritas a los participantes, y se las termine con un análisis de la experiencia. También se las debería utilizar junto con instruc­ción y crítica constructiva, refuerzo y práctica laboral. 2

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La instrucción con ayuda de ordenadores, que es la moda ac­tual, tiene sus límites en cuanto a brindar práctica de aptitud emo­cional. Aunque es muy promisoria para la instrucción individualizada, la búsqueda del ritmo propio, las oportunidades para ensayar y practicar, la crítica inmediata, la asistencia para re­mediar los errores y cosas similares, las técnicas de computación son más adecuadas para la capacitación técnica que para desarrollar ca­pacidades personales e interpersonales.

"La gente dice que uno puede sentarse frente a la computado­ra, evaluarse a sí mismo y averiguar cómo desarrollar una aptitud", observa Richard Boyatzis, de Case Western Reserve University. "Pero eso no se puede hacer sin relaciones; eso no se puede aprender en aislamiento."

En muchos lugares reina el entusiasmo por adaptar la capaci­tación a los medios de alta tecnología, como los sistemas de ense­ñanza basados en ordenadores inteligentes, la realidad virtual, los CD-ROM interactivos, etcétera. Aunque estas tecnologías pueden re­ducir costos al utilizar máquinas en vez de instructores y más flexi­bilidad para quienes las utilizan, si son la única herramienta utiliza­da es mucho lo que se puede perder. Como dijo un psicólogo: "Los medios de capacitación de alta tecnología pueden tener muchas vir­tudes, pero tienden a una puntuación muy baja en inteligencia emo­ciona!". Sin duda, en el diseño general de los programas de capaci­tación en aptitudes emocionales puede haber lugar para esa alta tecnología (por ejemplo, en sesiones de práctica individual, con seg­mentos de vídeo como retroalimentación sobre la exactitud empática). Otra posibilidad puede ser la de grupos de afinidad on line, una es­pecie de grupo virtual de apoyo e instrucción.

Pero el énfasis excesivo en la tecnología, a expensas del con­tacto humano esencial (sobre todo cuando se trata de practicar apti­tudes), puede ser un gran error. En un análisis de las modas de capa­citación se observa irónicamente: "A menudo son los factores mundanos y de baja tecnología los que marcan la diferencia entre un programa de capacitación efectivo y recursos malgastados". Y esos factores de baja tecnología son personas dotadas de las aptitudes esenciales de la inteligencia ernocionaP